Catálogo de Estrategias Secundaria v2

Catlogo de estrategias didcticas
Catlogo de
Estrategias Didcticas
Para un
Modelo de innovacin
curricular
Educacin bsica
Secundaria
ndice
Presentacin
Estrategias de enseanza.
Clasificacin y funciones de las estrategias de enseanza.
Estrategias pre-instruccionales (inicio) y estrategias de activacin.
Estrategias co-instruccionales (desarrollo) y estrategias de procesamiento u organizacin de la informacin.
Dinmicas grupales.
Estrategias post-instruccionales (cierre) y estrategias para la reflexin
sobre procesos y resultados.
Referencias bibliogrficas.
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Presentacin
El principal objetivo de la educacin y de la didctica es el desarrollo de la comprensin. El verdadero aprendizaje,
que es transformacional, involucra fomentar la comprensin de los contenidos de aprendizaje en un contexto cultural dado.
Este catlogo integra una serie de estrategias docentes, esto es, saberes y procedimientos especficos, o incluso
formas de ejecutar una habilidad determinada; para su empleo adecuado, es importante conocer el qu, cmo y
cundo son necesarias. Cada una de ellas es el resultado de los avances alcanzados en diferentes disciplinas, incluida
la psicologa del aprendizaje y de la enseanza, as como de los enfoques tericos y metodolgicos de los que se han
derivados algunos lineamientos y principios que pueden orientar la labor del docente.
A todo profesional de la educacin le corresponde hacer un acto reflexivo en el camino hacia la innovacin de la
enseanza, con el propsito de generar un conocimiento didctico integrador, acompaado de propuestas viables
para la accin. No hay una va nica para promover el aprendizaje, y es necesario que el educador mediante este
proceso de reflexin sobre el contexto y caractersticas de su clase, decida qu es conveniente hacer en cada caso,
considerando:
Los objetivos perseguidos.
Las caractersticas, carencias y conocimientos previos de sus alumnos.
Los contenidos y materiales de estudio.
La tarea de aprendizaje a realizar.
El sentido de la actividad educativa, y su valor real en la formacin del alumno.
La infraestructura y facilidades existentes.
La administracin y ajuste de la ayuda pedaggica, como algunos autores le llaman, no es sencilla, no es slo un
cambio en la cantidad de ayuda, sino en su calidad. (Daz Barriga, F. 2003) En ocasiones, el apoyo se dar en los procesos de atencin o de memoria del alumno en otras, la intervencin se dar en la esfera motivacional y afectiva, o
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incluso inducir en el alumno estrategias o procedimientos para un manejo eficiente de la informacin.

Aunque es innegable que el propsito central de la intervencin educativa es que los alumnos se conviertan en
aprendices exitosos, as como en pensadores crticos y planificadores activos de su propio aprendizaje, la realidad
es que slo ser posible si el tipo de experiencia en que se vean inmersos durante el proceso enseanza-aprendizaje
lo permite. Para ello, deben tomarse en cuenta razones para favorecer el aprendizaje cooperativo, condiciones de
activacin y participacin de los alumnos, y sus caractersticas psicopedaggicas.
Estrategias
de enseanza
Las estrategias de enseanza son procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible
para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y
Wolff, 1991). Son el sistema de acciones y operaciones, tanto fsicas como mentales, que facilitan la interaccin del
sujeto que aprende con el objeto de conocimiento, y la relacin de ayuda y cooperacin con otros colegas durante
el proceso de aprendizaje (interaccin) para realizar una tarea con calidad requerida.
Para desarrollar su labor como facilitador del proceso de aprendizaje, as como para estimular las habilidades y
actitudes del estudiante de manera integral, el docente requiere apoyarse en un conocimiento estratgico de los
procedimientos que puede utilizar.
Para tomar decisiones sobre qu estrategias de enseanza puede emplear, el profesor deber tomar en cuenta
cinco aspectos esenciales, a saber:
1. Consideracin de las caractersticas generales de los aprendices (nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos
previos, factores motivacionales, etctera).
2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular, que se va a abordar.
3. La intencionalidad o meta que se desea lograr, y las actividades cognitivas y pedaggicas que debe realizar el
alumno para conseguirla.
4. Necesidad de considerar procedimientos para dar seguimiento al proceso de enseanza - aprendizaje y para
poder monitorear el progreso y aprendizaje de los estudiantes.
5. Determinacin del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya compartido) creado con los estudiantes hasta ese momento, si es el caso.
Clasificacin y funciones de las estrategias de enseanza

Para elegir las estrategias de aprendizaje que se aplicarn en una situacin dada, se requiere tomar en cuenta
factores relacionados con la actividad, con el aprendiz y con el contexto. Los relacionados con la actividad son por
ejemplo, el tipo de aprendizaje que demanda la tarea o actividad (memorstico, de comprensin o significativo); el
tipo de contenido que est involucrado (declarativo o procedimental), si la actividad involucra elaborar o sintetizar
informacin o aplicar el aprendizaje en una situacin de simulacin por ejemplo. Entre los aspectos personales del
aprendiz se pueden mencionar: conocimientos previos relacionados con la actividad, motivacin y metas personales relacionadas con la actividad, conocimiento de las estrategias de aprendizaje pertinentes. Factores referentes al
contexto estn relacionados con los recursos disponibles como el tiempo, disponibilidad de materiales didcticos
(libros o textos), conexin o no a internet, si se trata de una actividad que se debe realizar de manera individual o
grupal, si se realiza en el aula o fuera de ella, etctera.
Segn el momento en que se utilizan las estrategias en una secuencia de enseanza se pueden clasificar como preinstruccionales, co-instruccionales y post-instruccionales.
Etapa
ESTRATEGIAS PRE-INSTRUCCIONALES (INICIO)
ESTRATEGIAS CO-INSTRUCCIONALES (DESARROLLO)
ESTRATEGIAS CO-INSTRUCCIONALES (DESARROLLO)
ESTRATEGIAS POST-INSTRUCCIONALES
(CIERRE)
Caractersticas
Preparan y alertan al estudiante en relacin con qu y cmo se va a
aprender.
Orientan por tanto la atencin del estudiante hacia los aspectos clave
de la sesin o secuencia de aprendizaje.
Tratan de incidir en la activacin o la generacin de conocimientos y
experiencias previas pertinentes.
Sirven para que el aprendiz se ubique en el contexto conceptual adecuado.
Promueven la generacin de expectativas adecuadas y pertinentes, y
por tanto pueden estimular la motivacin hacia el aprendizaje.
Apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza-aprendizaje.
Ayudan al estudiante a mejorar su atencin, a la deteccin de la informacin principal, y a que logre una mejor codificacin y conceptualizacin de los contenidos de aprendizaje.
Promueven un aprendizaje con comprensin, pues facilitan que el
alumno pueda organizar, estructurar e interrelacionar las ideas importantes.
Se presentan al trmino del episodio de enseanza y permiten al
alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material.
Le permiten valorar su propio aprendizaje.
Otra manera de clasificar las estrategias de enseanza consiste en basarse en el tipo de proceso cognitivo que
buscan desencadenar. Cada uno de los tipos que a continuacin se mencionan resulta ms pertinente en diferentes momentos del proceso enseanza-aprendizaje. Bajo este criterio, pueden identificarse los siguientes tipos de
estrategias: activadoras, para establecer expectativas, para orientar y mantener la atencin, para favorecer la organizacin de los conocimientos, y para promover la vinculacin entre los conocimientos previos con los nuevos.
Para activar o generar conocimientos previos. Se pueden aplicar como estrategias preinstruccionales, y
permiten al profesor conocer lo que los estudiantes saben en relacin con los contenidos que se busca abordar, lo cual le permitir organizar la enseanza. Se incluyen: objetivos o preguntas detonadoras.
Para establecer expectativas adecuadas en los alumnos (pre-instruccionales). Permiten dar a conocer a
los estudiantes lo que se espera lograr al final del curso o de la secuencia de enseanza, y as promover
en ellos la comprensin del sentido o valor funcional que pueden tener los aprendizajes involucrados. Un
ejemplo de este tipo de estrategias son los objetivos, para lo cual es posible utilizar diferentes tcnicas para
su presentacin.
Para orientar y mantener la atencin (pueden utilizarse al inicio de la secuencia de enseanza o en el desarrollo de la misma). Indican a los estudiantes sobre qu puntos deben centrar su atencin para codificar y
aprender adecuadamente. Las estrategias pueden ser preguntas intercaladas, ilustraciones, pistas o claves
tipogrficas o discursivas.
Para promover una organizacin ms adecuada de la informacin que se ha de aprender (pueden presentarse en distintos momentos del proceso de enseanza). Este tipo de estrategias ayudan a generar un
significado lgico, la comprensin y un aprendizaje significativo. Ejemplos de estas estrategias son los mapas
conceptuales, redes semnticas y resmenes.
Para promover la vinculacin entre conocimientos previos y los nuevos aprendizajes (pre o co-instruccionales) y favorecer la comprensin y un mejor recuerdo de la informacin. Los organizadores previos y las
analogas constituyen ejemplos de estas estrategias.
Al seleccionar y utilizar las diferentes estrategias de enseanza, es importante que el profesor est consciente del
momento en que las va a aplicar (al inicio, durante el desarrollo o bien al cierre), as como del tipo de proceso cognitivo que busca promover en el estudiante.
A continuacin se incluyen descripciones de diferentes tipos de estrategias, organizadas de acuerdo con el momento en que se aplican, al igual que teniendo en cuenta el tipo de proceso cognitivo que estimulan.
Estrategias
pre-instruccionales
(Inicio)
y Estrategias
de activacin
El concepto activacin alude a actividad. Como se ha comentado, este tipo de estrategias se orientan a provocar de
manera intencional y en un sentido determinado la actividad y, como parte consustancial de sta, la comunicacin
con y del sujeto que aprende. La activacin se refiere a captar la atencin y movilizar los procesos y operaciones
mentales del aprendiz, con una intencin educativa previamente planteada.
En el proceso de activacin, necesario e imprescindible para el aprendizaje escolar, intervienen factores sociales y
emotivos, y por supuesto, intelectuales, los referentes de los aprendices, el lenguaje, la negociacin semitica y la
intuicin.
El alumno nunca parte de cero al aprender algo nuevo, pues siempre tiene cierta informacin, alguna vivencia anterior o punto de referencia relacionado con el tema, o al menos intuye o se imagina algo al respecto. A ese conjunto
imperfecto y no estructurado de informacin, vivencias, puntos de referencia e intuicin o fantasa, se le conoce
como conocimiento previo, y es necesario despertarlo, activarlo, para lograr el nuevo a partir de l.
Las estrategias de activacin permitirn identificar tanto los conocimientos previos que posee el estudiante con
respecto a un tema, como las concepciones equvocas que pudieran interferir en la apropiacin significativa del
conocimiento.
Estrategias de activacin
Competencias y aprendizajes esperados
Organizadores previos
Lluvia de ideas
Descripcin
Enunciados que plantean qu es lo que se desea lograr en trminos
del aprendizaje y establecen condiciones, tipo de actividad y forma de
evaluacin del aprendizaje del alumno. Como estrategias de enseanza
compartidas con los alumnos, generan expectativas apropiadas.
Recurso pre-instruccional cuya funcin principal es proponer un contexto conceptual que se activa para asimilar significativamente los contenidos curriculares.
Son efectivos para lograr un procesamiento ms profundo de la informacin.
Poseen un nivel de abstraccin ms general que el contenido que se
va a presentar.
Facilitan el recuerdo de conceptos (no de datos o hechos), y producen
mejoras en la aplicacin y solucin de problemas que involucren los conceptos aprendidos.
Se configuran con base en ideas o conceptos de mayor nivel de inclusin o generalidad que los que se presentarn en la informacin nueva
a aprender.
Hay dos tipos:
a) Expositivos. Se recomiendan cuando la informacin nueva que se
va a aprender es desconocida para los aprendices.
b) Comparativos. Se recomiendan cuando se est seguro de que los
alumnos conocen una serie de ideas parecidas a las que habrn de
aprender. As se establecern comparaciones o contrastaciones.
Favorece la produccin de ideas de manera individual y grupal; entre
ms ideas mejor.
Permite que todos hablen y todos escuchen sobre un asunto.
Favorece la participacin de todos los miembros de un equipo.
Descripcin
Lluvia de ideas
Propicia el abordaje del problema desde diferentes perspectivas.

Todas las ideas son bien recibidas.
Cuanta ms divergencia exista en las ideas, hay mayores posibilidades
de producir ideas y conexiones novedosas entre ellas.
Es indispensable seguir las siguientes reglas al poner en marcha la lluvia de ideas:
1) Durante el proceso de generacin de ideas se debe postergar el juicio.
2) Entre ms ideas mejor.
3) Se busca novedad.
4) Promover la conexin de ideas.
RAP-P-RP
(Respuesta anterior, Pregunta y Respuesta posterior)
Es la estrategia que nos permite construir significados, en tres momentos, basados en una pregunta, una respuesta anterior anticipada y una
respuesta posterior.
CARACTERSTICAS:
a. Se inicia con preguntas medulares del tema.
b. Posteriormente se responden las preguntas con base en los conocimientos previos (lo conocido del tema).
c. Acto seguido, se procede a leer un texto o a observar un objeto de
estudio, o simplemente el estudio de algn tema.
d. Se procede a contestar las preguntas posteriores con base en el
texto o el objeto observado.
Escribir sobre
Se le solicita al alumno escribir algo sobre el tema que se va a desarrollar, en un tiempo breve: Qu sabes?, qu se te ocurre?, qu piensas
cuando te mencionan o dice?
Presentacin de un caso
Consiste en seleccionar o presentar por escrito un caso breve, es decir, una situacin muy cercana a la realidad, la cual, para su correcta
solucin, requiera de los conocimientos que el desarrollo del tema va a
aportarles.
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Frase mural
Construir oraciones con significado
Confeccionar preguntas
Preguntas exploratorias
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Descripcin
Consiste en escribir en la pizarra o en una hoja de rotafolio, un mensaje corto alusivo al tema de la leccin que iniciamos. Es importante
orientar a los alumnos para que:
1. Lo lean con atencin.
2. Piensen por un momento al respecto (un minuto, por ejemplo).
3. Expresen opiniones, puntos de vista o comentarios sobre lo que
les sugiere el planteamiento.
Es conveniente poner msica que logre una concentracin ptima de
la atencin.
El xito de esta estrategia radica en el contenido del mensaje.
Se proporcionan a los alumnos de tres a cinco palabras clave del tema
que se va a desarrollar; pueden escribirse en la pizarra o presentarse en
tarjetas o cartulina, y se les pide que elaboren enunciados con ellas.
Primero por escrito, individualmente, y despus de que lo hayan hecho en varias oportunidades, pedirles que lo construyan oralmente.
Esta estrategia consiste en presentar muy brevemente el tema (en un
minuto, no ms), y hacerlo de forma tal que despierte el cuestionamiento en nuestros alumnos.
Inmediatamente se les pide que escriban o hagan preguntas sobre el
contenido que se va a desarrollar.
Este tipo de preguntas se refieren a los significados e implicaciones de
cada tema, e incluso a intereses particulares.
Involucran el anlisis, comparacin, valoracin y diversos razonamientos, as como el descubrimiento de los propios pensamientos o inquietudes.
Preguntas exploratorias
Descripcin
Las preguntas exploratorias pueden formularse iniciando as:
- Qu significa?
- Cmo se relaciona con?
- Qu sucede si yo cambio ?
- Qu ms se quiere aprender sobre?
- Cules argumentos te convencen ms?
Preguntas de arranque
Su propsito es enriquecer los referentes y las claves que tienen los

alumnos para formular preguntas, utilizando las diversas categoras de
la informacin con diferente extensin o forma.
Solicite a los alumnos que se agrupen en equipos de dos o tres integrantes. A cada equipo entrguele dos o tres tarjetas para que elabore
cinco arrancadores que puedan ayudarles en diversas ocasiones a iniciar la formulacin de cuestionamientos sobre algn tema.
Cada tarjeta debe incluir las preguntas claves:
1. Qu?
2. Cmo?
3. Dnde?
4. Por qu?
5. Quin?
6. Cundo?
7. Cunto?
8. Para qu?
Analogas
Es una proposicin que indica que un objeto o evento es semejante

a otro.
Se manifiesta cuando:
* Dos o ms objetos, ideas, conceptos o explicaciones son similares
en algn aspecto; aunque entre ellos puedan existir diferencias en
otro sentido.
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Analogas
S.Q.A
(Lo que s, lo que quiero saber, lo que aprend)
Descripcin
* Cuando una persona extrae una conclusin acerca de un factor desconocido, sobre la base de su parecido con algo que le es familiar.
Es eficaz si con ella se consigue lograr el propsito de promover un
aprendizaje con comprensin del tpico.
Para valorar su eficacia:
1. La cantidad de elementos comparados
2. La similitud de los elementos comparados.
3. La significacin conceptual de los elementos comparados.
Ejemplo: Cul es la analoga entre el cerebro y la computadora?.
Su propsito es reconocer y dar importancia al conocimiento previo
del alumno.
Identificar el nivel de conocimiento del grupo.
Posibilitar la construccin del conocimiento a travs del grupo.
Generar un proceso organizado de aprendizaje grupal.
Establecer una dinmica donde se permita un cuestionamiento inicial
sobre la temtica estudiada.
Favorecer el ejercicio de procesos cognitivos.
Sugiere que se identifique lo que se sabe (S), y lo que se quiere saber acerca del tema (Q). Despus de leer, escuchar o compartir se debe
identificar lo que se aprendi del tema (A).
Tema
S
Lo que s
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Q
Lo que quiero saber
Lo que aprend
Descripcin
Consiste en que el alumno complete oraciones truncas. Por ejemplo el
tema es la evaluacin educativa.
Al construirse el ejercicio tomando como referencia el qu, por qu,
para qu, cmo, dnde/cundo, podemos redactarlo as:
La evaluacin educativa:
Frases incompletas
Es
Se justifica
Permite
Se realiza
Tiene lugar
Los alumnos completan los enunciados a partir de sus conocimientos
previos y de la intuicin que al respecto tengan.
Este ejercicio puede tener un segundo momento dedicado a que los
alumnos confronten (en dos o tros) sus respuestas. Despus habr un
momento para compartir posibles respuestas en grupo, lo que permitir
al profesor hacer una valoracin diagnstica inicial.
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Estrategias
co-instruccionales
(Desarrollo)
y estrategias
de procesamiento u
organizacin de la informacin
El procesamiento de informacin consiste en la secuencia de acciones ininterrumpidas que permiten al alumno

captar y seleccionar estmulos de diferentes tipos, procesarlos segn necesidades e intereses, para dar respuestas
a los mismos.
Este momento y las estrategias que durante el mismo se emplean tienen la finalidad de que el estudiante se apropie de la lgica del contenido de aprendizaje y organice la nueva informacin de manera significativa vinculndola
con sus aprendizajes previos.
El profesor en su papel de mediador, debe crear situaciones de aprendizaje que posibiliten no slo las interrelaciones entre los alumnos para aprender, sino tambin la interactividad o confrontacin del sujeto que aprende con el
objeto de conocimiento.
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ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO
DE INFORMACIN
Descripcin
Preguntas insertadas en la situacin de enseanza. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin
relevante.
Interrogantes
Todo razonamiento es un intento de clarificar algn problema, de plantear nuevas interrogantes.
En qu consiste la tarea?
Qu elementos te parecen ms relevantes?
Preguntas intercaladas
Informacin
Todo razonamiento est basado en datos.
- Qu sabemos de esto?
- De dnde surge?
- Cules son las caractersticas de?
Interpretacin
Todo razonamiento contiene inferencias con las cuales se da significado
a los datos.
- A qu llegamos con esto?
- Por qu razn o motivo?
Conceptos
Todo concepto est expresado a travs de ideas.
- Cmo podemos definir?
- A qu te refieres con?
Suposiciones
Todo razonamiento est basado en una interpretacin personal.
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DE INFORMACIN
Descripcin
- A qu atribuyes?
- Podra suceder?
- A partir de los elementos dados qu podras proponer para?
Preguntas intercaladas
OSOS
(Oraciones significativas originales)
Visualizacin mental
Visualizacin grfica
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Implicaciones
Todo razonamiento tiene algn tipo de consecuencia.
Qu pasara si?
Qu hay detrs de?
Qu consecuencias podran darse?
Consiste en redactar oraciones cortas a partir de un texto que se lee y
analiza oraciones significativas originales.
Son oraciones significativas, porque recogen lo ms importante para
el alumno.
Son originales, porque se expresan en el propio vocabularios del alumno.
Implica que el estudiante lea, escriba, redacte, haga anlisis, sntesis,
abstraccin, generalizacin, seleccione informacin y tome decisiones.
Significa ver una imagen mentalmente al cerrar los ojos.
Implica desarrollar la imaginacin, es decir, la habilidad de crear, o
repasar una idea o imagen mental.
Requiere incluir tantos detalles como sea posible, esforzarse en crear
algo nuevo y fresco.
Consiste en un ejercicio de estimulacin del pensamiento lateral, es
decir, creativo, mediante el cual se expresen grficamente los elementos y la relacin entre ellos.
DE INFORMACIN
Visualizacin grfica
Descripcin
Se justifica como medio de expresin de pensamiento, entre otras razones, porque las ideas que presenta son:
* Concretas
* Definidas
* Visibles
* De fcil comprensin.
* Portadoras de mucha informacin (vale ms una imagen que
1000 palabras).
Es una estructuracin categrica de informacin representada grficamente.
Caractersticas:
a) Identificacin de la idea principal.
b) Categoras secundarias.
c) Detalles complementarios (caractersticas, subtemas).
Mapa semntico
Por derramar
Petrleo
Basura
Por actividades
antrpicas
Rios:
Viejo
Maduro
Jven
Lagos:
Crter
Barra
Tectnico
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Olas
Mareas:
Altas
Bajas
Corrientes Marinas
Contaminacin
Propiedades
Fsicas
Aguas
Subterrneas
Actividades
DE INFORMACIN
Descripcin
Son muy valiosos para lograr un entrenamiento del pensamiento lgico.
Por medio de ellos es posible localizar los conceptos clave o ideas
esenciales del texto que se procesa, y establecer relaciones entre ellos.
En estos mapas se sealan las relaciones jerrquicas de inclusin entre
los conceptos. En la parte superior se ubica el concepto ms general e
inclusivo, y hacia abajo se van ubicando los particulares.
Para complementar la experiencia de aprendizaje, se puede solicitar al
estudiante que explique su mapa conceptual a otros compaeros.
MAPA CONCEPTUAL
es
Mapas conceptuales
Estrategia
de
Aprendizaje
Conformado por
aplica
Teora del
aprendizaje
significativo
Se caracteriza por
Estructura de
Proposiciones
Ideas
previas
Impacto
Visual
de
19
Jerarqua
Por
orden
de
Inclusin
Integrada
por
Palabras
clave
Conceptos
Se conecta
con
Significacin
Requiere
Seleccin
DE INFORMACIN
Mapa mental
Descripcin
Los mapas mentales tienen fundamento en el modelo del procesamiento del aprendizaje. Se basan asimismo en los nuevos aportes de la
neurofisiologa referentes a la forma en como se procesa la informacin
con la intervencin de ambos hemisferios cerebrales, y del pensamiento
racional, la emocin y la intuicin.
Los mapas incluyen un nmero generalmente pequeo de conceptos
o ideas clave. Representan una manera de visualizar las relaciones entre
dichos conceptos. Existen diferentes propuestas para elaborar un mapa
mental. Una posibilidad es la siguiente:
1. Se identifica la idea o concepto central, as como los conceptos que
estn vinculados.
2. Se utilizan palabras, imgenes o dibujos para representar dichos
conceptos.
3. Se emplean flechas para sealar las conexiones entre los diferentes
conceptos.
4. Se pueden utilizar colores para las diferentes secciones, y para codificar las relaciones entre los conceptos e ideas representados en el
mapa.
20 Mapa mental de las artes plsticas en la educacin.
DE INFORMACIN
Ilustraciones
Descripcin
Representaciones visuales de objetos o situaciones sobre una teora o
tema especfico (fotografas, dibujos, dramatizaciones, etctera).
Es una estrategia que permite descubrir las relaciones de las partes de
un todo (entorno o tema), con base en un razonamiento crtico, creativo
o hipottico.
CARACTERSTICAS:
QQQ
(Qu veo, qu no veo, qu infiero)
Mtodo de caso
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Qu veo
Qu no veo
Qu infiero
Es lo que se
observa,
conoce o
reconoce del
tema.
Es aquello que
explcitamente no
est en el tema, pero
que puede estar
contenido.
Es aquello que
deduzco de un
tema.
Consiste en el anlisis de una situacin real a manera de una experiencia simulada, que tienen la finalidad de que los sujetos que reflexionan
al respecto sean capaces de analizar, a partir de stas, otras situaciones
reales propias o ajenas a la experiencia real de quien las discute.
Tiene un primer momento de actividad individual y otro de trabajo en
un pequeo equipo.
El caso es un informe escrito, breve y conciso, sobre una situacin
real cercana a nosotros, que despierta inters y provoca reflexin por
estar redactado en forma de situacin o problema, y que debe examinarse con cierta premura.
Es un instrumento para el desarrollo de habilidades de anlisis y reflexin, as como de toma de posicin frente a una situacin planteada.
DE INFORMACIN
MTODO DE CASO
PROYECTOS
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Descripcin
Propicia la lectura crtica.
Permite la reflexin en grupo, escuchar y enriquecerse con las opiniones de otros.
Entrena en la toma de decisiones.
Los estudiantes deben tener un marco terico de referencia, que les
permita dar juicios de valor fundamentados cientficamente.
Implica a un grupo en una experiencia autntica, fuerte y comn,
para volver a ella de una manera reflexiva y analtica, y lograr nuevos
saberes.
Objetivos:
1. Lograr la movilizacin de saberes, y de procedimientos, y construir
competencias.
2. Observar prcticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes escolares.
3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de
sensibilizacin o de motivacin.
4. Plantear obstculos que no pueden salvarse sino a partir de nuevos aprendizajes, que deben alcanzarse fuera del proyecto.
5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco del mismo proyecto.
6. Permitir la identificacin de logros y carencias en una perspectiva
de autoevaluacin y de evaluacin final.
7. Desarrollar la cooperacin.
8. Ayudar a cada alumno a confiar en s mismo, a reforzar la identidad personal y grupal.
9. Desarrollar la autonoma y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas.
10. Formar para la concepcin y la conduccin de proyectos.
DE INFORMACIN
APRENDIZAJE COOPERATIVO
AAA
(Asesora acadmica entre alumnos)
MESA REDONDA
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Descripcin
Las metas de los alumnos son compartidas.
Se promueve la interdependencia entre los estudiantes.
Los alumnos trabajan para maximizar su aprendizaje tanto como el de
sus compaeros.
El equipo trabaja hasta que todos alcanzan su objetivo.
Son importantes las competencias sociales, el intercambio de ideas, el
control de los impulsos, la diversidad, el dilogo.
En la decisin de la calificacin, se requiere ponderar el nivel de desempeo individual con el de los integrantes del equipo en su conjunto.
Se recomiendan los mtodos de la llamada evaluacin autntica, como
los portafolios, las rbricas y otro tipo de evaluaciones y autoevaluaciones centradas en el desempeo como opciones apropiadas.
Un alumno avanzado en una materia o tema asesora a otro que por
distintas causas lo requiera.
Es la accin intencional, sistemtica por un periodo, de un escolar que
asume la funcin de asesor.
Se puede emplear en tiempo clase y extraclase.
Consiste en una discusin entre varias personas sobre un mismo tema.
Previamente se plantean preguntas, para que los equipos trabajen en
la bsqueda y consenso de su respuesta.
Se selecciona a un moderador de alguno de los equipos para presentar a los participantes y el tema, formular las preguntas, dar la palabra,
controlar el tiempo y resumir lo ms importante.
El tema seleccionado debe ser discutible.
La opinin de los participantes debe ser breve y resumida.
Dinmicas grupales
Las siguientes dinmicas fueron extradas de un trabajo realizado por el Consejo Interamericano
para el Desarrollo Integral, del cual se cre un documento denominado Veinte Modelos Didcticos para Amrica Latina (2003). Se han seleccionado las ms acordes con el modelo curricular de
la educacin bsica: secundaria, con la finalidad de promover el aprendizaje cooperativo.
COLOQUIO EN PEQUEOS
GRUPOS
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El estudiante adquiere conocimientos-especialmente sobre experiencias personales, valoraciones y propuestas-a travs del intercambio de informacin y de opiniones con los dems participantes.
Otras denominaciones para el modelo: crculo de estudios; coloquio (didctico) en pequeos grupos; grupos de discusin; grupos pequeos de aprendizaje; mesa redonda. Micro-study circle;
(mini-)discussion group; small-group learning; small group discussion.
Variantes
Mtodo de procedimiento en grupo.
Mtodo interactivo centrado en temas; mtodo de equipo-efecto.
Coloquio en pequeos grupos.
De las conversaciones que se realizan en grupos pequeos (se suele hablar de un grupo pequeo, cuando se trata de no ms de siete personas), slo buscan generar un aprendizaje aquellas
en las cuales el participante est consciente de su intencin de aprender y si estn estructuradas, aunque los roles no estn asignados expresamente (por ejemplo, los roles de los organizadores y de los participantes).
Hay una gran diversidad de precursores histricos y de modalidades de coloquios en pequeos
grupos. Se destacan las conversaciones, especialmente de contenidos filosficos, estticos y polticos, realizados en las aulas en el siglo XVIII. Pero tambin tienen importancia las desarrolladas
en los crculos religiosos (crculos bblicos), en grupos de conversacin en la formacin de los

adultos, as como tambin en sindicatos y clubes. Actualmente este mtodo se ha propagado en
grupos de lecturas de libros, movimientos religiosos y grupos de terapias que han desarrollado
mtodos particulares de conversacin.
Tres principios didcticos identificados en este modelo.
a. Aprendizaje a travs del intercambio de experiencias personales. En l los contenidos de
la conversacin se centran, fundamentalmente, en el intercambio de experiencias personalesexternas e internas. Hay muy poco intercambio de conocimientos objetivos.
b. Aprendizaje recproco. Cada participante aporta, y tambin recibe experiencias, aunque
los aportes sean cuantitativa y cualitativamente diferentes.
c. Aprendizaje a travs de conversaciones estructuradas. Se llevan a cabo segn reglas acordadas, aunque el tipo de conversacin (en s misma) puede ser una parte importante del
intercambio (meta-comunicacin, es decir, gestos, tono de voz o postura).
COLOQUIO EN PEQUEOS
GRUPOS
Ambientes de aprendizaje.
El coloquio en un grupo pequeo puede tener lugar en los ms diversos ambientes de aprendizaje: sala de clases tradicional, caf, sala de congresos o carros de un ferrocarril. Los participantes
pueden llevarlos a cabo mientras estn sentados o de pie (a veces se podra estar tendido en el
pasto o en la playa). Aunque no se suele usar ilustraciones (lminas), objetos o herramientas, el
planificador de las conversaciones estructuradas puede emplear libretas de anotaciones, radio
casetes o notebook, para registrar los resultados de las conversaciones, para continuarlos en el
futuro o para sus aplicaciones. Segn la temtica de la conversacin, pueden incluirse tambin
medios visuales (por ejemplo, grficos, cuadros u objetos) en el ambiente de aprendizaje.
Tareas y metas de aprendizaje.
En el mtodo de conversacin en pequeos grupos se renuncia, a veces, a formular tareas de
aprendizaje, pero puede ser oportuno hacerlo, cuando se espera definir problemas o aclarar ciertos temas como resultados de la conversacin. En este caso se pueden establecer como tareas
25
de aprendizaje: delimitar y estructurar campos de problemas, o proponer tareas. En todos los

otros casos la fase de preparacin permite precisar las tareas de aprendizaje que se tratan en el
transcurso de la conversacin.
Competencias que promueve el mtodo.
Los coloquios de aprendizaje en pequeos grupos sirven, fundamentalmente, para la orientacin sobre un tema o problema complejo, pero contribuyen poco al desarrollo de competencias
(respecto a cualquier aspecto). Sin embargo, como efectos secundarios suelen desarrollar competencias comunicativas. Por esta razn los coloquios en pequeos grupos pueden incluir como
objetivo implcito el mejorar las competencias comunicativas del interesado (participante). Para
esto suele ser til el proceso de evaluacin (en la fase de valoracin).
COLOQUIO EN PEQUEOS
GRUPOS
26
Tres fases de la correcta aplicacin del modelo.

Fase de preparacin Se forma el grupo y los alumnos se ponen de acuerdo sobre el tema de
conversacin y las reglas.
Fase de interaccin (comunicacin). En ella transcurre la conversacin y, segn sea el caso,
puede estar distribuida en rondas.
Fase de valoracin En ella que se juzgan las experiencias de aprendizaje, tanto en el proceso
(el transcurso de la conversacin) como en el resultado en cada tema.
Rol del estudiante (alumno)
En el coloquio de aprendizaje en pequeos grupos los estudiantes pueden ocupar cuatro roles
o perspectivas: (I) actor lingstico que da aportes; (II) moderador o director (de la palabra), es
decir, organizador de las intervenciones (expresiones) de los dems; (III) interlocutor significativo, es decir, estar listo para reaccionar frente a las expresiones de los dems, y (IV) rbitro y
evaluador que toma, en general, una perspectiva subordinada. Para el buen funcionamiento de
este modelo didctico, el estudiante debe tener la capacidad y disposicin, no slo de compartir
conocimiento e informacin, sino tambin sentimientos y opiniones.
Deben estar dispuestos a compartir, igualmente, las capacidades retricas, as como el conocimiento del estado o circunstancia de las cosas y las dinmicas del grupo.
Rol del profesor o facilitador.

Cada estudiante es, simultneamente, profesor o facilitador para los otros integrantes de la
conversacin. Puede ser durante la actividad comn o individualtener el rol de (I) moderar
o dirigir la conversacin, (II) poner atencin para que la conversacin transcurra de manera
estructurada, (III) observar que se cumplan las reglas, y (IV) que se realicen, ocasionalmente,
las fases de resumen y de evaluacin. Esto vale igualmente para los roles de los que toman y
redactan las notas.
mbito institucional de aplicacin.
Los coloquios de aprendizaje en pequeos grupos pueden tener lugar dentro de las instituciones
educativas, pero tambin fuera de ellas. Se aplica dentro de las instituciones en el caso de que se
transmita algn contenido (por ejemplo, en una planeacin de aprendizaje) o exista alguna entrega de certificados. Se aplica fuera de ellas cuando se responde a alguna demanda pblica.
COLOQUIO EN PEQUEOS
GRUPOS
mbitos del conocimiento en que puede ser til.

Como contenidos se pueden incluir casi todos los temas, en la medida en que sea posible presentarlos en forma oral, en especial, conocimientos profesionales actuales, experiencias individuales, experiencias cotidianas, as como opiniones y posiciones sobre las dimensiones (circunstancias) polticas, filosficas o literarias.
Tipos de grupos a los que puede ser aplicado.
Puede ser aplicado a grupos de adultos o jvenes y, dado el caso, a nios mayores que estn
preparados (segn sus posibilidades) a travs de ejercicios especiales de introduccin y orientacin a las conversaciones.
Momento del desarrollo del curso (programa) en que conviene utilizarlo.
El coloquio en pequeos grupos puede tener lugar tanto en todas las fases de los cursos, como
en cursos anexos al programa regular.
Comentario sobre algunas variantes.
En el mtodo de procedimiento en grupo (equipo) se forma un pequeo grupo de personas
que tienen una situacin igual o semejante (profesional o extra-profesional).
27
En esta variante se busca la renovacin de experiencias (propias) como punto central de la conversacin y, generalmente, se invita o solicita la asesora de expertos y supervisores.
El mtodo interactivo centrado en temas busca compatibilizar la adquisicin de conocimientos
con las regulaciones de las dinmicas grupales. Las conversaciones se estructuran a travs de
unos pocos principios centrales, por ejemplo, s tu propio presidente y las dificultades (molestias) tienen prioridad. Otra variante de este modelo didctico es el mtodo efecto-equipo.
BIBLIOGRAFA
1. Cooper, C. L. y J.L., Mangham, 1971. T-groups. A Survey of Research, London, (Wiley). Este
libro contiene puntos de vistas actuales sobre la terica y prctica de las experiencias grupales.
Describe numerosas experiencias.
COLOQUIO EN PEQUEOS
GRUPOS
2. Crowley, Paul M., 1989. Ask the expert: AGroup Teaching Tool, en: The Journal for Specialists
in Group Work, Vol. 14, N 3. Este volumen presenta la encuesta a expertos como variante del
coloquio en un grupo pequeo.
3. Eitington, J. E., 1989. The Winning Trainer, en: Building Blocks of Human Potential, Houston/Texas (Gulf Publishing Company), 2, pp 496. Este manual presenta numerosas preguntas
para coloquios de pequeos grupos (ver captulos 1-4).
4. Fisher, B. A., 1976. Small Group Decision Making: Communication and the Group Process,
New York et al. (McGraw-Hill, Inc.), pp. 8, 264. El proceso de comunicacin de grupos de conversacin con algn inters especial, por ejemplo, grupo-equipo, asociacin de grupos con objetivos teraputicos y, asimismo, de familias.
5. Neuble, David y Robert Cannon, 1990. Teaching in Small Groups, en: Handbook for Teachers
in Universities and Colleges, Berwick upon Tweed, (Kogan Page), pp. 39-56. Este captulo del
manual da indicaciones para la organizacin y aprendizaje en grupos pequeos.
28
COLOQUIO EN PEQUEOS
GRUPOS
Referencias para navegar por Internet en sitios relacionados con este modelo.
http://www.educaguia.com/
Este portal de recursos educativos ofrece variados servicios: chat, tabln de anuncios, foros, lista
de correos, mensajes mviles, buscador de libros, sitios recomendados y novedades en software
educativo.
http://www.educ.ar/educar/index.jsp
Educar ofrece diversas salas de chat.
http://www.cip.es/netdidactica/Page1.htm
La revista NetDidctica ofrece acceso al chat de las jornadas educativas (Internet en educacin).
http://www.egroups.com/list/aprendizaje-org/info.html
Espacio de discusin en espaol de los interesados en avanzar las ideas y herramientas de las
organizaciones de aprendizaje.
http://www.eluniversitario.com.ar/principal.htm
El sitio del universitario ofrece resolver las dudas intercambiando informacin con los pares.
http://www.impa.br/Conferencias/index.html
Coloquio brasileo de matemticas, nuevas fechas de participacin durante el ao 2001.
http://www.findarticles.com/m1042/1_48/54141341/p1/article.jhtml
Describes Small-group presentations for teaching science thinking and context in a large biology class.
http://www.digilander.iol.it/mimir/cepu-ev/index-nt.html
CEPU-EV is an EducationalWorld virtually located in Como (a little town in Italy).
http://www.wiso.gwdg.de/~ppreiss/didaktik/method10.html
Der Gttinger Katalog Didaktischer Modelle enthlt eine knappe Beschreibung der Modelle.
Kleingruppen-Lerngesprch.
En este mtodo el alumno conversa en forma detallada y ordenada con otras personas, con el
propsito de lograr un mejor conocimiento de s mismo y de su relacin con el medio ambiente.
Dilogo educativo,
de tipo socrtico
29
Otras denominaciones para el modelo: dilogo didctico/educativo; coloquio; dilogo socrtico;

(educational) dialog; chat; socratic method.
Variantes
Dilogo simtrico.
Dilogo de aprendizaje
La forma ms antigua conocida del dilogo de aprendizaje fue la conversacin socrtica que
condujo Scrates con diferentes habitantes ateneos y que, adems, fueron transcritos por Platn
en los Dilogos. Ellos nos muestran a Scrates como un conductor del dilogo, que intenta llevar a su interlocutor a travs de preguntas y de referencias sobre contradicciones y confusiones
(productivas) hacia el verdadero conocimiento. Con este mtodo, l renuncia a una instruccin
directa. Esta prctica del dilogo socrtico supone que el alumno dispone de los conocimientos
esenciales, sin que est consciente de ellos. l recuerda ese saber en la situacin de dilogo, es
decir, en el transcurso del dilogo el alumno toma conciencia de ese saber. Los humanistas del
siglo XVI continuaron esta tradicin, la que tambin jug un importante rol en la educacin de los
jesuitas en el siglo XVII. En la filosofa de la educacin del siglo XIX los dilogos de aprendizaje se
orientaron al desarrollo de la personalidad individual, aunque tambin fueron limitados a coloquios entre educador y educando.
Estas diferentes tradiciones tuvieron igualmente un efecto en los mtodos de las clases en las
escuelas, y los dilogos de aprendizaje se han enfatizado cada vez ms en los principios para la
instruccin.
Dilogo educativo,
de tipo socrtico
Dos principios didcticos identificados en este modelo:

Aprendizaje dialogado. Aprender tanto a travs de las expresiones y manifestaciones (habladas) que provienen del interlocutor (y del trato y relaciones con l) o de s mismo, como
a travs del pensamiento y el continuo desarrollo de las ideas, comentarios y valoraciones
surgidas en el intercambio.
Aprendizaje por descubrimiento. Esto significa que se aprende por una bsqueda personal
que sirve tanto para el descubrimiento de s mismo, como tambin para la imaginacin de
soluciones de problemas personales o profesionales.
30
Ambiente de aprendizaje.
El modelo didctico dilogo educativo no requiere de un lugar de aprendizaje determinado o
especial para realizarse, aunque ste debe ser, en lo posible, tranquilo. Tambin la decoracin
del lugar puede ser modesta. Los elementos esenciales de los dilogos educativos son los interlocutores (la pareja dialogante respectiva). Puede ser oportuna una proteccin segura, frente al
pblico, para asegurar la concentracin en el tema y el interlocutor. Tambin, cada pareja debe
reservar el tiempo suficiente para el dilogo y para impedir interrupciones en ste. En el dilogo
educativo, generalmente, el medio de comunicacin es la palabra, aunque suelen jugar tambin
un rol las otras formas no-verbales de expresin.
Los dilogos educativos se caracterizan porque ambos interlocutores suelen formular, en la primera fase, las tareas de aprendizaje que ellos desean llevar a cabo en el dilogo. El aspecto central de estas tareas (las metas de aprendizaje) tiene relacin con la formulacin de una posicin
propia o comn y, a su vez, con la bsqueda de una formulacin o interpretacin comn.
Dilogo educativo,
de tipo socrtico
Competencias que promueve el mtodo dilogos de aprendizaje.

Los dilogos educativos estn dirigidos, en primer lugar, hacia el desarrollo de la conciencia de los
problemas y al conocimiento de s mismo. Las competencias comunicativas (por ejemplo prestar
atencin, argumentar las expresiones de comprensin) se desarrollan o continan su desarrollo
paralelamente.
Tres fases de la correcta aplicacin del modelo dilogo de aprendizaje.
Fase de aclaracin (formulacin de preguntas). En ella los dialogantes se vinculan con un
tema que quieren discutir, y formulan con claridad el tema o el problema y sus posiciones
frente a ellos (definir las tareas de aprendizaje).
Fase de interaccin (duda o confusin productiva). En ella la pareja dialogante aporta (proporciona) su conocimiento disponible, para posibilitar (aportar) una respuesta preocupndose de la validez del contenido y aprovechando los conocimientos contradictorios.
31
Fase de aplicacin (comprensin). En esta fase la pareja dialogante formula los resultados de
su dilogo y pone atencin especial en los vacos del conocimiento y la forma de mejorarlo.
Rol del alumno.
En este modelo didctico los alumnos son, en primer lugar, una pareja dialogante (interlocutores) que expresan sus propias experiencias y pensamientos para que sean mejor entendidos.
Junto con el propsito de mantener un inters serio en el dilogo, deben tener conocimientos
pertinentes (aunque pueden ser desiguales), estar en condiciones de expresar libremente sus
pensamientos y posiciones, y de reaccionar con franqueza a los correspondientes comportamientos de cada una de las parejas.
En este modelo, el ambiente de aprendizaje lo genera la pareja en dilogo con sus respectivas
interacciones. En caso de que una persona (de la pareja) sea el conductor del dilogo, debe dominar las reglas especficas del juego y ayudar a parir las ideas, es decir, comportarse como una
matrona (mayutica).
Dilogo educativo,
de tipo socrtico
mbitos del conocimiento en que el mtodo es til.

Los dilogos educativos pueden facilitar los conocimientos de aclaracin (de conceptos o ideas),
pero tambin contribuir a la solucin de problemas.
Tipos de grupos a los que se puede aplicar.
Los dilogos educativos son especialmente apropiados para adultos. Tambin pueden ser tiles
para nios, en la medida en que se creen para ellos las condiciones (marco de estructuracin)
para un dilogo educativo intensivo y estructurado.
Momento del desarrollo de un curso (programa) en que conviene utilizarlo.
Los dilogos educativos pueden estar organizados como cursos de preparacin, cursos anexos
y para relacionar los conocimientos al trmino de los cursos, pero tambin se llevan a cabo de
forma independiente de los cursos.
32
Comentarios sobre algunas variantes.

Otra variante del modelo didctico - dilogo educativo - es el dilogo simtrico en donde ambos
alumnos toman el rol de conductores del dilogo, intercambindose.
BIBLIOGRAFA
Platn, 1986, Dilogos, Editorial Gredos (Biblioteca Clsica), Madrid (3 Vols.).
Heckmann, G., 1981, Das sokratische Gesprch. Erfahrungen in philosophischen Hochschulseminaren, Hannover (Schroedel), pp 122. El autor describe sus experiencias en el mbito del
mtodo socrtico en las clases.
Referencias para navegar en Internet por sitios relacionados con este mtodo:
Dilogo socrtico.
http://ice.d5.ub.es/argo/aprend.htm
Dilogo socrtico, aprendizaje tecnolgico y acumulacin de conocimientos.
http://phd.evansville.edu/tetralog.htm
Presents the dialogues organized in seven topics. After the introductory dialogue, are presented the related dialogues.
http://dns.iqsnet.it/universita/tcf/galliani.htm
Ambienti di apprendimento: artificio tecnologico e discorso educativo.
Dilogo Teraputico.
http://www.apa.org/books/4317561.html
The author shows how clinical dialogues can lead to higher self-esteem.
http://www.qlmed.org/Scopi/valera.htm
limportanza della soggettivit del paziente nelliter terapeutico e nella cura.
Catlogo de Modelos Didcticos de Gttingen.
Der Gttinger Katalog Didaktischer Modelle enthlt eine knappe Beschreibung der Modelle
Lerndialog.
Dilogo educativo,
de tipo socrtico
33
En este mtodo el alumno se desarrolla al participar en una conversacin, con rplicas ordenadas y pblicas, que permiten adquirir, sobretodo, habilidades de argumentacin y juicio.
Variantes
Mesa redonda, pdium de discusin estructurada, debate de representantes de coaliciones polticas.
Disputatio, debates polticos, debate de candidatos (presidenciales).
Aunque actualmente la denominacin debate es ms conocida que disputa, ambas se refieren a una controversia entre representantes de distintas posiciones. Mientras que los debates
y las discusiones se relacionan con diferentes temas, desde uno accidental o contingente hasta
una discusin de nivel cientfico, se denomina mtodo didctico de debate a una forma especial de conversacin que est preparada minuciosamente segn las reglas de juego acordadas
para conducir a una conclusin, la que puede ser semejante al proceso de un juicio legal.
Con ese marco pueden haber temas de discusin muy diferentes; tratar de obtener algn nuevo
derecho o encontrar la verdad; reemplazar una posicin o entremezclar varias, en todas sus
formas posibles. Los debates pblicos con rbitros o moderadores se pueden transmitir a travs
de estaciones televisivas u otras modalidades segn sea el caso.
debate
El Debate o disputatio tiene su origen en las universidades de la edad media, en las cuales se
prob la capacidad de los aprendices mediante un ritual, semejante al usado con el caballero en
el caso del torneo. Los debates se realizaron regular y pblicamente en todas las facultades hasta
el siglo XVIII inclusive. Ellas sirvieron al aprendiz, como presentacin pblica y como examen de
los ejercicios de retrica. Se consideraron como un mtodo sistemtico para buscar la verdad a
travs de argumentaciones y contraargumentaciones.
Dos principios didcticos identificados en este modelo
Aprendizaje argumentado, aprender a travs del anlisis de las fundamentaciones y premisas (relacionadas con posiciones propias y ajenas).
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Aprendizaje dialctico, aprender al contrastar contenidos o posiciones contrapuestas entre

las cuales se decidir segn las reglas acordadas.
Ambiente del aprendizaje
La clsica distribucin de los asientos en el mtodo de debate consiste en defensor(es) y
oponente(s) uno frente a otro (sentados o de pie). En todo caso, un moderador (sentado o de pie
entre ellos) lleva a que ambos disputantes miren a un pblico sentado en ngulo recto respecto
de ambos disputantes. En los casos en que se integran a la discusin documentos o cuadros tambin debe estar disponible una superficie de proyeccin (en ngulo recto a los disputantes y de
frente al pblico).
Tareas y metas de aprendizaje
Mientras que en la Edad Media los debates tuvieron siempre por fin el encontrar la verdad objetiva, en nuestros tiempos tratan de examinar las argumentaciones, apreciaciones de situaciones,
conocimientos controvertidos y posiciones diferentes frente a un contenido o tema y por otra
parte, mejorar la formacin de juicios.
Las tpicas tareas de aprendizaje para los disputantes son por lo tanto: la elaboracin de una
tesis en un marco dado; la presentacin de una tesis; la negacin o rechazo de la tesis del oponente y el rechazo de los argumentos de los oponentes.
Las tareas de aprendizaje para el pblico consisten, esencialmente, en entender los argumentos
y formarse un juicio propio, o sea, tomar una posicin propia en relacin a las posturas expuestas en relacin al conocimiento objeto de controversia.
debate
Competencias que promueve el mtodo de debate.

En el mtodo de debate se trata de desarrollar cada una de las competencias comunicativas de
los disputantes, las que se denominan como competencias retricas o de publicidad (saber
presentar y convencer). Para otros, juega un importante rol el desarrollo de las competencias
individuales en la medida en que los disputantes aprenden a superar sus miedos, y a conversar
libremente frente al pblico.
35
El pblico puede desarrollar o mejorar, mediante este mtodo, sus competencias comunicativas,
al lograr diferentes percepciones y juicios de los argumentos presentados por los disputantes.
Cuatro fases de la correcta aplicacin del modelo.
Fase de preparacin, En ella se fijan ocho aspectos: qu, cundo, dnde, quin, con quin
se debe discutir, quin tendr el rol de moderador, qu tipo de pblico ser invitado, y cules
son las reglas que acatarn.
Fase de recepcin (presentacin de la tesis). En esta fase ser propuesta la tesis digna de
discusin que luego debe ser aceptada y publicada (difundida).
Fase de interaccin (argumentacin). En ella los defensores primero y despus los oponentes exponen sus evidencias y argumentos contradictorios, y en la ronda siguiente aportan
ms argumentos y retiran algunos otros (en este caso, el moderador decide sobre la licitud o
veracidad del argumento).
Fase de evaluacin. En esta fase la disputa se resuelve con una decisin en la que tambin
puede quedar incluida la opinin expresada por los espectadores presentes.
debate
Rol de los alumnos.

En este mtodo el alumno tiene el rol de disputante (en el que desarrolla la destreza de la accin
hablada) o est como observador. Como disputante debe ser capaz de formular y fundamentar
la tesis y, a su vez, mostrar un conocimiento avanzado en el tema de la discusin. El alumno debe
crecer intelectual y emocionalmente a travs de la disputa. Los alumnos que participan en el rol
de observadores pueden aprender de forma efectiva, tambin, con algn conocimiento previo y
con cierto dominio de las reglas del debate.
Rol de los profesores o moderador.
El presidente (moderador) es un importante elemento en el mtodo de debate. A travs de una
nota escrita, preparada previamente, puede estructurar los debates con claridad. El presidente
inicia la discusin, da la palabra, hace respetar las reglas acordadas y concluye con la discusin/
debate.
36
El pblico (auditorio) representa la sociedad y sigue la discusin; puede reaccionar y participar en

forma apropiada ya que, dado el caso, puede emitir un voto al concluir. Los disputantes pueden ser
apoyados (si as se acuerda) por asesores o padrinos organizados en un pequeo grupo.
Es muy raro que ocurran debates o controversias del tipo tradicional. Las variantes se generan
sobre todo en el marco de los medios de comunicacin, en el parlamento y en la eleccin de autoridades en votaciones democrticas.
mbito del conocimiento en que el modelo es til.
Los contenidos de los debates son, particularmente, opiniones o posiciones diferentes sobre temas morales, sociales, estrategias de accin pblica y, ocasionalmente, en campos cientficos en
los que no est clara la posibilidad de investigacin.
Tipos de grupos en los que se puede aplicar.
Suele ser apropiado para adultos y juventud adulta. Dado que en los debates los actores son los
alumnos (como disputantes o como pblico), se requiere que se puedan informar competentemente en el campo respectivo o por lo menos que los observadores puedan seguir el debate.
Cuando eso es posible, se puede utilizar el debate para generar un aprendizaje eficaz.
debate
Se recomienda que se introduzca esta dinmica desde edades ms tempranas para desarrollar
competencias comunicativas y preparar a los alumnos para defender sus ideas y posturas de
manera argumentada.
Los debates pueden formar parte de la etapa final (conclusin) de los cursos y estudios. Tambin
se realizan, fuera de los cursos, en concursos y competencias, aunque los alumnos pueden asistir
como observadores en temas relacionados con el programa que estn viendo en ese momento.
37
Un rbitro hace las veces de moderador, generalmente sigue la discusin sin intervenir, frente a
un pblico relativamente grande. El pdium de discusin estructurado puede ser transmitido por
medios de comunicacin.
En las disputas de candidatos los participantes aspiran a un mismo cargo, por lo que asumen
sucesivamente los roles de proponente y oponente. El intercambio de roles sera simbolizado por
el paso de la propuesta personal a la evaluacin de (o comparacin con) la del oponente. En
esta variante rbitros y padrinos no son habituales y el pblico presente es ms bien reducido,
pero puede ser muy grande el nmero de tele-observadores.
BIBLIOGRAFA
Bell, E. P., 1982, Debating Controversial Issues, en: The History Teacher Vol.15, No. 2, pp. 207223. Tcnicas y sugerencias para la preparacin y realizacin de debates con los alumnos.
Cantor, Norman F., 1994, The Civilization of the Middle Ages, Harper Perennial (HarperCollinsPublishers), Captulo 19, pp. 434-473.
debate
http://www.sistema.itesm.mx/va/nuevmod/NMod.html
Descripcin de la tcnica del debate.
http://www.arcride.edu.ar/casf/centromediacion2.htm
La mediacin de conflictos (aplicacin dentro del mtodo de disputa).
http://www.geocities.com/ negoziazion/
Los principios de la Teora de Juegos aplicados a la resolucin de controversias y a la negociacin.
http://www.pagesz.net/~stevek/ancient/disputation.html
Description of the medieval disputatio prepared by Pre Mandonnet (Revue
Thomiste, 1928) quoted in Jacques Le Goffs, Intellectuals in the Middle Ages
(Cambridge: Blackwell, 1993), pp.90-91.
http://www.johannes-senf.de/seite6.htm
38
In meinen Arbeiten untersuche und vergleiche ich Zeichen abstracter Kommunikationssysteme.

Der Gttinger Katalog Didaktischer Modelle enthlt eine knappe Beschreibung der Modelle Disputation.
debate
En este mtodo los alumnos visitan ambientes naturales o instituciones donde observan y recogen datos, tanto para examinar comportamientos o relaciones como para responder a sus propios intereses y obtener puntos de vista.
Otras denominaciones del modelo de exploracin: estudio de campo, excursiones educativas,
experiencia de campo, exploracin (de campo), observacin en terreno independiente o supervisada (slo como observador, ya que si hay prctica, sta es especializada), trabajo de campo,
viajes de estudio, visitas y estadas, Delphi Field-experience-approach (education), (educational)
excursin, (community) experience, exploration, field study (work), internship (not yet practicing), learner-directed exploratory approach, study trip.
Exploracin de campo
Variantes
Viaje de exploracin.
Organizaciones voluntarias de ayuda (universitarias, religiosas, profesionales, internacionales).
Estadas (stages).
Exploracin (de campo).
En la exploracin de campo el alumno visita o busca lugares en los que pueda observar y describir
acontecimientos que considere importantes. Los alumnos no slo aprenden en la escuela, sino
tambin en el campo, en el lugar del hecho, en la vida misma. Pueden ser caminatas y excursiones (locales o lejanas), estadas orientadas a un rea profesional o encuestas de opinin en los
mercados, es decir, actividades escolares y extra-escolares. Los alumnos aprenden observando y
descubriendo. Adems, fijan su atencin sobre lo que tienen conocimiento previo o aspectos que
han reflexionado. A menudo observan, tambin, lo inesperado o desconocido.
39
Las exploraciones (de campo) no son inventos modernos. Los jvenes aristcratas realizaban viajes de estudios desde los siglos XVII y XVIII. Las expediciones que generaron un aprendizaje sistemtico de ambientes desconocidos, son caractersticas de este modelo.
Aprendizaje a travs de experiencias directas, en relacin con un objetivo y un ambiente
determinado (es un aprendizaje diferente del obtenido a travs de experiencias transmitidas
en forma oral y figurada).
Aprendizaje orientado por las sensaciones que genera el lugar, situaciones en la institucin y
la estructura de observacin (a diferencia del desarrollo de competencias predeterminadas).
Aprendizaje incidental (al paso), no previsto en la estructura de observacin, pero que el
observador est preparado para captar en forma adicional.
Exploracin de campo
Los lugares de exploracin pueden ser muy variados, por ejemplo organizaciones estatales, grupos
sociales, estadios deportivos, museos o lugares histricos. El campo de exploracin pueden ser
tanto un espacio grande (por ejemplo una hacienda o campo agrcola o una gran empresa) o reducido (por ejemplo el atelier de un artista o un edificio histrico). Las exploraciones de campo se
caracterizan porque el campo de exploracin est seleccionado, a veces, de manera minuciosa.
Es importante proporcionar una visin general del campo de exploracin (mapas, cuadros sinpticos, descripcin de las instituciones o planes).
Las tareas tpicas de aprendizaje estn relacionadas con lo requerido del alumno (o lo propuesto
por l mismo): (I) buscar (o visitar) una institucin u organizacin, un lugar determinado o una
situacin de aprendizaje; (II) establecer contacto o buscar elementos y aspectos determinados
en esas organizaciones; (III) realizar evaluaciones especficas, encuestas y observaciones, y (IV)
preparar un informe de la exploracin que ser presentado en un contexto especfico.
En la medida que sea posible estas tareas de aprendizaje se deben formular por escrito. Deben
incluir indicaciones sobre la calidad y las caractersticas de los informes esperados.
40
Competencias que promueve el mtodo de exploracin de campo.

El mtodo de exploracin de campo sirve en primer lugar para familiarizarse
con elementos de la realidad, ms que para la adquisicin de competencias especficas. Se trata
de apreciar el lugar observado y la estructura del ambiente. Adems de esta orientacin se desarrollan, segn el caso, competencias comunicativas (por ejemplo, mientras se realizan encuestas)
o metodolgicas (por ejemplo en la evaluacin y observacin).
Exploracin de campo
Cinco fases de la correcta aplicacin del modelo.

Las experiencias que se logran en las exploraciones no son fruto de la casualidad. Son resultado
de una cuidadosa planificacin y reflexin (como ocurre en otras formas de ensear).
Fase de preparacin. Se debe estimar el campo de exploracin y las posibles experiencias,
tambin los posibles riesgos, costos, tiempo y efectos anexos.
Fase de explicitacin. El alumno clarifica cada uno de sus intereses y fundamenta el tipo de
exploracin.
Fase de planificacin. Se identifica quin, cundo, cmo, dnde y qu tipo de informacin
se debe solicitar u obtener.
Fase de interaccin (ejecucin). En ella que se solicita la informacin y se describe (por
escrito).
Fase de evaluacin. En esta fase la exploracin es evaluada, juzgada y se relaciona con otras
perspectivas y posibles desarrollos.
Rol de los alumnos.
En el mtodo de exploracin del campo el alumno tiene el rol de un observador activo. Es particularmente activo ya que tiene claro lo que quiere saber y por qu quiere saberlo. A veces
formula preguntas adicionales o rene otras informaciones. El alumno necesita generalmente
tener ciertos conocimientos previos a la visita a los lugares de aprendizaje. Debe saber, por
ejemplo, qu se espera de l, qu tipo de apoyo necesita, o qu tipo de riesgos corre. Si no tiene
suficiente preparacin previa como en el caso de alumnos muy jvenes es conveniente la
exploracin en grupo o bajo supervisin.
41

Adems del rol del profesor en las tres fases iniciales, cada uno de los integrantes del equipo
docente contribuye a establecer los intereses y evaluar los resultados de la interaccin de los
participantes. Hay dos aspectos especialmente importantes en el entorno de aprendizaje del
alumno: contacto con personas del campo (expertos, funcionarios, trabajadores o gente del
ejrcito) y consejeros u organizadores (profesores, supervisores o guas tursticos).
Las exploraciones son formas de aprendizaje organizado que se pueden desarrollar en diversas
instituciones (escuelas, federaciones, oficina de viaje u oficinas pblicas).
Exploracin de campo

Pueden llevarse a cabo exploraciones para lograr conocimientos relacionados con el medio ambiente natural (plantas, animales o formas de las rocas) o hechos de la realidad cultural (por
ejemplo, objetos de arte, organizaciones, lugares de produccin o vida al aire libre).
Las exploraciones son apropiadas para un amplio espectro de grupos: nios y adultos, aficionados y profesionales. Basta que tengan las capacidades o habilidades de observacin correspondientes, y que puedan correr los riesgos de participar.
Las exploraciones tienen un valor especial al comienzo de los cursos, porque dan una visin
general y sirven como orientacin, impulso o estmulo para generar una relacin que puede ser
emocional con el objeto de aprendizaje o conocimiento.
Comentarios sobre algunas variantes del modelo didctico exploracin de campo.
En el viaje de estudio (excursin) se desarrolla una secuencia de exploraciones, habitualmente
con estada por un periodo de tiempo en diversos lugares, en las que se desarrolla e interacta
42
un amplio espectro de competencias y mbitos del conocimiento (por ejemplo, competencia

verbal o conocimientos de historia y cultura). Cuando el objetivo central del aprendizaje son
los contenidos visuales y estticos, el informe de exploracin se puede estructurar como fotodocumentacin desarrollando competencias fototcnicas.
En el mtodo de exploracin supervisada el alumno conoce un ambiente real de la prctica profesional, pero acta exclusivamente en el rol de observador (distinto a la prctica activa en el
que ellos adquieren una responsabilidad). Generalmente, se trata de actividades de aprendizaje
a largo plazo (dura bastantes semanas). Los alumnos deben cumplir las exigencias de seguridad
y no interferir en las actividades normales del lugar que observan. El desarrollo de las competencias que sirven para prevenir riesgos es el objetivo central de las actividades de seguridad.
Exploracin de campo
Los proyectos de actividades educativas y culturales promovidos por el ministerio de educacin

llevan a cabo exploraciones locales (geografa local y regional). Otras variantes son: (I) la entrevista a expertos, en que el alumno (o grupos de dos a cinco personas) pide a expertos que contesten preguntas preparadas anteriormente, y (II) procesar opiniones y enfoques de un grupo
determinado de personas. Tambin puede incluirse el Mtodo Delphi cuando el encuestador
es el que aprende. Si el aprendizaje es mutuo se incluye en el modelo Red de educacin mutua
(modelo 18), y si se preparan algunas estimaciones puede quedar en el modelo Taller educativo
(en este ltimo se ofrecen ms detalles).
BIBLIOGRAFA
Jenks, C. L. y C. J. Murphy. Experience-Based Learning and the Facilitative Role of the Teacher.
s/f, Vol.1: Overview to Experience-Based Learning and the Facilitative Role of the Teacher. Vol. 2:
Planning with Students. Vol. 3: Monitoring Student Progress. Vol. 4: Evaluating Student Progress.
Coordinators Handbook.
Jenks, C. J., 1976. The Theoretical Basis of Experience-Based Career Education.
San Francisco, Cal. (Far West Laboratory).
43
Verne, Julio, 1987. Dos aos de vacaciones; La vuelta al mundo en 80 das.

Referencias para navegar en Internet por sitios relacionados con este mtodo.
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http://www.lector.net/phyabr99/magalla2.htm
http://webs.sinectis.com.ar/mcagliani/magallanes.htm
Breve resea de los viajes
La Perouse.
http://gallica.bnf.fr/Fonds_textes/T0087287.htm
Exploracin de campo
http://hebergement.ac-poitiers.fr/classe97/02-5/02-5-f.htm
Breve resea de los viajes.
Charles Darwin.
http://www2.lucidcafe.com/lucidcafe/library/96feb/darwin.html
http://userwww.sfsu.edu/~rsauzier/Darwin.html
http://www.blupete.com/Literature/Biographies/Science/Darwin.htm
Breve resea de los viajes.
Exploracin y montaismo de Mxico.
http://mexicocavediving.com/whoweare.html
44
En este aprendizaje colegiado, un practicante ya experimentado en alguna actividad puede ser

un trabajador, artista o terico adquiere mayores conocimientos o generan un producto, especialmente a travs de los aportes individuales de los dems participantes o en una creacin
colectiva, en una organizacin compacta durante un perodo determinado.
Otras denominaciones para el modelo: seminario-taller, taller (educativo), atelier, crculo de calidad, junta de mdicos (educational) workshop, quality groups, operation research groups.
Variantes
Crculo de calidad, grupo de obra, lugar de aprendizaje.
Delphi
Taller educativo.
El concepto taller es muy conocido, especialmente en el mbito de los artistas, y se suele escuchar que se realiza, por ejemplo, un taller de jazz, de escritores o de teatro, pero ahora es utilizado frecuentemente en la empresa como crculo de calidad o grupo de trabajo. Se genera
un taller desde el momento en que un grupo ya tiene una formacin, se propone mejorarla y se
organiza para lograrlo de manera colegiada (es decir, el carcter de clases de escuela). Por estas
caractersticas ocurre especialmente en la formacin de adultos.
Taller educativo
En el caso de la educacin secundaria y media se recomienda trabajar el taller educativo para

fomentar aspectos relacionados con temas que requieren un desarrollo de habilidades de aplicacin en un contexto dado.
Los primeros movimientos de la Reforma introducen talleres educativos relacionados con el
aprendizaje en aulas en el primer tercio del siglo XX. Los talleres educativos son una de las primeras alternativas de enseanza- aprendizaje frente al mtodo frontal y buscan traer algo de la
realidad a la sala de clases (ver modelo 11). El concepto evolucion hacia otras reformas pedaggicas tales como el gabinete de aprendizaje o como la analoga de la produccin artesanal,
el congreso educativo o el seminario educativo para la didctica de las escuelas superiores,
45
y el concepto de taller o seminario-taller (workshop o atelier) para denominar una forma de

aprendizaje organizado, preferentemente para practicantes ms avanzados.
Durante la Segunda Guerra Mundial se formaron los Operation Research Groups para definir
operacionalmente y buscar soluciones a problemas militares. Las ltimas dcadas del siglo XX
han destacado el Crculo de Calidad como un poderoso modelo para elevar la productividad empresarial. El taller educativo difiere de la red de educacin mutua por su intensidad, localizacin
espacial y precisin del objetivo comn. Difiere del gabinete de aprendizaje por usar elementos
avanzados y estar orientado a un producto que puede ser demandado por la sociedad. Si el taller est dirigido por un profesor se transforma en prctica especializada.
Aprendizaje orientado a la produccin. El taller est organizado y funciona orientado por el
inters de los participantes de producir algn resultado relativamente preciso.
Aprendizaje colegial. El aprendizaje se produce gracias a un intercambio de experiencias
con participantes que tienen una prctica de un nivel similar.
Aprendizaje innovador. El aprendizaje se logra como parte de un continuo desarrollo de la
prctica, especialmente de los sistemas, procesos y productos.
Taller educativo
El ambiente de aprendizaje de un taller educativo suele contar con amplios recursos y estar estructurado de forma compleja, pero flexible. Suele haber un gran volumen de herramientas y
medios de informacin previamente probados en un centro de informacin. Este centro debe
tener disponibles, sobre todo, el conocimiento bsico en forma de manuales, diccionarios, literatura especial, banco de datos y tambin, acceso a Internet. El lugar de aprendizaje tiene gran
importancia en los talleres educativos, ya que en ellos se trabaja durante varios das intensamente y sin ser interrumpido. Se debe asegurar que cada participante tenga libertad para hacer
contribuciones al resultado del taller. El taller educativo est organizado, generalmente, como un
curso compacto desarrollado entre tres y diez das de trabajo.
46
Puede funcionar tambin como una prctica a travs de un largo perodo, como ocurre en la
mayora de los crculos de calidad, que funcionan con personas que han trabajado durante un
cierto tiempo en la institucin.
El modelo didctico taller educativo permite la solucin de problemas y llevar a cabo tareas de
aprendizaje complejas. Est dirigido a encontrar soluciones innovadoras a problemas de la prctica y la investigacin. Las tareas de aprendizaje o los problemas suelen estar acordados con los
participantes al comenzar el taller, o los participantes estn informados con anticipacin por los
organizadores. Durante el taller se especifican las tareas de los participantes y se decide si deben
trabajar en pequeos grupos.
Competencias que promueve el mtodo taller educativo.
Los talleres educativos desarrollan competencias de diseo o accin, en particular, en relacin
con innovaciones y reformas en las prcticas sociales o de servicio, as como tambin para actividades privadas que se llevan a cabo en el tiempo libre.
Taller educativo
Seis fases de la correcta aplicacin del modelo.

Fase de iniciacin. En ella los iniciadores fijan el crculo de invitados y delimitan el marco terico y la organizacin.
Fase de preparacin. Los organizadores informan a los participantes sobre el proyecto y las
diferentes tareas (o metas de aprendizaje), exigen los aportes y, si corresponde, que sean enviados los materiales para su preparacin.
Fase de explicacin. Se presenta a los participantes un esquema de los problemas que enfrentarn, o de las tareas y los productos que trabajarn. Se forman grupos de trabajo y se asignan
los recursos necesarios.
Fases de interaccin. Los grupos de trabajo trabajan en la formulacin de soluciones o la preparacin de productos, se consulta a expertos sobre la informacin disponible, se utilizan herramientas y se formulan soluciones o propuestas.
47
Fase de presentacin. Los grupos de trabajo presentan sus soluciones o productos, se discuten
y, si es necesario, se someten a prueba.
Fase de evaluacin. Los participantes discuten los resultados del taller y sus perspectivas de
aplicacin, evalan sus procesos de aprendizaje y sus nuevos conocimientos, terminan las actividades finales, y finalmente formulan, preparan y presentan un informe final.
Rol del estudiante.
En un taller educativo cada uno de los estudiantes es, individualmente, un actor responsable.
Cada participante es responsable de crear informacin para la formulacin del producto, de organizar el proceso de aprendizaje y de difundir los resultados. Son condiciones importantes para
participar tanto la experiencia prctica y familiaridad con el nuevo conocimiento en el respectivo
campo, como la capacidad de organizacin individual y la coordinacin con otros, la creatividad
para encontrar soluciones comunes y para vincular conocimientos con la prctica.
Los profesores o facilitadores suelen ser los mismos organizadores y moderadores (aunque no
siempre es as). En este caso no slo se encargan de organizar la preparacin y la realizacin,
sino que tambin determinan las actividades que se llevarn a cabo en los talleres. Dado el caso,
se contar con expertos, quienes aportarn conocimientos especiales en forma de aportes o
guas de trabajo pero no podrn ser parte del crculo de participantes.
Taller educativo

Los seminarios-talleres pueden organizarse tanto dentro como fuera de las instituciones; como
parte de un perfeccionamiento interno, o, tambin ser pblicos. En este caso, pueden realizarse
sesiones locales con participacin libre, por ejemplo, en el caso de iniciativas ciudadanas.
mbito del conocimiento en que puede ser til.
El conocimiento que se desarrolla en los seminarios-talleres es, predominantemente, la solucin
de algn problema o el desarrollo de una prctica innovadora. A menudo contribuye con nuevos
48
enfoques o usa algunos muy poco conocidos o, a veces, conocimientos probables (poco seguros)
que reflejan el promedio de los diferentes participantes (sus apreciaciones u opiniones).
El seminariotaller se puede aplicar o es apropiado para practicantes interesados en (preparados
para) ciertas innovaciones con experiencia prctica en el tema. En ciertos casos pueden participar
personas con nuevas experiencias en el tema especfico, pero que ya tienen los conocimientos
fundamentales o experiencias bsicas.
El crculo de calidad se emplea especialmente para mejorar la calidad de los productos y procesos
de trabajo de una empresa. Se organiza en forma anexa a algn programa de enseanza, y generalmente se trata de algn grupo organizado por s mismo, apoyado por monitores profesionales.
Taller educativo
Se suelen coordinar por los departamentos de extensin, pero son independientes de la jerarqua
en la organizacin de la empresa.
Su tiempo de aprendizaje activo sera contado como tiempo de trabajo. El lugar de aprendizaje y el
grupo de trabajo encuentran igualmente su aplicacin para elevar la productividad de la empresa
y tienen una estrecha unin con el desarrollo de la empresa. Otra variante del modelo didctico
seminario- taller o taller educativo es el modelo Delphi (cuando todos los participantes comparten
el resultado, ya que si hay un solo interrogador se trata, ms bien, de una exploracin de campo).
En este caso los participantes expresan su opinin (experta) en relacin con un problema o situacin y, a partir de la estimacin promedia del grupo, pueden reformular su estimacin. Se suele
emplear en la estimacin de escenarios futuros o en el clculo de parmetros de difcil estimacin
estadstica (tiempos mximos y mnimos en el modelo PERT). Cuando el que encuesta es el que
aprende, se trata, en realidad, del modelo Exploracin de Campo.
49
BIBLIOGRAFA
Davis, L. N., 1979. Planning, Conducting & Evaluating Workshops, Austin,
Texas (Learning Concepts, Inc.), 7th printing, pp. 310. Describe la planificacin, realizacin y evaluacin de seminario-talleres, en el mbito de la formacin de adultos.
Schiefelbein, E., Wolff, L., y P. Schiefelbein, 2000. El Costo-efectividad de la poltica de educacin
primaria en Amrica Latina, XII Seminario Regional de Poltica Fiscal, CEPAL, Santiago.
Referencias para navegar por Internet en sitios relacionados con este modelo:
Taller educativo.
http://www.quercus.es/daganzo/conoce.htm
Descripcin del Taller Educativo Conoce tus Basuras para que los alumnos de 1 de ESO y de 8
de EGB se familiaricen con los Residuos Slidos Urbanos (RSU).
http://www.pntic.mec.es/recursos/infantil/transversales/disfraces.htm
Los disfraces como recurso educativo para trabajar en talleres (caractersticas, objetivos y actividades).
http://www.advantagecoaching.com/speaking.html
Workshops for various areas of human performance. Workshops that make a difference.
http://www.sesameworkshop.org
Workshops diseados por Sesame Street.
Taller educativo
Quality Circle.
http://sol.brunel.ac.uk/~jarvis/bola/quality/circles.html
Quality improvement teams, their functions and list of techniques used by these circles.
Http://www.findarticles.com/cf_0/m4035/4_44/59359402/p1/article.jhtml
Case study of the quality circle management fad. Focuses on lifecycles, triggers and the learning
it fosters.
http://www.jennymosley.demon.co.uk/
Whole-school approach to enhancing self-esteem, positive behavior and relationships within the
school community.
50
http://www.asq.org/abaut/history/ishikawa.html
http://www.dti.gov.uk/mbp/bpgt/m9ja00001/m9ja0000110.html
Professor Ishikawa is best known as a pioneer of the Quality Circle movement in Japan in the early
1960s, which has now been re-exported to the West. The early origins of the now famous QC can
be traced to the United States in the 1950s.
Total Quality Management.
http://www-personal.engin.umich.edu/~gmazur/tqm/
Using Total Quality Management (TQM) principles for the management of processes.
http://www.skyenet.net/~leg/tqm.htm
TQM diagnostic model.
http://www.eagle.ca/~mikehick/quality.html
Overview of TQM discusses Demings development of quality control concept.
http://qmp.wineasy.se/about.html
Application of the quality management principles (statement and definition).
Taller educativo
Delphi
http://www.delphi-int.org/about.htm
Washington DC group that runs educational training, and exchange programs.
http://www.delphigroup.com/
Advisory firm in Delphi technologies for e-business and content management.
Catlogo de los modelos Didcticos de Gttingen.
Der Gttinger Katalog Didaktischer Modelle enthlt eine knappe Beschreibung der Modelle
Werkstattseminar.
51
El alumno desempea un rol o acta en un entorno simulado (analgico o digital) para practicar
y desarrollar capacidades de accin y decisin en situaciones de la vida real. Suele parecer que
est jugando, sin embargo, reacciona frente a situaciones que tienen elementos fundamentales
de la realidad.
Otras denominaciones para el modelo; juego (de simulacin); sesiones de juego; simulacin
educativa; dramatizaciones. Gaming; (learning) game; instructional simulation; simulation
(game); role playing.
Variantes
Simulacin por computador (Sim City, Montecarlo, Auto Cad)
Simulacin de personas o localidades (geogrficas)
Juego con reglas; Plan-Juego; Juegos de guerra; Juego de simulacin
Entrenamiento por simulador de vuelos (pilotos); pasajeros de un avin o vehculo
(azafatas), Oficina (secretarias) o edificio (evacuaciones).
Juego: Juego improvisado, Juego de tableros, Juego de cuerdas o Juego de empresa.
SIMULACIN
Simulacin
Quien participa en este modelo, hace como si la situacin simulada en el juego fuera
real. Aprende en una analoga de esa realidad: personaje imaginario o de ficcin en lugar de
personas vivas, cajones de arena en vez de paisajes reales, o un simulador de vuelo en lugar de
la verdadera cabina de mando del piloto en un avin en vuelo. Estos ejemplos sealan que en
las simulaciones, tanto el aprender como el ambiente de aprendizaje no son exactamente como
en la realidad, sino que slo se asemejan en lo posible o necesario. Al mismo tiempo permiten
observar, representar o asumir una situacin sin afectar a personas o a la situacin real y se evita
el peligro a los participantes. Las consecuencias negativas -para el alumno que lo est haciendo
y para otros- se eliminan o reducen considerablemente.
Las simulaciones para la enseanza y el aprendizaje tienen una larga historia. Desde hace mucho
tiempo se han: practicado maniobras en la preparacin militar, usado cadveres y animales como
52
reemplazantes de personas vivas en estudio de medicina, probado ciertos diseos mediante

maquetas de los arquitectos o extinguido fuegos controlados en los ejercicios de los bomberos. Muchos experimentos cientficos y tecnolgicos han sido simulaciones de realidades ms
complejas. Las simulaciones modernas utilizan bastante el computador. Entre ellas se puede
mencionar: el entrenamiento de astronautas, simulaciones computacionales de relaciones econmicas, climticas y ecolgicas o juegos de empresa.
El modelo didctico Casos tiene algunos elementos similares ya que cuenta con una descripcin de la realidad que los alumnos deben analizar y proponer soluciones, pero sin actuar.
Sin embargo, cuando los alumnos simulan roles para analizar un caso usan el modelo didctico
simulacin.
Principios didcticos identificados en este mtodo.
- Aprendizaje jugando (a diferencia del aprendizaje en situaciones reales o serias) o aprender
haciendo.
- Aprendizaje con incertidumbre en que se enfrenta a infinitas posibles secuencia de reacciones
frente a cada decisin.
- Aprendizaje anticipatorio en el que se aprende a travs de la anticipacin de posibles situaciones futuras.
- Aprendizaje aplicado que une realizacin de tareas con el uso de conocimientos previos.
SIMULACIN
El modelo didctico simulacin se puede realizar en lugares de aprendizaje muy diferentes; basta que sean apropiados para realizar la actividad.
En este caso el ambiente de aprendizaje reemplaza una parte de la realidad. A veces el modelo
de una parte de la realidad se crea con ayuda de objetos (por ejemplo, monedas de juguete,
tableros, fichas o figuras para jugar en ajedrez), aparatos, lminas (ilustraciones), smbolos o
software que se denominan a menudo materiales para el juego.
53
En determinadas simulaciones (por ejemplo, juego de roles) los ambientes de aprendizaje los
crean personas (compaeros de juego) los cuales desempean determinados roles. Son importantes las normas o reglamentos que fijan las acciones permitidas en la simulacin. Las simulaciones ms extensas en las que aprenden muchos alumnos simultneamente exigen a
menudo una direccin del juego que provee informacin adicional sobre las reglas a respetar
o toma una funcin fiscalizadora para la cual usa ciertos criterios de evaluacin. Estos criterios
permiten, juzgar el xito o triunfo y el fracaso o derrota y la forma de mejorar el aprendizaje.
En las simulaciones se pide a los alumnos que encuentren, fundamenten y presenten decisiones
y soluciones a problemas especficos. En determinadas variantes del modelo simulaciones educativas (por ejemplo, juego de roles) los alumnos deben aplicar y desarrollar ciertos comportamientos o actitudes propias de los roles asignados. Finalmente en simulaciones ms complejas,
en las cuales se debe trabajar con amplios conocimientos bsicos, es posible crear y adquirir
habilidades profesionales sofisticadas.
SIMULACIN
Competencias que promueve el modelo simulacin.

Las simulaciones sirven particularmente para el desarrollo de competencias de decisin y accin
en diferentes campos prcticos. Algunas variantes (por ejemplo, juegos de roles) son particular
mente apropiadas para desarrollar competencias sociales o individuales y juego de empresas)
implican usar extensos conocimientos bsicos y desarrollar competencias bsicas (de rutina)
para enfrentar cualquier tipo de situaciones que pueden ocurrir en la vida real.
Cuatro fases de la correcta aplicacin del modelo.
- Fase de organizacin, pues las simulaciones no son improvisadas. Se debe analizar las caractersticas del alumno participante y del ambiente de aprendizaje, para luego organizar las situaciones o modelos de modo que se acerquen lo ms posible a la realidad. Esta etapa de desarrollo
puede implicar numerosos ensayos y evaluaciones formativas.
54
- Fase de introduccin (recepcin) en la que los alumnos se familiarizan con las normas (instrucciones) y materiales. Esta fase puede ser bastante larga en las simulaciones de situaciones
complejas. Puede ser necesario algn entrenamiento o ensayo previo, sobre todo si se usan
equipos complicados y se aplican reglas complejas.
- Fase de interaccin (juego) en que los alumnos (jugadores) realizan (simulan) acciones individualmente o en grupos, que pueden ocurrir en muchas rondas de juego (interacciones o
secuencias de juego).
- Fase de evaluacin (valoracin) en la que se juzga y estima el xito o fracaso (triunfo o derrota), as como tambin la calidad del desarrollo del juego (crticas de las maniobras o reuniones
clnicas de los mdicos).
Rol del alumno.
En las simulaciones los alumnos son jugadores en un amplio sentido. Ellos tienen (se les asign)
responsabilidades y pueden ejercer libremente sus capacidades (jugar es entretenido!). Ocasionalmente ellos se identifican con sus roles, por lo que actuarn o se comportarn prcticamente
como si fuera una situacin de la vida real. Pero, ellos deben estar informados sobre las caractersticas de los roles que jugarn y saber que tipo de intereses o que tipos de conocimientos
se requieren en la realidad, para poder actuar competentemente. Los participantes deben ser
capaces de distanciarse del juego y reflexionar sobre el proceso y los resultados.
Los alumnos pueden desempear tambin diversos roles, por ejemplo, vigilar el cumplimiento
de las reglas, asesorar o encargarse de tareas ejecutivas.
SIMULACIN

En todas las simulaciones el facilitador debe introducir a los participantes en el juego y luego observar la actuacin de los alumnos para, ms tarde, evaluar y comentar. En las simulaciones ms
complejas se requiere adems un director del juego o una directiva, en la que diversos miembros
comparten las tareas. Cuando se realizan juego de roles (por ejemplo, simulaciones de pacientes en el campo de la medicina), facilitadores o ayudantes (alumnos) pueden desempear roles
de comportamiento especfico, es decir ser ellos, tambin, jugadores de roles (actores).
55

Las simulaciones se usan especialmente en instituciones de formacin y perfeccionamiento
profesional (empresarial, mdico o militar). En las escuelas de formacin general slo se usan
ocasionalmente y suelen ser modalidades simples. Las organizaciones que promueven algn
aprendizaje pblico (por ejemplo, evacuaciones u operaciones DyC) utilizan simulaciones para
generar acciones pblicas planificadas.
mbito del conocimiento en que el mtodo es til.
A travs de simulaciones es posible generar conocimientos de accin y decisin y construir as
competencias prcticas. Esto ocurre al reaccionar frente a problemas, consultando u obteniendo informacin externa, para producir una decisin adecuada.
Tipos de grupos a los que se les puede aplicar el modelo.
Las simulaciones pueden tener xito con grupos de los ms diversos tipos. Los juegos improvisados y juegos de roles (dramatizaciones) son los favoritos de los nios menores. Para los
nios mayores, jvenes y adultos se pueden usar juegos de tableros. Los gerentes, cientficos
y militares suelen practicar juegos de computador (simulacin en computador). Tambin lo
pueden usar grupos de ancianos o grupos profesionales que slo pueden aprender a travs de
simulaciones (juego de cuerdas).
SIMULACIN

En el comienzo y en la etapa final de los cursos las simulaciones suelen tener especial valor.
Al comienzo pueden dar una visin general sobre relaciones complejas y, as, preestructurar la
adquisicin final del conocimiento.
Al finalizar los cursos pueden servir para entender las relaciones de lo aprendido (aisladamente)
y la aplicacin en la prctica.
En las simulaciones por computador, interactan los alumnos con un computador, a travs del
cual dan instrucciones para manipular objetos o sistemas sofisticados.
56
Las interacciones se procesan a travs de programas que permiten apreciar los resultados de
las instrucciones (en figuras, grficos o cifras). Pueden utilizar o crear grandes cantidades de
datos del sistema con que juegan y generan interacciones de un alto grado de complejidad y
de gran cercana a la realidad (por ejemplo, en el simulador de vuelo).
En una simulacin de personas se representan situaciones y/o caractersticas de los actores o
semejanzas de personas, frente a los cuales los alumnos deben reaccionar como en las situaciones reales (que ellas representan).
En ellas el alumno puede emplear tambin herramientas e instrumentos (por ejemplo, objetos
mdicos). Los alumnos pueden participar sin saber si son situaciones simuladas o reales (como
en una simulacin de evacuacin de edificios).
En un juego de simulacin participan generalmente muchos alumnos (como equipo). Todos los
materiales de juego son regulados (normados o anotados) y dados previamente. Predominan
las tareas cerradas que se realizan segn reglas previas. Las interacciones que surgen y las
soluciones propuestas se evalan segn criterios definidos previamente (por ejemplo, criterios
de triunfo) o a base de convenios. En algunas variantes se trabajan problemas abiertos en que se
usa menos informacin. En el juego de roles interactan los alumnos con otros representadores
de roles.
SIMULACIN
Las caractersticas de los roles se dan previamente a travs de tarjetas de roles, en las cualesestn anotadas las caractersticas de la persona (por ejemplo, intereses, competencias, edad
o sexo).
En un entrenamiento por simulador (analgico) los alumnos actan como en la realidad. Realizan actividades definidas (fsicas e intelectuales) en un aparato que representa las caractersticas ms selectivas de los ambientes reales. Las reacciones y acciones de los alumnos son
registradas.
57
En la evaluacin del resultado se verifican las correspondientes informaciones del simulador o

de los supervisores.
En el juego de empresa (ejercicio-firma) se simulan negocios de todos los tipos (produccin, venta o archivo) que ocurren en los ambientes de las oficinas reales. Para los alumnos, los correspondientes acontecimientos (sucesos) son casi reales en este mtodo. Adicionalmente pueden
existir relaciones con una firma-padrino. Otras variantes del modelo didctico simulacin
son aprendizaje de oficina, juegos improvisados y juegos con reglas.
BIBLIOGRAFA
Whicker, Marcia Lynn y Sigelman, Lee, 1991. Computer Simulation Applications. An Introduction, Applied Social Research Methods Series, Vol. 25. Una corta y clara introduccin en la teora
y prctica en la simulacin de computadores.
Greenblat, C. S., 1988. Designing Games and Simulations. An Illustrated Handbook, Newbury
Park (Sage Publications), pp 3 (5), 160. Esta es un obra estndar buena, corta y entendible.
Horn, R. E. y Cleaves, A., 1980, (Eds.). The Guide to Simulations/Games for Education and Training, Beverly Hills / London (Sage Publications), 4th Ed. Incluye procedimientos y breves descripciones de diversas simulaciones y comparaciones.
Simulation and Games: An International Journal of Theory, Design, and Research. Beverly Hills,
CA (Sage).
SIMULACIN
Efectividad de la simulacin educativa (en ingls).
http://www.celt.lsu.edu/CFD/effectiveness_of_instructional_s.htm.
http://www.coe.usu.edu/it/id2/instsim.html
Fundamentos pedaggicos de las simulaciones (en ingls).
http://www.roleplaysim.org/papers/rpsg.htm y
http://www.roleplaysim.org/papers/polsim.htm
Simulacin de situaciones de emergencia.
58
Http://test.reproline.jhu.edu/spanish/5tools/5role/vscs.htm
Simulador para el entrenamiento de anestesistas.
Http://www.diariomedico.com/gestion/ges240200combis.html
Simulador de entrenamiento de operadores de plantas azucareras.
Http://www.cta.uva.es/proyectos/train.html
Der Gttinger Katalog Didaktischer Modelle enthlt eine knappe Beschreibung der Modelle Simulation.
SIMULACIN
EXHIBICIONES EDUCATIVAS
En este modelo el alumno adquiere el conocimiento en espacios abiertos de aprendizaje (museos o ferias), contemplando objetos o lminas expuestas en una determinada secuencia y,
generalmente, con comentarios de un altavoz o gua y, dado el caso, manipulando objetos.
Otras denominaciones para el modelo: exhibicin educacional; exposicin didctica/educativa;
feria. Educational (learning) exhibition; learning (educational) exposition; EPCOT Center.
Variantes
Museo activo; Museo Antropolgico de Cuidad de Mxico: Museo Interactivo Mirador
(MIM).
Feria Comercial; Feria de informacin.
Sendero de aprendizaje.
Exposicin educativa
Diariamente ofrecen en cada pas una amplia oferta de exposiciones pblicas: museos, ferias,
exposiciones ambulantes en carpas o autobuses, as como tambin jardines botnicos (senderos
forestales), zoolgicos, galeras de cuadros o puestos (stand) de informaciones en la calle.
El visitante puede aprender algo, pero lo que aprende en la visita no depende slo de la calidad
de la exposicin misma, sino tambin de la capacidad del visitante de observar (apreciar) la
exposicin de una manera activa.
59
En los ltimos 20 aos ha aumentado la calidad didctica de las exposiciones y, junto a esto, se
ha desarrollado el profesionalismo especfico de ciertos museos. Han surgido los museos didcticos y, en otros casos, exposiciones didcticas sobre algn tema, por ejemplo una exposicin
didctica especfica en alguna feria, Zoo o parque de diversiones (EPCOT Center).
Ya que la calidad del proceso de aprendizaje ofrecido a travs de las exposiciones depende tambin del visitante de la exposicin, surgen diversos principios para una visita estudiantil que se
extienden desde la organizacin pre y postpreparatoria de la exposicin hasta un gran nmero
de actividades anexas para los visitantes.
El desarrollo de una didctica de museos se remonta a los templos griegos con sus colecciones
de obras de arte y objetos curiosos (huesos prehistricos, meteoritos o conchas) para un grupo
muy reducido. Los prncipes mantienen esa tradicin y agregan las cabinas de rarezas (curiosidades) de las cuales existen inventarios muy exactos. En el siglo 18 se produce la expansin del
acceso pblico, para todos los estratos sociales. Despus se entrega informacin suplementaria
apropiada y exacta sobre las piezas exhibidas, por ejemplo nombres, denominaciones, nmero
de aos y lugar de hallazgo. Surgen los guas de los museos y exposiciones con muchas variantes
de desempeo. Se incluyen desde el recitar de memoria comentarios triviales aprendidos de
expertos competentes hasta profesionales (didctas) de museos, que se adaptan a los intereses
de los diversos grupos y organizan una variedad de maneras de utilizacin.
Los museos no slo son el lugar de aprendizaje, en que se observa el modelo didctico exposicin de aprendizaje. Tambin opera en las demostraciones (organizaciones) publicitarias para
las nuevas generaciones de profesionales y en otras formas de trabajo pblico, tales como las
fiestas de jubileos, las ferias, congresos y reuniones, en que suelen existir buenas exposiciones
educativas muy bien estructuradas.
Dos principios didcticos identificados en este modelo.
- Aprendizaje ambulante, esto significa que el aprendizaje est unido a cambios de lugar, a mo-
60
vilizacin en el espacio y, en gran medida, a la actuacin personal de los alumnos (que se movilizan a travs de una exposicin).- Aprendizaje a travs de exposicin de piezas (fragmentos en
exhibicin). Se aprende en un ambiente de aprendizaje organizado (arreglado) de una manera
sistemtica. Las piezas son elementos (objetos, lminas o plantas) que se han sacado de sus
contextos o relaciones originales y se ponen en un orden que facilita el aprendizaje.
El modelo didctico exposicin educativa exige un ambiente de aprendizaje muy bien estructurado (local). En el caso ideal el ambiente de aprendizaje produce relaciones con el conocimiento
previo y ofrece un orden de los objetos que estn en la exposicin que genera un nuevo conocimiento. El stand (vitrina o pabelln) de exposicin es una unidad en que se presentan, en forma
organizada, las piezas de exposicin (objetos, modelos, lminas u organismos) as como informacin suplementaria sobre ellos y sobre su contexto. El sendero, es el camino sugerido o elegido
por el alumno (para circular), es decir, se trata de un camino estndar sealizado previamente o un
camino elegido individualmente.
Un hilo conductor facilita el aprendizaje del alumno al ofrecerle una visin general (concepto de
la exposicin) sobre las ofertas de la exposicin y los posibles caminos (recorridos).
Adems, se puede tener alguna circular, catlogo de la exposicin o formular preguntas que
incentiven alguna bsqueda. A menudo hay un consejero, gua o conductor, como parte integral
de una exposicin, esa persona puede entregar informacin adicional o estar a disposicin como
interlocutor del alumno.
Las exposiciones educativas son ofertas abiertas de aprendizaje.
Las tareas y metas de aprendizaje estn propuestas, es decir, permiten que el alumno se proponga a si mismo (elija) las tareas de aprendizaje.
61
Sin embargo, muchos alumnos estn acostumbrados a considerar que la exposicin es una ocasin para entretenerse o un mercado de consumo y rara vez perciben la exposicin como una
organizacin educativa. Por esta razn se deben sugerir en forma escrita las tareas de aprendizaje (y relacionarlas mediante en un hilo conductor). Por razones de tiempo suelen ser de
mediana complejidad y deben ayudar a hacer observaciones pertinentes, reconocer relaciones,
desarrollar escalas de valores y asegurar los resultados esperados del aprendizaje.
Competencias que promueve el mtodo.
El modelo didctico exposiciones educativas facilita, en primer lugar, la transmisin de orientaciones y de conocimientos de fondo. Al organizar su propio recorrido de la exposicin, los
alumnos pueden desarrollar, o continuar desarrollando, tanto competencias bsicas como competencias de accin especficas.
Cuatro fases de la correcta aplicacin del modelo

- Fase de instalacin, en ella se desarrolla el concepto de la exposicin, se seleccionan las piezas
de exposicin, se ordenan, se comentan y se instalan los stands.
- Fase de orientacin, en la que el alumno o visitante logra una visin general sobre la oferta
disponible, aclara sus intereses de aprendizaje en relacin a la exposicin y sus posibilidades y
planifica su camino (recorrido) en la exposicin.
- Fase de interaccin (recorrido), en que el alumno selecciona de los stand, observa las piezas y,
en esto adquiere (actuando y contemplando) conocimientos.
- Fase de evaluacin, busca dar al alumno criterios para apreciar la calidad de la exposicin, sus
actividades de aprendizaje y sus nuevas experiencias.
Rol del alumno.
En la exposicin educativa es posible que el estudiante (alumno) desempee un rol de observador (pasivo), es decir, de visitante. En los casos ms positivos los alumnos son observadores activos o entrevista dores que organizan conscientemente su actividad de aprendizaje o, incluso,
que son preparados para aprender de la exposicin.
62

Los profesores o facilitadores del aprendizaje son, ante todo, los autores y estructuradores de
la exposicin educativa. Realizan la planificacin, estructuracin y preparacin del material expuesto. Ocasionalmente estn acompaados (o desempean el rol) de guas (conductores)
que dan indicaciones y comentarios. Finalmente se puede contar con consejeros especiales que
estn a disposicin del alumno en ciertos stands.
Las exposiciones educativas son realizadas por las ms diversas instituciones. Por ejemplo, museos, zoolgicos, parques, ferias comerciales (por ejemplo Disney) y tambin por comunidades,
sindicatos, empresas, oficinas pblicas, iniciativas ciudadanas o personas privadas (Museo Getty).
mbito del conocimiento en que el mtodo es til.

Las exposiciones educativas permiten aprender sobre los ms variados temas, comenzando por
objetos histricos y nuevos productos, siguiendo por el conocimiento de la naturaleza y arte,
hasta llegar a contenidos manuales (artsticos), tcnicos y sociales.
Tipos de grupos en los que se puede aplicar.
Las exposiciones educativas se pueden dirigir (simultneamente) a diversos tipos de grupos: nios
y adultos, alumnos activos y pasivos, profesionales, aficionados y pblico en general.
En esos casos los organizadores de exposiciones suelen tener en cuenta las realidades particulares
de cada grupo a travs de los correspondientes diseos o, las medidas flexibles, o precauciones
especiales (por ejemplo, indicar que un pabelln slo puede ser usado por nios de 2 a 8 aos).
Las exposiciones educativas pueden ser tiles en cada fase de un curso. Ellas pueden servir a la
introduccin en un nuevo mbito del conocimiento o transmitir una primera visin general, pero
tambin pueden complementar cursos en sus fases intermedias y pueden facilitar la conexin
de los temas de un curso o entre diversos cursos.
63
Se entiende de esto que las exposiciones permanentes son ms fciles de usar ya que los elementos del curso pueden estar planeados con anticipacin lo que es ms difcil de hacer con una
exposicin temporal.
Comentario sobre algunas variantes.
En un museo activo los alumnos pueden interactuar con los stand y las piezas de las exposiciones. Las piezas expuestas son presentadas como ayuda en el proceso (por ejemplo, el usar una
herramienta). Muchos stand de la exposicin pueden estar reunidos en sistemas (por ejemplo,
modelo-talleres).
En las ferias de informacin los stands estn estructurados como un mercado tradicional (ferias).
Cada stand suele tener un expositor y es relativamente independiente. Junto a las piezas de
exposicin estn a disposicin, en general, folletos, informacin oral y direcciones de sitios web
que permiten continuar el intercambio.
El sendero de aprendizaje est preparado, generalmente, al aire libre (naturaleza): Las piezas de
la exposicin suelen ser organismos u objetos geolgicos, geogrficos y ecolgicos, estados de
las cosas o sistemas. En algunas ciudades se han diseado senderos histricos para recorrer
los lugares histricos ms importantes. Los alumnos siguen las indicaciones para recorrer el
sendero correspondiente.
BIBLIOGRAFA
Olofsson, U. K, 1979, Ed. Museum and Children, Paris (UNESCO), pp. 13, 195.
Cada uno de los pedagogos de los museos de 14 pases describen las oportunidades de formacin extraescolar que ofrecen los museos a travs de programas, actividades, contenidos y
mtodos.
http://www.mcc.rcanaria.es/
64
65
Informacin general sobre el Museo Interactivo y sobre cmo funciona.

http://members.tripod.cl/derza/
Fotos y textos explicativos del MIM (pgina en construccin del Museo Interactivo Mirador).
http://www.mnhn.cl/
Museo de historia natural de Chile. Antropologa, zoologa, botnica, mineraloga y paleontologa.
http://www.cienciayagua.org/
Museo de las ciencias y el agua. Informacin astronmica, salas para nios de 3 a 7 aos y mayores.
http://www.banrep.gov.co/tabmuseo/
Museo Interactivo de oro. Un servicio para profesionales y aficionados de la Antropologa y la
Arqueologa.
http://cvc.cervantes.es/actcult/museoprado/rostros/
El CentroVirtual Cervantes los invita a un fascinante recorrido por las salas del Museo del Prado.
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/
Gua interactiva para el uso de internet en clases.
Http://www.laser-printer-reviews.org/Maya_vase_rollout_book_Mayan/
Museo_Popol_Vuh_Mayan_art.html
Two museums located on the campus of Guatemala Citys Universidad Francisco Marroquin.
http://www.arneteducativa.com.ar/colegios/escuela18_olegario_v_andrade/
trabajos/revista/rev_muse.htm
Preguntas para visitar un museo. Tema: electricidad y magnetismo.
http://www.enlaces.cl/
Elementos que los alumnos de Chile pueden usar para desarrollar su aprendizaje.
http://disney.go.com/educational/classroom.html
Exposicin Disney que tiene relacin con educacin (aprender ciencias, matemticas o palabras).
Der Gttinger Katalog Didaktischer Modelle enthlt eine knappe Beschreibung der Modelle Lernausstellung.
El alumno aprende a travs del ensear. Para ello adquiere ciertos conocimientos que le permiten ayudar a otros alumnos, que estn en un nivel de aprendizaje menos avanzado, y tambin
aprende en ese proceso. Otras denominaciones para el modelo: enseanza con tutores; mtodo
de monitora; mtodo tutora; tutora de iguales o de pares.
Learning by teaching; monitor (method); peer-teaching method; peer tutoring; tutorial method.
Variantes
Mtodo Bell-Lancaster
Sistema de ayudantes en clases
Tutoras autnomas
Tutoras
No es extrao que estudiantes o alumnos (jvenes y adultos) entiendan mejor, cuando ellos
reciben una aclaracin de otro estudiante o alumno (en vez de que lo vuelva a explicar el profesor). La mayora de las veces se producen esos procesos de enseanza y aprendizaje de manera
informal, en el mbito de clases regulares. Pero existe tambin la posibilidad de que stas formas de apoyo, consejo y tutora sean organizadas como una oferta regular. En ese caso se denomina tutor al alumno, estudiante o practicante que ayuda a otros alumnos en su aprendizaje
de una manera objetiva y planeada. La manera como ejerciten tales tutores sus funciones (bien
o mal), o el mtodo de enseanza que ellos empleen en este proceso, depende del estado del
conocimiento, de la relacin con los (otros) profesores, del nivel de formacin adicional y de la
experiencia de los tutores. Conviene destacar que el modelo didctico tutora no slo genera
un proceso de enseanza (en forma directa) en los alumnos del tutor, sino que se produce un
proceso de aprendizaje de los mismos tutores.
EDUCACIN TUTORIAL
Hay un aprender a travs del ensear, es decir, que alguien que sabe algo especialmente bien,
cuando despus lo transmite a los dems, tambin aprende algo ms (una mejor visin del
tema, una mayor comprensin de las implicaciones o una capacidad de liderazgo).
66
En la historia de las escuelas europeas el tutor es una figura interesante que se denomina de
diferentes maneras: monitor, condiscpulo, asistente ayudante, locatus o aemulus.
En la mayora de los casos se trata de un alumno ms antiguo (o de la misma edad) que ayuda
a otros alumnos en su aprendizaje con apoyo del profesor. Desde los comienzos de las escuelas
en latn del siglo XVI y de las escuelas de los jesuitas en el siglo XVII, se extienden los ayudantes
en el Plan-Jena y en el mtodo Bell-Lancaster. En Chile Bernardo OHiggins trat de implementar
las actividades tutoriales en las clases. Actualmente los docentes se apoyan con tutoras estudiantiles en las escuelas superiores y en las organizaciones de enseanza con un gran nmero
de participantes.
Dos principios didcticos identificados en este modelo.
- Aprendizaje a travs de la enseanza, esto significa que alguien logra un aprendizaje (adicional)
cuando ensea a los dems alumnos y ayuda a otros en el aprender de lo que l ya sabe.
- Aprender de los pares. Aprender de personas con las que el alumno se identifica fcilmente
y se comunica en su propio lenguaje.
EDUCACIN TUTORIAL
Las tutoras se pueden realizar en cualquier lugar de aprendizaje, en que los tutores se puedan
reunir con pequeos grupos de alumnos. Los ambientes de aprendizaje que frecuentan los tutores suelen ser tambin lugares aptos para el alumno tutelado, aunque adems debe haber: (i)
un concepto de organizacin (en lo posible en forma escrita, que tenga los objetivos, contenidos,
recursos y responsabilidades de las personas que participan); (ii) un manual de las tutoras (texto
escrito), que contenga todas las informaciones importantes para el tutor, las descripciones de los
mbitos del conocimiento, as tambin las funciones didcticas y organizacionales (manual que
debe revisar en todo momento); (iii) Reuniones de ejercitacin y reuniones de tutora (con organizadores y entrenadores o supervisores) y (iv) lugares de clases estandarizados y equipados.
En el modelo didctico tutora (aprender a travs del ensear) estn diferenciados dos tipos de
67
tareas o metas de aprendizaje: primera, los tutores por si mismos aprenden en una apropiacin
del conocimiento (con el cual ayudarn a sus alumnos) y segunda, ellos preparan las actividades de la tutora, sobre todo cuando realizan las tareas de planificacin, en especial, el pensar
anticipadamente las posibles dificultades del aprendizaje (de sus alumnos), as como tambin la
reflexin sobre la realizacin de las reuniones de tutoras, las tareas de diagnstico del aprendizaje, las tareas de ayuda y de informacin y evaluacin.
Competencias que promueve el mtodo de tutoras.
Los tutores eficaces deben dominar muy bien las competencias de contenido y metodologas
con las que deben ayudar a sus alumnos. Ellos deben disponer de competencias especficas de
comunicacin, para ganarse la confianza de los alumnos, y adquirir competencias didcticas,
especialmente, las de diagnosticar el aprendizaje, presentar (pre-hacer), aclarar (explicar), preguntar (tomar la leccin), apoyar, reinformar (retroalimentar) y de evaluar.
Cinco fases de la correcta aplicacin del modelo.
- Fase de organizacin (entrenamiento de los tutores), los tutores obtienen una visin de los
mbitos del aprendizaje. Son iniciados en su rol y son entrenados por docentes para mejorar sus
capacidades y habilidades didcticas.
- Fase de preparacin, en ella continan mejorando las respectivas capacidades o habilidades
(aprendizaje) de manera intensa, sea en forma independiente o sea apoyado por docentes.
- Fase de planificacin, los tutores ordenan su conocimiento con el propsito de ensearlo,
preparan preguntas y objeciones, se anticipan a las dificultades de aprendizaje de los alumnos y,
dado el caso, preparan materiales de enseanza, y de ejercicios.
- Fase de interaccin, los tutores y alumnos examinan (experimentan) los contenido del aprendizaje (en un sentido amplio) y en este proceso los tutores utilizan una gama de estrategias de
aprendizaje muy diferentes.
- Fase de valoracin (utilizacin), en ella especialmente los docentes o supervisores especiales
a los que estn subordinados los tutores evalan las actividades de aprendizaje de los tutores (ya sea solo o junto a los alumnos apoyados), discuten la experiencia de enseanza, su xito
para lograr los aprendizajes esperados o, tambin, sus dificultades de aprendizaje.
EDUCACIN TUTORIAL
68
Rol del alumno.

En las tutoras el alumno desempea el rol de ayudante del profesor (parcialmente responsable)
o conductor de ejercicios que se realizan en un marco dado previamente (segn el programa de
enseanza) y bajo la responsabilidad de un docente. Por esta razn, los tutores deben tener un
alto grado de conocimiento sobre el mbito de enseanza respectivo y dominar las habilidades
didcticas bsicas. Conviene destacar que el alumno no desempea el rol de un profesor, sino
que es un alumno activo y aventajado que maneja su propio proceso de aprendizaje, elaborando
y profundizando por s mismo sus conocimientos.
En el marco de este modelo didctico el profesor es un docente, al cual estn subordinados
los tutores. El es un organizador responsable, y tambin entrenador y supervisor, aunque casi
siempre las personas que realizan estas funciones no estn especialmente calificadas para esas
tareas.
EDUCACIN TUTORIAL
La tutora se utiliza en un amplio espectro de instituciones. En las escuelas primarias y secundarias el profesor suele designar buenos alumnos para que ayuden ocasionalmente en el aprendizaje. En las escuelas postsecundarias (superiores) hay programas de tutores en los cuales los
estudiantes tutores son calificados y financiados. En los servicio de formacin profesional suelen
existir tutores bajo diferentes denominaciones, por ejemplo, entrenador (Coach), monitor, coordinador, mentor o consejero de asignatura. En la formacin de adultos hay tambin ejemplos de
tutores (denominados organizadores o coordinadores) que ayudan a los participantes (autnomos) en su aprendizaje.
En todos los mbitos del conocimiento se puede aplicar este mtodo, pero es especialmente
adecuado para aprender los conocimientos didcticos y en el aprendizaje psicolgico.
69

Las tutoras son generalmente adecuadas para grupos de nios mayores, jvenes, estudiantes
y adultos, a quienes se deben transmitir los conocimientos que corresponden (y que estn a
disposicin). Suelen ser conocimientos que han sido diseados para la aplicacin de habilidades
didcticas bsicas (o que podran ser aplicadas).
Las tutoras pueden ser valiosas en las fases intermedias, al trmino de los cursos y para la preparacin de exmenes. Tambin se pueden organizar como cursos anexos.
El mtodo Bell-Lancaster fue desarrollado en el siglo XlX para realizar clases a un gran nmero
de alumnos. Un profesor era apoyado por muchos ayudantes de profesores o aprendices,
quienes cuidaban y atendan una fila de alumnos dentro de la sala de clases.
El sistema de ayudantes en clases fue desarrollado en el crculo de la pedagoga del Plan Jena,
de Peter Peterson, en los aos 20. En l los mejores alumnos ayudaban a los alumnos ms atrasados por un sentido de responsabilidad social hacia el otro.
En el mtodo de tutoras autnomas un alumno toma el rol de tutor para un tema especfico, ya
sea, asignatura o problema.
EDUCACIN TUTORIAL
BIBLIOGRAFA
Arkin, M. y B. Shollar, 1982. The Tutor Book, New York, London (Longman), pp 311. Apropiado
como material de enseanza para el entrenamiento de tutores de adultos y de escuelas de formacin de nivel superior.
Goodlad, Sinclair y Beverley Hirt, 1989. Peer Tutoring. A Guide to learning by Teaching, New
York, (Nichols Publishing). Esta obra presenta, en detalle, aspectos prcticos y tericos de las
tutoras.
Harrison, G. V. y R. E. Guymon, 1980. Structured Tutoring, en: The Instructional Design Library
Vol. 34, Englewood Cliffs, New Jersey (Eductional Technology Publications), pp 95.
70
Schiefelbein, E., 1992. Redefining basic education for Latin American. Lessons to be drawn from
the Colombian Escuela Nueva. IIEP, Pars.
Schiefelbein, E., 1991. In search of the school of the XXI century, UNESCO-UNICEF, OREALC, Santiago, pp 45.
Modelos de actividad tutorial.
http://www.cospa.es/ponenci1.htm
El orientador y el diseo de la accin tutorial.
http://www.contacto.unam.mx/fcps/pagina/sua/modtutor.htm
Modelo tutorial de una universidad.
http://www.britannica.com/seo/j/joseph-lancaster/
Description of the Lancasterian method or mutual, approach in which brighter or more proficient children were used to teach other children under the direction of an adult.
http://www.wiso.gwdg.de/~ppreiss/didaktik/method18.html :
Der Gttinger Katalog Didaktischer Modelle enthlt eine knappe Beschreibung der Modelle Tutorium.
EDUCACIN TUTORIAL
71
Estrategias
post-instruccionales
(Cierre)
y Estrategias
Para la reflexin sobre procesos
y resultados
La reflexin equivale a detenerse a pensar, es tomar conciencia sobre algo de la realidad que nos circunda, pero
tambin de nuestra propia realidad, y se da en tres tiempos: el antes, el ahora y el despus: qu hice, cmo lo
hice, cmo me sent?, qu estoy haciendo?, cmo lo estoy realizando?, qu voy a hacer?, cmo, para qu y
por qu?
A este proceso que involucra pensar sobre el propio pensamiento o reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje se le ha llamado metacognicin.
72
Estrategias
para la reflexin sobre procesos
y resultados
METACOGNICIN
Descripcin
Parafrasear
- Solicitar a los alumnos que ya sea por escrito, mental o verbalmente, contesten algunas de las siguientes preguntas:
* Qu hicimos?
* Cmo lo hicimos?
* Cmo me sent?
* Si vuelvo a realizar la tarea qu cambiara?, qu no cambiara?,
y, qu debo hacer, en cambio?
- Reflexionar con sentido metacognitivo induciendo a pensar sobre
los procesos que nos permitieron aprender un contenido determinado, y no nos conformamos con simplemente recuperar, repasar o
retomar lo conocido en clase.
Proyectar el pensamiento
- Al inicio de un tema, solicitar a los alumnos realizar predicciones.
Por ejemplo: Qu te sugiere ese ttulo?, de qu crees que trate?,
por qu piensas as?
- Dado un ejercicio, problema u orientacin de una tarea por realizar, pedirles que individualmente o en equipo (o primero solos y
despus en equipos pequeos) y ya sea mentalmente, por escrito o
verbalmente, se planteen los pasos que van a seguir para realizarla.
- El formato que se presenta enseguida puede ayudar a precisar acciones, antes, durante y despus. Para evaluar lo realizado se plantean diferentes variables, alternativas, consecuencias, etctera.
Orientacin: escribe los pasos que vas a seguir en el
estudio de este tema. Cuantos ms detalles, mejor.
Para aprender bien esto debo
Antes:
Durante:
Despus:
73
Estrategias
y resultados
METACOGNICIN
TRANSFERENCIA
74
Descripcin
Inventariar
- Hacer un inventario de qu se relaciona con el tema.
- Hacer un inventario de qu aprendi el alumno con el desarrollo de
la(s) clase(s) sobre el tema.
- Reflexionar qu hacer para seguir conociendo y profundizando sobre el tema.
Rondas de reflexin.
- Sentados en crculo los cuatro integrantes del equipo base dedican
un tiempo a la socializacin interpersonal, o bien, a la solucin de
una situacin problema.
- Resaltan los procesos y las conductas exitosas de cada componente
del equipo y de ste en su conjunto.
- Permiten tomar conciencia sobre: el significado social del xito, el
disfrute de la tarea por su propia causa y consecuencia, y la importancia de la trascendencia.
- Permite pensar tambin sobre situaciones divergentes y difciles;
se le llama ronda de anlisis de problemas: qu hacer, cmo abordar
sta u otra situacin, qu hacer para resolver tal o cual asunto, cmo
hacerlo, cules sern las consecuencias, etctera.
Es la accin y efecto de transferir, es decir, pasar de un lugar a otro.
Mover algo de un medio a otro contexto. Es extrapolar, generalizar o
aplicar en otro entorno un asunto visto, captado, aprendido aqu.
Las estrategias de transferencia son las que estimulan de manera explcita que el alumno le encuentre utilidad o empleo a lo que se aprende
en clase.
Estrategias
y resultados
Descripcin
TRANSFERENCIA
Ejercicios para el desarrollo de la transferencia:

1. Para qu te sirve lo tratado hoy en clase? (responder mentalmente,
por escrito, o bien verbalmente):
- En tu propia vida.
- Para los dems.
- Para la sociedad.
2. Cmo podras hacer uso de lo aprendido?
- De manera inmediata.
- En el futuro.
- En el pasado, si lo hubieras sabido.
3. Cmo puedes relacionar lo aprendido hoy con otros temas o contenidos? Con qu lo asocias?
4. Imagnate una situacin donde puedas aplicar lo estudiado hoy. Piensa primero y luego disponte a exponer lo que se te ocurri.
5. A qu te compromete este nuevo aprendizaje?
6. En el futuro, qu quisieras aprender al respecto?, y, cmo lo haras?
7. Qu fue lo til y qu lo irrelevante de lo que se dijo, hizo, etctera?
8. A lo aprendido, qu le puedes aadir, aportar, etctera?
9. De todo lo estudiado selecciona algo importante, algo que puedes
aplicar y algo para profundizar (IAP).
10. Da sugerencias a otros sobre derivaciones prcticas de lo aprendido
en las clases o en el desarrollo de la unidad.
RECAPITULAR
75
Equivale a recordar, repasar, volver sobre lo tratado, precisar lo expuesto, recuperar lo tocado.
Exponer de forma sinttica, sumaria y ordenada, lo que se ha expresado con anterioridad.
Estrategias
y resultados
Descripcin
Es la funcin didctica que activa los procesos psicolgicos superiores
que posibilitan el repaso de lo ya visto, enriquecindolo y amplindolo,
lo que favorece su integracin a la estructura cognoscitiva del sujeto.
El profesor debe promover que sea el alumno el que lleve a cabo la
RECAPITULACIN.
RECAPITULAR
76
Ejercicios para recapitular.

1. Hacer un resumen oral de lo escrito acerca de la clase.
2. Enumerar los temas tratados en la sesin de ese da o del anterior, ya
sea con el cuaderno abierto, o bien, sin acudir al cuaderno.
3. Escribir todo lo que se aprendi sobre el tema.
4. Escribir, sin levantar el lpiz del papel.
5. Escribir con la mano no entrenada, con el fin de que el alumno se
detenga a pensar sobre lo que va a escribir.
6. Expresar con un dibujo, una frase, un movimiento corporal, un smbolo o gestos, lo aprendido en la clase.
7. Completar frases como: Me voy con la satisfaccin de, Y con la
duda de
8. Dibujar una moneda y escribir en una de sus caras lo aprendido y en
la otra lo posible de aplicar de inmediato.
Referencias
bibliogrficas
1. Dabdoub, A. L. (2008). Desarrollo de la creatividad para el docente. Estrategias para estimular las
habilidades del alumno. Mxico. Ed. Esfinge.
2. Daz-Barriga Arceo, F., Hernndez Rojas, G. (2003). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo una interpretacin constructivista. Mxico. Ed. Mc Graw Hill.
3. Daz-Barriga Arceo, F. (2006) Enseanza Situada: Vnculo entre la escuela y la vida. Mxico. Ed.
Mc Graw Hill.
4. Ferreiro Gravi, R. (2003). Estrategias didcticas del aprendizaje cooperativo. Mxico. Ed. Trillas.
5. Garca Cancino, E. (2001). Que qu? El arte de preguntar para ensear y aprender mejor. Mxico. Bylbos Grupo Editorial.
6. Monereo, C. (coord.) (1998). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado
y aplicacin en la escuela. Barcelona. Gra.
7. Starico de Accomo, M. (1999) Los proyectos en el aula. Hacia un aprendizaje significativo en una
escuela para la diversidad. Argentina. Coleccin Respuestas Educativas Serie Aula EGB.
8. Tishman, S., Perkins, D. y Jay, E. (2006). Un aula para pensar. Aprender y ensear en una cultura
de pensamiento. Buenos Aires. Aike
77

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incluso inducir en el alumno estrategias o procedimientos para un manejo eficiente de la informacin.

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Clasificacin y funciones de las estrategias de enseanza

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ESTRATEGIAS PRE-INSTRUCCIONALES (INICIO)

ESTRATEGIAS CO-INSTRUCCIONALES (DESARROLLO)

ESTRATEGIAS CO-INSTRUCCIONALES (DESARROLLO)

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Propicia el abordaje del problema desde diferentes perspectivas.

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Construir oraciones con significado

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Su propsito es enriquecer los referentes y las claves que tienen los

Es una proposicin que indica que un objeto o evento es semejante

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El procesamiento de informacin consiste en la secuencia de acciones ininterrumpidas que permiten al alumno

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20 Mapa mental de las artes plsticas en la educacin.

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en los crculos religiosos (crculos bblicos), en grupos de conversacin en la formacin de los

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de aprendizaje: delimitar y estructurar campos de problemas, o proponer tareas. En todos los

Tres fases de la correcta aplicacin del modelo.

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Rol del profesor o facilitador.

mbitos del conocimiento en que puede ser til.

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Otras denominaciones para el modelo: dilogo didctico/educativo; coloquio; dilogo socrtico;

Dos principios didcticos identificados en este modelo:

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Competencias que promueve el mtodo dilogos de aprendizaje.

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mbitos del conocimiento en que el mtodo es til.

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Comentarios sobre algunas variantes.

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Aprendizaje dialctico, aprender al contrastar contenidos o posiciones contrapuestas entre

Competencias que promueve el mtodo de debate.

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Rol de los alumnos.

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El pblico (auditorio) representa la sociedad y sigue la discusin; puede reaccionar y participar en

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