UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CALLAO

Fac ultad de ing e nie ra Pe s que ra y de Alim ento s

RELACIN ENTRE DESEMPEO DOCENTE Y RENDIMIENTO

ACADMICO EN LA ES CUELA PROFES IONAL DE
INGENIERA DE ALIMENTOS DE LA FACULTAD DE
INGENIERA PES QUERA Y DE ALIMENTOS DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CALLAO

Pre s e ntado por

RONALD S IMEN BELLIDO FLORES

(PERIODO DE EJECUCIN: 01 de Abril de 2009 a l 31de Marzo de 2011)
(RES OLUCIN RECTORAL N 917-09-R)

LIMA, PER
2011

NDICE
Pg .
I. RES UMEN

II. INTRODUCCIN

2. 1 Exposicin del Tema

2.2 Formulacin del Problema

2.2.1. Problema general

2.2.2. Problemas especficos

2.3 Objetivos

2.3.1 Objetivo General

2.3.2 Objetivos Especficos

2.4 Importancia y Justificacin de la Investigacin

III. MARCO TERICO

3.1 Antecedentes

3.2 Bases Tericas

10

3.2.1. Teora de la calidad educativa

10

3.2.2. Teora multifactorial del rendimiento acadmico

63

3.3 Definicin de trminos bsicos

65

3.4 Formulacin de hiptesis

67

3.4.1. Hiptesis general

67

3.4.2. Hiptesis especficas

68

IV. MATERIALES Y METODOS

4.1 Tipo de Investigacin

69

4.2 Procedimientos de contrastacin de hiptesis

69

4.3. Poblacin y muestra

70

4.4 Operacionalizacin de variables

72

4.5 Tcnicas de Recoleccin de datos. Descripcin de los

instrumentos. Procedimientos de comprobacin de la validez y
confiabilidad de los instrumentos.
4.6 Tcnicas de procesamiento de la informacin

72
75

V. RES ULTADOS
5.1 Objetivos alcanzados

77

5.2 Prueba de hiptesis

100

VI. DIS CUS IN

6.1. Discusin

101

6.2. Conclusiones

102

6.3. Recomendaciones

102

VII. REFERENCIALES
7.1. Fuentes Bibliogrficas

104

7.2. Fuentes Hemerogrficas

107

7.3. Fuentes Electrnicas

107

VIII. APENDICE

109

ANEXOS

114

I. RES UMEN

La presente investigacin sostiene que existe relacin entre

desempeo docente y rendimiento acadmico en la Escuela Profesional de
Ingeniera de Alimentos de La Facultad de Ingeniera Pesquera y de
Alimentos de La Universidad Nacional del Callao. Para umplir su cometido,
el autor hizo dos mediciones: La medicin del desempeo docente de los
profesores de la Facultad estudiada y tambin el rendimiento de los
estudiantes de la misma Escuela; luego, utiliz la estadstica, alcanza a
determinar que existe relacin esperada, tal como precis en su hiptesis.
La investigacin se sustenta en el enfoque competencial, por esta raz
precisa

los

condicionantes

actuales que exigen

el

desa

lo de

competencias propias de la era del conocimiento y seala los fundamentos

sociolgicos, psicolgicos y epistemolgicos de las exigencias de las
competencias docentes de comienzos del Siglo XXI.

Se utiliza dos instrumentos validados para medir desempe o docente, pues

admite que el desempeo docente puede medirse con un promedio de
4

autoevaluacin docente y la evaluacin docente practicada por los

estudiantes. Para medir auto evaluacin docente utiliz el instrumento, que
mide cuatro sub variables de desempeo docente: 1) Pla ificacin de la
enseanza y aprendizaje, 2) Ejecucin de la planificac n de la enseanza y
aprendizaje, 3) Evaluacin del proceso de la enseanza y aprendizaje, y 4)
identidad institucional, practicada por docentes. El desempeo docente
segn los estudiantes se hizo con otro instrumento que considera las
mismas caractersticas que se tienen en cuenta en el primer instrumento.

La medicin de rendimiento acadmico que est registra

en la propia

Escuela Profesional de Ingeniera de Alimentos de La Facultad de Ingeniera

Pesquera y de Alimentos de La Universidad Nacional del Callao, en el ao
2008.

II. INTRODUCCION
Uno de los aspectos de la evaluacin de la calidad del proceso de
enseanza aprendizaje en la educacin superior es la r lacin profesoralumno. Esta relacin se mide a travs del rendimiento acadmico y del
desempeo docente. En este sentido, esta investigacin se centra en
indagar si existe relacin entre el rendimiento acadm
docente.

y desempeo

La investigacin realiza las observaciones e

Profesional de Ingeniera de Alimentos de la Facultad

la Escuela
Ingeniera

Pesquera y de Alimentos de la Universidad Nacional del Callao.

Se

trabaj con una muestra de 210 estudiantes y 27 docentes de la

mencionada Escuela.
El anlisis del desempeo acadmico se realiz a partir de la aplicacin
de la Gua de Evaluacin de Desempeo Docente que aborda sta
problemtica en cuatro dimensiones que se utilizan para organizar el
anlisis: Planificacin del proceso enseanza-aprendizaje, Ejecucin del
proceso

enseanza-aprendizaje,

Evaluacin

del

aprendizaje

identificacin institucional. El rendimiento acadmico se midi a travs

de las calificaciones vigesimal alcanzada por los estu
ao 2008.

ntes durante el

El trabajo de investigacin se divide en cinco captulos; en el primer

captulo se presenta el problema de investigacin, los objetivos de la
misma, as como la justificacin de la investigacin,

nde se sealan los

aportes realizados. En el segundo captulo se exponen

s antecedentes

bibliogrficos y el marco terico desde el que se abor

el problema de

investigacin. En el tercer captulo se presentan los procedimientos

metodolgicos seguidos en la realizacin de la investi

cin. En el cuarto

captulo se presentan los resultados a los que se arriba en el presente

trabajo; finalmente, en el captulo cinco se sealan la discusin, las
conclusiones y recomendaciones que se proponen a partir del trabajo
realizado.

2.1.

Expo s icin del tema

El xito de toda universidad est en su producto y ste puede medirse,

en unos casos, en la cantidad de graduados y titulados; pero cuando el
producto est en proceso se mide en trminos de rendimiento
acadmico de los alumnos. El rendimiento acadmico es

portante,

pero aunque depende de mltiples factores, el papel de docente es

decisivo.

Una observacin emprica del ejercicio docente en la Escuela

Profesional de Ingeniera de Alimentos de la Facultad de Ingeniera
Pesquera y de Alimentos de la Universidad Nacional del Callao revela
la existencia de debilidades en la dimensin aspectos pedaggicos del
7

ejercicio docente. En efecto, el profesor que ensea en la mencionada

escuela puede ser un excelente profesional pero cuando ensea en la
universidad sus conocimientos que domina, as como sus tcnicas,
capacidades y actitudes deben ir acompaadas por forta

pedaggicas, pero esto en muchos casos no ocurre. Y esta realidad

obedece a un simple hecho: los profesionales que ensean en esa
Escuela Profesional de Ingeniera de Alimentos no aprendieron a
ensear planificando previamente sus acciones pedaggicas, menos a
seguir con precisin las acciones que comprende la planeacin
educativa. Tampoco aprendi a ensear siguiendo tcnicas y mtodos
pedaggicos. Al momento de realizar la labor pedaggica, muchos
docentes universitarios no siguen las pautas de ejecucin. No
aprendieron a evaluar en distintos momentos, a seguir criterios de
evaluacin, a evaluar de diversas maneras y acorde con las
necesidades de los estudiantes y segn la naturaleza de los tpicos de
sus asignaturas; tampoco aprendieron algunos a practicar la auto
evaluacin ni a utilizar la retro alimentacin.

El rendimiento acadmico de los alumnos depende de muc

factores, pero se estima que debe estar acorde con el

mpeo

docente. Si no se detectan a tiempo las debilidades del desempeo de

los docentes universitarios, y no se precisa la relacin que guarda con
el

rendimiento acadmico de

los

estudiantes,

los productos

acadmicos de Escuela Profesional de Ingeniera de Alimentos de la

8

Facultad de Ingeniera Pesquera y de Alimentos de la U versidad

Nacional del Callao dejarn mucho que desear. Se impone entonces
una averiguacin de la relacin que existe entre desem

o docente y

rendimiento acadmico en esta escuela acadmico profes onal, a fin de

que las autoridades que dirigen esa Escuela y Facultad adopten las
medidas ms convenientes.

2.2.

Formulacin de l pro blema

Se estudiaron los siguientes problemas de investigacin:

2.2.1. Problema Ge neral
Existe relacin entre desempeo docente y rendimiento
acadmico en la Escuela Profesional de Ingeniera de
Alimentos de la Facultad de Ingeniera Pesquera y alimentos
de la Universidad Nacional del Callao, en el ao 2008?
2.2.2. Problemas es pecfico s
1)

Cul es la medida del desempeo docente en la Escuela

Profesional de Ingeniera de Alimentos de la Facultad de
Ingeniera Pesquera y Alimentos de la Universidad
Nacional del Callao, en el ao 2008?

2)

Cul es la medida del rendimiento acadmico en la

Escuela Profesional de Ingeniera de Alimentos de la
Facultad de Ingeniera Pesquera y Alimentos de la
Universidad Nacional del Callao, en el ao 2008?
9

2.3.

Objetivo s de la inves tig aci n

2.3.1

Objetivo General
Precisar si existe relacin entre desempeo docente y
rendimiento acadmico en la Escuela Profesional de Ingeniera
de Alimentos, de la Facultad de Ingeniera Pesquera y de
Alimentos de la Universidad Nacional del Callao, en el ao
2008.

2.3.2 Objetivo s Es pecfico s

1)

Precisar la medida del desempeo docente en la Escuela

Profesional de Ingeniera de Alimentos de la Facultad de
Ingeniera Pesquera y Alimentos de la Universidad
Nacional del Callao, en el ao 2008.

2)

Determinar la medida del rendimiento acadmico de los

alumnos de la Escuela Profesional de Ingeniera de
Alimentos de la Facultad de Ingeniera Pesquera y de
Alimentos de la Universidad Nacional del Callao, en el ao
2008.

2.4. Importancia y Jus tificacin de la Inves tig acin.

El valor de este estudio es de tipo cognoscitivo, pues, ahora se sabe
que s hay relacin entre el desempeo docente y el

rendimie o

acadmico en la Escuela Profesional de Ingeniera de Alimentos de la

Facultad de Ingeniera Pesquera y de Alimentos de la Universidad
10

Nacional del Callao, en el ao 2008, si no que tambin se saben las

debilidades del ejercicio docente.
El estudio tiene tambin un valor prctico, porque al

berse cules

son las debilidades del ejercicio docente, ahora, se p eden adoptar

medidas que slo la investigacin ha podido ofrecer.

Fue conveniente y necesario hacer la investigacin por ue quienes

dirigen la Escuela Profesional de Ingeniera de Alimentos de la
Facultad de Ingeniera Pesquera y de Alimentos de la Universidad
Nacional del Callao tratan de brindar un mejor servicio educativo
conocindose y estiman que evaluar es importante para medir la
calidad educativa y de esta manera estar mejor prepara

s para la

acreditacin acadmica que nos empieza a tocar la puer a y a la cual

se habr que saber responder.

11

III. MARCO TERICO

3.1

Antecedentes
Los trabajos de investigacin desarrollados anteriorme e y que estn
relacionados a nuestra investigacin son los siguientes:

MUOZ GUEVARA, Liliana Aidee. (2003) Relacin entre prctica

docente y rendimiento acadmico en alumnas de educacin inicial de
la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Fe

rico

Villarreal. Tesis para optar el grado de Magster en Docencia

Universitaria. Lima: Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional
Federico Villarreal.

Se trata de una investigacin que logr precisar cmo est relacionada

la prctica docente (desempeo docente) con el rendimiento de las
alumnas. Las debilidades de los docentes estn asociadas a las
debilidades de las alumnas y tambin las fortalezas de los profesores a
las fortalezas de las alumnas.
12

3.2

Bas es te ricas
El problema planteado para estudiarse se encuentra ubic do,
tericamente en el contexto de la calidad y ms especficamente en la
calidad educativa, dentro de cuyos contextos se ubica tanto el
desempeo docente y el rendimiento de los estudiantes. Por estas
razones se expondr sucesivamente la teora de la calidad, luego la
calidad educativa y finalmente los conocimientos corre

ndientes a

desempeo docente y rendimiento acadmico estudiantil. En ese orden

de prioridad.

3.2.1

Primera parte: teo ra de la calidad educativa

3.2.1.1

La Calidad en el mundo de ho y

El co ncepto de calidad d e un objeto

Actualmente, la calidad de un objeto se entiende como n juicio
que enuncia si un objeto o servicio que se brinda responde a
las expectativas del usuario, y no precisamente a su
presentacin o apariencia1 . Este concepto de calidad cobra
nfasis significativo en el contexto de la Globalizacin, el cual
obliga a las instituciones y las personas de todo el mundo a ser
cada vez ms eficaces y eficientes, porque todos estam
obligados a competir tratando de alcanzar el ms alto nivel de
productividad y calidad. La globalizacin obliga a las empresas
1

GUTIRREZ, Mario (1993) Nociones de calidad total. Conceptos y herramientas bsicas.

Mxico: Editorial LIMUSA, p. 39.

13

y personas a utilizar los conocimientos cientficos para reducir

costos y produciendo con calidad y valor los productos y
servicios.

El concepto de calidad comprende no slo al mundo de l

empresas sino a todo cuanto significa produccin y ser
incluida las instituciones educativas, de all que se exija a ellas
un servicio educativo con calidad.

3.2.1.2 Calidad To tal

La calidad total es el nivel mximo de calidad el cual se exige
actualmente, se refiere al producto o servicio, pero t mbin a la
mejora permanente de la organizacin, de manera que tanto
quienes dirigen las organizaciones como los trabajador

de

ellas estn comprometidos con los objetivos de la organizacin.

Alcanzar la calidad total compromete a todas las actividades de
las organizaciones, teniendo en cuenta las exigencias de los
clientes a quieres sirve.

3.2.1.3.

Fundamento s de la calidad total

El logro de la calidad total tiene en cuenta:

El trabajo bien hecho.

14

La mejora, responsabilidad y compromiso individual de los

miembros de la organizacin que ofrece productos o
servicios.

El trabajo en equipo.

Comunicacin,

informacin

participacin

de

los

miembros de la organizacin.

Prevencin del error y eliminacin temprana del defecto.

Fijacin de objetivos de mejora.

Evaluacin del producto o servicio.

Cumplimiento de los indicadores de gestin.

Satisfaccin de las necesidades del cliente: calidad,

precio, cumplimiento.

3.2.1.4

Mejo ramiento Continuo

El mejoramiento continuo es un principio de gerencia y procede

histricamente de los principios de la gerencia cientfica,
establecida por Frederick Taylor, quien afirm que todo mtodo
de trabajo es susceptible de ser mejorado. El mejoramiento
continuo se refiere a los procesos, los cuales deben tener en
cuenta el conocimiento de aquello que las empresas nec sitan
hacer si quieren ser competitivas.

15

Para alcanzar el mejoramiento continuo las organizacio

deben analizar los procesos utilizados, de manera tal ue si
existen inconvenientes, limitaciones o defectos stos

ben

mejorarse o corregirse; el resultado de esta prctica permite

que las organizaciones crezcan dentro del mercado y co sigan
liderazgo.

3.2.1.5 Calidad Educ ativa

Calidad educativa es la meta que pretenden alcanzar las
instituciones de Educacin Superior, es un esfuerzo de todos
los elementos que conforman el mbito social, econmico,
productivo, educativo, gubernamental de un pas. Comprende
varios aspectos o dimensiones: Calidad de los docentes
calidad de la infraestructura, calidad de los estudian

calidad

de la inversin, calidad de la tecnologa, que satisface las

expectativas del cliente.

3.2.1.6.

El

des empeo

do cente

co mo

as pecto

importante en el lo gro de la calidad educativa

El logro de la calidad de enseanza compromete el desempeo
docente, caracterstica que contiene varias dimensiones. Estas
dimensiones se refieren a la actuacin docente, a lo que l
docente hace cuando ensea.

16

El desempeo docente es muy importante en la sociedad

hoy porque contribuye significativamente en el logro del
conocimiento nuevo. A nivel internacional, las instituciones
universitarias de mayor relevancia y de mayor calidad
privilegian como eje de su misin la investigacin, es decir la
produccin de conocimientos. Tal prioridad cobra particular
vigencia en la llamada sociedad del conocimiento, en la que
la capacidad en generar nuevos saberes cientficos y
tecnolgicos es crucial para el destino de un pas2.

3.2.1.6.1

El

e nfoque

co mpetencial

del des empeo

doce nte
El enfoque competencial del desempeo docente es una
manera de ver el desempeo de los docentes como una
actuacin de los docentes condicionada por los cambios y
exigencias

sociales,

psicolgicas,

epistemolgicas

pedaggicas propias de la Globalizacin. Hay razones sociales

que determinan la accin educativa y la actuacin doce te en
particular y obligan a los docentes a una adaptacin a las
nuevas condiciones de la sociedad de la informacin y

ue

conducen a la sociedad del conocimiento, de manera que el

saber que se adquiere se desplaza a todo el contexto social, en
todas sus dimensiones y en todos sus alcances.
2

Benazic Tom, Renato et all. (2006). Indicadores de gestin de la calidad de la Universidad

Nacional M ayor de San M arcos . Lima: Editorial de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos.

17

Existen tambin exigencias psicolgicas, que condicionan el

desempeo docente.

3.2.1.6.2. Dimens iones del des e mpe o do cente

Son cuatro las dimensiones o aspectos del desempeo
docente, que son tomados de la idea de proceso de
aprendizaje- enseanza de Pablo Cazau3:

Planificacin del proceso de enseanza y aprendizaje

Ejecucin del Aprendizaje y Enseanza

Evaluacin del Aprendizaje y Enseanza

Identidad con la institucin4

A. Planificacin del aprendizaje y ens eanza

Co nce pto de Planificac i n del aprendizaje y la ens eanza

La planificacin del aprendizaje y la enseanza es una funcin
del desempeo docente que consiste en el conjunto de
de c is ion es cons cie n te s y con co nocim ie n to de caus a acerca de

las necesidades acadmicas de sus alumnos, los propsitos y

objetivos ms apropiados para ayudarlos a satisfacer l
3

Cazau, Pablo (2008). La enseanz a como Proceso. Disponible en Psicologa Educacional.

http://galen.hispavista.com/auxilioprofesor//educaci .htm
Comisin de Autoevaluacin y Acreditacin de la Universidad Inca Garcilas e la Vega
(2006). Criterios Referenciales para la autoevaluacin del Des peo Docente. Lima: Editorial
de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega. p. 8.

18

necesidades que ellos tienen, que adoptan los docentes antes

de iniciar el proceso educativo. La planificacin del aprendizaje
y la enseanza comprende tambin las decisiones respecto a
las estrategias para las motivaciones del aprendizaje

la

enseanza que se emplearn para alcanzar los propsitos que

los docentes y las instituciones educativas establecen.

Ins trumento de la planificacin y la ens eanza

El instrumento con el cual los docentes planifican los
aprendizajes y enseanzas es e l s lab o , el cual permite
orientar, ordenar y controlar la tarea de aprendizaje
enseanza.

Objetivo s de la planificaci n educativa

Los objetivos de la planificacin educativa son enunciados

en

los cuales

los

docentes describen

los

logros

(desempeos, capacidades, competencias, etc.) que

conseguirn los estudiantes al final del proceso educativo
o experiencias de aprendizaje y se determinan en funci
a las sumillas de las asignaturas.

Los objetivos de la planificacin educativa son de dos

clases: generales unos y especficos o particulares, o ros.
19

Cuando el docente formula los objetivos generales seala

el propsito de la
profesionales,

enseanza: puede ser

ciudadanos,

personas

formar
sujetos

transformadores (agentes de cambio), Los objetivos

generales

dependen

circunstanciales
enseanza-

de

donde

aprendizaje.

la

se

poltica

realiza

Luego

de

el

ideologa

proceso

de

formulados

los

objetivos generales y en funcin de ellos, se fijarn

objetivos ms especficos, los cuales se refieren a las
dimensiones de los aprendizajes: De all que comprende
aspectos

cognitivos,

procedimentales

(habilidades

destrezas) y actitudinales. En los slabos de las asignaturas se formulan objetivos an ms concretos, que
dependen de lo especfico que pretende alcanzarse
desarrollando

la

asignatura.

Pueden

considerarse

objetivos cognitivos: Desarrollar la capacidad de los

alumnos para articular tales o cuales conocimientos,
conocer los principales enfoques tericos sobre un tema,
desarrollar la capacidad de anlisis crtico, dominar

lenguaje cientfico de una disciplina determinada, etc.

El co ntexto de la planific aci n educ ativa

Un aspecto que comprende la planificacin educativa
es el contexto del proceso: d nde y c undo se
20

impartir la enseanza: puede ser el aula, un centro

de prcticas, el hospital, la empresa, la propia
comunidad, un museo o el espacio virtual que ofrece
la informtica, en el caso de la educacin a distancia.
Considerar el contexto incluye cuestiones como los
recursos fsicos disponibles (retroproyectores, pizarr
tizas, computador personal equipos multimedia, etc.),
la distribucin de los mesas (en crculo, mesas para
trabajo grupal, etc.), la ubicacin del pizarrn, la
iluminacin, etc. El contexto no slo es fsico sino
tambin temporal, pues deben planearse los turnos, la
distribucin horaria, la distribucin de las actividades
durante

el

semestre

acadmico,

los

inicios,

descansos, y trminos de las actividades.

As pecto s de la planificacin educativa

Los s ujeto s de l aprendizaje
Los sujetos del aprendizaje son los estudiantes, ellos
son quienes aprenden. Es bueno te ner un p erfil d e
e llos . Quienes aprenden pueden ser adolescentes,

adultos, universitarios que inician sus estudios,

estudiantes que trabajan y estudian o estudiantes
dedicados solo a sus estudios; por lo tanto la
planificacin

siempre
21

tiene

en

cuenta

las

caractersticas de los sujetos del aprendizaje: No es lo

mismo ensear a un alumno cortical derecho que a un
lmdico izquierdo. No se tienen buenos resultados si
los alumnos tienen diferencias notorias en sus estilos
de aprendizaje. En general, puede decirse que
cuando los alumnos tienen diferencias notorias entre
s, no se obtienen iguales resultados si se utilizan
iguales

estrategias

didcticas.

Las

diferencias

individuales pueden decidir el xito del aprendizaje y

la enseanza.
Los contenido s
Precisados los objetivos, es decir, determinado el
mbito espacio-temporal y el perfil de los alumnos, la
planificacin

puede

continuar

especificando

los

contenidos que se ensearn. En los planes de

estudios, los contenidos suelen figurar en el ttulo
Programa analtico.
En general, de acuerdo con las ltimas ideas
difundidas por la UNESCO, a partir del anlisis del
aprendizaje realizado por la Comisin que presidi
Jack Delors, se admite que los contenidos que se
aprenden pueden ser conceptuales, procedimentales
y actitudinales. Los contenidos conceptuales refieren
al saber, y por lo tanto afectan los conocimientos,
22

mientras que los contenidos procedimentales refieren

a un hacer, y por tanto afectarn las destrezas y
habilidades;

los

contenidos

actitudinales

estn

re fe ridos a form as de pe ns ar, s e ntir y actuar ante

s ituaciones de terminadas , y por lo tanto afectarn la

personalidad (por ejemplo, ensear a respetar los

hroes o a los padres y maestros, ensear a
solidarizarse con un discapacitado, ensear a amar el
conocimiento y la ciencia y, en general, ensear
valores). Aunque no se mencionen los contenidos
actitudinales, ellos estn implcitos, de all que tenga
sentido decir que forma parte del currculo o culto . Es
muy

frecuente

que

algunos

alumnos

suelen

identificarse con el profesor y tomar como propias

ciertas actitudes de quienes les ensean. Por cierto
que ningn docente se propone ensear tales
actitudes explcitamente. Profesores severos forman
ciudadanos rgidos. Los docentes forman actitudes
inadvertidamente.
Los re curs o s materiale s
Otro recurso importante de la planificacin educativa
est dado por los recursos materiales, porque es
condicin el ejercicio docente. Histricamente, la
pizarra

ha

sido
23

el

primer

recurso

docente,

posteriormente se ha usado pupitres, mesas de

trabajo grupal y posteriormente el retroproyector, los
videos y

los

equipos

considera

recurso

multimedia. Tambin se

material

al

espacio

fsico

(dimensiones, iluminacin, sonorizacin) etc.

Las es trateg ias didcticas

De acuerdo a la planificacin educativa, se tienen en
cuenta, primero la visin y la misin de la universida
la misin de la facultad y el perfil profesional. Luego
los objetivos y en funcin de stos se establecen los
contenidos, y en funcin de stos se fijan las
estrateg ias para el aprendizaje. Existen diversas
clasificaciones de estrategias didcticas, pero hay
una cuyo criterio es

centro de la actuacin

educativa. Unas estrategias centran la actividad

principalmente en el profesor, otras en los alumnos:
La exposicin magistral es una estrategia centrada
en el profesor, mientras que el seminario, phillip 66,
la discusin grupal, la dinmica de grupos son
estrateg ias en las cuales la actividad se centra en el
estudiante.

Es trateg ias de e valuacin

24

Las estrategias de evaluacin son los procedimientos

que los docentes utilizan para medir el proceso de
enseanza- aprendizaje y para adoptar medidas que
favorecen tal proceso. Utilizando procedimientos de
evaluacin el docente puede saber si lo que ense
fue efectivamente aprendido.

Las estrategias de evaluacin tienen gran importancia

en el proceso de enseanza y aprendizaje, pues
resultan ser al mismo tiempo una estrategia de
enseanza: Cuando los docentes toman un examen
evalan el aprendizaje del estudiante, pero el docente
puede obligar a reflexionar sobre sus omisiones
errores

respuestas

defectuosas

despus

del

examen, y de esta manera el aprendizaje se

enriquece.
Hay tres clasificaciones que se utilizan actualmente
para evaluar el proceso de enseanza y aprendizaje.
a)

Segn el objeto, las estrategias de evaluacin

pueden ser estrategias que evalan solamente o
principalmente los procesos del aprendizaje. Si
el docente evala lo que hace el estudiante, est
utilizando una evaluacin del proceso. Pero si
toma una prueba objetiva para verificar qu y
25

cunto aprendi est utilizando una evaluacin

de resultados. Los docentes que defienden la
estrategia de evaluacin del proceso estiman
que el riesgo de evaluar resultados est en los
casos en que no se puede garantizar que sea el
estudiante quien consigui el resultado por s
mismo.
b)

Segn el momento en que se utiliza la estrategia

de

evaluacin,

estrategias

de

la

clasificacin

evaluacin

distingue

discontinua

continua. Cuando el estudiante es evaluado

teniendo en cuenta los exmenes parciales, el
examen final o cuando entrega algn trabajo, su
docente estn utilizando una estrategia de
evaluacin discontinua. La evaluacin continua
es ms amplia, porque obliga a que el
estudiante sea evaluado con mayor frecuencia, y
hasta incluso clase por clase. Las evaluaciones
continuas

permiten

seguir

el

proceso de

aprendizaje ms de cerca, lo que no es posible

con las evaluaciones discontinuas, las cuales se
ubican ms en los resultados.

26

c)

Las evaluaciones pueden clasificarse segn el

sujeto que hace la evaluacin. Y de acuerdo a
este criterio, las evaluaciones adoptan dos
nombres, segn sea el caso: he te roe v aluacin,
cuando el estudiante es evaluado por el docente
y autoev aluacin , si el estudiante se evala a s
mismo.

B.

Ejecucin del aprendizaje y ens eanza

Co nce pto

de eje cucin de l aprendizaje

y la

ens eanza
La ejecucin del aprendizaje y la enseanza es el
momento de interaccin directa y sistmica entre el
profesor y el estudiante. Durante la ejecucin del
aprendizaje y la enseanza, los docentes utilizan la
comprensin y regulacin del proceso aprendizajeenseanza,

reflexionan

acerca

de

su

prctica

pedaggica, ayudan a los estudiantes a lograr

capacidades

y competencias de las disciplinas

encargadas para su

enseanza y

aprendizaje,

sustentado en los principios de formacin humana

integral,
flexibilidad,

trasdisciplinariedad,
demandas
27

apertura

mental,

socio-econmicas

complejidad del conocimiento. Pero en la ejecucin

del aprendizaje y la enseanza el docente construye y
afianza sus propias competencias profesionales, es
decir

sus

competencias

pedaggicas.

Una

caracterstica de la docencia no tradicional implica la

construccin y reconstruccin articulada y continua de
la prctica pedaggica a partir de la reflexin de su
propia actividad. De esta manera el docente mejora su
desempeo profesional.

Impo rtancia

del

s eguimiento

de

es trateg ias

durante la ejecuci n del aprendizaje y ens eanza

Los docentes siguen estrategias durante la ejecucin
del aprendizaje y enseanza porque buscan el
aprendizaje significativo de contenidos y el desarrollo
de habilidades de pensamiento, tambin usan tales
estrategias para que los estudiantes se conviertan en
aprendices autosuficientes. Los docentes deben
seguir estrategias que permitan a sus estudiantes
autorregular sus aprendizajes a partir de la reflexin
sobre sus experiencias educativas y de su vida
cotidiana.

Durante la ejecucin del aprendizaje y la enseanza

se utilizan las estrategias didcticas; stas se planean
28

y se aplican de manera flexible auto reflexionando

continuamente sobre el proceso formativo para
ajustarla a ste y afrontar las incertidumbres que
pueden surgir en el camino, teniendo en cuenta la
complejidad de todo acto educativo.

Do s es trateg ias : La ens eanza tradicional y la

ens eanza no tradicional
En la enseanza tradicional se da nfasis a la clase
magistral,

la

cual

busca

la

transmisin

de

conocimientos desde una relacin vertical, patriarcal y

de sometimiento. La docencia estratgica, basada en
el pensamiento complejo, tiene en cuenta la clase
magistral y se le toma como herramienta de apoyo
que se complementa con otras estrategias didcticas.
Esto se hace dentro de un ambiente de participacin,
trabajo en equipo, aprendizaje a partir del error y
solucin de incertidumbres o problemas.

Org anizaci n de las condiciones del ejercicio

doce nte
Para ejecutar su enseanza, el docente organiza las
condiciones

del

ejercicio

profesional:

Qu

instrumentos utilizar, qu materiales emplear. Durante

la ejecucin de la labor docente, tambin debe estar
29

claro en qu consiste la direccin u orientacin del

profesor durante la prctica docente.

Definicin de etapas del pro ces o d e ens e anzaaprendizaje

En

la

ejecucin

del

proceso

de

enseanza-

aprendizaje tambin deben estar definidos las etapas

o momentos del aprendizaje y la enseanza.

Se distinguen las siguientes etapas del proceso de

enseanza y aprendizaje:

Motivacin y orientacin de la ejecucin,

Asimilacin de la habilidad

Dominio de la habilidad

Sistematizacin de la habilidad

Evaluacin

Relacin entre lo s tipo s de ens eanza y las

o rientaciones didcticas
Para determinar los tipos de enseanza que utilizar,
los docentes deben tener en cuenta qu condiciones
deben posibilitar y qu deben propiciar.

Los docentes deben posibilitar espacios para que

las

personas

establezcan

contacto

consigo

mismas, los otros y los entornos en los cuales

30

viven, favoreciendo la toma de conciencia y la

regulacin de los procesos cognitivos y afectivos
involucrados en el conocimiento.

Quienes

ensean

deben

propiciar

la

auto

observacin y la autorreflexin individual y grupal

a fin de detectar y manejar formativamente
posibles

errores,

apasionamientos,

cegueras
totalitarismos

ilusiones,
y

falsas

dicotomas.

Orientaciones

didcticas

s egn

lo s

tipo s

de

ens eanza
Ens e anza e n el conocim ie nto pe rtine nte

Orientar las diferentes actividades y sesiones en

torno a problemas que tengan sentido para las
personas.

Hacer anlisis: Relacionar continuamente las

partes con el todo y el todo con las partes.

Integrar

conocimientos

de

diferentes

reas

mediante problemas y proyectos.

Relacionar la educacin con las necesidades

sociales, culturales y laborales.

Ens e anza de la condicin hum ana

31

Desarrollar

proyectos

formativos

sobre

la

condicin humana vinculando las diferentes

reas.

Orientar a los estudiantes en la construccin de

su proyecto tico de vida.

Utilizar

las

reflexiones

actividades
y

trascendentales

la

para

formulacin

para

la

vida,

fomentar

las

de preguntas
tales

como:

Quines somos? Dnde estamos? De dnde

venimos? Adnde vamos? Cul es nuestra
misin?

Ens e anza de la ide ntidad es p acial

Fomentar la existencia de condiciones para que

los estudiantes relacionen los problemas locales
con los problemas nacionales y mundiales, para
que establezcan las mltiples interdependencias
entre estas clases de espacios.

Promover el respeto de la diversidad cultural,

buscando

el continuo dilogo que permita

reconocer la existencia de culturas importantes y

de esa manera alcanzar el enriquecimiento
mutuo, como miembros de una aldea global y de
una tierra-patria, sabiendo que las diferencias
32

existen y son importantes para logros comunes y

resultan ser patrimonio de la humanidad.

Ens e anza de l proces o de incertidum bre

Fomentar en las diferentes reas la comprensin

de la organizacin de los sistemas y sus procesos
de orden y desorden.

Orientar a los estudiantes para que puedan

realizar anlisis de los posibles riesgos en un
determinado proyecto y su manera de afrontarlos
de

acuerdo

las

caractersticas

que

se

formativas

la

encuentran en el entorno.

Ens e anza de l proces o de com pre nsin

Promover

en

aproximacin

las actividades
con

el

conocimiento,

para

identificarse con ellos, como tambin con sus

soluciones posibles.

Analizar los problemas en el contexto donde se

dan, integrndolas luego para una apreciacin
global y poder dar soluciones posibles.

Orientar a los estudiantes para que se vinculen a

proyectos comunitarios y laborales, para que los

33

conozcan, integrarse a ellos y contribuir con su

solucin.

Ens e anza antro po tica

Generar actitudes de solidaridad, pero guiadas

siempre ticamente.

Crear espacios de reflexin en los estudiantes

para que asuman sus responsabilidades consigo
mismos y con los dems.

C.

Evaluacin del aprendizaje y ens eanza

Co nce pto de evaluaci n de l aprendizaje y ens eanza

La evaluacin del aprendizaje y la enseanza es el tercer

momento del proceso educativo, pues, el docente luego de
planear su accionar, en segundo lugar, ejecuta lo que
planea; despus de ejecutar realiza la evaluacin de l
ejecutado. Se trata en realidad de un proceso de ayuda a
los alumnos. La evaluacin de la enseanza, no est
separada de la evaluacin del aprendizaje. La evaluacin
del aprendizaje y la enseanza resulta un principio
34

educativo que permite a los docentes y las autoridades de

las instituciones educativas tomar decisiones para hacer
luego promociones de ideas y trabajos a realizar, como
tambin para conseguir acreditacin acadmica. Cuando
se practica la evaluacin del aprendizaje y la enseanza
se resuelven las siguientes cuestiones:
-

Se cumplieron los objetivos planeados?

Se lograron los aprendizajes en el tiempo, la forma y

en los lugares pensados?

Se

emplearon

adecuadamente

los

recursos

materiales, el potencial humano, las estrategias

didcticas y las estrategias de evaluacin que se
planificaron?
-

Los aprendizajes logrados guardan relacin con el

perfil establecido en el currculo?

Se incluyeron objetivos, encuadres, contenidos o

estrategias

que

no

estaban

previstas

en

la

planificacin?
-

Permiten los resultados de la evaluacin del proceso

enseanza y aprendizaje realizar el proceso de
retroalimentacin para cumplir o alcanzar aquello que
se planific?

35

Impo rtancia de la evaluacin del aprendizaje y la

ens eanza
La evaluacin de la enseanza adquiere especial
importancia cuando se constata que el alumno no ha
aprendido de acuerdo a las expectativas de la
planeacin de la enseanza.

Qu

evaluar del

pro ces o

de

aprendizaje

ens eanza
Los procesos de evaluacin tienen por objeto tanto los
aprendizajes de los alumnos como los proce s os d e
e ns e anz a .

La informacin que proporciona la

evaluacin sirve para que el equipo de profesores

disponga de elementos de juicio, que la evaluacin las
hace relevantes para enjuiciar crticamente su propia
intervencin educativa y tomar decisiones al respecto.

Se evala la programacin del proceso de enseanza

y la intervencin del profesor como animador de este
proceso, los recursos utilizados, los espacios, los
tiempos previstos, los criterios e instrumentos de
evaluacin, la coordinacin. Es decir, se evala todos
los aspectos y elementos del proceso de enseanza
y aprendizaje.
36

La evaluacin del proceso de enseanza permite

tambin detectar si se necesita mayor nmero de
docentes, de materiales, infraestructura y necesidades
de formacin.

Contextos que comprende la evaluacin

Esta evaluacin puede hacerse en dos mbitos:
En el contexto del aula.
En el contexto de la Universidad.
En el primer contexto el responsable es cada docente,
mientras que en el mbito de la Universidad responde
por la evaluacin el conjunto del profesorado y las
autoridades.

Cundo hac er evaluaciones

La evaluacin de las acciones educativas debe
hacerse continuamente. Cuando se practica este tipo
de evaluacin se toman datos a lo largo del proceso.

Se debe realizar una evaluacin inicial al comienzo de

la actividad educativa, por ejemplo cuando se ejecuta
un programa o se desarrolla una asignatura. Esta
evaluacin, que algunos conocen como evaluacin
37

de entrada, permite diagnosticar la situacin inicial,

antes de la accin educativa. Se sabe as cmo se
encuentran los recursos materiales, en qu situacin
se encuentran los aprendices, las condiciones en se
encuentran los servicios educativos: Bibliotecas,
servicios

de

salud,

servicios

de

tutora,

las

condiciones del aula, etc. Tambin puede precisarse

la situacin del equipo docente cuando se hace una
evaluacin de entrada, esto ocurre cuando se mide
la composicin del profesorado, su estabilidad y su
nivel de formacin.

La utilidad de la evaluacin inicial es significativa,

pues ella permite acceder a los conocimientos previos
de quienes se sometern a un aprendizaje, pero
tambin permite precisar

las necesidades de los

estudiantes. Slo as se podr hacer una ayuda

adecuada.

La evaluacin continua ajusta la ayuda educativa

segn la informacin que se va conociendo. Esta
evaluacin es form ativ a , porque va logrando poco a
poco lo que se quiere alcanzar, pero requiere detectar
el momento en que se produce una dificultad, las
38

causas que lo provocan y las correcciones necesarias

que se deben introducir.

Funciones de la Evaluacin
Segn se trate del aprendizaje o la enseanza, la
evaluacin cumple funciones claras y determinantes
en nuestro sistema educativo:

Funcin Orientado ra
En la medida que ayuda a elaborar proyectos y
programaciones sobre aspectos bsicos que el
alumno debe alcanzar.

Esta funcin est ntimamente ligada al momento de

evaluacin inicial y a los efectos que de ella se
extraen: diagnstico y pronstico.

Diagnstico porque determina situaciones reales y de

partida en un momento determinado.

Funcin Formativa
La evaluacin ayuda a tomar medidas en el momento
oportuno sin esperar situaciones de riesgo. Implica la
deteccin de cmo cada alumno se sita en la
39

actividad educativa, dificultades o facilidades que

encuentra, influencia que aporta la estructura docente.
Esta funcin est unida a la evaluacin continua, por
cuanto est inmersa en el proceso de aprendizajeenseanza del alumno y forma parte del mismo.
Pronstico porque permite plantear hiptesis de
trabajo.

Funcin s umativa
La evaluacin permite comprobar los resultados
alcanzados y valorar el grado de consecucin. Va
asociada al momento de la evaluacin final.

40

Funcin de Ho mo lo g ac in
Evaluar exige tomar como referencia criterios y
objetivos, lo cual garantiza a todos los alumnos
experiencias y capacidades esenciales similares.

Tcnicas e Ins trumento s de Evaluacin

Como sealbamos antes, las tcnicas e instrumentos
de evaluacin responden a la pregunta Cmo
evaluar?. Es decir, a las pruebas que dispondremos
para recoger informacin, y a los mecanismos de
interpretacin y anlisis de la informacin (tcnicas).

Para utilizar los modelos de evaluacin se tiene en

cuenta la forma en que se realiza la seleccin de
informacin.

Si

la

evaluacin

es

continua,

la

informacin recogida tambin debe serlo.

Recoger y seleccionar informacin para la evaluacin

exige una reflexin previa sobre los instrumentos que
mejor se adecuan. Estos deben cumplir algunos
requisitos:

Ser variados.

Ofrecer informacin concreta sobre lo que se

pretende.

41

Utilizar distintos cdigos de modo que se

adecuen a estilos de aprendizaje de los alumnos
(orales, verbales, escritos, grficos....)

Que se puedan aplicar a situaciones cotidianas

de la actividad acadmica.

Funcionales: que permitan

transferencia de

aprendizaje a contextos distintos.

Tcnicas
Con

respecto

las

tcnicas,

existen

fundamentalmente dos:

Anlisis

directo

directamente

la

de

contenido:

informacin,

se
se

analiza
toman

decisiones, previa concrecin de unidades de

anlisis o categoras.

Triangulacin: es una tcnica que permite validar

la informacin y asegurar niveles de objetividad:
*

Fuentes: recoleccin de informacin de

diversa procedencia.

Mtodos

Evaluacin temporal

42

Ins trumento s para evaluacin de la ens eanza

Cuestionarios.

Reflexin personal.

Observacin externa.

Contraste de experiencias con compaeros.

Ins trumento s para la evaluacin del aprendizaje

Observacin directa y sistemtica: escalas, listas

de control, registro anecdotario.

Anlisis

de

produccin

de

los

alumnos:

resmenes, trabajos, resolucin de ejercicios y

problemas, pruebas orales, motrices, plsticas,
musicales.

Intercambios orales con los alumnos: entrevista,

dilogo, puestas en comn.

Grabaciones.

Observador externo.

Cuestionarios.

3.2.1.7 Paradig ma Actual del Aprendizaje

Co nce pcin del as pecto principal de la educacin

En la actualidad la educacin es ms interactiva, el alum
aprende y trabaja en forma grupal, no slo se limita a la

43

enseanza del profesor, viene a ser el actor principal del

proceso aprendizaje-enseanza.

Materiale s

de

us o

en

el pro ces o

ens eanza

aprendizaje
Hoy

en da se utilizan

aparte de los

materiales

convencionales se usan casos supuestos y problemas

relacionados al tema que se desarrolla en clase; todo

constituye los medios y mtodos a travs de los cuales se

realizar la labor docente.

Tipo de evaluaci n educativa

El paradigma actual propone una evaluacin continua
dentro del proceso de enseanza aprendizaje.

Motivac i n de la educaci n
Actualmente la principal motivacin de la educacin es
aprender, contrariamente a lo que antes se pretenda que
era slo aprobar.

El papel del pro fe s or

El aprendizaje de hoy considera el papel del profesor
como un gua en el proceso de aprendizaje, es decir
actan como facilitadores y orientadores de dicho proceso.
44

3.2.1.8 Las Co ncepciones de aprendizaje

Durante los ltimos veinticinco aos, tanto de la psicologa

cognitiva, la psicologa del desarrollo y la educacin, como
desde el estudio de la enseanza de las ciencias. Se han
realizado diversos trabajos centrados en la descripci

nlisis

de las nuevas condiciones del aprendizaje.

Este campo de investigacin a favor del estudio de las
concepciones acerca de diversos

fenmenos, las cuales se

articulan y organizan en formas de teoras personales

ue

pueden

por

experimentar

un

proceso

de

cambio

enriquecimiento, reelaboracin, revisin o reestructuracin.

Los estudios a cerca de las concepciones de aprendizajes parten

del supuestos de que existen diversas teoras que dete minan
las acciones empleadas por el sujeto que aprende, para el logro
de las metas de aprendizaje propuestas .es decir, cabe esperar
que los alumnos manifiesten una concepcin de aprendi aje
(teora explcita) que se deberan corresponder con las
intenciones procedimientos, metas y estrategias que em ean
en sus acciones para aprender (teora implcita).
45

Previo al enfoque histrico y dado que toda enseanza va

dirigida a una persona que tiene la capacidad natural
recibir un nuevo saber , al que llamaremos en sentido

ra
plio

aprendiz - es necesario tener presente y contextualizar los tres

principales factores e ideas que inciden en el aprendizaje de los
estudiantes: las actitudes, las aptitudes y los contenidos

3.2.1.9 Evaluacin docente

Actualmente se han producido transformaciones importantes y
significativas en la educacin, pero independientemente de los
cambios y exigencias que se han producido, es importante
rescatar y motivar al cambio a los docentes ya sea a

actitudinal y conceptual de la evaluacin, como tambi en la

forma de percibir y entender las relaciones entre el sujeto y
objeto de la educacin y los fines de la misma, de tal forma que
permitan transformar la escuela, la enseanza y el aprendizaje y
por ende la humanidad y la sociedad en general.

Dentro de este conjunto de reformas y cambios, la ms

polmica y controversial se relaciona con el proceso de
evaluacin ms aun si se trata de la evaluacin de la prctica
docente, generalmente slo medimos el rendimiento de los
estudiantes y hacemos juicios a priori, los estudiantes son
46

malos, los alumnos no estudian y otros, sin detenernos a

pensar, criticar, reflexionar y analizar que el desempeo docente
influye de alguna forma en ese rendimiento estudiantil.

La evaluacin es un elemento esencial del proceso de

enseanza aprendizaje que debe aplicarse tanto al aprendizaje
de los alumnos como a la revisin de la prctica docente. El
trmino evaluacin ha sido enfocado y analizado desde
diferentes puntos de vista y enfoques uno de ellos es l citado
quien platea que: La evaluacin ms que un instrumento de
medicin para calificar, es un medio que nos permite corregir
algunas

fallas

procedimientos

docentes,

sirve

para

retroalimentar los mecanismos de aprendizaje, permite planear

nuevas

experiencias de

aprendizaje, permite al

alumno

consciente de su grado, avance, o nivel de logro, refuerza

oportunamente al alumno en reas de estudio o aprendiz je que
se perciban como insuficientes y le permite al docente planear
nuevas experiencias de aprendizaje para el logro de los
objetivos;

as

como revisar

su

desempeo

docente

implementar las medidas correctoras inmediatamente.5

GUTIERREZ CERDA, Hugo. (2002). La Evaluacin como Ex periencia Total. Editorial

LIMUSA, Mxico.

47

La evaluacin tal y como la plantea Gutirrez Cerda, l concibe

como un proceso continuo, complejo y global que nos pe mite
recoger sistemticamente informacin relevante, tanto

los

resultados y logros en el aprendizaje de los alumnos como de la

intervencin docente en el proceso educativo, con el o

o de

reajustar la intervencin educativa de acuerdo a los aprendizajes

reales y necesidades del alumnado y no simplemente adj dicar
un nmero o nota; a la vez permite identificar las competencias y
la prctica docente la cual requerir de modificaciones y/o
adecuaciones segn el caso, por lo tanto la evaluacin no es un
fin en s mismo, sino apenas un instrumento, medio o
herramienta para mejorar el trabajo y los resultados.

La evaluacin y autoevaluacin docente debe necesariamente

cumplir con determinados propsitos:

Ayudar a los maestros a encontrar vas que desarrollen

sus destrezas profesionales.

Ayudar

a la planificacin

del perfeccionamiento y

desarrollo profesional individual y colectivamente

Identificar el potencial del maestro para el desarroll

profesional con la intencin de ayudarles a travs de a
educacin en servicio y orientacin adecuada entre otr

48

Visto as, la evaluacin debe realizarse en todo momento, antes,

durante y despus del acto educativo; y esta debe estar en
concordancia con el plan o proyecto curricular, los objetivos,
contenidos y perfil educativo o de formacin.

Tambin es importante tener claridad de las funciones de la

evaluacin tanto para el alumno, como para el docente
institucin educativa; al alumno le permite identificar su nivel de
logros y debilidades.

Al maestro le permite reflexionar sobre su desempeo y

finalmente a las instituciones educativas les permite ver su
funcionalidad,

organizacin

permite

la

acreditacin y

certificacin institucional.

Por lo tanto esta propuesta de gua de evaluacin de la prctica

docente, est planteada para valorar todos los momentos del
quehacer docente, haciendo nfasis en la fase de preparacin,
ejecucin y/o desarrollo y evaluacin del hecho pedaggico.

La fas e de preparacin de la actividad do c ente

Previa al contacto con los alumnos obliga a tomar decisiones
respecto de cada uno de los apartados que debe tener una
programacin de aula: Los objetivos didcticos de las reas que
49

vamos

a trabajar, los

contenidos, las actividades que

consideramos ms adecuadas para conseguir los objetivos

propuestos, las estrategias y los recursos suficientes y variados
que resulten ms congruentes con los objetivos y con la realidad
concreta de los alumnos a quienes van dirigidos. Tambin
resulta imprescindible, as mismo, concretar los crite
procedimientos,

instrumentos

tcnicas

de

evaluacin,

mediante los que se va a comprobar que los alumnos realmente

van aprendiendo a la vez que desarrollan las habilidades y
capacidades correspondientes a su etapa evaluativa.

Es muy importante, adems, prever las condiciones de tiempo y

de espacio que tanta importancia tiene para garantizar que los
alumnos logren aprendizajes relevantes de forma eficaz.

Resulta esencial en esta fase de preparacin de las cl

tener muy presente tanto los objetivos generales del

es,

rrculo

como los de las diferentes reas, especialmente cuando

seleccionamos los objetivos didcticos.

Las decisiones que cada unos de nosotros toma al prepa ar sus

clases deben tener como referencia el proyecto curricu r de y/o
la programacin didctica del rea correspondiente.

50

Fas e de ejecucin y/o des arro llo de la actividad educativa .

La

planificacin,

programacin,

metodologa,

atencin a la diversidad, recursos materiales, etc., e

evaluaci ,
ecir, todo

el que hacer educativo del profesor, se concentra en un tiempo y

en un espacio.

Para el anlisis de la realizacin y desarrollo de las clases

distinguimos cuatro aspectos:
1.

Motivacin para el aprendizaje: acciones concretas que

invitan al alumno a aprender.

2.

Organizacin del momento de enseanza: dar estructura

cohesin a las diferentes secuencias de procesos de
enseanza del profesor y de aprendizaje de los alumnos.

3.

Orientacin del

trabajo de los

Alumnos:

ayuda y

colaboracin que se efecta para que los alumnos logre

con xito los aprendizajes previstos.
4.

Seguimiento del proceso de aprendizaje: acciones de

comprobacin y mejora del proceso de aprendizaje
(ampliacin, recuperacin, refuerzo).

Estos cuatro aspectos estn tericamente diferenciados aunque

se interrelacionan en la prctica. No obstante, la secuencia
indicada anteriormente es predominante. Se suele comenzar con
51

la motivacin y le suceden la organizacin, la orienta

y el

seguimiento.

Fas e de evaluac in: tambin es un elemento importante

dentro del proceso de enseanza-aprendizaje y de la actividad
del profesor, y en este momento puede valorar qu tan efectiva
ha sido su intervencin en el hecho pedaggico.

3.2.9.1.

Evaluacin del Pro c es o Ens eanza Aprendizaje

Objetivo principal de la evaluacin es retroalimentar

l proceso

enseanza-aprendizaje, para que esta idea sea posible se

requiere que utilizar los datos obtenidos en la evaluacin, l s
cuales deben servir para adoptar medidas que permitan mejorar
las deficiencias que precisamente la evaluacin logra eterminar,
de manera que as se orienta el mejoramiento de la calidad y en
consecuencia

el

rendimiento

en

el

Proceso

Enseanza-

Aprendizaje. Esta orientacin de la evaluacin, que tiene un

sentido didctico el cual se aleja de la limitada acep

n de la

evaluacin como medida de los diversos aspectos que co prende

el proceso de enseanza y aprendizaje.

52

Los docentes se preocupan por hacer evaluaciones justa

del

aprendizaje. El xito del aprendizaje depende en gran parte de la

evaluacin, pues reporta las debilidades del proceso y permite
orientarlo para sus logros posteriores. La educacin eficaz est
determinada por el uso de la evaluacin educacional. Para que la
evaluacin cumpla sus funciones se requiere que los ed
cuenten con los procedimientos e instrumentos idneos

dores
ra

juzgar el grado en que sedan los cambios del proceso educativo,

antes del proceso, durante l y al final mismo.

Mediante la evaluacin se puede conocer hasta qu punto los

alumnos han modificado su conducta como un resultado,
planeado y directo de la accin educativa.

El proceso de enseanza aprendizaje incluye una serie continua

e interrelacionada de decisiones relativas a la instru cin que
buscan incrementar la calidad del aprendizaje de los a umnos. Sin
embargo, esta efectividad depende en gran medida de la calidad
de informacin dada por la evaluacin sobre la cual se habrn de
basar las decisiones que norman cada etapa de dicho proceso.
De esta situacin se desprende la primordial importancia que
adquiere la evaluacin dentro
aprendizaje.

53

del proceso de enseanza

Considerando lo mencionado anteriormente, se puede decir que

al evaluacin es una etapa muy importante dentro del proceso de
enseanza aprendizaje, ya que es la que proporciona
informacin sobre el cual fue el logro alcanzado por u educador
en su prctica docente.

En el rea educativa frecuentemente el trmino evaluacin es

considerado como sinnimo de medicin, siendo que existen
diferencias

fundamentales

entre

ambos.

Salvo

algunas

excepciones, tanto entre maestros y alumnos existe la

a de

que la finalidad de la evaluacin es la de calificar mediante los

resultados obtenidos en la aplicacin de exmenes, lo cual caera
como veremos, despus, dentro de los lmites de la medicin. La
calificacin as derivada, aun cuando sea determinada
absoluta justicia, solo indica cuanto sabe el alumno, pero lo deja y
nos deja totalmente ignorantes de que sabe, que no sabe, como
lo sabe y gracias a que lo sabe. 6

Lo anterior no significa un rechazo hacia las califica ones en s,

sino sobre el significado real que tiene una calificacin
cuantitativa, ya que las calificaciones dicen muy poco sobre la
cantidad de matemtica (u otra materia) que conoce el estudiante.
Lo que tradicionalmente se ha hecho al poner una calificacin es

Pophan W.J. Baker. Planteamiento de la enseanza Edito. Paids. Buenos Aires

54

comparar, por ejemplo a un estudiante que obtuvo un 17 con uno

que obtuvo un 12 en una materia determinada y de esta ma
decir que el primero obtuvo un desempeo destacado en
comparacin con el segundo.

3.2.9.2

Tipo s de Evaluaci n

En el rea de educacin podemos considerar dos tipos de

evaluacin: la evaluacin informal

y la evaluacin formal. La

primera, que es la ms utilizada, es llevada a cabo sin ninguna

planeacin y a criterio del profesor, por ejemplo, cua do en base
a una observacin el docente decide cambiar de tema en virtud de
que los alumnos estn perdiendo inters. En la segunda se
utilizan listas de comprobacin, observaciones sistemticas,
pruebas, etc.; en forma planeada, que proporcionan al profesor
informacin valiosa y las decisiones que se tomen van

estar

basadas en dicha informacin. Aqu solo nos referimos a la

evaluacin de tipo formal.

En la prctica de evaluacin, actualmente hay un cambio en el

modo de considerar el concepto. Aqu vamos a retomar dos de las
diferentes tendencias de la manera de interpretar los

ltados

de la evaluacin educativa: la evaluacin referida a normas y la

referida a un criterio.

55

Tradicionalmente, la forma para juzgar el aprovechamiento

educativo ha sido la que establece la evaluacin referida a una
norma, donde los puntos de referencia para realizar la evaluacin
son relativos (es decir, se deja en libertad al profesor para
administrar sus mediciones y adjudicar calificaciones como mejor
le parezca, cayndose muchas veces en subjetividades q
reducen al mnimo la validez de las apreciaciones ) y an a estar
determinados por la puntuacin que un grupo de estudiantes
obtenga en una prueba.

De esta manera, la calificacin que obtenga el alumno

a estar

determinada por el desempeo alcanzado por el grupo del cual

forma parte y con el que est siendo comparado, y un cambio en
la puntuacin de este grupo dar como resultado un cambi en la
calificacin obtenida por este alumno. As se mide a c da alumno
con respecto a sus compaeros de grupo y se califica a
estudiante segn la ubicacin de sus resultados en el cuadro total
de puntuaciones, por lo que la ms alta puntuacin obt

dr el

resultado ms alto.

Los criterios referidos a una norma esta relacionados

de referencia en el que haya basado la comparacin y u

el grupo
bio

en el grupo dar como resultado un cambio en el criterio de

calificaciones, estos criterios se consideran relativos porque no
56

indican lo que el individuo puede hacer respecto a un bjetivo de

aprendizaje especifico, sino mas bien lo que puede hacer con
referencia a otros individuos que pueden o no estar relacionados
con objetivos educacionales especficos.

Asimismo

el

propsito

de

este

tipo de

evaluacin

es

fundamentalmente el de clasificar y etiquetar a los estudiantes

teniendo como base las diferencias entre alumnos con relacin a
la informacin que se maneje en cierta asignatura, modulo, rea,
etc.

Esta

concepcin

fundamentalmente

de

la

evaluacin

se

ayuda

del manejo estadstico de datos con a

pretensin de lograr objetividad en los resultados, sin tomar en

cuenta que la verificacin de un aprendizaje es cosa diferente del
manejo que se hace con tal dato.7

En suma, puede decirse que este tipo de evaluacin es

ferente

dependiendo del nivel y de las caractersticas de cada institucin

educativa. Sus fines parecen ser claros, seleccionar y enaltecer a
un reducido grupo de estudiantes que sobresalen y recalcarles a
otros menos afortunados, que son incapaces y que por esta razn
fracasan y ha contribuido a que se considere a la educacin
como un conjunto de tareas de aprendizaje que se hacen
paulatinamente ms difciles a medida que se avanza, desde el
7

Trejo, M, En Paquete de Auto enseanza del Aprovechamiento Escolar . UNAM. CE

Mxico,1998

57

primer grado de la enseanza elemental hasta el ltimo grado de

la escolaridad formal.8

Ahora bien, la evaluacin referida a un criterio es una

consecuencia de la propuesta de la Tecnologa Educativa para
elaborar los programas escolares a partir de la definicin de
objetivos conductuales, ya que la importancia de la descripcin de
las condiciones en las que ocurrir la conducta radica por una
parte, en el hecho de comunicarle al estudiante en qu
circunstancias mostrara su dominio del objetivo y, por otra parte,
en la descripcin de cul ser la situacin en la que se realice la
evaluacin.

El origen de la evaluacin con referencia a un criterio, se remonta

a la segunda guerra mundial, cuando los militares recurrieron a
los psiclogos en busca de ayuda para el adiestramiento del
personal, ya que cuando el ejrcito quiso adiestrar soldados para
montar y desmontar fusiles, los psiclogos comenzaron

especificar los objetivos del adiestramiento mediante una tcnica

denominada anlisis de tareas.

Morn Oviedo. La evaluacin en los aprendizajes y sus Implicaciones sociales. Horizontes

Educativos N 3. Mxico.1990

58

A diferencia de la evaluacin referida a una norma, los

criterios que toma en cuenta son absolutos, es decir que est
basada en uno o ms objetivos claramente definidos, la
puntuacin obtenida por un grupo de individuos en una
evaluacin de este tipo se interpreta en trminos del

ivel de

ejecucin obtenido con respecto al logro de estos objetivos

ms que en referencia a la ejecucin de describir el prom

o,

sino que ayuda a identificar a los estudiantes que han

dominado los diferentes objetivos y cules son estos, por lo
que constituye un auxiliar en la planeacin de la enseanza,
ya que se debe estar ntimamente relacionada con los
objetivos que han sido plateados en ella.

Como puede observarse, la evaluacin referida a un criterio es

totalmente diferente a la evaluacin referida a normas sin
embargo en algunas situaciones y usos ambas coinciden en
la necesidad de definir y formular objetivos educacionales,9
siendo de esta forma la principal diferencia que tienen con
respecto a la forma de interpretar resultados.

3.2.10

Calidad del Pers o nal Docente

Nunca se insistir demasiado en la importancia de la calidad de la

enseanza y, por ende, del profesorado. En una etapa temprana de
9

HIMMEL, E. (1999). Tendencias actuales en la evaluacin del rendimiento

revista Tecnolgica Educativa. Vol. 5 N 2,3 Santiago OEA 1989

59

ar. En

la enseanza bsica es cuando se forman en lo esencial las

actitudes del alumno hacia el estudio y la imagen que iene de s
mismo. En esta etapa el personal docente desempea un

pel

decisivo. Cuando ms graves son los obstculos que debe superar

el alumno-pobreza, medio social difcil, incapacidades fsicas-, ms
se le exige al maestro. Para obtener buenos resultados ste debe
poder ejercer competencias pedaggicas muy variadas y
cualidades humanas no slo de autoridad, sino tambin

oseer

empata,

paciencia y humildad. Si el primer maestro que encuentra u nio o

un adulto est insuficientemente formado y poco motiva o, son las
bases mismas sobre las que se debe edificar el aprendi aje futuro
las que carecern de solidez. Los gobiernos de todos l

pases

deben esforzarse por reafirmar la importancia del maes ro de

enseanza bsica y por mejorar sus calificaciones. Las medidas
que hayan de adaptarse para contratar a los futuros maestros entre
los estudiantes ms motivados, para mejorar su formacin y
estimular a los mejores de ellos a aceptar los puestos m
deben definirse en funcin de las circunstancias propi
pas. La adopcin de esas medidas es indispensable, pu

ciles,
de cada
ro

modo no se podr mejorar apreciablemente la calidad de la

enseanza all donde resultar ms necesaria.

APRENDER LO QUE HABR QUE ENSEAR Y CMO

ENS EARLO:
60

A lo largo de su existencia los profesores tendrn que actualizar y

perfeccionar sus conocimientos y tcnicas. El equilibr
competencia en

entre la

la disciplina enseada y la competencia

pedaggica debe respetarse cuidadosamente.

La formacin del personal docente debe adems inculcarle una

concepcin de la pedagoga que vaya ms all de lo til para
fomentar la crtica, la interaccin y el examen de diferentes
hiptesis. Una de las misiones esenciales de la formacin de los
docentes, tanto inicial como continua, es desarrollar

n ellos las

cualidades ticas, intelectuales y efectivas que la sociedad espera

que posean para que despus puedan cultivar las mismas
cualidades en sus alumnos.

Una formacin de calidad supone que los futuros docent

entren

en relacin con profesores experimentados y con invest gadores

que trabajen en sus campos respectivos. A los docentes en servicio
habra

que

ofrecerlas

peridicamente

la

posibilidad

perfeccionarse gracias a sesiones de trabajo en grupo

de

prcticas

de formacin continua. El fortalecimiento de la formacin continua

impartida de la manera ms flexible posible puede cont buir mucho
a elevar el nivel de competencia y la motivacin del profesor y a
mejorar su condicin social. Dada la importancia de la nvestigacin
para el mejoramiento cualitativo de la enseanza y la pedagoga, la
formacin del personal docente tendra que comprender
61

elemento reforzado de formacin en investigacin, y los vnculos

entre las instituciones de formacin pedaggica y la universidad
deberan ser an ms estrechos.

LOS ROLES DE LOS DOCENTES FRENTE A LAS EXIGENCIAS

DEL NUEVO S IGLO
Los anlisis prospectivos coinciden en describir la sociedad del
futuro como una sociedad de la informacin y el conoci ento y en
constante cambio. La ciencia y la tecnologa dominarn de manera
irreversible todos los rdenes de la vida, crearn vertiginosamente
nuevas opciones de vida y modos de produccin, modificando los
vnculos interpersonales y debilitando el poder social ador de
agentes tradicionales como la familia y la escuela. La sociedad
tendr que encarar nuevos dilemas morales sobre la condicin
humana y por ello la educacin en valores cobrar gran
importancia. Se anticipa que la actividad principal se n los servicios
y que el desempeo ser masivo. Viviremos en un mundo
crecientemente globalizado en el que pueden difuminarse las
fronteras nacionales o fortalecerse las identidades lo

es.

El impacto que la globalizacin de los mercados y la cultur , la

informatizacin y el desarrollo cientfico y tecnolgico, tendrn sobre
las costumbres, los comportamientos y las formas de ap nder de
las personas sern de tal magnitud que algunos lo califican de una
62

revolucin. Es creciente entonces la conciencia de que estamos

ante un gran cambio cultural en el que la creatividad, la flexibilidad y
la diversidad ocuparan un importante lugar. El maestro del futuro
tendr que desaprender y volver a aprender continuamente y
aceptar que no lo sabe todo.

En el futuro el conocimiento y la duracin adquirirn

a relevancia

indita y segn la CEPAL y UNESCO, se convertirn en el principal

recurso de las personas y sociedades y en fuente de riqueza y
poder. Por ello las ideas que estn orientando reformas de la
educacin en Amrica Latina y, especficamente el camb o en los
roles del maestro, tienen que ver con asuntos como el ugar del
conocimiento en la vida moderna, cmo se genera el con

iento,

cmo aprenden las personas a conocer, cual es el conocimiento

vlido, cmo deben organizarse las sociedades para garantizar que
todos tengan la oportunidad de acceder al conocimiento. Los
maestros tendrn que cambiar radicalmente su relacin

el

conocimiento que tendr que ser activa y crtica y debern

percibirse a s mismos y actuar como creadores y no s o
transmisores de conocimiento. El maestro del futuro deber
aprender a utilizar diferentes fuentes de informacin, a establecer
nexos entre las diferentes formas de conocimiento, incluido el saber
menos sistematizado, y a generar conocimiento pedaggi
de la reflexin sobre la prctica docente.
63

partir

El cambio de la educacin ser uno de los imperativos del

futuro. Se recomienda que la educacin se ampli y vincule al
cambio tecnolgico y a los nuevos medios de comunicacin e
informtica. El desarrollo de la informtica y otros medios de
comunicacin masiva eliminar irreversiblemente el rol de
transmisor de informacin que todava hoy practican muchos
profesores en el Per. La calidad de la enseanza se basar en
la capacidad del profesor para guiar, motivar y evalua

el

autoaprendizaje de cada estudiante y el nter aprendizaje en

grupo. El maestro se liberar entonces del por de proveedor de
informacin, para sustituirlo pro el de creador de oportunidades
para pensar, aprender a aprender y actuar sobre la realidad
para transformarla No obstante el profesor ser un mediador
del encuentro entre el estudiante y la informacin que ser
mayor a la que pueda asimilar. Una adecuada seleccin y uso
de los conocimientos sern mucho ms importantes que
informacin cuantiosa pero irrelevante. Las tecnologa de la
informacin sern instrumentos importantes para procesar
informacin pero no reemplazar la necesidad de aprender a
discernir cuando la informacin es relevante y cundo o.

El documento de poltica regional "Educacin y Conocimiento: Eje

de la transformacin productiva con equidad"; seala que un
64

objetivo central de los pases de Amrica Latina y el Caribe deber

ser asegurar que todos sus ciudadanos, pobres y ricos por igual,
tengan acceso al conocimiento. Estas metas as como las
estrategias para lograrlas (la autonoma escolar, la capacitacin
docente en servicio...) estn en las agendas de los go ernos,
incluido el nuestro, mostrando el gran poder de influencia de
organismos internacionales como el Banco Mundial, el BID,
UNESCO y UNICEF, entre otros. Si bien se advierte una
homogeneidad en los lineamientos de poltica que estn guiando el
cambio educativo en el continente, no se ha llegado a transformar
masiva y significativamente las prcticas pedaggicas

las

escuelas en la mayora de pases. A ello contribuyen e

parte,

algunas de estas mismas polticas, las del Banco Mundi l es

especfico, que no consideran indispensable la participacin del
profesor para sostener las reformas. Tambin polticas de gobierno
que incrementan el llamado malestar docente, porque re rgan al
profesorado

con

complejas

exigencias

mientras

que

sus

condiciones de trabajo y la calidad de su formacin inicial y

permanente continan empobrecindose. En el futuro los maestros
debern desarrollar competencias para participar de ma era ms
protagnica en la discusin y ejecucin de polticas pblicas, en la
definicin y evaluacin de planes de capacitacin docente,
formacin inicial y permanente y, fundamentalmente, en el debate
curricular.
65

3.2.2. Teo ra Multifacto rial del Rendimiento Acadmico

Un co ncepto de rendimiento acadmico
Rendimiento acadmico es un concepto muy antiguo. ltimamente se
ha cuestionado su preocupacin y dedicacin para intentar

r una

mirada ms detenida y profunda a un concepto ms amplio que es

aprendizaje. El rendimiento acadmico es el aprovecham nto integral
que alcanza el estudiante en el proceso de enseanza- aprendizaje.
Se admite que el rendimiento acadmico de los estudiantes es ptimo
si ellos alcanzan resultados altos en las evaluaciones que practican
sus profesores.

Explicac in multifacto rial del rendimiento acadmico

Segn la teora multifactorial del rendimiento acadmico, se explica

ste, en tanto es concebido como un resultado del proceso de
enseanza- aprendizaje por la existencia de varios factores, per se
juzga que est ntimamente relacionado a la calidad de

enseanza,

es ms: algunos estiman que el rendimiento acadmico es un

resultado de la calidad del proceso de enseanza- aprendizaje.

Son factores influyentes en el rendimiento acadmico d

los

estudiantes: las con dic io nes pe rs o nale s en que se encuentran los

estudiantes cuando aprenden: Si los estudiantes cuentan con apoyo
66

familiar el rendimiento ser influido por esta caracte

ca. El apoyo

de medios es tambin muy importante: Un estudiante con lap top

puede hacer mejores ejercicios que se le encargan

y m

rpidamente que aquellos estudiantes que no tienen esta clase de

recurso. Tambin son importantes los p roce dim ie ntos que se u tilizan
e n e l proce s o de e n se anz a- apre ndizaje : Tanto los procedimientos

que utiliza el estudiante como los procedimientos que

gue el

profesor. En el primer caso, las tcnicas de estudio ayudan mucho

para un buen rendimiento, En el segundo, la didctica

un factor

significativo. Cierto es que no debe ser absoluto el j cio sobre este

factor, pero es importante. Las estrategias, los mtodos y tcnicas
que se utilizan en el proceso de enseanza- aprendizaje son muy
importantes. Tambin es importante la evaluacin. Si l

evaluacin

ayuda al estudiante a examinar sus aprendizajes y compensar lo que

aprendi mal, el rendimiento es afectado favorablemente por la
evaluacin. Son tambin importantes las actitudes del profesor.
profesores que adoptan actitudes favorables para los a rendizajes,
otros no. Los profesores a quienes los estudiantes sig

n y emulan

fomentan buenos rendimientos.

Un factor importante en el rendimiento acadmico es e l tie m po

dedicado al estudio. Estudiantes que le dedican poco t

po a la

revisin de temas y a la ejecucin de ejercicios obtie

n bajos

67

rendimientos, en cambio estudiantes que dedican mayor empo al

estudio obtienen buenos resultados.

3.3

Definiciones conceptuales
APRENDIZAJE
Proceso continuo de adquisicin de conocimientos, desa rollo de
habilidades y destrezas, prctica de actitudes y hbit
sujeto

aprendiz

modificar

su

comportamiento,

que permite al
perfeccio ar

su

desempeo personal y social, sobre la base de un propia actividad y

el estmulo de agentes externos. Comprende la adquisicin y prctica

de estrategias de aprendizaje, el cultivo de destrezas y actitudes.

COMPETENCIA
Conjunto de saberes tcnicos, metodolgicos, sociales y participativos
que se actualizan en una situacin y en un momento par icular10.

COMPETENCIAS ESPECFICAS
Aquellas que se derivan de las exigencias de un contexto o trabajo
concreto11.

DES EMPEO DOCENTE

Cano, Elena. (2005). Cmo mejorar las competencias docentes. Editorial Grao, Barcelona. p.
2005)
11
Cano, Elena (2005). Cmo mejorar las competencias docentes. Editorial Grao, Barcelona.
p. 20
10

68

Conjunto de acciones propias del ejercicio docente, refiere a sus

competencias especficas, vale decir sus competencias
que

comprende

saberes

tcnicos,

metodolgicos,

daggicas,
sociales

participativos que se actualizan en una situacin en u

momento

particular.

DOCENTE
Agente del proceso de enseanza- aprendizaje quien genera
situaciones de aprendizaje, es el gua, el facilitador del aprendizaje de
los estudiantes.

ENS EANZA
Conjunto de acciones que realiza el docente para crear condiciones para
que los alumnos tengan la posibilidad de aprender.

EVALUACIN
Proceso continuo que permite apreciar, estimar, calcular y valorar los
logros y/o dificultades obtenidas en actividades de aprendizaje.

EVALUACIN DEL RENDIMIENTO

Proceso tcnico pedaggico cuya finalidad es juzgar lo logros de
acuerdo a objetivos educacionales diseados con antelacin.

69

ES TRATEGIAS DE ENS EANZA

Procedimientos de enseanza que disea el docente para objetivos
educativos en un tiempo determinado.

MTODO DE ENSEANZA- APRENDIZAJE

Conjunto de estrategias, procedimientos de enseanza que utilizan los
docentes. Exige que la conduccin del aprendizaje coordinada de
estrategias y tcnicas e labo radas sistemticamente.

RENDIMIENTO ACADMICO
Logro cualitativo o cuantitativo de los aprendizajes q

alcanzan los

estudiantes en funcin a objetivos previstos y la prctica educativa de

sus docentes.

3.4

Formulacin de hipte s is
La respuesta tentativa, condicional y verificable al p

lema de

investigacin se expresa en los siguientes trminos:

3.4.1

Hiptes is g eneral
Existe relacin entre desempeo docente y rendimiento
acadmico en la Escuela de Profesional de Ingeniera de
Alimentos de

la Facultad de Ingeniera Pesquera y de

Alimentos de la Universidad Nacional del Callao, en el

2008
70

3.4.2. Hipte s is es pecificas

Es posible establecer la medida del desempeo docente

en la Escuela Profesional de Ingeniera de Alimentos de
la Facultad de Ingeniera Pesquera y de Alimentos de la
Universidad Nacional del Callao en el ao 2008.

Es

posible

establecer

la medida del

rendimiento

acadmico en la Escuela Profesional de Ingeniera de

Alimentos de la Facultad de Ingeniera Pesquera y de
Alimentos de la Universidad Nacional del Callao en el ao
2008.

71

IV. MATERIALES Y METODOS

4.1.

Tipo de inves tig aci n

La investigacin es de tipo descriptivo y correlacional: Es descriptivo

porque se precisan las caractersticas de las dos vari bles de estudio:
Desempeo docente y rendimiento acadmico en la Escuel
Profesional de Ingeniera de Alimentos de la Facultad de Ingeniera
Pesquera y de Alimentos de la Universidad Nacional del Callao, en el
ao 2008; y correlacional por que asocia a las variables de su
hiptesis.

4.2.
1.

Pro cedimiento s de contras taci n de hiptes is

Se obtiene un promedio de las siguientes caractersticas:

Auto evaluacin de los docentes de la Escuela Profesional

de Ingeniera de Alimentos de la Facultad de Ingeniera
Pesquera y de Alimentos de la Nacional del Callao, en el
ao 2008.

72

Evaluacin de los docentes de la Escuela Profesional de

Ingeniera de Alimentos de la Facultad de Ingeniera
Pesquera y de Alimentos de la Universidad Nacional del
Callao, en el ao 2008, realizada por los alumnos de la
Escuela.

2.

Se obtiene un promedio del rendimiento acadmico 2008, de los

alumnos de la Escuela en estudio.

3.

Se utiliz el estadstico correspondiente para determinar si existe

relacin entre las variables de estudio.

4.3

Poblacin y Mues tra

4.3.1

Poblacin
Aos de e s tudio

To tal de alumnos matric ulados

Primer ao

120

Segundo ao

104

Tercer ao

96

Cuarto ao

85

Quinto ao

60

Total

465

Fuente: OAGRA

73

4.3.2. Mues tra

Mues tra de es tudiantes :
Para determinar la muestra de estudiantes se aplic la
frmula12:

Probabilidad de ocurrencia de la variable a estudiar

1-p (la no ocurrencia)

Margen de error (5%)

Intervalo de confianza (95%)

Universo en estudio

Tamao de la muestra

Aplicando la frmula, el tamao de la muestra de estudiantes

es de 210 alumnos.

Poblacin de do centes
La poblacin de docentes de la Escuela Profesional de
Ingeniera de Alimentos es de 30 profesores.

Mues tra:
La constituyeron los 30 profesores, fue una muestra isomtrica.
Aplicando la frmula para determinar el tamao de la m

ra

se obtuvo un tamao de 27 profesores.

12

Garca Ferrando, Manuel (1985). Socioestadstica. Introduccin a la estadstica en Sociologa.

Alianza Editorial-Madrid, p. 142.

74

4.4.
X

Operacio nalizaci n de variables

= Des empeo do c ente .

Dimens io nes :
a)

Planificacin del proceso aprendizaje enseanza.

b)

Ejecucin del proceso aprendizaje enseanza.

c)

Evaluacin del aprendizaje.

d)

Identificacin institucional

Es c ala :
1

Nunca, no

Casi nunca, en forma limitada.

A veces, de manera aceptable.

Con cierta frecuencia, en gran medida.

Siempre, plenamente.

= Rendimiento acadmico

Indicado r: Calificaciones
Es c ala : Vigesimal (0- 20)

4.5. T cnic as de reco leccin de dato s

Se utiliz la observacin indirecta que, como dice Restituto Sierra
Bravo, se utiliza en este caso en sentido restringido y no como
averiguacin o pesquisa en general, acepcin que abarc

todos los

tipos de observacin, consiste en la obtencin de datos de inters

75

sociolgico mediante la interrogacin a los miembros d la sociedad13.

El mismo Sierra ha indicado que observacin mediante encuesta se
entiende como interrogacin a los sujetos o protagonistas de los
hechos estudiados. Puede tener lugar mediante cuestionario escrito,
entrevista o escala sociomtrica14.

Ins trumento s de reco leccin d e dato s

1)

Cuestionario de auto evaluacin de desempeo docente.

2)

Cuestionario

de

evaluacin

del

desempeo

docente.

(Evaluaciones de los docentes, realizadas por los estudiantes).

Co nfiabilidad de lo s ins trumento del inves tigado r

De acuerdo al criterio de Hernndez (2003), los instrumentos son
confiables, cuando cumplen con los requisitos de confiabilidad:
a)

Prueba pilo to :
Aunque el instrumento de autoevaluacin docente est validado,
se aplicaron a una muestra piloto a 40 alumnos, confir

ndose su

posibilidad de aplicacin.
b)

Co ntro l de e rrores :
Los errores e inconsistencias del cuestionario fueron

rregidos

continuamente hasta antes de la aplicacin definitiva.

13
14

Sierra Bravo, Restituto. (2003). Tcnicas de investigacin social. Madrid: Thomson, p.305.
Idem. p. 241.

76

c)

Clculo s
Se utiliz la prueba Coeficiente alfa de Cronbach.
Este coeficiente desarrollado por J. L. Cronbach requiere una sola
administracin del instrumento de medicin y produce valores que
oscilan entre 0 y 115
Formula:
a=

N (1 Si 2)
N 1ST 2

Donde:
A

= Confiabilidad calculada

= N total de puntos de indagacin (tems) en el estudio.

Si2

= variaron de cada punto in

St2

= Desviacin

Reemplazando valores tenemos

a=

16 (1 103 .036 )
16 505 .573

a = 0.8492

Como el coeficiente es aceptable se admite que el instrumento es

confiable.

Validez de lo s ins trumento s

15

Hernndez Sampieri, Roberto et all. (2003) Metodologa de la investigacin . Mxico,

McGraw Hill, p. 354.

77

El cuestionario para auto evaluacin docente ya fue validado por

sus autores (Universidad Inca Garcilaso de la Vega16 . El
instrumento de evaluacin de docentes, realizado por a umnos, fue
elaborado,

sometido

juicio

de

expertos.

Participaron

profesionales dedicados al rea de evaluacin docente. Tambin

participaron

entendidos

en

el

tema

de

elaboracin

de

instrumentos.

El procedimiento consisti en un anlisis de contenido de los tems

con el propsito de apreciar el grado de representativ dad respecto
del universo y del contenido del cual forma parte.
La validacin lgica se realiz en base a los supuestos que
guiaron la eleccin

de los tems con algunas especificaciones

dadas por el autor del cuestionario.

La pregunta gua a este tipo de validacin fue: Evala o no este
tipo de tem aquello que se indica que mide?
Se les solicit sugerencias sobre: cantidad de tems; lenguaje
empleado en el cuestionario; las escalas; la duracin de la prueba.
Esta validacin por puntaje permite la solucin de 16 tems para el
cuestionario por lo tanto el instrumento presenta validez.

4.6. T cnic as para el pro ces amiento de la info rmacin

16

Universidad Inca Garcilaso de la Vega. (2006). Criterios Referenciales para la

Autoevaluacin del Desempeo Docente. Lima, Departamento de Impresiones de la
Universidad Inca Garcilaso de la Vega

78

Obtenida la informacin se proceder a utilizar la tc ica de anlisis

estadstico, mediante el programa computarizado SPSS,

poder

determinar si estn asociadas las variables o no estn asociadas. Se

utilizar el coeficiente de correlacin de Pearson, pu

el tipo de

hiptesis es el correlacional17 .

17

Vase la recomendacin que hacen Hernndez Sampieri et all. (2003). Metodologa de la

in vestigacin. Mxico: Mc Graw-Hill, p.610.

79

V. RES ULTADOS

5.1.

Objetivo s alcanzado s

Se alcanz a determinar cmo es el desempeo docente,

n las

dimensiones consideradas en el estudio: Planificacin

la

enseanza y aprendizaje, ejecucin de la planificacin, evaluacin e

identificacin institucional de los profesores de la Escuela Profesional
de Ingeniera de Alimentos de la Facultad de Ingeniera Pesquera y
de Alimentos de la Universidad Nacional del Callao, en el ao 2008.

80

5.1.1 Anlis is cualitativo del des emp eo do cente s egn la

evaluacin de lo s alumno s

A.

Des e mpe o do c ente en la dimens i n planificacin

Cuadro N 1
OBJETIVOS AS IGNATURA

Vlidos

NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
CON CIERTA
FRECUENCIA

Perdidos
Total

SIEMPRE
Total
Sistema

Frecuencia
10

Porcentaje
4.8

Porcentaje
vlido
4.8

Porcentaje
acumulado
4.8

36
124

17.1
59.0

17.2
59.3

22.0
81.3

32

15.2

15.3

96.7

7
209

3.3
99.5

3.3
100.0

100.0

.5

210

100.0

Elaboracin propia

Una observacin de los datos obtenidos revela que de acuerdo a la

evaluacin de los estudiantes, la planificacin slo alcanza un trmino
medio.
Cuadro N 2
CONTENIDOS RELACION OBJETIVOS

Vlidos

NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Frecuencia
11
40
117

Porcentaje
5.2
19.0
55.7

Porcentaje
vlido
5.2
19.0
55.7

Porcentaje
acumulado
5.2
24.3
80.0

38

18.1

18.1

98.1

4
210

1.9
100.0

1.9
100.0

100.0

Elaboracin propia

A juicio de los estudiantes, los contenidos de las asi naturas se planifican

relacionados a los objetivos, alcanzando medianamente s objetivos.

81

Cuadro N 3
CALCULO DE TEMAS Y TIEMPO

Vlidos

NUNCA

Frecuencia
12

Porcentaje
5.7

Porcentaje
vlido
5.7

Porcentaje
acumulado
5.7

43

20.5

20.5

26.2

101

48.1

48.1

74.3

49

23.3

23.3

97.6

5
210

2.4
100.0

2.4
100.0

100.0

CASI NUNCA
A VECES
CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Elaboracin propia

De acuerdo al criterio de los estudiantes, los docentes planifican sus temas

en funcin del tiempo en una medida mediana solamente.
Cuadro N 4
CLCULO APRENDIZAJE Y TIEMP O

Vlidos

Frecuencia
18

Porcentaje
8.6

Porcentaje
vlido
8.6

Porcentaje
acumulado
8.6

63
94
30
5
210

30.0
44.8
14.3
2.4

30.0
44.8
14.3
2.4

38.6
83.3
97.6
100.0

100.0

100.0

2
3
4
5
Total

Elaboracin propia

82

Cuadro N 5
CONS IDERA HETEROGENEIDAD GRUPO

Vlidos

NUNCA
CASI NUNCA
A VECES

Frecuencia
26
80

Porcentaje
12.4
38.1

Porcentaje
vlido
12.4
38.1

Porcentaje
acumulado
12.4
50.5

70

33.3

33.3

83.8

30

14.3

14.3

98.1

4
210

1.9
100.0

1.9
100.0

100.0

CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Elaboracin propia

A juicio de los estudiantes, la heterogeneidad del gru

s tomada en cuenta

en una proporcin mnima.

Cuadro N 6
ELABORA MATERIAL DIDACTICO

Vlidos

NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Frecuencia
21

Porcentaje
10.0

Porcentaje
vlido
10.0

Porcentaje
acumulado
10.0

58
109

27.6
51.9

27.6
51.9

37.6
89.5

21

10.0

10.0

99.5

1
210

.5
100.0

.5
100.0

100.0

Elaboracin propia

La planificacin de la elaboracin del material didctico es cumplida con

cierta frecuencia.

83

5.1.2 Anlis is cualitativo del des empeo do cente s egn la au

evaluac in practicada

A.

PLANIFICACIN DEL PROCES O ENS EANZA-APRENDIZAJE

Cuadro N 7
OBJETIVOS RELACION S UMILLA

Vlidos

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

Frecuencia

Porcentaje

CON CIERTA
FRECUENCIA

20

74.1

74.1

74.1

SIEMPRE
Total

7
27

25.9
100.0

25.9
100.0

100.0

Elaboracin propia

Con cierta frecuencia los objetivos se cumplen de acuerdo a las

sumillas.
Cuadro N 8
CONTENIDOS RELACION OBJETIVOS

Vlidos

CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

Frecuencia

Porcentaje

17

63.0

63.0

63.0

10
27

37.0
100.0

37.0
100.0

100.0

Elaboracin propia

Tambin con cierta frecuencia los contenidos de las asignaturas se

desarrollan de acuerdo a los objetivos.

84

Cuadro N 9
CLCULO DE TEMAS Y TIEMPO

Vlidos

Porcentaje
22.2

Porcentaje
vlido
22.2

Porcentaje
acumulado
22.2

22.2

22.2

44.4

SIEMPRE

15

55.6

55.6

100.0

Total

27

100.0

100.0

A VECES

Frecuencia
6

CON CIERTA
FRECUENCIA

Elaboracin propia

Slo con cierta frecuencia se calculan los temas relacionados al

tiempo.
Cuadro N 10
CLCULO APRENDIZAJE Y TIEMPO

Vlidos

CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

13

48.1

48.1

48.1
100.0

14

51.9

51.9

27

100.0

100.0

Elaboracin propia

Es prevalente el clculo del aprendizaje relacionado al tiempo.

Cuadro N 11
CONS IDERA HETEROGENEIDAD GRUPO

Vlidos

A VECES
CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Frecuencia
3

Porcentaje
11.1

Porcentaje
vlido
11.1

Porcentaje
acumulado
11.1

11

40.7

40.7

51.9

13
27

48.1
100.0

48.1
100.0

100.0

Elaboracin propia

Los docentes consideran en su mayora la heterogeneida del grupo.

85

Cuadro N 12
ELABORA MATERIAL DIDCTICO

Vlidos

A VECES
CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Frecuencia
3

Porcentaje
11.1

Porcentaje
vlido
11.1

Porcentaje
acumulado
11.1

10

37.0

37.0

48.1
100.0

14

51.9

51.9

27

100.0

100.0

Elaboracin propia

Con mayor frecuencia, los docentes elaboran su material didctico.

Cuadro N 13
PLANIFICA TUTORAS

Vlidos

A VECES
CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Frecuencia
2

Porcentaje
7.4

Porcentaje
vlido
7.4

Porcentaje
acumulado
7.4

19

70.4

70.4

77.8

22.2
100.0

22.2
100.0

100.0

27

Elaboracin propia

Slo con cierta frecuencia los docentes planifican las tutoras.

Cuadro N 14

86

DIS EA ES TRATEGIAS EVALUACIN APRENDIZAJE

Vlidos

A VECES
CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE

Frecuencia
8

Porcentaje
29.6

Porcentaje
vlido
29.6

Porcentaje
acumulado
29.6

13

48.1

48.1

77.8

22.2

22.2

100.0

27

100.0

100.0

Total

Elaboracin propia

Slo con cierta frecuencia los docentes disean estrategias de

aprendizaje.
Cuadro N 15
P LANIFICA MECANISMOS AUTOEVALUACIN ALUMNO

Vlidos

A VECES
CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Frecuencia
5

Porcentaje
18.5

Porcentaje
vlido
18.5

Porcentaje
acumulado
18.5

15

55.6

55.6

74.1

7
27

25.9
100.0

25.9
100.0

100.0

Elaboracin propia

Con cierta frecuencia los docentes planifican los meca

de auto

evaluacin de sus estudiantes.

Cuadro N 16
COORDINA CON OTROS PROFES ORES RELAC CURS O

Vlidos

CASI NUNCA
A VECES
CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Frecuencia
2
3

Porcentaje
7.4
11.1

Porcentaje
vlido
7.4
11.1

Porcentaje
acumulado
7.4
18.5

17

63.0

63.0

81.5

5
27

18.5
100.0

18.5
100.0

100.0

Elaboracin propia

87

Con cierta frecuencia los docentes coordinan con otros profesores los
asuntos relacionados al curso.

Cuadro N 17
PREPARA EJEMPLOS PARA LA CLAS E

Vlidos

CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

Frecuencia

Porcentaje

19

70.4

70.4

70.4

8
27

29.6
100.0

29.6
100.0

100.0

Elaboracin propia

Con cierta frecuencia los docentes preparan sus ejempl s para la

clase.
Cuadro N 18
PREPARA EJERCIOS PARA TRABAJAR EN CLAS E

Vlidos

A VECES
CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Frecuencia
2

Porcentaje
7.4

Porcentaje
vlido
7.4

Porcentaje
acumulado
7.4

11

40.7

40.7

48.1

14
27

51.9
100.0

51.9
100.0

100.0

Elaboracin propia

B.

EJECUCIN DEL PROCES O DE ENS EANZA-APRENDIZAJE

88

Se reportan los conocimientos alcanzados sobre el proceso de

enseanza- aprendizaje.

89

Cuadro N 19
CONTEMPLA APRENDIZAJES DIFERENCIALES

Vlidos

A VECES
CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Frecuencia
2

Porcentaje
7.4

Porcentaje
vlido
7.4

Porcentaje
acumulado
7.4

20

74.1

74.1

81.5

5
27

18.5
100.0

18.5
100.0

100.0

Elaboracin propia

Con cierta frecuencia los docentes contemplan los apre dizajes

diferenciales.
Cuadro N 20
MOTIVA A ALUMNOS
Frecuencia
Vlidos

CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Porcentaje

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

10

37.0

37.0

37.0

17
27

63.0
100.0

63.0
100.0

100.0

Elaboracin propia

La mayora de los docentes motivan a sus alumnos.

Cuadro N 21
VALORACIN POS ITIVA DEL ERROR

Vlidos

CASI NUNCA
A VECES
CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Frecuencia
2
3

Porcentaje
7.4
11.1

Porcentaje
vlido
7.4
11.1

Porcentaje
acumulado
7.4
18.5

33.3

33.3

51.9

13
27

48.1
100.0

48.1
100.0

100.0

Elaboracin propia

Aunque en una frecuencia no muy alta, la mayora de los docentes

valora positivamente el error.

90

Cuadro N 22
DETECTA FORTALEZAS ES TUDIANTES

Frecuencia
Vlidos

Porcentaje
7.4

Porcentaje
vlido
7.4

Porcentaje
acumulado
7.4

CASI NUNCA

A VECES
CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE

7.4

7.4

14.8

18

66.7

66.7

81.5

5
27

18.5
100.0

18.5
100.0

100.0

Total

Elaboracin propia

Con cierta frecuencia, los docentes detectan las fortalezas de los

estudiantes.
Cuadro N 23
ESTIMULA AS IS TENCIA A TUTORAS

Vlidos

A VECES
CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Frecuencia
2

Porcentaje
7.4

Porcentaje
vlido
7.4

Porcentaje
acumulado
7.4

14

51.9

51.9

59.3

11
27

40.7
100.0

40.7
100.0

100.0

Elaboracin propia

Con una frecuencia que se aproxima a la mayora, los docentes

estimulan la asistencia de los estudiantes a las tutoras.
Cuadro N 24
FOMENTA APRENDIZAJE INDEPENDIENTE

Vlidos

CASI NUNCA
CON CIERTA
FRECUENCIA

Frecuencia
3

Porcentaje
11.1

Porcentaje
vlido
11.1

Porcentaje
acumulado
11.1

22

81.5

81.5

92.6

2
27

7.4
100.0

7.4
100.0

100.0

SIEMPRE
Total

Elaboracin propia

Con

cierta

frecuencia,

los

independientes.
91

docentes

fomentan

aprendizajes

Cuadro N 25
VALORA CONOCIMIENTOS PREVIOS

Vlidos

A VECES
CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Frecuencia
3

Porcentaje
11.1

Porcentaje
vlido
11.1

Porcentaje
acumulado
11.1

18

66.7

66.7

77.8
100.0

22.2

22.2

27

100.0

100.0

Elaboracin propia

Con cierta frecuencia los docentes valoran los conocimientos previos.

Cuadro N 26
ACEPTA PROPUES TAS DE ALUMNOS

Vlidos

CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

Frecuencia

Porcentaje

19

70.4

70.4

70.4

8
27

29.6
100.0

29.6
100.0

100.0

Elaboracin propia

Con cierta frecuencia los docentes aceptan las propuestas de los

alumnos.
Cuadro N 27
CONS IDERA DIFERENTES ABORDAJES

Vlidos

CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

Frecuencia

Porcentaje

15

55.6

55.6

55.6

12
27

44.4
100.0

44.4
100.0

100.0

Elaboracin propia

Con una frecuencia que se aproxima a la mayora, los docentes

consideran diferentes abordajes.
92

Cuadro N 28
S NTES IS DE CLAS ES ANTERIOS

Vlidos

CASI NUNCA
A VECES
CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Frecuencia
3
3

Porcentaje
11.1
11.1

Porcentaje
vlido
11.1
11.1

Porcentaje
acumulado
11.1
22.2

18

66.7

66.7

88.9
100.0

11.1

11.1

27

100.0

100.0

Elaboracin propia

Con cierta frecuenta, los docentes hacen las sntesis

las clases

anteriores.
Cuadro N 29
UTILIZO EJ EMPLOS PARA CONTENIDO DE EXPLICACIN

Vlidos

CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

14

51.9

51.9

51.9

13
27

48.1
100.0

48.1
100.0

100.0

Elaboracin propia

Con una frecuencia que se aproxima a la mayora, los docentes utilizan

ejemplos para desarrollar los contenidos que explican.
Cuadro N 30
PROMUEVE PARTICIP ACIN ACTIVA CON P REGUNTAS

Vlidos

CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

14

51.9

51.9

51.9

13
27

48.1
100.0

48.1
100.0

100.0

Elaboracin propia

93

Con una frecuencia muy prxima a la mayora, los docentes

promueven la participacin activa utilizando preguntas.
Cuadro N 31
INCLUYE ACTIVIDADES TRABAJO EN EQUIPO

Vlidos

CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

Frecuencia

Porcentaje

25

92.6

92.6

92.6

2
27

7.4
100.0

7.4
100.0

100.0

Elaboracin propia

Con cierta frecuencia, los docentes incluyen actividades en equipo.

Cuadro N 32
FOMENTA COMUNICACIN DEMOCRTICA

Vlidos

CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

33.3

33.3

33.3

18
27

66.7
100.0

66.7
100.0

100.0

Elaboracin propia

Una mayora de docentes fomenta la comunicacin democr

ca.

Cuadro N 33
AMBIENTE ORGANIZADO

Vlidos

A VECES
CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Frecuencia
5

Porcentaje
18.5

Porcentaje
vlido
18.5

Porcentaje
acumulado
18.5

16

59.3

59.3

77.8

6
27

22.2
100.0

22.2
100.0

100.0

Elaboracin propia

94

Con cierta frecuencia, se ensea y aprende en ambiente org nizado.

Cuadro N 34
REFLEXIN Y AUTOCRTICA S OBRE S ES IONES

Vlidos

A VECES
CON CIERTA
FRECUENCIA

Frecuencia
2

Porcentaje
7.4

Porcentaje
vlido
7.4

Porcentaje
acumulado

10

37.0

37.0

44.4
100.0

SIEMPRE
Total

15

55.6

55.6

27

100.0

100.0

7.4

Elaboracin propia

Los docentes cultivan la reflexin y autocrtica sobre sus sesiones.

C. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

Cuadro N 35
EVALA CON RELACIN A LOS OBJETIVOS S LABO

Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

14

51.9

51.9

51.9

13
27

48.1
100.0

48.1
100.0

100.0

CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Elaboracin propia

Con una frecuencia muy prxima a la mayora, los docentes siempre evalan
con relacin a los objetivos del slabo.

95

Cuadro N 36
CRITERIOS DEFINIDOS PARA EVALUACIN

Vlidos

CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Frecuencia

Porcentaje

14

51.9

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

51.9

51.9
100.0

13

48.1

48.1

27

100.0

100.0

Elaboracin propia

No alcanza a ser una frecuencia mayoritaria el uso de

iterios definidos para

la evaluacin.
Cuadro N 37
COMUNICO CRITERIOS DE EVALUACIN

Vlidos

NUNCA
A VECES
CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Frecuencia
2
3

Porcentaje
7.4
11.1

Porcentaje
vlido
7.4
11.1

Porcentaje
acumulado
7.4
18.5

29.6

29.6

48.1
100.0

14

51.9

51.9

27

100.0

100.0

Elaboracin propia

Los docentes comunican en una frecuencia ligeramente mayoritaria los

criterios de evaluacin.
Cuadro N 38
UTILIZO DIFERENTES FORMAS DE EVALUACIN

Vlidos

CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

Frecuencia

Porcentaje

10

37.0

37.0

37.0

17
27

63.0
100.0

63.0
100.0

100.0

Elaboracin propia

Una ligera mayora de docentes utilizan diferentes for as de evaluacin.

96

Cuadro N 39
EVALUACIN CON FINES DE S EGUIMIENTO

Vlidos

A VECES
CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Frecuencia
6

Porcentaje
22.2

Porcentaje
vlido
22.2

Porcentaje
acumulado
22.2

16

59.3

59.3

81.5

18.5

18.5

100.0

27

100.0

100.0

Elaboracin propia

No siempre utilizan la evaluacin con fines de seguimiento.

Cuadro N 40
EVALUACIN DE ENTRADA

Vlidos

CASI NUNCA
A VECES
CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Frecuencia
3
8

Porcentaje
11.1
29.6

Porcentaje
vlido
11.1
29.6

Porcentaje
acumulado
11.1
40.7

13

48.1

48.1

88.9

3
27

11.1
100.0

11.1
100.0

100.0

Elaboracin propia

Con cierta frecuencia los docentes utilizan la evaluacin de entrada.

Cuadro N 41
VERIFICO CLARIDAD DE EVALUACIN

Vlidos

A VECES
CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Frecuencia
3

Porcentaje
11.1

Porcentaje
vlido
11.1

Porcentaje
acumulado
11.1

22.2

22.2

33.3

18
27

66.7
100.0

66.7
100.0

100.0

Elaboracin propia

97

Una mayora no muy definida de docentes verifica la claridad de la

evaluacin.
Cuadro N 42
COMENTO Y ANALIZO LAS EVALAUCIONES HECHAS

Vlidos

A VECES
CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Frecuencia
9

Porcentaje
33.3

Porcentaje
vlido
33.3

Porcentaje
acumulado
33.3

11

40.7

40.7

74.1
100.0

25.9

25.9

27

100.0

100.0

Elaboracin propia

La mayora de docentes no comenta ni analiza las evaluaciones que

administra.
Cuadro N 43
ORIENTO ALUMNOS PARA MEJORAR RES ULTADOS

Vlidos

A VECES
CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Frecuencia
6

Porcentaje
22.2

Porcentaje
vlido
22.2

Porcentaje
acumulado
22.2

13

48.1

48.1

70.4

8
27

29.6
100.0

29.6
100.0

100.0

Elaboracin propia

Slo con cierta frecuencia, los docentes orientan a los estudiantes para
mejorar sus resultados obtenidos en el proceso de apre dizaje y enseanza.

98

Cuadro N 44
CONS IDERO EVALUACIONES PARA MEJORAR TRABAJO

Vlidos

CASI NUNCA
A VECES
CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Frecuencia
5
3

Porcentaje
18.5
11.1

Porcentaje
vlido
18.5
11.1

Porcentaje
acumulado
18.5
29.6

29.6

29.6

59.3
100.0

11

40.7

40.7

27

100.0

100.0

Elaboracin propia

No siempre los docentes utilizan las evaluaciones para mejorar la enseanza

y el aprendizaje.
Cuadro N 45
FOMENTA AUTOEVALUACIN EN ALUMNOS

Vlidos

CASI NUNCA
A VECES

Frecuencia
6
5

Porcentaje
22.2
18.5

Porcentaje
vlido
22.2
18.5

Porcentaje
acumulado
22.2
40.7

13

48.1

48.1

88.9

3
27

11.1
100.0

11.1
100.0

100.0

CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Elaboracin propia

Slo con cierta frecuencia, los docentes fomentan la prctica de la auto

evaluacin en sus estudiantes.
Cuadro N 46
EVALA S ATIS FACCIN DE ES TUDIANTES

Vlidos

A VECES
CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Frecuencia
8

Porcentaje
29.6

Porcentaje
vlido
29.6

Porcentaje
acumulado
29.6

16

59.3

59.3

88.9

3
27

11.1
100.0

11.1
100.0

100.0

99

Elaboracin propia

Slo con cierta frecuencia los docentes evalan la satisfaccin de

estudiantes.
Cuadro N 47
AUTOEVALO MI TRABAJO DOCENTE

Vlidos

A VECES
CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Frecuencia
6

Porcentaje
22.2

Porcentaje
vlido
22.2

Porcentaje
acumulado
22.2

13

48.1

48.1

70.4
100.0

29.6

29.6

27

100.0

100.0

Elaboracin propia

Con cierta frecuencia, los docentes auto evalan su trabajo docente.

D. IDENTIFICACIN INS TITTUCIONAL
Cuadro N 48
MIS IN Y VIS IN DE LA UNAC

Vlidos

A VECES
CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Porcentaje
11.1

Porcentaje
vlido
11.1

Porcentaje
acumulado
11.1

29.6

29.6

40.7

16
27

59.3
100.0

59.3
100.0

100.0

Frecuencia
3

Elaboracin propia

Una mayora no muy definida de docentes tiene clara la visin y misin de la

Universidad Nacional del Callao.

100

Cuadro N 49
PARTICIPO EQUIPOS DE TRABAJO INS TITUCIONALES

Vlidos

CASI NUNCA
A VECES
CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Frecuencia
2
3

Porcentaje
7.4
11.1

Porcentaje
vlido
7.4
11.1

Porcentaje
acumulado
7.4
18.5

19

70.4

70.4

88.9

3
27

11.1
100.0

11.1
100.0

100.0

Elaboracin propia

Con cierta frecuencia, los docentes participan en equi

de trabajo

institucionales.
Cuadro N 50
PARTICIPO EN POLITICAS Y METAS UNAC

Vlidos

A VECES
CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Frecuencia
7

Porcentaje
25.9

Porcentaje
vlido
25.9

Porcentaje
acumulado
25.9

14

51.9

51.9

77.8

6
27

22.2
100.0

22.2
100.0

100.0

Elaboracin propia

Con cierta frecuencia, los docentes participan en polticas y metas de la

Universidad Nacional del Callao.
Cuadro N 51
PUNTUALIDAD EN ENTREGAS DE DOCUMENTOS

Vlidos

A VECES
CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Frecuencia
6

Porcentaje
22.2

Porcentaje
vlido
22.2

Porcentaje
acumulado
22.2

22.2

22.2

44.4

15
27

55.6
100.0

55.6
100.0

100.0

Elaboracin propia

Una ligera mayora de docentes entrega puntualmente sus documentos.

101

Cuadro N 52
PRECUPACION DES ARROLLO PERS ONAL Y PROFES IONAL

Vlidos

CON CIERTA
FRECUENCIA
SIEMPRE
Total

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

Frecuencia

Porcentaje

11

40.7

40.7

40.7

16
27

59.3
100.0

59.3
100.0

100.0

Elaboracin propia

Una mayora no muy definida de docentes se preocupa po el desarrollo

personal y profesional.

5.1.4. Res ultado s s o bre la relac i n e ntre rend imiento ac admico y

des empe o do cente
A. AUTOEVALUACIN DOCENTE (27 DOCENTES ) VS RENDIMIENTO
ACADMICO (27 ALUMNOS)
Cuadro N 53
Co rre lac io ne s

RENDIM

DESEMPPRO

Correlacin de Pearson
Sig. (unilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (unilateral)
N

RENDIM
1
27
.206
.151
27

DESEMPPRO
.206
.151
27
1
27

Elaboracin propia

Hay relacin entre desempeo docente y rendimiento aca mico de los

estudiantes, pero esta relacin no es significativa.

102

B. AUTOEVALUACIN DOCENTE (27 DOCENTES ) VS RENDIMIENTO

ACADMICO (210 ALUMNOS )
Cuadro N 54
Co rre lac io ne s

RENDIMIENTO
ACADEMICO
DESALUMPROF

Correlacin de Pearson

RENDIMIEN
TO
ACADEMICO
1

DESALU
MPROF
.206

210

.151
27

Sig. (unilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (unilateral)
N

.206
.151

27

27

Elaboracin propia

Hay relacin entre desempeo docente y rendimiento aca mico de los

estudiantes, pero esta relacin no es significativa. Es decir, el resultado es el
mismo que el anterior

C.

DES EMPEO

DOCENTE:

EVALUACION

DE

ALUMNOS

(210

ALUMNOS ) VS REN DIMIENTO ACADEMICO (210 ALUMNOS )

Cuadro N 55
Co rre lac io ne s

RENDIMIENTO
ACADEMICO
DESEMALUM

Correlacin de Pearson
Sig. (unilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (unilateral)
N

RENDIMIEN
TO
ACADEMICO
1
210
.068
.162
210

DESEMALUM
.068
.162
210
1
210

Elaboracin propia

Hay relacin pero no significativo entre rendimiento acadmico y desempeo

docente.
103

5.2.

Co ntras tacin de hipte s is

Comprobacin de la existencia o no existencia de relacin entre

desempeo docente y rendimiento acadmico de los estudiantes en la
Escuela Profesional de Ingeniera de Alimentos de La

ultad de

Ingeniera Pesquera y de Alimentos de la Universidad Nacional del

Callao.
Cuadro N 56
Co rre lac io ne s
RENDIM
RENDIM

DESEMPPRO

Correlacin de Pearson
r2
Sig. (unilateral)
N
Correlacin de Pearson
r2
Sig. (unilateral)
N

DESEMPPRO

.206

210

.051
210

.206

.051
210

210

Elaboracin propia

Se alcanza el objetivo planeado: se determin que hay r

cin entre

rendimiento acadmico y desempeo docente, alcanzndose a precisar que

la relacin no es estadsticamente significativo.
Cuadro N 57

Coeficiente de correlacin (r)

Coeficiente R

0,454

0,206

Tamao de la muestra

210

Nivel de significancia (a )

0,05

Elaboracin propia

104

VI. DIS CUS IN

6.1.

Dis cus i n

Luego de los resultados obtenidos se aprecia que existe relacin pero

no significativa entre el rendimiento acadmico de los estudiantes y el
desempeo de los docentes de la Escuela Profesional de Ingeniera de
Alimentos de la Facultad de Ingeniera Pesquera y de Alimentos de la
Universidad Nacional del Callao, en el ao 2008. Se trata de un
resultado nico, pues no se puede comparar con ningn otro resultado
porque no existe investigacin previa sobre el asunto nvestigado.
Queda como primer referente el resultado obtenido. Com dato que
llama la atencin para una contrastacin posterior se

de mencionar

la correlacin que existe se da aprecindose que tanto rendimiento

acadmico como desempeo docente alcanzan niveles medios.

105

6.2. Co nclus iones

6.2.1. Co nclus in General
Se concluye que se alcanz el objetivo general y se co rast
la hiptesis, llegndose a precisar que existe relaci

entre

rendimiento acadmico y desempeo docente en la Escuela

Profesional de Ingeniera de Alimentos de la Facultad
Ingeniera Pesquera y de Alimentos de la Universidad N cional
del Callao, en el ao 2008, precisndose que esta asoc acin
no es significativo se da porque los niveles alcanzados en las
dos caractersticas que se miden se ubican en el nivel

edio.

6.2.2. Co nclus iones particulares

1)

El nivel del rendimiento acadmico slo alcanza un nivel

medio.

2)

El nivel de desempeo docente, tanto medido por los

estudiantes, como por la auto evaluacin practicada
tambin se ubica en el nivel medio.

6.3.

Reco mendaciones

De acuerdo a los resultados obtenidos y de acuerdo tam

a la

necesidad de elevar la calidad educativa, con miras a a acreditacin

universitaria prxima a alcanzarse, se recomienda hacer los esfuerzos
mximos posibles para elevar el nivel de desempeo docente,
106

incursionando en diversos aspectos con los cuales est relacionado,

particularmente con la capacitacin pedaggica, como se desprende
del anlisis cualitativo y cuantitativo de los datos obtenidos.

Se recomienda a las autoridades de la Universidad hace los esfuerzos

para apoyar las iniciativas de la Escuela Profesional

Ingeniera de

Alimentos de la Facultad de Ingeniera Pesquera y de Alimentos de la

Universidad Nacional del Callao para mejorar la capacitaci n docente.

Tambin se recomienda motivar a los docentes para que

anen

conciencia en su necesidad de capacitacin pedaggica, a fin de

mejorar los resultados de la accin docente.

107

VII.
7.1.

REFERENCIALES

Fuentes Biblio g rficas

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c om o incorporarlos a la prctica e ducativa. Editorial Edeb.

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Buenos Aires: Editorial Paidos.

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110

7.2.

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7.3.

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111

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azc.uam.mx/publicaciones/gestin/num11y12/doc11.htm

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Psicologa Educacional.
http://galen.hispavista.com/auxilioprofesor//educacin.htm

112

le en

VIII. APENDICE

113

APNDICE N 1: Re s ultado s o bre la m e dici n del re ndim ie nto

ac ad m ic o
Cuadro N 58 y Cuadro N 59

R EN D IM IENT O A C A DEM IC O
RENDIMIENTO ACADEMICO

Vlidos

1
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Total

Frecuencia
1
3
2
3
4
9
12
23
37
35
44
26
9
1
1
210

Porcentaje
.5
1.4
1.0
1.4
1.9
4.3
5.7
11.0
17.6
16.7
21.0
12.4
4.3
.5
.5
100.0

Porcentaje
vlido
.5
1.4
1.0
1.4
1.9
4.3
5.7
11.0
17.6
16.7
21.0
12.4
4.3
.5
.5
100.0

Porcentaje
acumulado
.5
1.9
2.9
4.3
6.2
10.5
16.2
27.1
44.8
61.4
82.4
94.8
99.0
99.5
100.0

RENDIMIENTO ACADEMICO

Vlidos

5
10
12
15
16
Total

Frecuencia
9
85
79
36
1
210

Porcentaje
4.3
40.5
37.6
17.1
.5
100.0

Elaboracin propia

114

Porcentaje
vlido
4.3
40.5
37.6
17.1
.5
100.0

Porcentaje
acumulado
4.3
44.8
82.4
99.5
100.0

APENDICE N 2: Anlis is cuantitativo del des e mpeo do cente s egn la

auto evaluacin practicada, us ando el s is tema vig es imal
2.1. PLANIFICACIN DEL PROCES O ENS EANZA APRENDIZAJE
Cuadro N 60
Es tads tic o s
PLANIFICACION DEL PROCESOE-A
N
Vlidos

27

Perdidos

Media

16.22

Elaboracin propia

Cuadro N 61
PLANIFICACION DEL PROCES OE-A

Vlidos

15
18
Total

Frecuencia
16
11
27

Porcentaje
59.3
40.7
100.0

Porcentaje
vlido
59.3
40.7
100.0

Porcentaje
acumulado
59.3
100.0

Elaboracin propia

2.2. EJECUCIN DEL PROCES O ENS EANZA APRENDIZAJE

Cuadro N 62
Es tads ticos
EJECUCION DEL PROCESOE-A
N
Vlidos

27

Perdidos

0
17.00

Media

Elaboracin propia

115

2.3. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

Cuadro N 63
Es tads tico s
EVALUACION DEL APRENDIZAJE
N
Vlidos
Perdidos
Media

27
0
15.56

Elaboracin propia

Cuadro N 64
EVALUACION DEL APRENDIZAJE

Vlidos

12
15
18
Total

Frecuencia
3

Porcentaje
11.1

Porcentaje
vlido
11.1

Porcentaje
acumulado
11.1

16
8
27

59.3
29.6
100.0

59.3
29.6
100.0

70.4
100.0

Elaboracin propia

Puede apreciarse que el rendimiento acadmico alcanza n nivel medio.

2.4. IDENTIFICACIN INSTITUCIONAL
Cuadro N 65
Es tads ticos
IDENTIFICACION INSTITUCIONAL
N
Vlidos
Perdidos
Media

27
0
15.56

Elaboracin propia

116

Cuadro N 66
IDENTIFICACION INS TITUCIONAL

3
16
8

Porcentaje
11.1
59.3
29.6

Porcentaje
vlido
11.1
59.3
29.6

27

100.0

100.0

Frecuencia
Vlidos

12
15
18
Total

Porcentaje
acumulado
11.1
70.4
100.0

Elaboracin propia

2.5. DES EMPEO DOCENTE: AUTOEVALUACIN

Cuadro N 67
Es tads tic o s

DESEMPEO AUTOEVALUACION
N
Vlidos

27
0
16.22

Perdidos
Media

Elaboracin propia

Cuadro N 68
DES EMPEO AUTOEVALUACION

Vlidos

15
18
Total

Frecuencia
16
11
27

Porcentaje
59.3
40.7
100.0

Elaboracin propia

117

Porcentaje
vlido
59.3
40.7
100.0

Porcentaje
acumulado
59.3
100.0

ANEXOS

118

ANEXO N 1
MATRIZ DE CONSISTENCIA
Ttulo: RELACIN ENTRE DESEMPEO DOCENTE Y RENDIMIENTO ACADMICO EN LA ES CUELA PROFESIONAL DE INGENIERA DE ALIMENTOS
DE LA FACULTAD DE INGENIERA PES QUERA Y DE ALIMENTOS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CALLAO
Operac ionaliz ac in
Proble ma
Proble ma
Ge neral
Existe
relacin entre
desempeo
docente y
rendimiento
acadmico en
la Escuela
Profesional de
Ingeniera de
Alimentos
(EPIA) de la
Facultad de
Ingeniera
Pesquera y
alimentos de la
Universidad
Nacional del
Callao, en el
ao 2008?

Obje tivos
Obje tivo
g e nera l
Precisar si
existe o no
existe relacin
entre
desempeo
docente y
rendimiento
acadmico en
la EPIA de la
Facultad de
Ingeniera
Pesquera y
alimentos de la
Universidad
Nacional del
Callao, en el
ao 2008

Obje tivos
Es pe c fic o s
Proble mas
1. Precisar
Es pec fic os
cmo es el
1. Cmo es el desempeo

Hipte s is
Hipte s is
Ge neral
S existe
relacin entre
desempeo
docente y
rendimiento
acadmico en
la EPIA de la
Facultad de
Ingeniera
Pesquera y
alimentos de
la Universidad
Nacional del
Callao, en el
ao 2008

Varia ble s
X:
De s e mpeo
Do c e nte

Indic adore s
- Elaboracin de slabo
- Seleccin de contenidos
- Programacin de clases
- Estrategias didcticas
- Elaboracin de material didctico
- Planificacin tutorial
- Evaluacin
- Motivacin a los alumnos
- Promueve participacin activa de los estudiantes
- Coordinacin con docentes
- Conocimiento de la visin y misin de la universidad

Hipte s is
e s pec fic as :
1. Es posible
establecer la
medida del
desempeo
docente en la

119

M todo
Tipo de inve s tig a c in:
Descriptiva.
Po blac i n y Mue s tra
Po blac i n : Todos los
alumnos y docentes de
la Escuela Profesional
de Ingeniera de
Alimentos de la
Facultad de Ingeniera
Pesquera y de
Alimentos de la
Universidad Nacional
del Callao, en el ao
2008.
Mues tra : Censal.
Dis e o e s pec fic o :
No mbre de l dis e o :
De s crip tivo
corre lacion al, para
probar si existe o no
existe relacin entre las
variables de estudio.
Estructura del diseo:
X RY

desempeo
docente en la
EPIA de la
Facultad de
Ingeniera
Pesquera y
alimentos de la
Universidad
Nacional del
Callao, en el
ao 2008?
2 . Cmo es el
rendimiento
acadmico de
los alumnos de
la EPIA de la
Facultad de
Ingeniera
Pesquera y
alimentos de la
Universidad
Nacional del
Callao, en el
ao 2008?

docente en la
EPIA de la
Facultad de
Ingeniera
Pesquera y
alimentos de la
Universidad
Nacional del
Callao, en el
ao 2008
2 . Determinar
cmo es el
rendimiento
acadmico de
los alumnos de
la EPIA de la
Facultad de
Ingeniera
Pesquera y
alimentos de la
Universidad
Nacional del
Callao, en el
ao 2008.

Pro c e dimie nto s :

1. Se obtiene un
promedio de las
calificaciones que se
obtendrn en la auto
evaluacin de los
docentes de la EPIA de
la facultad de Ingeniera
Pesquera y de
Alimentos de la
Universidad Nacional
del Callao, en el ao
2008.
2 .Se
obtiene
un
promedio
de
la
evaluacin
docente
realizada
por
los
alumnos.
3 .Se obtiene un
promedio del
rendimiento acadmico
2008, de los alumnos
de la Escuela en
estudio.

EPIA de la
Facultad de
Ingeniera
Pesquera y de
Alimentos de
la UNAC en el
ao 2008.
2 . Es posible
establecer la
medida del
rendimiento
acadmico en
la EPIA de la
Facultad de
Ingeniera
Pesquera y de
Alimentos de
la UNAC en el
ao 2008.

Y:Re ndimie n to
ac ad mico

- Calificaciones vigesimal de 0 a 20.

120

ANEXO N 2
AUTOEVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE

A.

PLANIFICACIN DEL PROCES O DE ENSEANZA APRENDIZAJE

1.

Los objetivos del slabo guardan relacin con la

sumilla de la asignatura a mi cargo

2.

Selecciono contenidos en correspondencia a

una estructura conceptual actualizada, a los
objetivos del curso, su relevancia, utilidad y
nivel de inters de los estudiantes.

3.

Calculo el tiempo que voy a dedicar a cada uno

de los temas del programa.

4.

Estimo el tiempo que el alumno necesita para

aprender los contenidos, teniendo en cuenta,
adems, el total de la carga de estudio.

5.

Tomo en cuenta las posibles diferencias entre

alumnos y planifico estrategias de aprendizaje
alternativos.

6.

Elaboro y/o selecciono materiales didcticos

apropiados

para

el

nivel

superior

en

congruencia con los temas a desarrollar y las

habilidades o capacidades que plantea el perfil
del egresado.
7.

Decido y planifico sesiones tutoriales con

objetivos claramente definidos.

8.

Conozco y planifico variadas estrategias para

atender la evaluacin de los aprendizajes
coherentes

con

la

complejidad

de

los

contenidos involucrados y el desarrollo de

habilidades y capacidades que el estudiante

121

debe alcanzar
9.

Planifico

potencio

mecanismo

de

autoevaluacin del alumno.

10. Coordino con otros profesores los aspectos

relevantes del curso (objetivos, contenidos y
evaluacin).
11. Preparo ejemplos y/o aplicaciones para aclarar
el contenido de la clase.
12. Preparo ejercicios, preguntas y/o problemas
para que los alumnos trabajen en clase.

B.

EJECUCIN DEL PROCES O DE ENSEANZA APRENDIZAJE

13. Desarrollo

sesiones

contextualizadas

en

de
el

aprendizaje

marco

curricular,

como Ocasiones para enriquecer mi proceso de 1

considerando

los

diversos

modos

de

aprendizaje de los estudiantes.

14. Incentivo a los estudiantes a un aprendizaje
mas all de hechos o datos, los estimulo a
establecer relaciones, integrar y contextualizar
contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
15. Abordo los errores no como fracasos, sino
aprendizaje y el de mis alumnos.
16. Detecto y potencio las fortalezas de los
estudiantes

realizo

seguimiento

acompaamiento a los que tienen dificultad en

el aprendizaje.
17. Estimulo y oriento a los alumnos a utilizar
tutoras planificadas en el curso.
18. Fomento el aprendizaje independiente en los
estudiantes.

122

19. Tengo en cuenta el inters y los conocimientos

previos de los alumnos.
20. Atiendo las propuestas y recomendaciones de
los alumnos.
21. Ofrezco diferentes puntos de vista sobre un
mismo tema.
22. Hago un resumen de la clase anterior

al

comenzar mi intervencin.

23. Utilizo ejemplos parta ilustrar el contenido de mi

exposicin. Muestro aplicaciones de la teora a
problemas reales.
24. Promuevo la participacin activa de los alumnos
en clase a travs de preguntas y o comentarios
y respondo con precisin a sus inquietudes
acadmicas.
25. Incluyo actividades para que los alumnos
realicen durante la clase. Cuando es necesario
promuevo trabajos en equipo.
26. Propicio la comunicacin en un clima de
equidad, confianza, libertad y respeto para una
mejor interaccin con mis alumnos y de ellos
entre s.
27. Utilizo estrategias para crear y mantener un
ambiente organizado.
28. Demuestro

capacidad

para

desarrollar

un

proceso de reflexin autocrtica permanente

sobre mi quehacer educativo.

C.

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

29. Evalo el aprendizaje de los alumnos de

acuerdo con los objetivos establecidos en el
slabo.

123

30. Establezco claramente los criterios que voy a

seguir

para

valorar

los

conocimientos,

habilidades y destrezas de los alumnos.

31. Comunico a los alumnos los criterios que voy a
seguir para evaluarlos.
32. Utilizo

diferentes

formas

para

evaluar el

aprendizaje (examen escrito u oral, pregunta

abierta, test, trabajos ,etc.
33. Evalo en varios momentos del curso para
hacer un seguimiento continuo del progreso de
los alumnos.
34. Realizo una evaluacin inicial al comenzar el
curso para estimar los conocimientos previos de
los alumnos.
35. Verifico previamente que las preguntas y tareas
propuestas

son comprensibles

para

los

alumnos.
36. Comento y analizo con los alumnos los
resultados de las evaluaciones realizadas.
37. Oriento a los alumnos sobre cmo pueden
mejorar los resultados de la evaluacin.
38. Tomo

en

cuenta

los

resultados

de

las

evaluaciones para introducir modificaciones

tanto en mi planificacin como en mi actuacin
docente.
39. Animo a los alumnos a que realicen su propia
autoevaluacin.
40. Evalo

el

nivel

de

satisfaccin

de

los

estudiantes en relacin a mi labor docente.

41. Autoevalo mi propia actuacin como docente.

124

D.

IDENTIFICACIN INSTITUCIONAL

42. Conozco y estoy identificado con la Visin y

Misin de la Universidad

43. Participo activamente en equipos de trabajo

para ayudar a que la institucin avance
colaborando con la visin y misin de la
Universidad.
44. Comunico a los alumnos los criterios que voy a
seguir para evaluarlos.
45. Participo en la aplicacin de las polticas y
metas de la institucin, as como sus normas
de funcionamiento y convivencia.
46. Demuestro puntualidad en la entrega de lo s
documentos acadmicos, en el desarrollo de las
sesiones de aprendizaje y en las actividades
oficiales de la Universidad.
47. Me

preocupo

permanentemente

desarrollo personal y profesional.

125

por

mi

ANEXO N 3
GUA DE EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE POR LOS ALUMNOS

A.

PLANIFICACIN DEL PROCES O DE ENSEANZA APRENDIZAJE

1.

Los objetivos del slabo de la asignatura

actualizada, a los objetivos del curso, su 1

guardan relacin con la sumilla de la asignatura.

2.

El

profesor

selecciona

contenidos

en

correspondencia a una estructura conceptual

relevancia, utilidad y nivel de inters de los
estudiantes.
3.

El profesor calcula el tiempo que dedica a cada

uno de los temas del programa.

4.

El profesor estima el tiempo que el estudiante

necesita para aprender los contenidos, teniendo
en cuenta, adems, el total de la carga de
estudio.

5.

El profesor toma en cuenta las posibles

diferencias

entre

alumnos

planifica

estrategias de aprendizaje alternativos.

6.

El profesor elabora y/o selecciona materiales

didcticos apropiados para el nivel superior en
congruencia con los temas a desarrollar y las
habilidades o capacidades que plantea el perfil
del egresado.

7.

El profesor planifica sesiones tutoriales con

objetivos claramente definidos.

8.

El

profesor

conoce

planifica

variadas

estrategias para atender la evaluacin de los

aprendizajes coherentes con la complejidad de
los contenidos involucrados y el desarrollo de

126

habilidades y

capacidades que el estudiante

debe alcanzar
9.

El profesor planifica y potencia mecanismos de

autoevaluacin del alumno.

10. El profesor coordina con otros profesores los

aspectos

relevantes

del

curso

(objetivos,

contenidos y evaluacin).
11. El profesor prepara ejemplos y/o aplicaciones
para aclarar el contenido de la clase.
12. El profesor prepara ejercicios, preguntas y/o
problemas para que los alumnos trabajen en
clase.

B.

EJECUCIN DEL PROCES O DE ENSEANZA APRENDIZAJE

13. El profesor desarrolla sesiones de aprendizaje
contextualizadas
considerando

en
los

el

marco

diversos

curricular,

modos

de

aprendizaje de los estudiantes.

14. El profesor incentiva a los estudiantes a un
aprendizaje ms all de hechos o datos, los
estimula a establecer relaciones, integrar y
contextualizar

contenidos

conceptuales,

procedimentales y actitudinales.
15. El profesor aborda los errores no como
fracasos, sino como ocasiones para enriquecer
el proceso de aprendizaje y el de sus alumnos.
16. El profesor detecta y potencia las fortalezas de
los

estudiantes

realiza

seguimiento

acompaamiento a los que tienen dificultad en

el aprendizaje.
17. El profesor estimula y orienta a los alumnos a
utilizar tutoras planificadas en el curso.

127

18. El

profesor

fomenta

el

aprendizaje

independiente en los estudiantes.

19. El profesor tiene en cuenta el inters y los
conocimientos previos de los alumnos.
20. El

profesor

atiende

las

propuestas

recomendaciones de los alumnos.

21. El profesor ofrece diferentes puntos de vista
sobre un mismo tema.
22. El profesor hace un resumen de la clase
anterior al comenzar su intervencin.

23. El profesor utiliza ejemplos parta ilustrar el

contenido

de

su

exposicin.

Muestra

aplicaciones de la teora a problemas reales.

24. El profesor promueve la participacin activa de
los alumnos en clase a travs de preguntas y o
comentarios y responde con precisin a sus
inquietudes acadmicas.
25. El profesor incluye actividades para que los
estudiantes las realicen durante la clase.
Cuando es necesario promueve trabajos en
equipo.
26. El profesor propicia la comunicacin en un
clima de equidad, confianza, libertad y respeto
para una mejor interaccin con sus alumnos y
de ellos entre s.
27. El profesor utiliza estrategias para crear y
mantener un ambiente organizado.
28. El profesor muestra capacidad para desarrollar
un proceso de reflexin autocrtica permanente
sobre su quehacer educativo.

128

C.

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE.

29. El profesor evalo el aprendizaje de los

alumnos

de

acuerdo

con

los

objetivos

establecidos en el slabo.
30. El profesor establece claramente los criterios
que

voy

seguir

para

valorar

los

conocimientos, habilidades y destrezas de los

alumnos.
31. El profesor comunica a los alumnos los
criterios que va a seguir para evaluarlos.
32. El profesor utiliza diferentes formas para
evaluar el aprendizaje (examen escrito u oral,
pregunta abierta, test, trabajos ,etc.
33. El profesor evala en varios momentos del
desarrollo de la asignatura, para hacer un
seguimiento continuo del progreso de los
alumnos.
34. El profesor realiza una evaluacin inicial al
comenzar

el

curso

para

estimar

los

conocimientos previos de los alumnos.

35. El profesor verifica previamente que las
preguntas

tareas

propuestas

son

comprensibles para los alumnos.

36. El profesor comenta y analiza con los alumnos
los resultados de las evaluaciones realizadas.
37. El profesor orienta a los alumnos sobre cmo
pueden

mejorar

los

resultados

de

la

evaluacin.
38. El profesor toma en cuenta los resultados de
las

evaluaciones

para

introducir

modificaciones tanto en la planificacin como

129

en su actuacin docente.
39. El profesor anima a los alumnos a que realicen
su propia autoevaluacin.
40. El profesor evala el nivel de satisfaccin de
los estudiantes en relacin a su labor docente.
41. El profesor comunica que autoevala su propia
actuacin como docente.

D.

IDENTIFICACIN INSTITUCIONAL

42. Est enterado que el profesor conoce la

Visin y Misin de la Universidad y se
identifica con ellas.
43. Est enterado

que el profesor participa

activamente en equipos de trabajo para ayudar

a que la institucin avance colaborando con la
visin y misin de la Universidad.
44. Comunica a los alumnos los criterios que voy a
seguir para evaluarlos.
45. Participo en la aplicacin de las polticas y
metas de la institucin, as como sus normas
de funcionamiento y convivencia.
46. Demuestro puntualidad en la entrega de los
documentos acadmicos, en el desarrollo de
las

sesiones

de

aprendizaje

en

las

por

mi

actividades oficiales de la Universidad.

47. Me

preocupo

permanentemente

desarrollo personal y profesional.

130