1

INDICE

PRIMERA PARTE
I.

Justificacin

II.

Presentacin y Propsitos

III. Qu es el autismo?
..
a) Etiologa .
b) Prevalencia
c) El espectro autista .

6
7
8
9

IV. Caractersticas de los nios con trastorno del espectro autista

a) Dimensiones alteradas en el espectro autista.
b) Caractersticas cognitivas ...
c) Caractersticas sociales y emocionales .

11
13
18

SEGUNDA PARTE
I. Deteccin, identificacin y evaluacin de alumnos con trastorno
del espectro autista.

22

II. Instrumentos de apoyo para la deteccin, identificacin y

evaluacin de alumnos con trastornos del espectro autista.

24

a) Escala de valoracin de capacidades funcionales

que
normalmente se alteran en los nios de uno a cuatro aos con
trastorno del espectro autista
b) Cuestionario para la deteccin de alumnos y alumnas con
trastornos del espectro autista
c) Gua diagnstica para personas autistas
d) Historia sensorial
e) Perfil de habilidades acadmicas
f) Evaluacin psicopedaggica

TERCERA PARTE
I. Estrategias de intervencin educativa para los alumnos con trastornos
del espectro autista.
a) Niveles para organizacin del trabajo en el aula
b) Organizacin del trabajo en el aula

50

53

56

d) Estrategias para desarrollar habilidades comunicativas

59

e) Estrategias para desarrollar habilidades sociales

62

f) Estrategias para desarrollar habilidades acadmicas

65

g) Trabajando para el cumplimiento de metas

67

h) Consideraciones bsicas sobre A.B.A.

72

II. Comentarios finales

75

III. Normas bsicas del trato al autista

75

c) reas para establecer metas

Bibliografa

PRIMERA PARTE
I) JUSTIFICACIN
A lo largo de la historia de la humanidad encontramos diversas formas
de manifestar la unificacin de rasgos de la personalidad, que en ocasiones se
transforman en rechazo a las personas que salen de la norma o de la
convencionalidad. Nuestra cultura en Mxico ha vivido un proceso pausado,
pero favorable respecto a la integracin social, laboral y educativa de personas
que cursan con alteraciones que dificultan su plena integracin a la sociedad
en la que vivimos.
El autismo, no es la excepcin, actualmente existe una laguna enorme
(de desconocimiento) acerca de esta alteracin en el desarrollo; a su alrededor
se han creado un sin fin de mitos y distorsiones acerca de lo que pueden o no
lograr las personas que lo viven, por lo que estas personas se enfrentan
constantemente al cierre de puertas a contextos normalizadores.
Ante la mayor incidencia de alumnos con estas caractersticas en los
servicios de educacin especial, surge la necesidad de continuar con un trabajo
sistemtico y ms cercano de formacin y capacitacin de profesionales, que
atiendan las necesidades de los casos identificados.
As, esperamos que los profesionales de educacin especial encuentren
elementos que permitan transformar una visin de cura del autismo, en una
que los introduzca en la comprensin de una cultura diferente, una cultura en la
que las personas que crecen en ella: perciben, piensan y sienten de
manera diferente, se visten, comen, duermen, juegan y gozan de manera
distinta, es decir nuestra intencin es construir juntos un puente hacia la
cultura del autismo.*

*Trmino utilizado por el Dr. Gary B. Mesibov.

II) PRESENTACION
Este documento pretende apoyar al personal de educacin especial que
interviene en la atencin de alumnos con trastornos del espectro autista, a fin
de dar continuidad a los espacios de capacitacin que se conformaron desde
el ao 2003. Por lo tanto, algunos temas se presentan en forma general. Para
esto, sugerimos al personal que para ahondar en los temas de crecimiento y
desarrollo, evolucin histrica de la atencin del autismo, tipos, grados,
etiologa, caractersticas, se remita a la antologa de discapacidades, 2003,
SEP, Hgo., dispuesta en cada centro de trabajo para su consulta.
El material est organizado de la siguiente manera: en la primera parte
se presentan los aspectos tericos del autismo, explicando los conceptos y el
enfoque del autismo considerados para fines de esta gua. Posteriormente, en
la segunda parte presentamos
algunos elementos para la deteccin,
identificacin y evaluacin de esta poblacin, as como los instrumentos que
sugerimos utilizar. En la tercera parte, exponemos algunas estrategias de
intervencin tanto para el trabajo individual como grupal, considerando el
establecimiento de metas en las siguientes reas:
a) Independencia, b) Comunicacin, c) Socializacin y d) Acadmica/
vocacional
Por ltimo hacemos referencia a los aspectos bsicos del anlisis
conductual aplicado como una modalidad de intervencin con esta poblacin.

PROPSITOS:
A travs de esta gua pretendemos:
Brindar elementos terico-prcticos al personal de Educacin Especial
para la intervencin educativa de los alumnos con trastorno del espectro
autista.
Contribuir a elevar la calidad de la educacin de los alumnos
con alteraciones del espectro autista.
Dar continuidad a la actualizacin y capacitacin del personal de
educacin especial para la atencin de los alumnos con trastornos del
espectro autista.

III) QUE ES EL AUTISMO?

La pregunta es difcil de contestar porque nadie lo sabe del todo. Es decir:
an no se conocen las verdaderas causas de esta "enfermedad", actualmente
no es que no existan pistas, el punto es justamente lo contrario, se han
encontrado mltiples factores asociados al origen de este trastorno en el
desarrollo.
Lo que s podemos identificar con mayor precisin, son los "sntomas" de
este trastorno, sus manifestaciones visibles "desde fuera". Vamos a referirnos
a ellas: estas manifestaciones o sntomas estn contemplados en trminos
generales en lo que se llama la Triada del autismo:
Trastorno cualitativo de la relacin
Alteraciones de la comunicacin y el lenguaje
Falta de flexibilidad mental y comportamental
Su aparicin comienza antes de los tres aos de edad y, en ocasiones,
desde el nacimiento, aunque en el primer ao suelen ser poco claras las
manifestaciones, haciendo difcil el diagnstico de autismo en esta etapa de la
vida. Hay algunos nios en los que el autismo se manifiesta despus de un
perodo de desarrollo aparentemente normal. En cualquier caso, los primeros
sntomas del autismo suelen ser "insidiosos" y poco claros y es frecuente que
provoquen, en los padres y familiares de los afectados, un vago sentimiento de
intranquilidad y temor ms que una actitud eficaz de bsqueda de ayuda
profesional.
En los ltimos aos se han producido cambios importantes en cuanto al
enfoque general del cuadro, las explicaciones que se dan de l, los
procedimientos para tratarlo y el desarrollo de nuevos focos de inters.
El cambio principal en el enfoque general del autismo consiste en su
consideracin desde una perspectiva evolutiva, como un trastorno del
desarrollo. Si el autismo supone una desviacin cualitativa importante del
desarrollo normal, hay que comprender ese desarrollo para entender en
profundidad qu es el autismo, a su vez, conocer el desarrollo normal del nio
nos ayuda a explicar mejor el desarrollo humano, porque hace patentes ciertas
funciones que se producen en el, capacidades que suelen pasar
desapercibidas a pesar de su enorme importancia, y que se manifiestan en el
autismo precisamente por su ausencia.
Las definiciones diagnsticas tradicionales del autismo lo consideraban
psicosis infantil sin embargo, esta conceptualizacin ha sido sustituida por su
encuadre como trastorno generalizado del desarrollo.
Adems se han producido en los ltimos aos cambios importantes en
las explicaciones del autismo: tanto en el aspecto psicolgico como en el
neurobiolgico, se han sustituido los modelos relativamente inespecficos de
los aos sesenta y setenta por teoras rigurosas y fundamentadas en datos.

El autismo no se cura actualmente, aunque puede mejorar

significativamente, gracias sobre todo al paciente trabajo de la educacin y por
supuesto al trabajo interdisciplinario que permita ofrecer al alumno mejores
alternativas para su atencin desde el rea mdica o psicolgica, entre otras.
ETIOLOGA
A pesar de que en los ltimos aos han sido muchos los investigadores que
han tratado de adentrarse en el laberinto que oculta el origen del autismo, son
muchas ms las cosas que se ignoran. En 1983 Ornitz present una lista de 26
condiciones patolgicas que se han asociado con el autismo. Se reconoce en
general que el autismo se debe a mltiples etiologas, que van desde alteraciones genticas hasta trastornos metablicos o procesos infecciosos, y que
pueden intervenir en diversas fases del desarrollo prenatal, perinatal o
postnatal del sistema nervioso (Reichler y Lee, 1987). Por ejemplo, se han
asociado con el autismo alteraciones genticas, como el cuadro de x frgil,
anomalas de metabolismo como la fenilcetonuria, infecciones como la rubola
congnita, condiciones prenatales como las prdidas en el primer trimestre de
embarazo; perinatales como el aumento de bilirrubina; postnatales como la
encefalitis ligada al herpes simple o la esclerosis tuberosa. En el caso de la
definicin del autismo, en sus posibles causas se refleja una variada
heterogeneidad en la que resulta difcil descubrir un orden.
Es posible que ese orden resida -como suponen muchos investigadores- en
el hecho de que diferentes agentes causales pueden producir trastornos en un
mismo conjunto de vas y centros nerviosos.
Cul puede ser ese conjunto de vas y centros nerviosos, cuya alteracin
funcional o estructural podra relacionarse con el autismo? An no hay
respuesta segura a esa pregunta, sin embargo la ms justificada es la que
implica a los lbulos frontal, prefrontal y temporal de la corteza cerebral y a
ciertas estructuras del llamado sistema lmbico, tales como la amgdala y
quiz el hipocampo. Adems se han encontrado anomalas estructurales en el
cerebelo -y no slo en el cerebro- de personas autistas (Courchesne et al.,
1988). Se ha descubierto que: el cerebro de muchos autistas es de un tamao
considerablemente mayor que el normal (1.537 cc frente a 1.437 cc por trmino
medio), tal como se refleja en estudios de resonancia magntica nuclear (Piven
et al., 1995). Un hallazgo que se corresponde con el obtenido mediante anlisis
histolgico postmortem de cerebros de pacientes autistas, en el que aparecen
zonas con excesiva densidad de neuronas de tamao menor del normal en
estructuras del sistema lmbico anterior (Bauman y Kemper, 1994).
La idea de que en el autismo existen alteraciones en vas de conexin entre
los lbulos frontal y temporal y el sistema lmbico es coherente con un modelo
causal del autismo, propuesto por Damasio y Maurer (1978). Segn ese
modelo, el autismo estara relacionado con alteraciones de la transmisin
nerviosa en un sistema llamado dopaminrgico. Esa palabra proviene de
dopamina, un cierto tipo de neurotransmisor qumico muy importante. Se

sabe que en los casos de esquizofrenia adulta el sistema dopaminrgico es,

por as decirlo, hipersensible. Se trata de un sistema del que forman parte
las vas de conexin entre los lbulos temporal y frontal, y el sistema lmbico, a
las que nos referamos antes.
La existencia de alteraciones en el consumo de energa de los lbulos
temporal y frontal de nios pequeos autistas se est confirmando
recientemente mediante tcnicas de neuroimagen funcional. En estudios
neuropsicolgicos aparecen datos convergentes con los proporcionados por las
imgenes funcionales del cerebro. Los nios autistas tienen alteraciones de las
llamadas funciones ejecutivas, que dependen del buen funcionamiento del
lbulo frontal. ste permite dirigir estratgicamente la conducta, definir planes
flexibles de accin y otorgar propsito a sta. Adems, recientemente se ha
descubierto la implicacin frontal en las capacidades mentalistas humanas
(es decir esa competencia que nos otorga la capacidad de entender las
emociones y pensamientos de los dems). Por tanto, no es extrao que se
encuentren alteraciones frontales en el autismo.
PREVALENCIA
Resultados de diversas investigaciones (Lotter, 1966; Midlesex, 1990;
Hocino, 1980 Bryson, Clark y Smith (1988) han encontrado que existen 4.5:10;
13 y hasta 26 personas con autismo por cada 10,000. Algunos investigadores
tienen la impresin de que el autismo puede estar aumentando en los ltimos
aos. Quiz ello pudiera explicarse por la incidencia cada vez mayor de
factores fsicos (por ejemplo, radiaciones) capaces de producir cambios
genticos en la poblacin.
En todas las investigaciones se ha encontrado que existen tres veces ms
nios que nias y cuando sucede en ellas el trastorno es ms grave.
Desde principios de los aos ochenta algunos estudios epidemiolgicos han
planteado dos posibilidades:
1) Es posible que el autismo no sea igualmente frecuente en diferentes grupos
tnicos, es decir, que existan variaciones raciales en la frecuencia del trastorno,
y como parecen indicar las investigaciones recientes, hay factores genticos
implicados en el origen de muchos cuadros de autismo, por tanto no debe
extraar la existencia de diferencias raciales.
2) Es posible que, por alguna razn, la prevalencia del autismo est variando
(precisamente, aumentando) en los ltimos aos, en todo el mundo.

ESPECTRO AUTISTA (EA)

A lo largo de esta gua, utilizaremos el concepto de espectro autista
(EA), ya que consideramos que puede ayudar a comprender el hecho de que
al hablar del autismo y de otros trastornos del desarrollo, se emplean
trminos comunes para referirse a personas muy diferentes, por ejemplo:
1

Alberto , es un nio con diagnstico de autismo, tiene 8 aos de edad,

acaba de egresar del preescolar y fue integrado a una primaria regular con
apoyo de USAER, busca la cercana fsica con los adultos, realiza actividades
intencionadas de relacin con su madre y con la maestra para conseguir
objetos, satisfacer necesidades o compartir experiencias, atiende a llamadas
de interaccin lingstica, su lenguaje verbal es de palabras sueltas pero poco
entendibles, obedece rdenes sencillas, lee enunciados cortos, reconoce los
nmeros, cuando la maestra intenta realizar una actividad no planeada, hace
berrinches, se tira al suelo y golpea con sus manos el piso.
Fernando y Antonio son hermanos gemelos, tambin diagnosticados
con autismo, tienen 5 aos y rehsan el contacto fsico con los adultos,
rehuyen a las miradas, no presentan lenguaje verbal, no comprenden rdenes
sencillas, parecen sordos. No logran imitar. Sus periodos de atencin son de 1
a 5 segundos. Slo uno de ellos controla esfnteres. No son capaces de
permanecer sentados, les gusta mucho balancearse en el columpio.
Ivn es un nio de 8 aos, integrado a primaria regular, cuenta con gran
apoyo por parte de sus padres, as como de la maestra de USAER. Sus
periodos de atencin han aumentado significativamente y puede seguir las
instrucciones sencillas comnmente empleadas dentro del ambiente escolar,
las operaciones de suma y resta de dos cifras no le representan dificultad.
Puede relacionarse con 1 2 compaeros durante el receso, e intenta imitarlos
en algunos juegos. Con ayuda fsica y visual puede seguir instrucciones e
imitar a la maestra y sus compaeros en rutinas de baile e identifica a la
perfeccin su lugar en la coreografa. Estructura preguntas como: este
plumn es para el pizarrn?
y los salones donde se encuentra
enciclomedia son los que ms atraen su atencin, reconoce
perfectamente el icono de encarta y lo solicita sealando la pantalla y
diciendo: ah. An se altera ante cambios o improvisaciones en la rutina
escolar y en ocasiones se rehsa a realizar esas actividades.
Como se puede ver, los casos mencionados anteriormente son muy
distintos unos de otros. El trmino autismo parece remitir a un conjunto
enormemente heterogneo de individualidades, cuyos niveles evolutivos,
necesidades educativas y teraputicas y perspectivas vitales son diferentes
(Riviere, 1997) por tanto cmo ubicar al alumno en una sola categora,
cuando la evidencia muestra que hay una diversidad de manifestaciones?

Los nombres aqu utilizados son ficticios, por proteccin a los casos.

Hay una forma de enfocar el concepto de autismo que resulta til para
comprender esa heterogeneidad aparente de cada cuadro y es mucho ms
funcional en el contexto de la Integracin Educativa, de la atencin a la
diversidad y en el mbito de las necesidades educativas especiales. Adems
facilita el planteamiento de los objetivos teraputicos y educativos: es la nocin
de espectro autista.
La idea de considerar al autismo como un continuo ms que como una
categora ayuda a comprender que pese a las importantes diferencias en
los casos, ellos presentan alteraciones en mayor o menor grado en la
triada mencionada anteriormente y en una serie de dimensiones.
Las personas con trastorno del espectro autista pueden mostrar una
amplia gama de sntomas comportamentales, en la que se incluyen la
hiperactividad, periodos de atencin muy breves, impulsividad, agresividad,
conductas auto-lesivas y, especialmente en los nios, rabietas. Puede haber
respuestas extraas a estmulos sensoriales. Por ejemplo, umbrales altos al
dolor, hipersensibilidad a los sonidos o al ser tocados, reacciones exageradas a
luces y olores, fascinacin por ciertos estmulos (APA, 1994,67-68).
Tambin pueden manifestar alteraciones en la conducta alimentaria y en
el sueo, cambios inexplicables de estados de nimo, falta de respuesta a peligros reales y, en el extremo opuesto, temor inmotivado intenso a estmulos que
no son peligrosos. Estos rasgos son frecuentes, pero no son criterios
necesarios para determinar un trastorno del espectro autista.
La nocin de espectro autista permite considerar dentro de este abanico de
manifestaciones a todos los nios que independientemente de su etiqueta
manifiesten estos rasgos.
Para el conjunto de personas con cuadros situados dentro del espectro
autista (que, como hemos visto, no slo incluyen a los autistas, ni siquiera slo
los trastornos profundos del desarrollo), puede establecerse un continuo en que
los sntomas que corresponden a una misma dimensin varan, dependiendo
de factores como: el nivel intelectual, la edad, el ambiente y la gravedad del
cuadro.
El concepto de espectro autista establece un conjunto amplio de 12
dimensiones que se encuentran alteradas sistemticamente en este cuadro.

10

DIMENSIONES ALTERADAS EN CUADROS CON ESPECTRO AUTISTA

1) Trastornos cualitativos de la relacin social.
2) Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (accin, atencin
y preocupacin conjuntas).
3) Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
4) Trastornos de las funciones comunicativas.
5) Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.
6) Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
7) Trastornos de las competencias de anticipacin.
8) Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.
9) Trastornos del sentido de la actividad propia.
10) Trastornos de la imaginacin y de las capacidades de ficcin.
11) Trastornos de la imitacin.
12) Trastornos de la suspensin (capacidad de hacer significantes).

Enseguida hacemos una referencia breve a cada una de las dimensiones,

no olvidemos que cada una de ellas se encuentra en un continuo que depende
de los factores antes mencionados.
Trastornos cualitativos de la relacin social
Puede haber manifestaciones de un aislamiento completo y profunda
soledad, sin seales de inters por las personas, a las que ignora o evita
de forma clara, sus intentos de relacionarse con iguales o adultos son
muy escasos y en ocasiones inexistentes.
Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (accin,
atencin y preocupacin conjuntas)
Tienden a ignorar las acciones, miradas y gestos significativos de otras
personas. Frecuentemente reaccionan con evitacin o rabietas a los intentos
de otras personas por "compartir una accin".
Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas
Dificultades para percibir al otro como sujeto, las emociones y sentimientos
de los otros.
Trastornos de las funciones comunicativas
Problemas en la comunicacin, entendida como cualquier clase de relacin
intencionada con alguien, acerca de algo, que se realiza mediante empleo de
significantes, en ocasiones las personas realizan actividades de "pedir",
mediante "conductas de uso instrumental de personas", pero sin signos, ya que
difcilmente pueden hacer gestos o decir palabras para expresar sus deseos.
Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo
Las personas manifiestan dificultades para el logro de actividades
comunicativas funcionales como: expresar deseos o necesidades, realizar
actos simples de referencia conjunta, desarrollar conceptos personales,
11

emplear lenguaje con fines de investigar y finalmente abstraer con signos o

palabras.
Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo
El nio o adulto ignora el lenguaje, con independencia de que le sea
especficamente dirigido a l. Tienen dificultades para responder a rdenes,
llamadas o indicaciones lingsticas. Con frecuencia provocan sospechas de
sordera.
La persona con espectro autista puede comprender rdenes sencillas. Sin
embargo su comprensin consiste esencialmente en un proceso de asociacin
entre sonidos y comportamientos.
Trastornos de las competencias de anticipacin
Manifiestan resistencia intensa a cambios y rgida adherencia a estmulos
que se repiten de forma idntica (por ejemplo, pelculas de vdeo vistas una y
otra vez). Pueden darse respuestas de oposicin a estmulos nuevos (por
ejemplo, alimentos), ms que a situaciones nuevas. Tienen dificultades para
asimilar un orden espacial o temporal claro.
Necesitan convertir la vida en un "proyecto" y no en una sucesin
incontrolable de acontecimientos imprevistos y, por consiguiente, ajenos.
Tambin requieren aumentar la estructura y predictibilidad por medio de
instrumentos con los que logren interpretar, prever y manejar el futuro.
Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental
Presentan rituales que suelen acompaarse de resistencia a cambios
ambientales nimios. Manifiestan rigidez cognitiva muy acentuada.
Pueden aparecer tambin estereotipias motoras como: balanceo
anteroposterior o lateral, lavado de manos, giros o rotaciones de objetos,
aleteos y sacudidas de brazos, giros sobre si mismo, etc.
Trastornos del sentido de la actividad propia
Predominio masivo de conductas sin meta (por ejemplo, carreras sin rumbo
con aleteo) e inaccesibilidad a consignas externas que dirijan la accin de la
persona. Las conductas regularmente ofrecen la impresin de acciones sin
propsito alguno.
Trastornos de la imaginacin y de las capacidades de ficcin
Manifiestan regularmente la ausencia de actividades que sugieren juego
funcional o simblico, as como de cualquier clase de expresiones de
competencia de ficcin.
En casos que presentan juegos funcionales, stos tienden a ser
estereotipados, limitados en contenidos, poco flexibles y poco espontneos.
Trastornos de la imitacin
En el desarrollo normal, la imitacin se prolonga en esquemas internos que
evocan en el nio el deseo de ser como los adultos o como los nios
mayores, es decir, un deseo de desarrollarse. Una de las consecuencias
importantes de la imitacin en las personas con trastorno del espectro autista,
es la ausencia de ese deseo. Difcilmente aparece la imitacin espontnea.

12

Trastornos de la suspensin
Presentan dificultad para suspender las propiedades reales de las cosas o
situaciones para crear juegos de ficcin.
Es decir, en el desarrollo normal, a medida que los nios descubren que
pueden representar acciones, objetos, situaciones o propiedades reales
mediante gestos simblicos, descubren tambin que es posible dejar en
suspenso las propiedades reales y literales de las cosas. Por ejemplo cabalgar
montado en una escoba, deja en suspenso las propiedades reales del objeto
que empua con las manos: ya no es un cepillo insertado en un palo, sino un
caballo que galopa. As, en un nivel ms alto, la suspensin se convierte en un
mecanismo bsico de la ficcin.
IV) CARACTERSTICAS DE
ESPECTRO AUTISTA

LOS

NIOS

CON

TRASTORNO

DEL

Caractersticas cognitivas
Nos referimos a la forma como se procesa la informacin que recibimos
del medio. Esto es, la manera como nuestro cerebro recibe, almacena y asocia
los estmulos que le llegan, tanto desde el medio externo, como desde el propio
cuerpo.
Existen unas funciones cognitivas bsicas, que son la atencin y
percepcin, las cuales regulan la actividad mental. Una vez que enfocamos y
captamos ciertos estmulos o informacin, entran en juego las funciones
cognitivas de segundo orden, que implican el cmo se almacena y se asocia
o codifica lo que se recibe. Finalmente, las funciones cognitivas del tercer nivel
que son las ms elevadas de todos los humanos, se encargan de precisar la
informacin que se ha almacenado o codificado; es la capacidad que
genricamente denominamos pensar, razonar, analizar, e incluyen la
capacidad representacional (manejar informacin no solo concreta sino
abstracta, simblica, ficticia) la capacidad inferencial (sacar conclusiones a
partir de situaciones o hechos), el razonamiento verbal (pensar en palabras), la
generacin de hiptesis (ideas propias acerca del porqu de diferentes
situaciones). En todos estos niveles se han encontrado variaciones en las
personas con trastorno del espectro autista comparadas con el procesamiento
de informacin de la mayora de personas.
Respecto a las funciones cognitivas bsicas de atencin y percepcin,
reguladoras de la actividad mental, las personas con trastorno del espectro
autista presentan las siguientes caractersticas:
Atencin
Se han encontrado dos caractersticas en su forma de atender a los estmulos,
que son importantes de mencionar. En primer lugar, presentan lo que se ha
denominado:

13

1. Atencin en tnel, sobreseleccin de estmulos, atencin

altamente selectiva o hiperselectividad.
Esto significa que las personas con autismo sobre-enfocan algunos
aspectos de los estmulos, tal como si hicieran zoom con una cmara
fotogrfica, o como si tuvieran unos binoculares permanentes. Por su propia
voluntad no logran atender a la integridad de elementos que conforman un
objeto, persona o situacin, sino que se centran en algo en particular: el
color, el brillo, el movimiento o el sonido.
Al respecto Hilde de Clercq (2002) refiere: que es un modo de pensar
diferente y no mala voluntad, ya que muchos de los aspectos de la vida
diaria que son sencillos y naturales para nosotros pueden ser
inesperadamente difciles para las personas que le dan tanta importancia a
los detalles. Es decir no han aprendido el arte de generalizar.
2. Lentitud para cambiar rpidamente el foco de su atencin.
Se explica como si no fuera efectivo el mecanismo por el cual se elimina
el zoom -en el ejemplo de la cmara fotogrfica-, o por el cual uno se quita
los binoculares cuando desea mirar en conjunto. Una consecuencia de sta
atencin en tnel y de la lentitud en el viraje de focos de atencin, es que
perciben principalmente detalles de lo que enfocan y esto puede ser una
fortaleza para algunas tareas como el dibujo o los rompecabezas, entre
otros; pero tambin los lleva a percibir las actividades, las personas y
situaciones sociales de una manera parcial, como un conjunto de detalles,
en lugar de un todo, cuyo significado solo es apreciable en su conjunto. Otra
consecuencia, observada frecuentemente en las personas con autismo, es
la de una aparente sordera, pues cuando fijan su atencin en algo no
pueden rpidamente responder a un estmulo auditivo que proviene de otro
lugar.
De Clercq (2002) menciona que: para los nios autistas la transferencia
espontnea de habilidades y comportamientos de un contexto a otro es
difcil. El primer contexto puede ser una persona, un lugar o una
combinacin de ambos. Ya que el contexto est asociado a un detalle ms
que a su significado global y las personas con autismo asocian los
contextos especficos con detalles especficos.
Percepcin.
En relacin a las sensaciones (auditivas, visuales, tctiles, olfativas,
vestibulares, propioceptivas), se ha encontrado un diferente procesamiento en
dos sentidos. Por un lado, presentan Hiper o hipo sensibilidad sensorial, lo
mismo que algunos autores denominan variabilidad en la modulacin
sensorial. Esto significa que su umbral para la sensacin puede ser muy bajo
o muy alto. En algunos casos son hipersensibles a nivel auditivo, como si les
faltaran los filtros naturales que todos tenemos para captar y tolerar los ruidos
de lo que nos rodea, o como si una emisora estuviera mal sintonizada.
Por tanto, estmulos que para nosotros son naturales pueden ser
molestos o incluso dolorosos para una persona con autismo. Es frecuente que
rechacen o sientan temor por el ruido de la olla a presin, licuadora, secadora,
llanto de otros, ciertos tonos de voz o ciertas melodas, bullicio de muchas

14

personas, entre otros. De ah que se tapen los odos o que eviten lugares
donde haya estos estmulos.
Es lo mismo que cualquiera de nosotros hacemos, si estamos junto a un
amplificador que est a todo volumen y adems con una emisora mal
sintonizada; o si en una reunin muchas personas se nos acercan y nos hablan
simultneamente. La diferencia es que para ellos esta sensacin puede ser
permanente o casi permanente.
Algunas personas con autismo presentan hipersensibilidad visual y por
esto pueden rechazar estmulos visuales como luces (principalmente las de
nen, las cuales al parecer las perciben con el parpadeo tpico que nosotros
vemos cuando estn fallando), brillos de joyas o elementos metlicos,
contrastes agudos de luces y sombras. En consecuencia pueden cerrar los
ojos, taprselos o mirar de reojo, para atenuar la sensacin. Segn han
reportado algunas personas con autismo de alto funcionamiento que, la
caracterstica tpica de evitar el contacto visual se explica en parte porque
nosotros (las personas sin autismo) realizamos muchos gestos con nuestra
cara, movemos los ojos constantemente y esto les resulta excesivo y molesto.
Si su hipersensibilidad es de tipo tctil, pueden rechazar algunas
caricias, algn tipo de ropa, materiales de trabajo como plastilina o pegamento;
el arreglo del cabello o de uas puede ser muy molesto para ellos. Quienes
presentan hipersensibilidad olfativa o gustativa pueden presentar problemas
muy frecuentes en la alimentacin y aceptar solamente ciertos alimentos.
Tambin se presentan casos completamente opuestos respecto a la
sensibilidad, y es cuando el umbral de estimulacin es demasiado elevado. En
este caso, pueden reaccionar como si ciertos estmulos no existieran. Es muy
frecuente la elevada tolerancia al dolor en las personas con autismo.
Al respecto A. Jean Ayres (1998) refiere, que con frecuencia los nios
con autismo no reaccionan cuando se caen o cuando se golpean, como si no
sintieran dolor, a menos que este sea muy intenso. Y sin embargo, algunos son
excesivamente sensibles a la textura de las cosas. Tambin es posible que
respondan negativamente al ser tocados por otra persona. Con frecuencia, el
tacto de presin muy profunda es el tipo de estimulacin tctil que produce una
respuesta positiva, disfrutan de las sensaciones de presin que lastimaran a la
mayora de los nios. Quieren sentir algo, pero quiz su cerebro slo registra
sensaciones muy fuertes.
Es muy frecuente, la aparente sordera. Sin embargo, es claro que sus
receptores sensoriales y sus odos estn sanos, como lo comprueban los
exmenes que les realizan. Lo que es diferente es la forma cmo perciben.
Este tipo de modulacin sensorial puede variar, as que no todos los das
pueden mostrarse igualmente hipersensibles o necesitados de cierto tipo de
estimulacin.

15

En este sentido Jean Ayres menciona que: hay una parte del cerebro
(en el sistema lmbico) que decide qu entrada sensorial registramos y llama
nuestra atencin y, tambin decide si haremos algo con respecto a esa
informacin. Esta parte no est trabajando bien en el cerebro del nio autista,
por lo que no registra muchas cosas que los dems si notan. Las entradas
auditiva y visual se ignoran o no se registran con ms frecuencia que otros
tipos de estmulos sensoriales. En ocasiones, el sonido que oye le parece ms
fuerte de lo que le parece a los dems. Puede registrar excesivamente un
sonido y otro lo registra insuficientemente.
Otra caracterstica perceptual relevante en las personas con autismo es
la sobreseleccin sensorial. Consiste en la atraccin intensa por algunos
estmulos. En este caso, buscan los objetos o actividades que les provean
cierto tipo de sensacin. Por ejemplo, un nio pequeo con autismo puede
hacer girar incesantemente las llantas de un carro de juguete, por la
fascinacin que le produce el efecto giratorio visual; otro puede insistir en
golpear un objeto sobre la mesa, por el efecto auditivo resultante; otro ms
busca pinturas, detergentes y diversos elementos con olor fuerte, para regarlos
y percibir su aroma. La realizacin repetida de alguna de esas acciones, es lo
que se denomina autoestimulacin y se sabe que genera un efecto placentero
o de relajacin momentneo.
Para cualquier persona, con o sin autismo, el concentrarse en estmulos
de naturaleza repetitiva hace que nos aislemos del contexto o que nos
relajemos, como cuando nos mecemos, miramos un pndulo, miramos el agua,
o incluso nos concentramos en nuestra propia respiracin. Entonces, la
diferencia es que la persona con autismo se estresa ms a menudo por un
entorno que le resulta sobrecargado de estmulos o impredecible y rpidamente
aprende a autoestimularse, sobreseleccionando ciertas sensaciones que le
sirven de escape a las molestias ambientales.
Las funciones cognitivas de segundo orden, que permiten asociar y
procesar la informacin, tambin muestran caractersticas particulares en las
personas con autismo:
Memoria
Es una fortaleza, en especial la de tipo visual, la cual frecuentemente es
fotogrfica. Las imgenes almacenadas difcilmente las borran. Tienen facilidad
para aprenderse secuencias o informacin con cierto patrn fijo (por ejemplo:
estaciones del metro, capitales, fechas).
Asociacin
Son varias las caractersticas de las personas con autismo en esta
funcin. La principal y con mas evidencias, es que presentan pensamiento
visual. Nadie mejor que una persona con autismo, para que lo explique:
Temple Grandin, ha publicado su propia experiencia, permitiendo
conocer su mundo interno. En uno de sus libros, dice:
Yo pienso en imgenes. Las palabras son como una segunda lengua para m.
Yo traduzco tanto las palabras habladas como las escritas, en pelculas a todo

16

color, completas con sonido, que ruedan como una pelcula de una
videocmara en mi cabeza. Cuando alguien me habla, sus palabras
instantneamente se traducen en imgenes. Los que piensan basados en el
lenguaje encuentran este fenmeno difcil de entender
A su vez, se ha estudiado este tipo de procesamiento y se ha
encontrado que es de tipo simultneo. Esto significa que son hbiles para
procesar informacin que reciben de una sola vez y en cambio se les dificulta
procesar informacin que reciben en secuencia. Esto explica que su
procesamiento visual y visoespacial es muy superior, pues las imgenes se
mantienen; en cambio su procesamiento auditivo es ms lento, pues el
significado slo se obtiene al final de una secuencia de estmulos auditivos.
ltimamente se ha prestado mucha atencin a lo que se denomina
Coherencia Central. Este trmino lo acu Uta Frith, para referirse a la
tendencia cotidiana de procesar la informacin que recibimos dentro de un
contexto en el que se capta lo esencial, esto es, se une la informacin
alrededor de lo que resulta esencial para darle ms sentido, en detrimento de la
memoria para los detalles. Por ejemplo, cuando leemos un libro, recordamos
fcilmente lo esencial, pero podemos olvidar muchos detalles. Por esta misma
tendencia, podemos ms fcilmente recordar material con sentido (lo
asociamos), que material sin sentido. Frith y Happ han profundizado en este
tema y sugieren que las personas con autismo muestran un procesamiento
centrado en los detalles, en el que captan y recuerdan los detalles en
detrimento de un significado global y contextualizado.
Hilde De Clercq, (2002) mam de un chico con autismo, representa
claramente el pensar a partir de detalles en el siguiente ejemplo: Thomas
levanta la mano para saludar a su abuelo nicamente cuando va en su
coche verde, nunca cuando va en un coche de otro color. Cierto es que
todo es variable, por lo que podemos comprender por qu las personas con
autismo tienen la necesidad de que las cosas sean siempre de la misma
manera. Detalles que en ocasiones parecen insignificantes, les lleva a tratar
de aclarar y controlar una situacin.
Las funciones cognitivas del tercer nivel, como se mencion antes son
las denominadas tambin funciones superiores, referidas a pensar y analizar.
Respecto a estas podemos resaltar en las personas con autismo:
Capacidad o competencia representacional.
Encontramos que las personas con autismo tienen un nivel bajo de
pensamiento concreto, baja capacidad representacional y de
simbolizacin: En un nio puede apreciarse su dificultad para jugar con
elementos simulados, como por ejemplo utilizar un plato representando un
sombrero; un nio mayor puede tener dificultades para un juego de roles en el
que se asume el papel de otro. Los adolescentes y adultos an con capacidad
intelectual alta y formacin acadmica, tienen dificultad para comprender
metforas, que son simbolismos verbales. Es necesario un proceso de
enseanza explcita de los dobles significados, comenzando en muchos casos
por ensearles a realizar juego simblico.

17

 Competencia Inferencial.
Su pensamiento es de tipo deductivo en lugar de predominar el de tipo
inductivo: las personas de alto funcionamiento son buenos para aprender
reglas, normas, frmulas que luego aplican a las situaciones; pero se les
dificulta por si mismos evaluar la informacin no explcita, determinar qu est
ocurriendo, o qu es lo mejor. Esto puede reflejarse en un perfil desigual de
habilidades: por ejemplo Santiago, es un joven con autismo de 13 aos, es
sobresaliente en informtica y en juegos de video, pero al mismo tiempo es
rechazado por sus compaeros, pues en el recreo no sabe cmo interactuar y
se dedica a seguirlos o imitarlos, en un intento de actuar como ellos. La
informtica se basa en un conjunto de reglas fijas y finitas de cmo manejar
una computadora, en cambio la vida social requiere de un anlisis permanente
del contexto para determinar los comportamientos ms adecuados.
De Clercq (2002) comparte que, estando involucrados en lo que es
pensar a partir de detalles, no es muy difcil darse cuenta de que las personas
con autismo tienen gran dificultad para manejar situaciones sociales. Qu
detalle visible se puede usar para entender situaciones sociales complejas? La
interaccin social se define como smbolos abstractos en movimiento
permanente. Para una persona con autismo procesar y entender situaciones
sociales complejas es un desafo extremo.
Flexibilidad mental.
Las personas con autismo tienden a perseverar en la misma
explicacin, estrategia, o respuesta, as haya sido o no apropiada o exitosa. Es
difcil para ellos cambiar por si mismos a una nueva explicacin o plan de
accin. En su cerebro existe una especie de reproductor con random; que
regresa a la misma cancin. Requieren de una gua explcita de qu hacer y
cmo, en lugar de simplemente recibir consecuencias negativas, o llamados de
atencin de las dems personas. En el caso mencionado de Santiago, ha
perseverado en la estrategia inapropiada de imitar y perseguir a sus
compaeros y no le han servido de nada las burlas o rechazo a las cuales ha
estado expuesto.
Competencia para planear y para auto-monitorear e inhibir respuestas
inadecuadas.
Estas funciones ejecutivas son el producto de todas las dems;
constituyen la mxima evolucin de las capacidades cognitivas del hombre, en
funcin de regular el propio comportamiento y de alcanzar las metas
personales. Las personas con autismo dependen de apoyos externos para
desarrollar su proyecto de vida, en lugar de un proceso autnomo de
determinacin.
Caractersticas sociales y emocionales
La Teora de la Mente es una competencia que nos otorga la capacidad
de entender que las personas tenemos emociones y pensamientos, pero
adems implica entender esas emociones y pensamientos en los dems.

18

Aproximadamente a la edad de cuatro aos, los nios naturalmente

comprenden lo que significa tener mente: se dan cuenta que las personas
pueden pensar, saber, creer o sentir de forma diferente. Un nio pequeo no
dice mentiras, pues simplemente asume que el adulto sabe lo mismo que l.
Cuando comienza a mentir, o a ocultar informacin, es porque ha hecho un
gran descubrimiento: la otra persona no sabe lo que l sabe, de tal forma que
no tiene porqu enterarse de que est mintiendo. Esta es una teora implcita,
puesto que el nio no la ha formulado con palabras, pero acta basndose en
tales principios. De Clercq (2002) refiere: tener una teora de la mente es
saber usar la habilidad que se requiere para comprender e interpretar los
estados de nimo internos de los otros, como sentimientos, ideas,
pensamientos e intenciones. Desarrollar esta habilidad mental de imaginacin
implica que somos capaces de predecirlos y tomarlos en consideracin.
La vida social y las relaciones interpersonales se basan en esta
habilidad innata. Es por esta Teora de la Mente, que la mayora de las veces
no decimos a los dems lo que pensamos de ellos (sabemos que pueden
sentirse mal si lo hacemos); tambin es por esta teora de la mente que
cambiamos nuestras palabras segn con la persona que estemos, pues
anticipamos lo que conocen o no de la informacin que les damos. Todo el
tiempo estamos analizando las actitudes de los dems y podemos saber por
sus gestos y actitudes si estn tristes, o enojados, e incluso podemos inferir por
el contexto qu es lo que les ha sucedido.
Es cierto que para todos los seres humanos las interacciones sociales
son un asunto complicado, unas personas son ms exitosas que otras en esta
materia, pero en trminos generales todos tenemos la capacidad de desarrollar
empata y deducir lo que es ms o menos apropiado, hacer o decir en un
momento en particular, segn lo que queremos lograr. Pero no sucede lo
mismo en las personas con autismo. Ellos no desarrollan naturalmente la
Teora de la Mente como los dems nios y carecen de esa psicologa intuitiva
que nos hace utilizar el adjetivo de ser humanos (coloquialmente decimos que
alguien es muy humano cuando tiene muy desarrollada la capacidad de
empatizar, de entender los diferentes puntos de vista).
Despus de revisar las caractersticas cognitivas de las personas con
autismo, no es de extraar que presenten esta dificultad. La vida social y el
comportamiento de las personas estn llenos de elementos, la mayora de ellos
implcitos, que en su conjunto nos llevan a formarnos ideas o hiptesis, es decir
teoras. Cuando hablamos con alguien, simultneamente atendemos a sus
gestos, su entonacin de voz, sus palabras y todo ello lo cruzamos en nuestra
mente, hasta llegar a pensar en por qu dice lo que dice o qu ser ms
apropiado responderle. Entonces, si slo nos enfocramos en un elemento, en
uno solo, por ejemplo en la lnea de expresin que sube y baja en su frente
cuando habla, o si slo nos fijramos en cmo abre y cierra sus ojos, sin
integrar esta informacin con los dems elementos, sera difcil, por no decir
imposible, poder interpretar lo que le ocurre y responderle como corresponde.

19

La sobreseleccin de estmulos, as como la tendencia a fijarse en

detalles antes que encontrar el significado de un todo, va de la mano con la
pobre habilidad inductiva, son diferentes niveles explicativos de la dificultad que
manifiestan las personas con autismo para desarrollar la Teora de la Mente.
Incluso se ha empleado para ellos el trmino de Ceguera Mental.
La dificultad de la persona con autismo para leer las intenciones,
creencias o puntos de vista de los dems, es lo que se ha denominado
ausencia de teora de la mente.
Sin embargo, como aclaran Sigman y Capps, la deficiencia social a que
da lugar la limitacin para atribuir estados mentales, no es una deficiencia
global, puesto que no todas las interacciones dependen de ella. La formacin
de vnculos emocionales no tiene por qu verse afectada, aunque s se altera la
capacidad de empatizar con los estados mentales de los dems. Esto significa
que las personas con autismo si pueden sentir afecto por diferentes personas,
pero la calidad de la interaccin tiene caractersticas diferentes.
El dficit en Teora de la mente de las personas con autismo, puede
apreciarse tanto desde su comportamiento cotidiano hasta sus interacciones
sociales en los siguientes ejemplos de las categoras que mencionan BaronCohen y Howlin, y todos ellos dan cuenta de las diferentes manifestaciones del
dficit de Teora de la Mente en personas con autismo en la vida cotidiana:
Falta de reconocimiento hacia los sentimientos de otras personas.
Felipe tiene 10 aos, est en 3, es hipersensible olfativamente, se acerca a
un compaero y lo agrede porque huele mal. Demuestra en el ejemplo la
dificultad para ponerse en el lugar del otro y darse cuenta de lo que su
compaero puede sentir al ser agredido por tales motivos.
Dificultad para tener en cuenta lo que las personas conocen.
Jenny, de 13 aos en grado 5, estaba en clase de educacin fsica. Se le
desataron los cordones de sus tenis, por lo que se queda atrs del grupo, pero
no dice ni hace nada. El profesor le hace un llamado de atencin por haberse
retirado del grupo y la nia se enoja porque le parece injusto. Ella no tiene en
cuenta que l no saba el motivo por el que ella se haba alejado.
Lectura diferente de intenciones.
La profesora saluda a David, Hola gordito, siendo esta una expresin que ella
utiliza con frecuencia. El nio se enoja y le dice No me digas as, yo no
soy gordito. El nio no capta que la intencin de tal saludo es emplear un
trmino
carioso, ms an cuando en realidad el nio no es gordo, por lo que la
intencin lgicamente no era describirlo sino interactuar con l.
Dificultad para interpretar el nivel de inters del oyente respecto del
propio discurso.
Es mitad de ao, Carlos est en el saln de clase y de pronto comienza a
hablar repetitivamente sobre la navidad y la decoracin que har de su rbol.

20

Evidentemente, no es el momento apropiado pero l insiste, desconociendo lo

inoportuno y descontextualizado de su comentario.
Dificultad para anticipar lo que los dems pudieran pensar sobre las
propias acciones.
La profesora haba dicho que todos deberan traer a clase una hoja marcada
con su nombre. Mariana no lo haba recordado, as que al momento de que la
profesora pidi las hojas, quit la de su compaero y se la entreg a la
maestra. No cae en cuenta que es inapropiado por muchas razones: la hoja
que entrega no va con su nombre, no es apropiado quitar la tarea a su
compaero, lo hace frente a todo el grupo as que es ms que evidente que no
es su tarea. Pero Mariana no analiza su accin desde el punto de vista de los
otros.
Dificultad para comprender malentendidos.
Mientras juegan ftbol, unos nios le quitan a Daniel el baln. l se enoja y va
a golpear un nio que estaba sentado y no tena nada que ver con el evento.
La maestra procura hacerlo reflexionar sobre su comportamiento y hacerle ver
que tal nio no hizo nada. A pesar de esto, Daniel persiste en explicar que le
quitaron el baln y senta enojo. No logra pues tener una visin alterna de la
situacin.
Dificultad para engaar o comprender el engao.
Andrs est en recreo con sus compaeros, cuando encuentran una billetera
en el suelo. Los nios, con mala intencin, sacan el dinero y mandan a Andrs
a entregar la billetera al maestro. No considera las consecuencias que esto
puede traer, ni el engao de que est siendo objeto.
Dificultad para comprender los motivos subyacentes a las acciones de
las personas.
Se le pregunta a Mateo, de 14 aos, por qu cree que se casa la gente al ser
adulta. Responde bueno, porque les da pena. Como es de esperarse, estas
dificultades sociales generan con frecuencia rechazo de sus compaeros, les
hacen objeto de burla e incluso de castigos y reconvenciones verbales. Todo
ello no contribuye a mejorar su funcionamiento y por el contrario, de manera
acumulativa generan ansiedad en la persona autista.

21

SEGUNDA PARTE
I. DETECCIN, IDENTIFICACIN Y EVALUACIN DE ALUMNOS CON
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA.
Los servicios de Educacin Especial en el estado se enfrentan a
diversas dificultades en la atencin de alumnos con rasgos asociados a
trastornos del espectro autista, entre otras estn las relacionadas con la
deteccin e identificacin de ellos, as mismo la evaluacin de sus habilidades
potenciales y la estructuracin de un plan de trabajo acorde a sus necesidades
ms apremiantes.
El material aqu presentado permite tener una visin ms clara cuando
sospechamos que algo anda mal y deseamos precisar las dificultades del
alumno. Encontraremos instrumentos indicados para los alumnos ms
pequeos, con el fin de poder intervenir en etapas tempranas, as mismo para
etapas posteriores.
No olvidemos que los instrumentos por s mismos no son determinantes
ni para un diagnstico, ni para el grado de dificultad del caso. Siempre ser
pertinente y necesario trabajar en colaboracin con el equipo multiprofesional
para realizar una evaluacin integral del alumno con el fin de tener una visin
ms clara acerca del alumno que nos ocupa, poder estructurar metas y
objetivos acordes a sus necesidades, que nos permitan intervenir
adecuadamente, ubicndonos as en la posibilidad de ofrecer una atencin
educativa de calidad.
Comenzaremos por diferenciar los procesos de
deteccin,
identificacin, diagnstico y evaluacin de los alumnos con trastorno del
espectro autista.
Deteccin:
Lo pueden establecer los padres o los maestros, al percatarse de que algo
anda mal, encuentran situaciones diferentes en el nio, respecto al desarrollo
normal. Notan en el nio o nia conductas no esperadas como por ejemplo,
incapacidad para comunicarse o para relacionarse. Cuando se detecta que
algo pasa, de inmediato se deber acudir con especialistas para dar inicio con
el proceso de evaluacin y complementar los datos.

22

Identificacin:
Al entrar en esta parte, nos encontraremos en un proceso de reconocimiento
ms fino de los sntomas que nos ocupan en un alumno, de tal manera de nos
apoyaremos de instrumentos que nos permitan definir con mayor precisin las
dificultades que enfrenta.
Existen instrumentos sencillos que ayudan en este proceso, tales como: La
escala de valoracin de capacidades funcionales que normalmente se alteran
en nios de uno a cuatro aos con trastorno del espectro autista, el
cuestionario para la deteccin de alumnos y alumnas con trastornos del
espectro autista o la gua diagnstica para personas autistas.
Diagnstico: Es importante considerar que el diagnstico se establece
relacionando los aspectos encontrados en la deteccin e identificacin y los
resultados de la evaluacin, as como las opiniones de personal especializado
(psiclogos, neurlogos, neuropediatras, paidopsiquiatras), que generalmente
establecen desde una perspectiva clnica y utilizan dos instrumentos propios
de este enfoque: el DSM IV (Manual de diagnstico y estadstico de los
trastornos mentales de la Asociacin Americana de Psiquiatra) y el CIE 10
(Clasificacin Internacional de las Enfermedades, de la Organizacin Mundial
de la Salud). Ambos presentan criterios bien definidos para establecer dicho
diagnstico.
Evaluacin Psicopedaggica: Este aspecto es muy importante
para el
proceso de intervencin educativa en el nio con trastorno del espectro autista.
Algunos casos atendidos en los servicios de educacin especial no cuentan
con los diagnsticos clnicos de los alumnos, solamente con los resultados de
algn instrumento de deteccin, sin embargo, la evaluacin que se realice del
alumno dar pie al tipo de intervencin que se lleve a cabo con l. A travs de
este proceso de evaluacin se conocen las capacidades, habilidades y
destrezas que el nio presenta.
Para la evaluacin psicopedaggica del nio con trastorno del EA se utilizan
instrumentos que evalan reas especficas del desarrollo.

23

II. INSTRUMENTOS DE APOYO PARA LA IDENTIFICACIN DE ALUMNOS

CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
A continuacin presentamos algunos de los cuales nos ayudaran en los
procesos de deteccin, identificacin y evaluacin.
El siguiente instrumento se aplica a nios entre uno y cuatro aos de
edad, de quienes se sospecha que algo anda mal, los resultados obtenidos
son indicadores de presencia del espectro autista.
A) Escala de valoracin de capacidades funcionales que normalmente se
alteran en los nios de uno a cuatro aos con trastorno del espectro
autista.
Instrucciones: Punta hasta qu punto es muy frecuente (4), frecuente (3),
escasa (2), muy escasa (1) o est ausente en el nio (0) cada una de las
siguientes conductas o gestos:
1. Contactos oculares
2. Miradas para interpretar
3. Mirar a los mismo que otros
4. Miradas cmplices
5. Gestos para sealar
6. Comunicarse para compartir
7. Respuestas a llamadas
8. Oraciones espontneas
9. Iniciativas de relacionarse
10. Relaciones con iguales
11. Juegos con sustitucin
12. Respuestas curiosas a lo nuevo
13. Respuestas de reciprocidad
14 Conductas de mostrar algo
15. Respuestas al lenguaje
16. Curiosidad por las personas
17. Comentar cosas
18. Representar personajes
suma
Puntuacin total

19. Estereotipias
20. Rituales
21. Rabietas ante situaciones nuevas
22. Rechazar a las personas
23. Oponerse a novedades
24. Pedir llevando la mano sin sealar
25. Oraciones ecollicas
26. Autoagresiones
27. Agresiones a otros.

suma

Sumar las puntuaciones de los tems 1 a 18. Luego sumar las

puntuaciones de los tems 19 a 27 y restarlas de las anteriores. Definir as una
puntuacin total. Cuanto mas baja sea esa puntuacin global ms probable es
que el cuadro sea un trastorno del EA.
Los siguientes instrumentos los podrn aplicar a alumnos en edades que
correspondan al nivel educativo de primaria.

24

B) CUESTIONARIO PARA LA DETECCIN DE ALUMNOS Y ALUMNAS

CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
Nombre del alumno (a):
Fecha de nacimiento:
Edad:
Nivel:
Ciclo escolar:
Centro educativo:
Por favor, indique si las siguientes afirmaciones se pueden atribuir al alumno o alumna que est
observando.
Rodee con un crculo el nivel ms adecuado en cada caso.
F: frecuentemente

AM: a menudo

PV: pocas veces

N: nunca

1. No atiende cuando se le llama. A veces parece sordo.

AM

PV

2. No seala para ensear algo que ocurre o est viendo

AM

PV

3. No habla o ha dejado de hacerlo.

AM

PV

4. Su lenguaje es muy repetitivo y poco funcional.

AM

PV

5. Utiliza a las personas como si fueran instrumentos para lograr lo que desea

AM

PV

6. Se comunica generalmente para pedir o rechazar, no para realizar comentarios

AM

PV

7. No reacciona ante lo que ocurre a su alrededor

AM

PV

8. No muestra inters por la relacin con los dems, no pide su atencin, a veces F
los rechaza.
F
9. No mira a la cara o a los ojos, sonriendo a la vez.

AM

PV

AM

PV

10. No se relaciona con los otros nios, no les imita.

AM

PV

11. No mira hacia donde se le seala.

AM

PV

12. Usa los juguetes de manera peculiar (girarlos, alinearlos, tirarlos ...)

AM

PV

13. Ausencia de juego social, simblico e imaginativo (hacer como si...)

AM

PV

14. Sus juegos son repetitivos.

AM

PV

15. Alinea u ordena las cosas innecesariamente.

AM

PV

16. Es muy sensible a ciertas texturas, sonidos, olores o sabores.

AM

PV

17. Tiene movimientos extraos, repetitivos.

AM

PV

18. Presenta rabietas o resistencia ante cambios ambientales.

AM

PV

19. Tiene apego inusual a algunos objetos o a estmulos visuales concretos.

AM

PV

20. Se re o llora sin motivo aparente.

AM

PV

21. Tiene buenas habilidades visoespaciales.

AM

PV

25

En el caso de que el alumno o alumna haya puntuado F AM en ms de 5

tems, es importante iniciar la evaluacin del alumno y apoyar en el trabajo
colaborativo para la intervencin educativa.
C) GUIA DIAGNSTICA PARA PERSONAS AUTISTAS
Este cuestionario sirve como gua para detectar si la persona evaluada, puede
o no ser considerada como autista.
De preferencia deber ser llenado por los padres de familia y, en su defecto,
por el psiclogo(a), maestro(a) o familiar ms cercano. A continuacin
encontrar 40 frases que describen las conductas autistas ms comunes.
Deber marcar con una cruz, nicamente aquellas que la persona presenta
actualmente, o que present alguna vez. Aquellas conductas que nunca se han
presentado, debern dejarse en blanco. Posteriormente sume las veces que
marc con una cruz.
En caso de que sume 15 o ms respuestas marcadas, existe la posibilidad de
que la persona evaluada sea autista o presente conductas autistas. En este
caso, deber usted acudir con un profesional, quin le proporcionar el
diagnstico definitivo, y le orientar respecto a las alternativas teraputicas
existentes.
El resultado de esta Gua Diagnstica no representa un diagnstico definitivo.
Para ello, se requiere de una evaluacin clnica por un profesional, quien
aplicar pruebas diagnsticas especializadas.

26

GUA DIAGNSTICA PARA PERSONAS AUTISTAS

Rosa M. Corzo
Eduardo Daz Tenopala
Nombre de la persona evaluada:
Edad:
aos
meses
Fecha de Nacimiento: ao

mes

Sexo ( ) M ( ) F

da

Fecha de aplicacin de la Gua Diagnstica: ao

Persona que aplica:

mes

da

No. DESCRIPCIN DE LA CONDUCTA

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

Lo presenta
actualmente

Parece interesarse ms por las cosas y objetos, que por las personas.
Se interesa slo por una parte de los objetos, juguetes y/o personas (Ej.: slo por las
ruedas de los cochecitos, o por el pelo de las personas, o por las aspas del ventilador).
Presta mucha atencin a sonidos que l mismo produce.
Generalmente parece no atender cuando se le habla (alguna vez se pens era sordo).
Prefiere jugar con palitos, hilitos, piedrecitas, hojas, en vez de con juguetes.
Se balancea durante perodos largos de tiempo, moviendo el tronco de un lado para otro,
o hacia adelante y atrs.
Busca que las cosas que forman su entorno (casa, habitacin, etc.) permanezcan sin
cambio.
Da vueltas sobre si mismo durante largos perodos de tiempo.
Presenta berrinches inexplicables, sin causa aparente.
Tiene la costumbre de mover las manos como aleteando, o de sacudirlas con rapidez, de
arriba abajo.
Rehuye activamente la mirada cuando se le quiere mirar a los ojos.
Le molestan algunos ruidos (llega a taparse los odos).
Se interesa por ruidos como el de la aspiradora, lavadora, etc.
Da la impresin de que resiste el dolor ms que otros nios.
Se golpea la cabeza contra la pared, suelo, muebles o con la mano.
Suele entretenerse repitiendo una misma actividad una y otra vez (Ej.: alinea cosas,
levanta torres y las tira, etc)
Reacciona con berrinches ante situaciones o personas nuevas, o cuando se interrumpen
sus rutinas.
Cuando el nio quiere algo que no puede obtener por s mismo, le lleva a usted hacia el
objeto que quiere, tomndolo de la mano (pero sin mirarle ni hablarle).
Puede aprender cosas nuevas, pero slo las repite en ciertos lugares y/o con
determinadas personas.
Gira objetos, mostrando gran habilidad en ello.
Tiene preferencias extraas de ciertos alimentos por su consistencia (suaves, speros,
crujientes, etc.), o por su sabor (solamente cosas dulces o saladas o cidas, etc)
Constantemente todo lo huele.
Reacciona de forma extraa al contacto de ciertas texturas (suaves, speras, etc)
A veces le sorprende con habilidades inesperadas.
Su conducta resulta difcil de predecir o entender
Entiende lo que se le dice de una forma muy literal; no entiende las bromas, los juegos de
palabras y no realiza procesos lgicos
nicamente puede seguir instrucciones sencillas (Ej.: prate, dame, etc.)
Para comunicarse, utiliza slo ruidos, balbuceos difciles de entender, o ciertos
movimientos que usted reconoce.
Para comunicarse, utiliza slo una palabra a la vez (Ej.: comer, leche, agua, calle, etc.)
Para comunicarse, utiliza hasta dos palabras juntas (Ej.: dame agua, quiero leche, etc.),
pero no oraciones completas

27

Lo present
alguna vez

31
32
33
34
35
36
37
38
39
40

Slo puede explicar sus necesidades a personas que lo conocen bien.

Slo en ocasiones responde a su nombre
Repite preguntas o frases que ha odo (Ej.: cosas que dicen otras personas, o anuncios
que escucha en la televisin), inclusive con una voz similar a la de la persona que habl.
Utiliza mal los pronombres personales (ej. dice tu en vez de yo, quieres en vez de quiero).
Pareciera que no le tiene miedo a nada.
Para poder realizar sus actividades diarias (comer, dormir, etc.) debe llevar a cabo rutinas
y rituales que no pueden ser alterados.
Parece que se interesa por las personas slo cuando necesita algo.
A veces re de forma incontrolada y sin causa aparente.
A veces camina de puntas.
Dice palabras que no tienen ningn significado.
TOTALES: +

El siguiente instrumento permitir precisar las alteraciones ms frecuentes que

manifiesta el nio (a), con el fin de que puedan identificar aquellas conductas
que representan un obstculo para la intervencin educativa, as como aquellas
que constituyan un centro de inters y motivacin para el alumno (a).

D) HISTORIA SENSORIAL

Nombre del nio:

Fecha de nacimiento:
Evaluado por:
Fecha:
Conteste de la siguiente manera:
F= frecuentemente
A= algunas veces
N= no lo hace
Por favor haga los comentarios necesarios en todas las partes de la historia.
Marque cul de las siguientes caractersticas se aplica al nio.
1. VESTIBULAR (informacin sobre movimiento y gravedad).
Se mece mientras est sentado
Le gusta que lo lancen al aire
_ Le teme a las alturas
Le gustan los carruseles
Se marea en automvil
Le gusta ser mecido o le gustaba cuando era pequeo
No le teme al movimiento o a caerse
Brinca mucho
Buen balance
Teme al movimiento

28

Gira y da vueltas ms que otros nios

Prefiere juegos tranquilos a los juegos ms activos
Se sube a muebles o sitios altos
2. TACTIL (informacin sobre el tacto)
Evita cosas sucias (lodo, pintura con los dedos, resistol, etc.)
Lo irritan ciertas ropas o ciertas texturas
Le molestan los toques inesperados
Prefiere tocar a que lo toquen
Se golpea la cabeza a propsito (ahora o en el pasado)
Examina objetos colocndolos dentro de su boca
Le molesta que le laven o limpien la cara
Rechaza ser tocado
Le molesta que lo abracen
Evita usar las manos por largos perodos
Pellizca, muerde o lastima de otra manera a otros
Tiende a sentir menos dolor que los dems
Se aleja de otros nios
Es excesivamente cosquilludo
Le molesta que le corten las uas
Busca muchas caricias
Le molesta que le corten el pelo
Le gusta o disgusta severamente la consistencia de algunos
alimentos.
Le molesta que le laven el cabello
Quiere tocar todo
3. PROPIOCEPTIVO (Informacin sobre sensibilidad profunda del cuerpo)
Mantiene las manos en posiciones extraas.
Camina de puntillas (o lo hacia de pequeo)
Gatea sobre la panza ms que con las manos o rodillas.
Salta de una posicin a la siguiente, no siendo capaz de moverse
lentamente de una a otra posicin.
Le gusta sentir su cuerpo con sensaciones bruscas o fuertes
(abrazos, golpes, etc.).
Buena coordinacin con objetos pequeos (ejemplo: lpices,
botones).
Camin sin tener que gatear o gate muy poco.
4. AUDITIVA (Informacin sobre el odo)
Responde negativamente a ruidos inesperados o ruidos fuertes.
Pierde or algunos sonidos.
Parece gustarle los sonidos raros o hacer ruidos fuertes.
Le gusta la msica.
Usa aparato para or.
Le gusta hacer ruidos golpeando objetos.
No parece or porque est concentrado con la vista.
Tiene dificultad para poner atencin cuando hay otros ruidos cerca.
29

Parece confundirse de la direccin de los sonidos.

Aparenta tener dificultades para or.
Le diagnosticaron prdida del odo.
5. VISUAL (Informacin sobre la vista)
Invierte al copiar.
Ve muy de cerca y atentamente los dibujos o los objetos.
Se pone nervioso cuando hay variedad de objetos visuales.
Tiene dificultad para enfocar objetos cercanos.
Tiene dificultad para mantener la mirada con otra persona.
Identifica visualmente logotipos o letreros.
Algunas veces sacude la cabeza de manera torpe.
Le molestan los zapatos o sensaciones en contacto con sus pies.
Teme a la oscuridad.
Es ms feliz en la oscuridad.
Tiene dificultad para seguir un objeto situado cerca de l/ella.
6. GUSTATIVA-OLFATIVA (Informacin sobre el gusto y el olfato)
Acta como si toda la comida supiera igual.
No le gusta de la comida cierta consistencia.
Distingue olores.
Ignora olores desagradables.
Se provoca el vmito con ciertos alimentos.
Mastica objetos no comestibles.
Tiene antojos no usuales por ciertos alimentos.
Explora oliendo.
Reacciona negativamente al olor.
7. COMENTARIOS

El siguiente instrumento apoyar especficamente en dos formas:

primero permitir ubicar al alumno en las habilidades adquiridas y en segundo
trmino prescribir el trabajo con el alumno en las reas dbiles, las cuales se
habrn de reforzar en la prctica con actividades relacionadas a potenciar sus
habilidades.
Los dos cuadros que se encuentran frente a cada indicador permitirn
registrar las habilidades y los avances del alumno en dos momentos, al inicio y
final de cada ciclo.

30

E) INVENTARIO DE HABILIDADES ACADMICAS*

NOMBRE DEL ALUMNO:

ESCUELA:
GRADO:
MAESTRA REGULAR:
MAESTRO DE APOYO:
FECHA:

Habilidades Adquiridas
Habilidades en Proceso de Adquisicin
Habilidades no Adquiridas

REA: Coordinacin Viso-motriz

COORDINACIN MOTORA-FINA
RASGADO
Rasgar libremente
BOLEADO
China
Crep

Palmas

Bond

ndice-pulgar

Peridico

Diseo y elaboracin: Mara Del Carmen Ramrez L. Centro Educativo

DOMUS. (adaptacin)

31

PICADO
Picar libremente
Picar sobre lneas marcadas verticales
Picar sobre lneas marcadas horizontales

Picar sobre lneas marcadas zig-zag

Picar sobre lneas marcadas curvas
Picar sobre
geomtricas

el

contorno

de

figuras

Picar sobre el contorno de la figura de un

objeto
Picar sobre el contorno de la figura de un
animal
Picar sobre el contorno de la figura de una
persona
MODELADO
Manipulacin libre de plastilina Moldear
con plastilina salchichas Moldear con
plastilina formas redondas Elaborar una
figura con modelo
Elaborar una figura sin modelo

32

RECORTADO
Toma las tijeras por s solo
Coloca las tijeras en dedos ndice y pulgar
Sujeta el papel con la otra mano
Abre las tijeras
Cierra las tijeras
Recorta libremente
Recorta
siguiendo
distancias cortas

lneas

Recorta siguiendo lneas

distancias cortas
Recorta
siguiendo
distancias largas

delgadas

lneas

Recorta siguiendo lneas

distancias largas

gruesas

gruesas

delgadas

Recorta siguiendo lneas en zig-zag

Recorta siguiendo lneas curvas
Recorta figuras geomtricas
PEGADO
Toma el recorte
Identifica derecho

33

Identifica revs
Voltea el recorte
Toma el pegamento
Destapa el pegamento
Gira el pegamento
Lo lleva al recorte
Distribuye el pegamento uniformemente
Voltea el recorte
Pega libremente
Pega un recorte en el lugar que se le
indique
Pega figuras geomtricas
Pega figuras amorfas sobre siluetas

RAYADO LIBRE
Raya libremente en una superficie tamao
carta 3 seg.
Raya libremente en una superficie tamao
carta 5 seg.

RESPETAR LMITES
Raya dentro de figuras geomtricas

34

Raya dentro de figuras amorfas

Raya dentro de un objeto
Raya dentro de una figura de un animal
Raya dentro de una figura de una persona

COLOREADO
Colorea figuras de contornos irregulares
Colorea figuras de un objeto
Colorea figuras de un animal
Colorea figuras de una persona
Colorea la figura de un paisaje

UNIN DE PUNTOS
Rayar de un punto de arriba hacia abajo
Rayar de un punto de izquierda a derecha
Une puntos en diferentes direcciones (largas)
Une puntos en diferentes direcciones (cortas)
Une puntos dentro de un recuadro
Traza lneas en diferentes direcciones siguiendo
los puntos

35

Traza figuras geomtricas siguiendo lneas

punteadas
Traza vocales maysculas siguiendo lneas
punteadas
Traza vocales minsculas siguiendo lneas
punteadas
Traza consonantes
lneas punteadas

maysculas

siguiendo

Traza consonantes minsculas siguiendo lneas

punteadas
Traza su nombre siguiendo lneas punteadas
Traza nmeros siguiendo lneas punteadas
Traza figuras siguiendo lneas punteadas

SEGUIR

Seguir rutas punteadas en direccin vertical

Seguir rutas punteadas en direccin horizontal
Seguir rutas punteadas en direccin inclinada
Seguir rutas punteadas onduladas
Seguir rutas punteadas en zig-zag
Seguir rutas en direccin vertical
Seguir rutas en direccin horizontal

36

Seguir rutas inclinadas

Seguir rutas onduladas
Seguir rutas en zig-zag

CONTORNEADO
Contorneado de lneas en diferentes direcciones
Contorneado de figuras geomtricas
Contorneado de vocales
Contorneado de consonantes
Contorneado de nmeros

IMITACIN DE TRAZOS
Imitacin de lneas horizontales
Imitacin de lneas verticales
Imitacin de lneas paralelas
Imitacin de lneas inclinadas

ENSARTADO
Ensartar cuentas grandes
Ensartar cuentas pequeas
Ensartar sopas de pasta
Ensartar en un tablero

37

Ensartar en
direcciones

un

tablero

en

diferentes

Ensarta cuentas grandes siguiendo

secuencia
Color ( ) Forma ( ) tamao ( )
longitud ( )

una

INSERTADO
Colocar libremente pijas grandes en un tablero
Colocar libremente pijas pequeas en un tablero
Colocar pijas en diferentes direcciones
Colocar pijas siguiendo el contorno de una imagen

ROMPECABEZAS
Completa un rompecabezas de resaque
Completar un rompecabezas de partes de un todo
(piezas)

COPIA
Copia lneas en diferentes direcciones
Copia figuras geomtricas

LECTO- ESCRITURA
Igualacin ( )
a

38

Lectura: Identificacin ( )
RECEPTIVA ( )
VERBAL
( )
a

Escritura: Copia ( ) Slabas ( )

Dictado ( )
a

q
39

Q
Z

COPIA
Copia palabras monoslabas
Copia palabras bislabas
Copia su nombre
Copia su nombre completamente

DICTADO
Dictado de palabras monoslabas
Dictado palabras bislabas
Dictado palabras trislabas

LECTURA
Igualacin ( )

identificacin ( )
RECEPTIVA ( )
VERBAL
( )

Lectura de palabras monoslabas

40

Lectura palabras bislabas

Lectura palabras trislabas

UBICACIONES ESPACIALES
POSICIN

C+O

O+O

C+O

O+O

Dentro
Fuera
Adelante

Atrs
Arriba
Abajo

Cdigo:
C+O (cuerpo+objeto)
O+O (objeto-objeto)
CANTIDAD

Concreto

Lminas

Concreto

Lminas

Mucho
Poco
Nada
Lleno
Vaco

41

Pesado
Ligero

REA: Conocimiento Matemtico

CONCEPTO
S
FORMAS GEOMTRICAS
Crculo
Cuadrado

Tringulo
Rectngulo

COLORES (primarios-secundarios)
Igualacin

Clasificacin

Identificacin

Rojo
Amarillo
Azul
Morado
Verde
Naranja

42

PRENUMRICO
TAMAO

Concreto

Abstracto

Concreto

Abstracto

Concreto

Abstracto

Concreto

Abstracto

Concreto

Abstracto

Concreto

Abstracto

Grande
Chico

LONGITUD
Largo
Corto

ALTURA
Alto
Bajo

ESQUEMA CORPORAL
En s mismo ( )

En otros ( )

Brazo
Mano
Pierna
Pie
Ojos
Oreja

43

NUMRICO
Igualacin

Identificacin
Representacin concreta
Receptiva ( ) Verbal ( )

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11-15
15-20
20-25

25-30
35-40

44

F) EVALUACION PSICOPEDAGOGICA
Cada uno desde nuestro hacer cotidiano encontraremos las grandes razones
por las cuales es tan importante realizar la evaluacin psicopedaggica del
caso que nos ocupa.
De donde partir? Una valoracin cuidadosa de calidad, nos ofrece la
oportunidad de mirar integralmente a nuestro alumno, no slo en su nivel de
funcionamiento, en sus habilidades, gustos e intereses, tambin nos pondr en
posibilidades de orientar nuestras acciones para satisfacer las necesidades de
nuestro alumno y plantear objetivamente cada una de las metas en trminos de
lo que puede hacer y de lo que est listo para aprender, as como identificar los
recursos con los que contamos para lograrlo.
As, antes de iniciar con el proceso de evaluacin del alumno con
trastorno del EA, es necesario considerar los siguientes puntos:
El enfoque del proceso de evaluacin es interactivo y contextual
Es importante realizar un proceso muy cuidadoso de evaluacin que se
circunscriba a ciertas exigencias, considerando que la intervencin educativa
de los alumnos con autismo es especial de lo especial, en otras palabras, es
excepcional.
1. La evaluacin debe
funcionales distintas.

diferenciar

con

claridad

competencias

La existencia de disarmonas y disociaciones funcionales hace especialmente necesario delimitar con claridad reas diferentes, y no basar
excesivamente la evaluacin del nio en apreciaciones o ndices globales, por
ejemplo el cociente intelectual. ste tiene tanto menos significado cuanto
mayor es la dispersin de las competencias intelectuales, y esa dispersin
puede llegar al extremo en los casos de trastorno del EA. Por ejemplo, Jorge
es un adolescente con trastorno del EA que obtiene un cociente intelectual de
100 en la prueba WlSC; alcanza una puntuacin tpica de 20 (la ms alta
posible!) en la tarea de cubos, y de 0 en la de comprensin. Esos desequilibrios
funcionales deben ser definidos por la persona que realiza la valoracin.
2. La evaluacin debe incluir una estimacin cualitativa y no slo
cuantitativa de la organizacin funcional de las capacidades de
la persona con trastorno del EA.

45

Dado que el trastorno del EA es un trastorno profundo del desarrollo,

implica una distorsin cualitativa de las pautas de desarrollo normal. Por eso, la
pura valoracin psicomtrica cuantitativa y cualitativa no basta: es especialmente importante que el personal de educacin especial que interviene con
esta poblacin comprenda y defina cualitativamente la lgica subyacente a ese
modo diferente de desarrollo.
3. Deben valorarse los contextos y no slo las conductas del nio.
La tercera norma es que no basta con valorar las conductas del nio
para definir sus necesidades educativas. La relacin entre los comportamientos
y los contextos es muy peculiar en trastorno del EA: la apariencia de
indiferencia al contexto de muchas conductas aisladas no debe engaar. El
empleo de procedimientos de anlisis funcional, ha permitido demostrar con
claridad la alta dependencia de las condiciones contextuales de muchas
conductas de apariencia completamente endgena, como las
autoagresiones y agresiones, las rabietas, etc. Adems, las dificultades de
generalizacin y transferencia de aprendizajes, propias de las personas con
trastorno del EA y otros trastornos profundos del desarrollo, hacen que muchas de sus destrezas funcionales slo se pongan en juego en contextos muy
restringidos y muy semejantes a los contextos de adquisicin.
Debido a las dificultades de relacin, muchos nios con trastorno del EA
con grados altos de aislamiento, sencillamente carecen de oportunidades de
aprendizaje. No basta con definir o proporcionar contextos externos, en los
que se supone que el nio debe aprender, sino que es necesario evaluar qu
oportunidades reales tiene el nio en esas situaciones y cmo puede
asimilarlas.
El anlisis del contexto debe definir:
a) Las relaciones funcionales entre las conductas del nio y las
contingencias del medio (por ejemplo, en qu situaciones se
producen las rabietas y qu consecuencias tienen);
b) Las oportunidades reales de interaccin y aprendizaje;
c) La percepcin del nio con trastorno del EA por parte de los
que le
rodean, y los grados de ansiedad, asimilacin,
sentimiento de impotencia, frustracin, culpabilizacin,
satisfaccin en la relacin de las personas que se relacionan
con el nio;
d) El grado de estructura, directividad y previsibilidad de los contextos.

46

4. La valoracin de los nios con trastorno del EA no slo exige

pruebas psicomtricas de ciclo corto, sino una observacin
detallada.
Si bien es necesaria la realizacin de pruebas psicomtricas, tambin la
valoracin de los nios requiere una observacin en contextos interactivos
reales, y sin prisas. Precisamente, las serias dificultades de relacin de estos
nios hacen que sean inadecuadas las estrategias apresuradas en que resulta
necesario hacer una valoracin completa en una hora. Muchas veces, lo
mejor que puede hacer la persona que evala en esa primera hora es procurar
establecer con el nio una relacin ldica, positiva y libre de ansiedad. Para
valorar al nio es necesario saber escuchar su ritmo, y comprender que ste
puede ser diferente al propio. Y luego dedicar el tiempo necesario a una
observacin de estilo naturalista de las conductas del nio en contextos reales.
5. Para evaluar al nio hay que interactuar con l.
Finalmente, aunque parezca obvia esta observacin, hay que recordar
que la evaluacin exige interactuar con el nio. Aqu interactuar significa
establecer una cierta cualidad de relacin, sin la cual la evaluacin carece de
sentido y de valor. En el caso de los nios con trastorno del EA, alcanzar esa
cualidad de relacin puede ser difcil, pero nunca es imposible. Implica
reconocer qu interacciones son gratificantes para el nio, cmo es posible
mantener con l una relacin ldica, qu tipo de signos hay que usar en la
relacin para que sta sea asimilada, y cmo deben manejarse variables
proxmicas (de distancia fsica) y emocionales en la relacin para que sta sea
aceptable por el nio.
En general, los estilos interactivos, pacientes, tranquilos, libres de
ansiedad, y que implican la presentacin de seales claras y la supresin de
estmulos, gestos y palabras irrelevantes son los ms adecuados. Un
termmetro muy sensible de la cualidad de la relacin es la satisfaccin que
obtiene de ella el propio adulto que valora al nio. Los requisitos de objetividad
en la valoracin no excluyen una interaccin positiva con el nio trastorno del
espectro autista (EA), sino que por el contrario la exigen.

INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACION

Observacin:
Para evaluar a los alumnos, es el primer instrumento por excelencia,
observarlo en distintos ambientes: el aula, el patio, al llegar a la escuela, en
presencia de los padres, de la maestra, en actividades al aire libre y en
interiores. La observacin proporciona mucha informacin, sin embargo
siempre se debe de contar con un instrumento que permita saber Qu voy a
observar? A travs de la observacin se puede dar cuenta de los niveles de
competencia comunicativa, de competencia lingstica, de grado de autonoma,
de habilidades motrices, de autocuidado, etc.
47

Qu observar?
Principales reas de observacin:
1. Comunicacin
2. Social
3. Conductual
Comunicacin:
Seala con su dedo hacia lo que desea?
Hace gestos para comunicarse? (por ejemplo para afirmar o para negar)
Responde a su nombre?
Responde a las instrucciones que se le dan?
Emite palabras entendibles? las usa para comunicarse?
Presenta ecolalia?
Social:
Acepta el contacto fsico?
Acepta estar con otros nios?
Al hablarle establece contacto visual?
Se involucra en juegos o actividades con otros?
Sonre en respuesta a la sonrisa de otros?
Se interesa por las personas?
Conductual:
Presenta auto estimulacin?
Presenta autoagresin?
Presenta agresin?
Su inters se limita a un reducido nmero de actividades u objetos?
Usa de manera diferente juguetes u objetos?
Se centra ms en los detalles del objeto que en el objeto mismo?

Entrevista
Otra tcnica, es la entrevista con los padres, la cual nos permitir conocer los
hbitos del nio, sus gustos e intereses, sus motivaciones, la forma en que se
comunica en el hogar, sus hbitos de sueo, motivos de rabietas, alimentos
preferidos, reforzadores primarios, entre otros aspectos que nos interesan para
responder con calidad en la intervencin.

48

Posterior a esto se pueden aplicar diversos instrumentos: el rea de

psicologa por lo general aplicar el WISC-RM, el Bender y del dibujo de la
figura humana sin embargo hay nios que no logran responder a ninguno o a
muy pocos tems de la primera prueba, y con el Bender solo se corrobora una
lesin cerebral o problemas de maduracin visomotora. En estos casos ser
3
necesaria la aplicacin de los siguientes instrumentos:
reas de desarrollo : Perfil de Habilidades Bsicas (Macotela, 2003)
rea acadmica especifica: Inventario de Habilidades Acadmicas
rea especifica de comunicacin: Matriz de comunicacin
Una vez que se ha realizado la evaluacin del alumno en cuanto a sus
reas de desarrollo y a todo lo que en general se propone en documentos
anteriores sobre los elementos de investigacin en la evaluacin
psicopedaggica (Consultar libro: La Integracin educativa en el aula regular,
SEP,2000), es importante realizar el Plan de Intervencin o la Propuesta
Curricular, generalmente esto tendr que ser as, porque la educacin del
alumno con NEE asociadas a espectro autista requiere en la etapa inicial un
trabajo individualizado.
En nuestra prctica educativa, hay muchas tareas por realizar, sin
embargo, una de las prioritarias ser la identificacin de alumnos que
presenten rasgos asociados al espectro autista, ya que una deteccin e
identificacin temprana de los casos, nos permitir intervenir de manera pronta
y pertinente.
Los instrumentos de deteccin e identificacin son una herramienta til
que nos permiten confirmar algunas de nuestras sospechas, sin olvidar la
importancia del trabajo en colaboracin con los todos los agentes involucrados
en la atencin de los alumnos, de tal forma que lleguemos a una valoracin
integral del caso que nos ocupe, no slo en sus limitaciones y dificultades, sino
tambin en sus capacidades y habilidades a desarrollar.

Instrumentos que por su extensin se encuentran dispuestos para su consulta en la asesora tcnica.

49

TERCERA PARTE
ESTRATEGIAS DE INTERVENCION EDUCATIVA PARA LOS
ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
La atencin educativa partir de las necesidades bsicas de los alumnos
que sern identificadas con el apoyo de los instrumentos de evaluacin,
principalmente a travs de una observacin minuciosa y detallada que permita
establecer un Plan de Intervencin en base a sus caractersticas dentro del
espectro autista, respetando a su vez el ritmo de cada uno.
Es por esto que sugerimos que la atencin est centrada en tres niveles:
1) Repertorio bsico
2) Habilidades preacadmicas/acadmicas y
3) Desarrollo de habilidades para la vida.
Con base en las habilidades de los alumnos, y para cada nivel de
atencin proponemos estructurar las metas a corto, mediano y largo plazo,
priorizando sus necesidades.
A) NIVELES PARA ORGANIZACIN DEL TRABAJO EN EL AULA
1. Repertorio bsico
Nos referimos al cmulo de conductas que son precurrentes e
indispensables para desarrollar otras habilidades ms complejas, los alumnos
que carecen de las habilidades del rea de repertorio bsico, requieren ser
entrenados en ella antes de poder beneficiarse de la enseanza en general y
de la enseanza escolarizada en particular (Macotela,2003).
Principalmente lo requieren aqullos alumnos recin identificados o que no
han recibido ningn tipo de intervencin educativa para mejorar en reas como:
Atencin
Imitacin
Discriminacin y
Seguimiento de instrucciones
Dentro de este repertorio se desprenden algunas alternativas:

Exploracin
Seguimiento visual
Fijacin visual
Contacto visual
Orientacin
Realizacin de actividades bajo instruccin o por imitacin

50

 Realizacin de actividades secuenciadas bajo instruccin o por

imitacin
Realizacin de acciones simples bajo instruccin o por imitacin
Esquema corporal
Discriminacin
Nombramiento
Agrupamiento
Colocacin
Sealamiento
Igualacin
Cuando el alumno ha logrado las habilidades del rea de repertorio bsico,
podr ir desarrollando otras habilidades ms complejas. Es importante tener
presente que en ocasiones el avance con los alumnos es muy lento, sin
embargo cada avance por muy pequeo que sea, es significativo.
2. Habilidades preacadmicas/acadmicas
En este nivel nuestro propsito es identificar a aqullos alumnos con
habilidades potenciales para integrarse al sistema de educacin regular, por lo
que la intervencin educativa estar centrada en el desarrollo de habilidades
necesarias para su integracin escolar como:
Coordinacin visomotriz
Rasgar
Pegar
Picar
Rayar
Modelar
Colorear
Recortar
Imitar trazos
Lecto escritura
Identificacin
Igualacin
Ubicacin espacial
Copia
Dictado
Conocimiento matemtico
Identificacin
Formas
Igualacin
Colores
Clasificacin
Seriacin

Tamao
Cantidad
Longitud
Altura

(Para conocer un desglose ms amplio de habilidades a desarrollar, te

sugerimos consultar en la segunda parte de la gua, el Inventario de
Habilidades Acadmicas)

51

3. Desarrollo de habilidades para la vida

Nos referimos a la atencin dirigida a aqullos alumnos que su
integracin ser al mbito social, familiar o laboral, por lo que requieren
desarrollar habilidades que les permitan elevar su nivel de autonoma e
independencia, en tareas como:
Alimentacin
En esta se incluyen no slo la independencia para comer y beber,
tambin se pueden brindar elementos que les permitan mostrar
conductas adecuadas y aceptadas socialmente. Y en alumnos con
niveles altos de funcionamiento, favorecer la independencia para
comprar, conservar y preparar alimentos.
Aseo e higiene
Se incluyen todas aqullas habilidades que permiten al alumno tener un
grado de independencia en elementos de aseo bsico como son: lavado
de manos, lavado de dientes y bao, hasta el desarrollo de hbitos de
limpieza y mantenimiento de su entorno.
Control de esfnteres
Esta tarea est dirigida a la obtencin de conductas que le permitan a
nuestro alumno, desde reconocer y controlar la miccin y evacuacin,
desarrollar habilidades para limpiarse y acudir solo al bao, hasta
identificar pictogramas en lugares pblicos.
Vestido y desvestido
Aqu pretendemos favorecer conductas encaminadas a lograr
independencia en cuanto a vestirse y desvestirse, y en niveles altos de
funcionamiento, lograr el cuidado, la combinacin y la eleccin de la
ropa adecuada para la ocasin.
Es importante mencionar que el repertorio bsico puede establecerse
trabajando al mismo tiempo en el logro de algunas metas de habilidades
preacadmicas o de desarrollo de habilidades para la vida y que stas ltimas
tambin sern propiciadas en todo momento en favor de la autonoma e
independencia de todos los alumnos.
A continuacin presentamos algunos ejemplos de organizacin para el
trabajo en el aula, los referimos de tal forma que representan una gua para
una jornada escolar, expresando de antemano que cada maestro se encuentra
en la libertad de imprimir su sello personal para el desarrollo de las
actividades.

52

B) ORGANIZACIN DEL TRABAJO EN EL AULA

Rincones: Se puede dividir el aula en rincones especficos sea de
trabajo, de juego, de cuentos, de sensaciones, de higiene y arreglo personal,
etc. Pueden ser 3 4 rincones dependiendo del tamao del aula y en cada
uno de ellos desarrollar actividades diferentes. El material de cada rincn debe
ser el apropiado para cada actividad y estar sealado y ordenado. De la misma
manera se tiene que ser muy estricto en el uso de cada rincn, el de trabajar
es para trabajar y no es para jugar.
Zonas especficas de informacin: Estas zonas son espacios con claves
visuales que siempre estn situadas en el mismo lugar del aula y se utilizan
para facilitar al alumno la adquisicin de capacidades comunicacin,
anticipacin y organizacin. Estas zonas son un espacio de comunicacin de
peticiones, la agenda de cada da y la agenda de actividades de trabajo en
mesa. Tambin facilita la transicin de una actividad a la otra.
Es importante que en el aula, el nio se sienta cmodo y comprendido, a
partir de esta situacin se podr comenzar a trabajar. Rivire (cit. en Lpez,
G.2000) plantea que hay que tomar en cuenta los siguientes indicadores para
trabajar en el aula:

Rutinas. Es la herramienta por excelencia para el trabajo en el aula.

Contingencias. Establecer un ambiente predecible para el nio para
reforzar su interaccin con los dems.
Ambiente motivante y estimulante. Partir de las motivaciones e
intereses del nio e ir aumentando el abanico de estmulos
placenteros. Para los nios que no se encuentran estmulos
motivantes, la primera tarea consistir en propiciar y conocer qu
estmulos son los ms gratificantes para l.
Comprender al nio. Es necesario tomar en cuenta, adems del
trastorno del nio, tambin su carcter, personalidad y gustos.

Enseguida presentamos algunos ejemplos de secuencias de

actividades para un da en el aula:
RUTINA 1
ACTIVIDAD
Leer la agenda
Saludo
Habilidades de autonoma (w.c.)
Juego
Habilidades de autonoma (lunch y aseo)
Recreo
Actividad Central
Despedida

HORARIO
8:30 9:00
9:00 - 9:20
9:20 - 9:40
9:40 - 10:30
10:30 - 10:45
10:45 - 11:15
11:15 11:45
11:45 12:00

53

RUTINA 2
ACTIVIDAD
Organizar agenda
Saludo
Integracin sensorial
Habilidades de comunicacin
Juego
Trabajo en mesa
Recreo
Habilidades acadmicas
Habilidades de autonoma
Despedida

TIEMPO
8:30 - 9:00
9:00 - 9:10
9:10 - 9:30
9:30 - 10:00
10:00 - 10:30
10:30 - 11:00
11:00 - 11:30
11:30 - 12:00
12:00 - 12:15
12:15 - 12:30

Puedes organizar tus actividades del da de acuerdo a la edad de tus

alumnos, a sus caractersticas y necesidades. Lo importante es que cada da
est organizado, planificado, evita en la medida de lo posible las
improvisaciones. Una agenda visual pondr al alumno en posibilidades de
anticipar lo que va a ocurrir y le dar seguridad en las actividades.
Las actividades mencionadas consisten en:
JUEGOS
Al realizar este tipo de actividades, puedes poner msica y propiciar la
imitacin y la contraimitacion siguiendo ritmos sencillos. Para los alumnos que
ya logren la imitacin, el juego se orientar a estimular la interaccin con los
otros nios. Los tipos de juegos son:
Motores. Permiten desarrollar actividades relacionadas con el movimiento
corporal a partir del desplazamiento y de la accin. Adems en este tipo de
juego puedes trabajar la habilidad comunicativa para pedir, para tomar turnos y
respetar reglas.
Interactivos y circulares: Son juegos repetitivos que ayudan a establecer los
inicios de la comunicacin. Se puede trabajar contacto visual y atencin e ir
aumentando el nivel de exigencia hasta llegar a exigir palabras (segn las
posibilidades de cada nio) .Ejemplo de estos juegos son "cabalgar" sobre una
pierna del adulto, ser cogido en brazos y girado, en fin, algn juego realizado
sobre el cuerpo del nio que le resulte agradable, haciendo que la repeticin
sea contingente a gestos anticipatorios de ste y progresivamente a
"peticiones". Para los nios con mayores alteraciones, es fundamental que las
interacciones se establezcan en espacios acotados y situaciones al menos
moderadamente anticipables, puesto que el "caos experencial" es uno de los
factores que ms contribuyen a su aislamiento y ausencia de comunicacin.
Juegos funcionales. Con este tipo de juego se pretende que el nio utilice los
objetos y los relacione para su uso funcional. Esto supone una antesala del
juego simblico. Por ejemplo, jugar con cochecitos, con muecas, con platos,
con vasitos, etc.
54

Cada actividad realizada, se termina siempre de la misma forma, es decir

utilizando una cancin, un dibujo, un movimiento o lo que cada profesor desee.
Esto les ayuda a anticipar que el juego ha terminado y que va a continuar otra
actividad sealada.

TRABAJO EN MESA
Se pretende que el nio se acostumbre poco a poco a trabajar en la
mesa. Se inicia con periodos cortos si es que el nio no esta acostumbrado y
se intenta que sean gratificantes. Se puede trabajar motricidad fina y
habilidades cognitivas, aunque sin perder de vista que se pueden trabajar
tambin las habilidades comunicativas.
Las caractersticas de las actividades del trabajo en mesa son:

Cortas y se van aumentando segn mejora la capacidad de atencin

Claras y sencillas, se utiliza una sola clave visual.
Gratificante: la propia actividad necesita ser un reforzador en si mismo
Con un inicio y un final claro

ACTIVIDAD CENTRAL
Es la actividad que caracteriza cada da, esto es as, para que los nios
utilicen esta asociacin para diferenciar los das y propiciemos la nocin de
tiempo. Esta actividad central debe de tener sentido y un fin concreto.
Tipos de actividades centrales:
Fuera del CAM. Dependiendo de las caractersticas del grupo, pueden ser
salidas al parque, a los centros comerciales, etc,
Dentro del CAM. Tteres, actividades de arte o plsticas, comida, etc.
Ejemplo prctico de una semana de trabajo:

Lunes: cancha y juego de pelota

Martes: salida por el entorno cercano
Mircoles: pintura
Jueves: parque/juego funcional
Viernes: salida a centro comercial.

55

C) AREAS PARA ESTABLECER METAS

Para intervenir educativamente con esta poblacin, la primera pregunta
que te hars ser: Qu pretendo que este alumno en particular logre? A
dnde quiero que llegue? La respuesta a esta pregunta la encontrars en
los resultados de la evaluacin psicopedaggica, en su edad, el grado del
trastorno, y las posibilidades del alumno. Es importante que al responder a
esta pregunta, lo hagas en trminos de conductas concretas y precisas, quiz
puedan parecer demasiado sencillas y fciles, por ejemplo, que logre
discriminar y utilizar en forma prctica el s y el no; que logre fijar la mirada
en los objetos, que ampli sus periodos de atencin ,que discrimine formas
y colores, que se vista y desvista, que controle esfnteres, que se traslade
solo en la calle, que logre imitar, etc. Si estas son las necesidades prioritarias
del alumno, se tendr que trabajar para conseguir estas metas concretas.
Cuando tienes claro qu es lo que quieres lograr, entonces te
encuentras en posibilidades de empezar a trabajar. Perseguir una sola meta
con los nios con trastorno del espectro autista, puede durar demasiado
tiempo, en relacin al desarrollo normal del nio o de otras discapacidades, por
esto es muy importante que ests conciente de que un pequeo logro para ti,
es un gran paso para el alumno.
Las siguientes metas te pueden ayudar a seleccionar las adecuadas
para cada uno de tus alumnos. Tu ests en la posibilidad de crear las
necesarias o indicadas para cada uno. En cada categora puedes establecer
listas de metas para nios con diferentes niveles de habilidad y capacidad.
Puede ser que quieras utilizar estas listas como una gua para crear tus
propias listas de metas que pueden ser diferentes de estas. Las prioridades
debern basarse en el alumno y en su entorno.

REAS PARA ESTABLECER LAS METAS:

1.
2.
3.
4.

Independencia
Comunicacin
Social
Acadmico /vocacional

Empieza con las metas ms sencillas. Guate con estas listas que son
necesariamente generales, pero haz tus listas especificas; por ejemplo: "reducir
el escupir en clase" es una meta ms realista que "haz que Juan no escupa".

56

Metas de independencia
control de crisis
reducir rabietas
evitar conductas de autoagresin
aprender a vestirse y desvestirse
aprender sobre salud y seguridad sexual
desarrollar habilidades bsicas de salud como: aseo y otros
hbitos sanitarios (lavado de dientes, bao, aseo de manos)
entrenamiento para usar el bao
aprender sobre la menstruacin y habilidades de autocuidado
habilidades avanzadas de autocuidado como escoger una dieta
sana, cocinar, lavar ropa, reparaciones bsicas y limpiar la casa
mejorar la conciencia del dolor y otras sensaciones
aprender a decir, escribir, o indicar (apuntndolo en una brazalete
de identificacin, por ejemplo) nombre, direccin, y numero de
telfono.
aprender reglas de seguridad para cruzar la calle y para jugar y
hacer otras actividades en casa.
aprender a usar transporte pblico
aprender a usar una bicicleta

Metas de comunicacin:

contacto ocular
atencin
sealar
produccin de sonidos
uso de sonidos o gestos bsicos para comunicar necesidades
reducir ecolalias
uso de palabras sencillas
uso de combinaciones de dos palabras
uso de oraciones sencillas
uso de lenguaje de signos bsicos
uso de lenguaje de signos con habilidad
uso de un instrumento comunicativo aumentativo
uso de libros de comunicacin basados en dibujos
mejorar flujo del lenguaje
reducir patrones raros del discurso
propiciar el uso de una variedad de expresiones faciales
descifrar lenguaje corporal
desarrollar habilidad para remitirlos a una nueva actividad

57

Metas sociales:
contacto ocular
atencin a la actividad de juego del otro
juego paralelo
reducir impulsividad
reducir la intensidad y frecuencia de comportamiento repetitivo o
actividad obsesiva-compulsiva
juego uno-a-uno con y dirigido por un adulto
juego uno-a-uno supervisado por un adulto
actividades en grupo dirigido por un adulto
actividades sociales en grupo "supervisado" por iguales mayores o
ms avanzados
encontrar oportunidades de juego
comprender y practicar respeto de turnos con conceptos como "te toca" y
compartir
formar habilidades bsicas de conversacin
encontrar y cultivar intereses o actividades que el alumno puede
compartir con iguales.
favorecer juegos de rol
aprender las reglas de juegos de recreo
aprender deportes, juegos de mesa, baile y otras actividades sociales
mejorar aseo personal y vestido para ocasiones sociales
favorecer el inicio de interaccin social
adquirir flexibilidad emocional y la habilidad de manejar
situaciones cambiantes.
entender cmo se sienten otras personas
aprender las reglas de relaciones en el trabajo

Metas acadmicas y vocacionales:

reconocer letras y nmeros

leer palabras sencillas
escribir palabras y oraciones en letra de molde o en computadora
aprender conceptos bsicos de matemticas
desarrollar actividades de compras y economa del hogar
manejo de dinero
exploracin en temas de inters
adquirir elementos bsicos de informtica
aprender a usar la biblioteca y libros de referencia
aprender a leer mapas
aprender reglas bsicas para el trabajo
planificar la transicin entre escuela y trabajo
identificar y trabajar con tutores en su campo de inters, vigilando
el trabajo.

58

D) ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR HABILIDADES

COMUNICATIVAS:
Establecer lmites claros
Minimizar distractores
Siempre presentar la informacin de manera visual
El alumno deber tener claro: el inicio y fin de una actividad
Reducir el lenguaje a palabras simples o frases de dos palabras,
apoyadas por imgenes u objetos de preferencia cuando se considere
apropiado.
Es esencial usar el lenguaje hablado ms simple posible al dirigirnos a
nios autistas que experimentan severos problemas en la comprensin del
lenguaje. En efecto, esto significa usar palabras sencillas o frases muy
cortas.
Por ejemplo: un adulto puede mostrar a un nio un dibujo de un comedor y
dependiendo del nivel y habilidades del nio, puede decir: Juan, es hora de
comer o Vamos al comedor y quiz en algn caso donde el alumno se
inicia en estas actividades, tendr que decir simplemente "comer".
Enseguida presentamos algunas cuestiones ms especficas:
Asociar con mucho nfasis y de modo muy exacto palabras
simples con el aspecto parcial ms significativo de la situacin
presente. Por ejemplo, cuando un nio ha comunicado que quiere una
manzana intentando alcanzarla, el adulto dir "manzana", de forma clara
y enfticamente cuando se la da al nio y si es posible, cuando el nio
est mirando la manzana. De este modo la palabra est ubicada sobre
el objeto relevante.
Esto puede sonar exagerado pero, de hecho, dichas estrategias son
necesarias con nios cuya comprensin del lenguaje es especialmente baja. Si
el adulto dijera "manzana" despus que el nio haya recibido la manzana, la
haya puesto en su plato y est mirando al nio cercano a l que est tratando
de quitrsela, entonces la palabra puede ser asociada errneamente a otro
aspecto parcial de la situacin.

Utilizar largas pausas

Una de las estrategias ms efectivas para permitir que los nios con
autismo y un mnimo o nulo lenguaje empiecen a iniciar una comunicacin es el
usar pausas en momentos crticos durante una interaccin. Por ejemplo,
cuando el profesor est a punto de abrir un paquete de cereales para un nio,
se detiene y mira expectante al nio sin decir nada, es mejor que el adulto tome
asiento de modo tranquilo y pasivo durante la pausa. La pausa le da al nio la
posibilidad de practicar cualquier habilidad que posea en la comunicacin para
pedirle al maestro que contine.
59

Si se utilizan pausas largas (5-10 segundos), los nios tienen tiempo de

tratar de encontrar una comunicacin propia. De ste modo el nio se vuelve
menos dependiente de los adultos para que los ayuden a comunicarse. Sin
embargo, tambin puede ocurrir que el adulto tenga que ayudar al nio en
primera instancia. Por ejemplo, si est claro que el nio no sabe cmo pedir lo
que desea, entonces el adulto puede estimularlo para comunicarse usando un
gesto, sealando algo o mediante cualquier sistema de comunicacin que se
haya convenido con ese nio en particular. Cuando se utiliza una ayuda como
la de estimular fsicamente al nio para que apunte a una imagen o se la d al
adulto, es vital utilizar el mnimo lenguaje posible. En este escenario concreto,
esto significa estimular y decir simplemente "cereales" en el momento
oportuno.
Evitar el uso de preguntas
Es particularmente importante el tratar de evitar, tanto como sea posible, el
uso de preguntas en el caso de nios autistas que tienen muy poca compresin
del lenguaje. La mayora de las preguntas que comienzan con interrogaciones
(quin, cmo, cundo,...) son pobremente comprendidas por tales nios.
Adems, el que los adultos sobre estimulen a los nios mediante preguntas o
indicndoles que se comuniquen verbalmente puede reducir significativamente
las habilidades de stos para aprender a comunicarse espontneamente,
debido a que los nios llegan a ser dependientes de tales estmulos. En lugar
de hacer preguntas, los adultos pueden usar otras formas de acercamiento
para permitir la comunicacin de los nios. Por ejemplo, en vez de preguntar:
quieres los bloques o la plastilina?, se sostienen los dos elementos y se
espera para ver si el nio alcanza alguno. Cuando no lo hace, se le estimula
fsicamente para sealar alguno, pero sin decir nada. Cuando el nio toma los
bloques, simplemente se le dice: bloques en ese preciso momento.
Otra alternativa:
PECS (Picture Exchange Communication System)
Una estrategia para habilitar al alumno a comunicarse es a travs del
Sistema de Comunicacin por Intercambio de Imgenes, PECS (por sus siglas
en ingls) este sistema ha sido probado en personas con dificultades en la
comunicacin y ha dado buenos resultados.
Pasos para implementarlo:
I.
II.
III.

Asociacin de la imagen con su referente

Identificacin receptiva de la imagen
Utilizacin de imgenes con funcin comunicativa

Identifica un refuerzo poderoso que podra motivar a un nio a

comunicarse, por ejemplo puede servir algo que le guste mucho, como:
productos comestibles (frituras, pastelitos, bebidas, etc.) o bien juguetes u
objetos, etc.

60

 Coloca en orden jerrquico los refuerzos. La estrategia ms efectiva es

la de usar dos maestros para comenzar el entrenamiento. Uno atrae con
el refuerzo identificado. El rol del segundo maestro es estar detrs
del estudiante, esperar que alcance el refuerzo y fsicamente ayudar a
recoger y darle el dibujo. Tan rpido como sea posible, esos motivadores
fsicos son eliminados. Cuando el terapeuta que solicita recibe la foto,
el nio inmediatamente recibe el refuerzo, junto con un comentario del
maestro como muy bien! lo has hecho muy bien!.

Una vez que un nio puede intercambiar un solo objeto o dibujo, el

entrenamiento inmediatamente cambia a tratar de promover ms
espontaneidad, persistencia y generalizacin (en distintos ambientes, con
distintas personas y con distintos objetos).

La tercera fase del adiestramiento implica tomar decisiones entre

los smbolos.
Esta fase
puede
producir
un nivel de
adquisicin significativamente diferente debido a que algunos
nios comienzan con un historial fuerte de discriminacin visual (es decir,
xito en las lecciones de emparejar en muestras anteriores, tanto si se
le ense explcitamente como si lo adquiri incidentalmente), mientras
otros necesitan dominar la discriminacin visual de smbolos. Algunos
nios
que han mostrado dificultad con el formato tradicional de
emparejar las muestras ejecutan mucho mejor con la discriminacin
de dibujos dentro de un formato requerido.
Una vez que se ha logrado un repertorio fundamental de discriminacin, el
adiestramiento se enfoca en desarrollar la estructura de una oracin. Nios
muy pequeos que desarrollan una entonacin tpica al hablar y otras
variaciones para ayudarnos a entender cuando ellos dicen "pelota" como
peticin o como contrario a un comentario-. Adems, nosotros necesitamos
ensearle al nio a clarificar si un slo dibujo que ellos dan es una peticin o un
comentario. Sin embargo, nosotros primero modificamos cmo el nio pide,
ensendole a ellos a usar oraciones simples construidas con un slo icono
representando "Yo quiero" y un dibujo de lo que quiere. Ambas estn situadas
en una tira (de velcro) que es llevada al compaero. La secuencia del
entrenamiento tambin ensea al nio a responder a una pregunta simple
"Qu quieres?" con una fuerte recomendacin para supervisar que la
espontaneidad ocurra en un tiempo razonable.

61

E) HABILIDADES SOCIALES
1.- Historias Sociales
Tal y como se mencion anteriormente, los alumnos con autismo,
tienden a seguir una rutina, tienen dificultad para generalizar conceptos y
muchos de ellos se alteran cuando su rutina es modificada. Las historias
sociales se utilizan para presentar informacin excepcional o para hablar sobre
situaciones especficas y fuera de la rutina normal del alumno, por ejemplo, a
un nio de 12 aos, lo tienen que llevar al doctor porque lo van a operar de un
pequeo tumor. Como es una actividad nueva y que sale de la rutina, es
necesario que a travs de una historia social, se le explique al nio, todo lo que
tendr que pasar en ese proceso.
El desarrollo de historias sociales, se centra en escribir las historias en
un tono positivo. Una historia concreta puede tener un impacto en la reduccin
de un comportamiento especfico debido a la informacin y profundizacin que
suministra a la persona con autismo. No se pretende que las historias sean
moralistas o fuertemente directivas. Las historias intentan ayudar a la persona
con desorden del espectro autista a tener una mejor comprensin de los
parmetros o argumentos de una situacin problemtica y a tener alguna idea
de cmo manejarse, dirigir o funcionar en esa situacin.
Para elaborar una historia social debemos considerar:
El tema o propsito de la historia. La historia est escrita con
el objetivo de promocionar la autosuficiencia, buena autoestima,
una mejor comprensin del mundo aparentemente confuso que
rodea al individuo, y teniendo en cuenta lo que es difcil para la
persona con autismo?
o El nivel del lenguaje usado en la historia. Entiende el nio el
vocabulario? Es la gramtica demasiado compleja o las frases
demasiado detalladas? O, dicho de otra forma: Es el nivel del
lenguaje demasiado simple para alguien con tcnicas de lenguaje
ms sofisticadas?
o Las necesidades de elaboracin de la historia. Se han
omitido algunos pasos o alguna informacin? Debe inferir el
individuo sobre lo que no puede fcilmente hacer? Es el
esquema de la historia breve pero demasiado complejo? Ha
omitido el individuo algunas experiencias previas o entendimiento
bsico que harn la comprensin ms difcil? Queda claro como
el individuo puede manejar una situacin de manera positiva en el
futuro?
o Un mensaje positivo. Es la historia ms que una orden tipo "Tu
no debes...", una fuente positiva de informacin? Depende la
credibilidad de la historia de la empata del individuo y de la
comprensin de los sentimientos de los dems? (en ocasiones
esto resulta difcil para una persona con autismo) Intenta
fomentar la historia un sentimiento de culpabilidad o vergenza,
por ejemplo, "No hagas X porque mam estar orgullosa de ti"?
o

62

El plan para el uso de historias sociales. Se ha diseado un

plan sobre quin debe empezar la historia, quin ha de supervisar
el uso, y quien deber monitorizar y revisar el plan o la historia, si
es necesario?

As como las historias sociales pueden ser la pieza de un plan de

comportamiento o programacin positiva, es tambin importante recordar que
las historias sociales representan una estrategia cuando se intentan ensear
habilidades sociales. A continuacin se presenta un ejemplo de una historia.

Nota: regularmente habremos de tener en cuenta que las historias sociales

no funcionan igual con todos los alumnos. Para algunos individuos, pueden
ser inapropiadas; para otros, pueden ser especialmente inadecuadas, si se
usan como una herramienta de intervencin nica.

63

2. Procedimientos de modelamiento que faciliten la imitacin de patrones

de conductas sociales.
Otra forma de ensear normas sociales es a travs del modelamiento que
consiste como su nombre lo dice en que el adulto modele la conducta
esperada.

3. Procedimiento de gua fsica e instigacin verbal y/o modelamiento de

la expresin que facilita la aparicin de la conducta esperada en el
estudiante.

64

4. Procedimientos de modelamiento, ensayos de comportamiento con

guiones sociales y exposicin gradual a personas y situaciones que
permiten desarrollar habilidades de participacin social, de juego y de
manejo en la comunidad.

F) HABILIDADES ACADEMICAS
Para trabajar las habilidades acadmicas, es necesario al igual que en
las reas anteriores ubicar las necesidades del alumno. Algunas de las
actividades en esta rea las presentamos a continuacin:

No olvides que se tendr que trabajar de lo sencillo a lo complejo.

COORDINACIN MOTRIZ FINA:

Rasgado
Boleado
Picado
Modelado
Doblado
Recortado
Pegado

- Rayado libre
- Rompecabezas
- Respetar lmite
- Insertado
- Coloreado
- Ensartado
- Unin de puntos
- Seguir rutas
- Contorneado
- Reproduccin
- Imitacin de trazos
Pictogrfica

ESCRITURA
Copia
Dictado
Redaccin
LECTURA
Oral y comprensin
Silenciosa y comprensin

65

MATEMATICAS

Formas geomtricas
Colores primarios
Colores secundarios
Tamao
Longitud
Altura
Cantidad
Capacidad
Clasificacin
Seriacin
Identificacin
Representacin concreta
Secuencias numricas

ARITMETICA
Adicin
Sustraccin

Multiplicacin
Divisin

Fracciones
Solucin de problemas

ESTRUCTURACIN ESPACIAL

Dentro fuera
Adelante atrs
Arriba abajo
Cerca lejos

ESTRUCTURACION TEMPORAL

Conceptos bsicos
Calendario
Uso del reloj

MEDICIN

Uso de la regla
Uso del dinero
Uso de la computadora
Uso de la calculadora

A lo largo de este apartado hemos plasmado algunas generalidades acerca

de la intervencin educativa, sin embargo no debemos perder de vista que
nuestras necesidades particulares sern cubiertas en primer lugar con la
ayuda de una observacin detallada y la puesta en marcha de acciones
precisas que permitan a cada alumno en sus diferentes manifestaciones,
alcanzar las metas planteadas de acuerdo a sus prioridades.
66

G) TRABAJANDO PARA EL CUMPLIMIENTO DE LAS METAS

La divisin de metas por rea, slo se plantean con fines didcticos, ya
que como te dars cuenta, todas van relacionadas, por ejemplo, escribir
palabras sencillas, es una accin que si bien es del rea acadmica, tambin
pertenece al rea de comunicacin; vestirse y desvestirse es una accin del
rea de independencia, pero tambin implica el rea social, etc. etc. Es decir
todo lo que t trabajes se encuentra estrechamente vinculado.
Una vez establecidas las metas a las que el alumno necesita llegar,
habr que decidir qu estrategias utilizar para trabajar. Es importante
considerar que por las caractersticas y estilo de pensamiento de los alumnos
y para alcanzar las metas planteadas con ellos es necesario que considerar
siempre:
Tres aspectos bsicos
1. ESTRUCTURAR EL TIEMPO
2. ESTRUCTURAR EL ESPACIO
3. UTILIZAR MATERIAL VISUAL Y CONCRETO.

ESTRUCTURAR EL TIEMPO
Es importante estructurar el tiempo a travs de secuencias y rutinas
visuales, esto ayuda al nio a anticipar lo que va a suceder.
El uso de agendas visuales explica al alumno de una manera fcil qu
actividades ocurrirn o tendr que hacer y el orden en que se harn. Es muy
importante que al nio le quede muy claro el inicio y el final de cada actividad.
Tipos de agendas:

Objetos concretos o en miniatura

Tarjetas con dibujos o fotografas
Lista de rtulos con imgenes
Lista de rtulos en tarjetas o en hojas.

Es importante que las agendas se elaboren de acuerdo a la capacidad del

alumno para comprender, podemos partir de objetos concretos que se asocian
significativamente a una actividad y de acuerdo al avance del alumno
pretendemos llegar a los rtulos slo con palabras.

Para hacer uso de la agenda, el maestro organiza una secuencia de

actividades con claves visuales sobre las actividades que se van a realizar.
67

Ensea una por una las claves visuales y las acompaa de palabra y gesto,
luego las va colocando sobre el espacio destinado para tal fin hasta completar
toda la secuencia. La agenda se lee todos das para anticipar al nio el orden
de las diferentes actividades.
El siguiente es un ejemplo de rutina con objetos. Se utiliza para los nios
ms pequeos o aquellos con habilidades cognitivas mas limitadas. Una vez
concluida la actividad se quita el objeto.

Las actividades se realizan a

travs de rutinas especficas,
secuenciando las actividades a realizar y siempre con material visual. Por
ejemplo en la siguiente secuencia, se presentan uno a uno los pasos de la
rutina que el nio tiene que realizar antes de llegar a la escuela. Y podemos
ayudar indicndole el orden de las actividades, eliminando o volteando la
tarjeta (o el objeto) de cada actividad realizada. A los alumnos de alto
funcionamiento podemos aumentar el nmero de instrucciones, sealadas en
la agenda visual (vertical u horizontal) e indicar:

primero te baas
luego te vistes
vas al comedor
desayunas

Cuidando siempre que sean actividades ya asociadas con la imagen y

evitar la saturacin de estmulos. Explicar de esta manera al nio es una forma
prctica para lograr que l haga siempre la misma rutina.

68

Ejemplo de la que puede disearse para casa:

La siguiente fotografa muestra el ejemplo de un horario de actividades

para el aula. Arriba se coloca la fotografa del nio, de tal manera que ubique el
horario como propio, en la parte de abajo se encuentra el contenedor de las
tarjetas, donde el nio va a guardar aqullas de las actividades que ya se
realizaron, y entre la foto y el contenedor se colocan las actividades que el nio
va a ir realizando. Una vez que l las realiza, quita la tarjeta correspondiente
a la actividad y la coloca en el contenedor. La maestra y los auxiliares
tendrn que estar muy atentos al seguimiento de esta rutina.

Recomendaciones:
Ubicar el material visual en un lugar accesible
Tenerlos claramente diferenciados para cada alumno, identificarlos
con fotos o el nombre de los nios (segn las necesidades de los
nios).
Determinar qu palabra, imagen u objeto representa de
forma significativa cada actividad.

69

ESTRUCTURAR EL ESPACIO
Es muy importante organizar los espacios fsicos donde el nio se
desenvuelve, as como los materiales que el nio utiliza por medio de
contenedores o delimitacin de reas.
Esto nos ayuda a modular la cantidad de estmulos sensoriales, da
claridad visual, acenta visiblemente la informacin importante
y
aprovechamos las aptitudes y cualidades del nio minimizando
sus
deficiencias al procesar la informacin.
En las siguientes fotografas se muestra cada espacio de los objetos
que se utilizan en el aula, cmo estn acomodados y el apoyo visual
respectivo, de esta forma el nio sabe que hay un lugar especfico para cada
uno. Los objetos no debern cambiar de lugar.

Es necesario organizar el ambiente o escenario para informar

claramente si es para trabajar, descansar, jugar, etc. Los lmites tienen que
establecerse con mucha claridad y tratando de minimizar los distractores en
el aula.

70

Estructurar espacio y el tiempo con la ayuda de apoyos visuales es factor

indispensable para empezar a trabajar sobre el cumplimiento de metas.

UTLIZAR MATERIAL VISUAL Y CONCRETO

Ejemplo: Para que el alumno acomode
las crayolas en la caja, primero se le
entrena en la canasta blanca, con la
imagen de las crayolas, posteriormente
en la caja se ponen los colores en el
orden que acomodar las crayolas. De
esta manera, le proporcionamos al
alumno claves visuales que le ayudarn
a acomodarlas como se requiere.

Para que un alumno clasifique pinzas por

color en el recipiente adecuado,
coloreamos el fondo de los vasitos con el
color correspondiente y colocamos una
pinza del color que se requiera, de esta
manera facilitamos al alumno que
comprenda la actividad que deseamos
que realice.

71

CONSIDERACIONES BSICAS SOBRE A.B.A.

En las ltimas dcadas se han desarrollado mtodos de evaluacin y
tratamiento para intervenir el autismo, sin embargo diferentes autores han
hallado slo en el Anlisis Aplicado de la Conducta (ABA) un mtodo
especializado y respaldado a travs de estudios, que responde efectivamente a
las necesidades de personas con caractersticas autistas logrando una mayor
independencia y calidad de vida. Es as como la Academia Americana de
Pediatra (2001) seala como nico tratamiento validado para nios autistas el
mtodo ABA, complementado con PECS (Picture Exchange Communication
System).
As mismo, desde los aos sesenta el Anlisis Aplicado de la Conducta
mediante investigaciones con poblaciones de nios autistas ha demostrado
logros importantes de larga duracin para los nios con estas caractersticas,
aumentando conductas adaptativas como el lenguaje y las habilidades sociales
y disminuyendo conductas perjudiciales como la agresin.
El anlisis de la conducta, comienza desde principios de 1920 con
precursores importantes como Pavlov, Thorndike, Watson, Skinner, Fester,
Baer, Sidman, Ribes, Kazdin entre otros. De este, se desprende anlisis
experimental y anlisis de la conducta aplicada. Anlisis experimental hace
referencia a como el campo de estudio se limita a las situaciones controladas
en el laboratorio y anlisis de la conducta aplicada (ABA), aplica los principios
del aprendizaje al desarrollo de conductas especificas y la evaluacin de los
cambios producidos por esta aplicacin. El anlisis de la conducta, en cuanto a
contenido se ocup de los problemas relacionados con la enfermedad mental,
la educacin, el retardo en el desarrollo, la crianza de los nios y la
delincuencia, aplicando una metodologa auto evaluadora y auto explicativa del
cambio producido (Perez,1996).
Ya en la dcada del cincuenta Bijou y Baer; prominentes investigadores
operantes, llevaron el anlisis de la conducta al mbito infantil y desarrollaron
toda una psicologa evolutiva en trminos operantes y una conceptualizacin
del retardo Mental, de este modo, ABA entra en el mbito educativo y trata;
tanto de resolver problemas de conducta como de mejorar la instruccin
acadmica y el nivel de funcionamiento del nio.
El primer autor que analiz el autismo desde el enfoque conductual fue
Fester (1961) y a diferencia de ver el autismo como un trastorno emocional
subyacente, como se conceba en ese momento, propuso que los problemas
derivados del autismo eran el resultado de una dificultad para aprender, este
hallazgo fue el precursor para un continuo de investigaciones desde el Anlisis
conductual. El autor ms representativo Ivar Lovaas y sus colegas a principios
de 1973 publicaron un comprensivo estudio, que demostraba que el ABA, era
efectivo en tratar mltiples comportamientos con diversos nios.
Por otro lado (Harris y Handleman, 1994), revisaron varios estudios de
investigacin que mostraron que ms del 50% de nios autistas que
participaron
en
programas
preescolares
utilizando
ABA
fueron
satisfactoriamente integrados a los salones de nios no discapacitados, con
muy pocos requerimientos de tratamiento posterior.

72

Existen varios estudios que refieren que ABA ha facilitado que los
padres hayan encontrado soluciones efectivas para el manejo de sus hijos.
El programa ABA se caracteriza principalmente por prestar un servicio
mediante trabajo personalizado, integracin en escuelas regulares, terapia en
ambiente natural, enseanza de habilidades y actividades funcionales, alta
intensidad horaria, manejo de las dificultades en todas las reas del desarrollo
y asesora a padres, familiares y personas cercanas al nio respecto de su
desarrollo y manejo.
El trabajo personalizado en la etapa inicial facilita el aprendizaje. Por
esta razn es conveniente preparar al nio para estar en un aula que le
proporcione un aprendizaje de comportamientos como seguimiento de
instrucciones, cooperar y realizar actividades que usualmente hacen los
pequeos que no presentan dificultades y de esta forma imiten sus conductas
de juego, sociales y de comunicacin.
Por su parte la terapia en un ambiente natural, consiste en aplicar el
programa de forma sistemtica y estructurada en contextos donde el nio
convive normalmente y as ensearle conductas que realmente va a realizar y a
necesitar, como esperar el turno en una fila, comprar en la tienda, compartir
con amigos y esperar para comer en un restaurante, esto facilita la
generalizacin, es decir que realice las actividades aprendidas en diferentes
lugares y momentos.
De la misma forma las personas cercanas al pequeo, al estar presentes
en la terapia y tener contacto directo y continuo con el terapeuta, aprenden a
manejar diversas situaciones y a ensearle diferentes habilidades.
Adicionalmente al realizar la terapia con la comunidad, disminuye el rechazo
que algunas personas presentan ante la discapacidad social. Realizar la terapia
en ambiente natural incluye adems ensear conductas que sean funcionales
para l, es decir actividades tiles que sean realmente necesarias en su
ambiente facilitndole vivir feliz y tranquilo.
Lovaas (1993) afirm que la intensidad horaria y el inicio temprano de la
terapia es una caracterstica esencial de la efectividad del programa. Si el nio
recibe como mnimo cuatro horas diarias a la semana, se tendrn
oportunidades de aprendizaje con calidad en todas las reas de desarrollo la
mayor parte del tiempo en el que el nio est despierto incluyendo tiempo libre,
juego, deportes, rutinas diarias como la del bao y cepillado de dientes,
escuela, visita a familiares y amigos, el rea afectiva, emocional, la
comunicacin, la cognicin, en fin todas aquellas actividades encaminadas al
desarrollo integral del nio.
Por ltimo las asesoras y talleres diseados para los padres, familiares
y personas que de una u otra forma estn involucradas con el nio, se
establecen dependiendo de las necesidades del pequeo y su familia, con el fin
de enriquecer la terapia con el apoyo de los familiares quienes continuarn con
los procedimientos en los momentos en los que el terapeuta no est presente.

73

Los nios con caractersticas autistas pueden aprender muchas

habilidades, para esto hay que tener paciencia, conocimiento acerca de los
procedimientos y gran ingenio.
Es importante tener en cuenta que las personas que estn alrededor del
nio influyen considerablemente en la conducta del l, de tal forma que si el
nio presenta una fuerte rabieta en el supermercado con el fin de obtener un
dulce y la mam se lo entrega, l sabr que en lugar de comunicarse
verbalmente, de esperar y autocontrolarse es mejor presentar una rabieta
consiguiendo atencin de varias personas, la desestabilizacin de su mam y
el dulce, de esta manera la probabilidad de recurrir en este comportamiento en
una futura situacin es muy alta y no solo en el supermercado tambin en la
calle, la visita y la casa.
Si los padres conocen la funcin de la conducta, es mucho ms claro
qu procedimiento deben utilizar, por ejemplo si el nio agrede a la visita con el
fin de llamar la atencin, lo ms adecuado no es gritar al nio o enfurecerse
pues l estar obteniendo lo que desea y sabr que en una prxima
oportunidad le funcionar. Sin embargo, si el nio est juicioso, escuchando,
comunicndose de manera adecuada, esperando su turno o jugando, es
indispensable felicitarlo y hacerle saber que sus padres estn felices, adems
de aumentar su conducta el pequeo aprender cul es la mejor forma de
llamar la atencin de sus padres.
Finalmente las personas con caractersticas autistas necesitan diseo de
un entorno amable, comprensible y predecible, en el cual se enseen
actividades en las que se aprovechen sus fortalezas, desarrollando la
independencia, fomentando la generalizacin de lo aprendido a otros
momentos y lugares, enfatizando el juego y los deportes. As mismo es
primordial que la intervencin este basada en mtodos positivos y no en
aversivos (los nios no son culpables de sus comportamientos) con el apoyo y
ayuda de la familia y comunidad.

74

COMENTARIOS FINALES:
En la tarea diaria, en el trabajo cotidiano, nos encontramos con un sin
nmero de retos y dificultades relacionadas con la atencin a los alumnos que
presentan rasgos asociados al espectro autista, sin embargo creemos que la
actitud responsable y la disposicin al trabajo permitirn responder con calidad
a las necesidades de cada uno de los alumnos.
En este camino, consideramos que la presente gua slo es el inicio para
introducirnos al tratamiento educativo de los nios y nias con trastorno del
espectro autista, faltan an muchos temas por abordar, los cuales iremos
trabajando en cursos posteriores. Estos temas son entre otros:
Anlisis Conductual Aplicado (ABA, por sus siglas en ingls)
Evaluacin de los aprendizajes y habilidades:
a) Portafolios
b) Criterios e indicadores

Matriz de comunicacin
Programas conductuales especficos
Trabajo con padres
Inventario de Habilidades Bsicas
Estrategias para desarrollo de habilidades acadmicas: lectura y
escritura.
Integracin en la escuela regular

La intervencin educativa en el autismo requiere conocimientos tericos,

habilidades de planeacin y organizacin, pero sobre todo disposicin y
tolerancia, ojos de lupa para poder mirar los cambios que pudieran parecer
intrascendentes a la vista de otras personas, pero que para los padres,
docentes y los propios nios son pasos de gigante.

Por ltimo compartimos algunas:

NORMAS BASICAS DEL TRATO AL AUTISTA
1. Hablarle con frases cortas, por ejemplo dame la pelota, es decir, usar
lenguaje claro, literal, individual y con apoyo visual necesario.
2. En el aula regular, el alumno autista no entiende que lo que la maestra
dice es para todos, requiere que se le diga en forma personal. El autista
no sabe que es todos o todos los nios de la clase, es decir, el no se
constituye como parte de esta categora.
3. Hablar con frases afirmativas, es decir en lugar de decir no subas los
pies a la banca decir baja los pies.
4. El uso del NO! es nicamente de alerta, en consecuencia se da la
instruccin positiva.

75

5. Emplear tonos bajos, volumen bajo, ser firmes pero no gritar, el volumen
bajo no implica falta de expresin, hacer entonaciones de alegra, enojo,
etc. pero con volumen bajo.
6. Hablarle slo una persona a la vez, si hablan 2 o ms personas al
mismo tiempo, se confunde.
7. Asegurar la atencin visual antes de dar consigna.
8. Exagerar gestos al hablarle.
9. Ser claros y consistentes al decirle lo que est mal y lo que est bien.
10. Dar las normas con seguridad, seriedad, silenciosas y con sentido del
humor (las cuatro s s s s) no puedes guardarle el enfado.
11. Al inicio, en la interaccin con los maestros, ponerse del lado del nio,
en lugar de enfrente.
12. Las consignas deben de ser respetuosas con sus gustos e intereses.
13. Dar las consignas serenas, tranquilas y consistentes, esto es
muy importante, por ejemplo: si no se ve televisin a las 8;
nunca
se ve televisin a esa hora, es decir las normas no dependen del
humor de los padres o educadores.
14. Proporcionar una alta tasa de refuerzos, dar 3 refuerzos por una orden.
Los refuerzos son individuales y dependen de lo que a cada uno le guste
o le motive. Estos siempre tienen que ver con la interaccin social.
15. Poner lmites claros y consistentes.
16. Propiciar las relaciones placenteras, no aversivas.
17. Modelar la conducta deseada, ponerse detrs de el, y ayudarle a
realizar los movimientos requeridos.

76

BIBLIOGRAFIA
A. JEAN AYRES, La integracin sensorial y el nio. 1998. Editorial Trillas.
AUTISMO ANDALUCA, Federacin Andaluza de Asociaciones de Padres con
Hijos Autistas. Gua para la atencin educativa a los alumnos y alumnas
con trastornos del espectro autista.
Edita: Consejera de Educacin y Ciencia. Direccin General de Orientacin
Educativa y Solidaridad.
DE CLERCQ, Hilde. Mam, Eso es un ser humano o un animal?. Ed.
Intermedia books.
IHE/DEE. Propuesta de intervencin educativa para el rea de desarrollo de
habilidades preelabrales y para la vida. Mxico, 2005
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. DIRECCIN DE POBLACIONES
Y PROYECTOS INTERSECTORIALES. TECNOLGICO DE ANTIOQUIA.
Orientaciones pedaggicas para la atencin a estudiantes con autismo. Equipo
tcnico Fundacin Integrar. Colombia 2004.
RIVIRE, ngel El tratamiento del Autismo como Trastorno del Desarrollo:
Principios Generales. En: RIVIRE, ngel y MARTOS, Juan (Compendio) El
tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas. Madrid: Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales, 1997.
RIVIRE, ngel y MARTOS, Juan (Compendio) El tratamiento del Autismo.
Nuevas Perspectivas. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 1997.
RIVIRE, ngel. Tratamiento y Definicin del Espectro Autista. En: RIVIRE,
ngel y MARTOS, Juan (Comp.) Ob. Cit
RIVIRE GMEZ, ngel. Autismo: Orientaciones para la Intervencin
Educativa.
Editorial Trotta. Madrid, 2001
VEGA, Hiplito. El perfil de la persona terapeuta de autistas. En: RIVIRE,
ngel y MARTOS, Juan (Compendio.) Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales, 1997.
ZAMUDIO CORTES Mara Fernanda. Taller de desarrollo de habilidades
bsicas de autocuidado para educadores de nios autistas. Facultad de
Psicologa, UNAM. Mxico, 2006.

77