MARZO 2013

Climas educativos y convivencia escolar

Clase 2: Importancia de la mirada institucional

El docente como profesional reflexivo

Cmo se construye el pensamiento docente?

El docente como profesional reflexivo

Hacer
un
anlisis
de
la
reflexi
n
propia
de
un
profesi
onal
cuando
acta
como
tal
diferen
cia
entre
la
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cin
acadm
ica y la
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n
profesi
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s,
aunque
sin
estable
cer un
enfrent
amient
o entre
esas
dos
formas
de
pensam
iento
(Schm,
1996).
La
cultura
acadm
ica est

presente en las escuelas y refleja, a su vez, la fuerte influencia

del discurso positivista en las universidades de Estados Unidos y
de Europa. Este discurso establece una clara separacin entre
teoras y prcticas (Prez Gmez, 1998). Separacin que
reproduce, a su vez, la divisin entre
trabajo manual e
intelectual que se remonta a los griegos y se establece en la
enseanza en la Edad Media, expresada en el currculum del

trivium y el cuadrivium.
Pero no solo se establece una separacin entre el campo de
la teora y el campo de la
prctica, sino tambin una relacin jerrquica entre ambas. Es
una relacin de aplicacin. La prctica profesional se convierte
en una aplicacin de las teoras (Gadamer, 2006). As aparece la
divisin del trabajo entre ciencias duras y ciencias aplicadas. La
prioridad de las ciencias universales abstractas se puede
reconocer en el currculum de las profesiones liberales, que no
incluyen la prctica como parte de su formacin y ocupan una
parte muy importante de su currculum en el abordaje de las
ciencias tericas.
De manera consecuente con esta distribucin de prestigio, se
otorga a las profesiones la tarea
de
resolver problemas
ubicados en
contextos reales. El cientfico investiga,
incrementa el depsito de conocimiento, el profesional resuelve
problemas prcticos. Los profesionales, y entre ellos los docentes,
estn desapropiados de la produccin de teoras (Elliot, 1997).
Trasladado al campo de la docencia, la consecuencia es
que los maestros deben ir actualizndose y aplicar las
teoras que provienen de los crculos acadmicos y de
investigacin educativa.

Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC

Schm seala que esto no es lo que sucede en la prctica. Por ejemplo, cita
una investigacin que refiere que ms del 90% de los sntomas que observa un mdico
en la consulta de un paciente no estn en los libros con los que estudi en su formacin
bsica. Dicho en trminos mdicos, esto se expresa con una frase popular en la
profesin: en medicina no hay enfermedades, sino enfermos.
As se introduce la distincin bsica entre el saber medido por el rigor (su adecuacin a las
teoras y la investigacin) y el saber medido por su relevancia (el saber que hay que
producir en cada caso para resolver problemas en situaciones nicas). Las teoras solo
pueden llegar a generalizaciones recortando las variaciones particulares de cada caso y
reteniendo solo las constantes que se reiteran en las diversas situaciones. No pueden
incluir los datos que hacen a cada situacin nica. De la situacin nica no hay
saber previo.
Existe una nueva lgica en la produccin de conocimiento del profesional
en la prctica; no es ya la lgica inductiva (de lo particular a lo general) o
deductiva (de lo general a lo particular), sino la lgica abductiva, que
encuentra semejanzas entre el problema actual y problemas que se han
resuelto antes y procede a actuar combinando semejanzas.

El mismo autor seala que aqu se puede producir una cierta parlisis profesional porque
el profesional puede excluir tambin las desemejanzas de su percepcin y de su anlisis. El
profesional puede instalarse en una rutina, dejar de ser reflexivo y producir nuevas
soluciones reiterando las soluciones aprendidas.

Las teoras practicadas en la escuela

El campo de la prctica educativa es un campo de produccin terica. Por lo tanto, el
director o el docente pueden encontrar teoras, no solo prcticas. Pero no podrn
encontrarlas separadas de las prcticas, sino como teoras practicadas. Son las teoras
unidas a las soluciones habituales: ningn conocimiento se interioriza si no
construye un hbito.
Las teoras practicadas tienen diversos rasgos, pero en todas las profesiones llevan
implcita una definicin del propio rol. Las personas nos mostramos bastante reticentes
a revisar la teora sobre nuestro rol porque, en general, no suele ser una teora personal
sino colectiva y revisarla supone poner en riesgo nuestra pertenencia a ese
colectivo profesional.
Como dijimos antes, uno de los elementos que pueden movilizar mejor el hallazgo
de
nuevas soluciones es construir un escenario de comunicacin en el que se puedan revisar
las teoras del rol del docente, del directivo y/o de las familias, que estn implcitas en las
soluciones practicadas habitualmente. Para ello, se necesita atenuar o suprimir el temor a
ser excluido y dejar de pertenecer.

Veamos estas dos situaciones que presentamos a continuacin:

Vieta de Emmanuel Chaunu
publicada en Quest-France el 22 de
abril de 2009.

Se encuentra en:
http://www.ouestfrance.fr/actu /economieDet_-Parentset-enseignants-les-relations-se-crispent_3636-906146_actu.Htm

Presentamos el siguiente texto:

Contrato tipo, Chicago, Estados Unidos, 1923, tomado de Apple, M. (1989),
Maestros y textos, Paids,1989 (citado en Marti, 2003).
Contrato entre la Srta. ..... y el Consejo de Educacin de la Escuela ....

El Consejo acuerda pagar.... por mes, durante ocho meses.

La Srta. ..... acuerda:
A) No casarse. El contrato quedar anulado si la maestra se casa.
B) No andar en compaa de hombres.
C) Estar en casa entre las 8.00 de la tarde y las 6.00 de la maana.
D) No pasearse por las heladeras del centro.
E) No abandonar la ciudad sin permiso del presidente del Consejo.
F) No fumar cigarrillos.
G) No beber bebidas alcohlicas.
H) No viajar en coche con ningn hombre, excepto su hermano o padre.
I) no vestir ropas de colores brillantes.
J) No teirse el pelo.
K) Usar dos enaguas.
L) No usar vestidos a ms de 5 cm por encima de los tobillos. M) No usar polvos faciales,

ni maquillaje, ni pintura de labios. N) Mantener limpia el aula.

La pregunta que la vieta nos presenta en tono de humor, a

propsito del tema de las calificaciones, es qu notas son estas?
Qu reflexin merece esa imagen? Cambian las representaciones
sobre la escuela a lo largo de los aos? Cmo se ve esto reflejado
en el contrato entre la maestra y el Consejo de Educacin de
la Escuela de 1923?

Continuemos
Senge (1998) profundiza an ms esta visin de teoras inseparables de la accin y nos
habla de teoras vividas. Teoras sobre lo que es la educacin, sobre qu es ensear
y qu es aprender y que tienen races en nuestra propia biografa personal y
profesional, en lo que Prez Gmez (1998) llamara la cultura vivencial.
Un modo de abordar las teoras de rol que puede ser relevante para el acompaamiento
en las escuelas es ver en qu medida incluyen el paradigma del aislamiento. El
aislamiento cristaliza las divisiones, los enfrentamientos, los prejuicios. Se dice que el
aislamiento se instala en la escuela secundaria como balcanizacin de los departamentos
por materia (Hargreaves, 1996), grupos de profesores de disciplinas afines que tienen
una misma ideologa, creencias, luchan por mantener sus espacios de poder, se cierran
al intercambio, tienen poca valoracin por el saber y el hacer de otras disciplinas. El
aislamiento parece ser un paradigma de rol del trabajo docente individual en cada aula,
en los departamentos de materias afines, en los niveles. Algo semejante se puede
hipotetizar en la relacin entre la escuela y la familia.
En el prximo apartado veremos algunas prcticas rutinarias en la escuela y
cmo revisarlas a travs de experiencias controladas de cambio.

Bibliografa

Bernstein, B. (1993). La estructura del discurso pedaggico, trad. Pablo

Manzano. Madrid, Morata.

Elliot, J. (1997). La investigacin-accin en educacin. Madrid, Morata.

Gadamer, G. (2006). Verdad y mtodo I-II [1986]. Salamanca, Sgueme.

Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad, cambian los

tiempos cambia el profesorado, trad. P. Manzano. Madrid, Morata.

Marti, R. (2003). Escuela y familia. Una alianza necesaria. Buenos Aires, Troquel,
cap. 2.
Onetto, F. (2004). Climas educativos y pronsticos de violencia. Buenos Aires,
Novedades Educativas.
Prez Gmez, A. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid,
Morata.
Rorty, R. (1992). Consecuencias del pragmatismo, trad. Jos M.E. Cloquell. Madrid,
Tecnos.
Schm, D. (1996). El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales
cuando actan, trad. J. Bayo. Madrid, Paids.
Senge, P. (1998). La quinta disciplina: el arte y la prctica de la organizacin abierta
al aprendizaje. Buenos Aires, Granica.
Watzlawick, P. (1994). Es real la realidad? Confusin, desinformacin,
comunicacin. Barcelona, Herder.
Watzlawick, P. (1994). El lenguaje del cambio, nueva tcnica de la comunicacin
teraputica. Barcelona, Herder.

Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC

Experimentos controlados de cambio

La percepcin de la intensificacin del trabajo prevalece en las escuelas. Preeminencia de la
lgica administrativa, con sus tiempos monocrnicos, necesidad de control y pedido de
informes. Llamamos tiempos monocrnicos a aquella concepcin del tiempo solo como
una sucesin de momentos que se van sumando. En un tiempo monocrnico, tres minutos
son siempre menos que una hora. Pero para un tiempo policrnico, tres minutos de
angustia pueden ser mucho ms largos que una hora de prctica de deporte, por ejemplo.
La visin burocrtica solo mide el rendimiento del trabajo en relacin con la cantidad
de tiempo consumido; ms resultados en menos tiempo es el ideal. Paradjicamente,
la escuela que nace de esta lgica burocrtica acaba pidiendo a los docentes que cada
vez hagan ms cosas en la misma cantidad de tiempo. Sobredemanda en los mismos
lapsos de tiempo. Estas prcticas frecuentes, rutinarias, tambin generan resistencia
porque suman actividad en el mismo espacio y tiempo, y dificultan la posibilidad de pensar
y preguntarse. La memoria de las prcticas es nuestro camino de construccin de un
proyecto de cambio. Paradjicamente, ofrece ms resistencia revisar las prcticas que
innovar.
Las prcticas se hacen hbitos, tendencias espontneas construidas histricamente
por su reiteracin. Sin embargo, solo la revisin de las prcticas resuelve la paradoja
de la intensificacin no sumando tareas, sino estableciendo innovacin en las prcticas
previas. Los hbitos prcticos desplazan la prctica profesional hacia la zona de las
creencias, lo cual las cristaliza.

Para la recuperacin reflexiva de la prctica profesional, el

registro y la observacin se tornan estrategias especialmente
significativas.

Experimentos en la investigacin y en la vida profesional

Proponemos que el cambio sobre las prcticas previas se categorice como un experimento
profesional. Esto nos pide retomar el concepto de experimento tomado de las ciencias.
John Stuart Mill habla de dos tipos de experimentos (Schm, 1998):
a) experimentos de verificacin de hiptesis;
b) experimentos exploratorios.
Los experimentos se incluyen en el paradigma de la lgica de la contrastacin
propia del pensamiento cientfico y del de la investigacin. Ambos funcionan con
hiptesis variadas de explicacin de los fenmenos que se someten a comprobacin
por la experimentacin controlada de fenmenos que al verificarse podran
desmentir la teora. La posibilidad de falsear es lo que sostiene la
verdad transitoria de las teoras; si no existiera esta posibilidad, la teora no sera

Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC

sostenible.

Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC

Hay varias diferencias entre lo que es un contexto de investigacin y un contexto

de prctica profesional, aunque ambos hagan experimentos:
1)
En
el
investigacin:

contexto

de

a) se intenta que el investigador no afecte con sus intereses y presupuestos el fenmeno;

b) se crean condiciones ideales de produccin del fenmeno de modo que las condiciones
no lo afecten y se puedan reiterar en experimentos sucesivos;
c) las hiptesis siempre deben quedar en estado abierto frente a la aparicin de otras
nuevas; el proceso de comprobacin no tiene fin;
d) finalmente, la investigacin tiene como objetivo principal ampliar el conocimiento acerca
del fenmeno.
2) En el contexto profesional:
a) el profesional quiere intervenir y someter a sus intereses el fenmeno;
b) las situaciones son nicas, estn inmersas en un contexto;
c) no se experimenta para conocer, sino para producir cambios;
d) el experimento llega a su fin cuando el resultado es satisfactorio porque se resuelve el
problema que el profesional se ha propuesto afrontar: no tendra sentido experimentar por
curiosidad.
Experimento profesional de variables enlazadas en una teora. Un modo de
investigar profesionalmente sera convertir en variables algunas invariancias o
constantes de la prctica profesional. El profesional pone a prueba sus teoras para
resolver sus problemas. La teora supone establecer que una variable es independiente y
otra depende de ella. As, por ejemplo, tenemos la teora acerca de que los problemas de
relacin entre los padres afectan el aprendizaje de los alumnos. Esta teora no ha sido
puesta a prueba lo suficiente.
Experimento profesional exploratorio. Los profesionales tambin hacen experimentos
exploratorios. Estos experimentos vienen exigidos por situaciones en las que no tenemos
buenas teoras, esos problemas que hacen que se nos quemen los papeles. No sabemos
por qu estn sucediendo las cosas o por qu dejaron de suceder. El campo profesional se
vuelve misterioso. Por ejemplo, cuando el docente comunica una evaluacin negativa
en una prueba a un alumno y este se muestra totalmente indiferente, se cae la teora de
la evaluacin como variable que controla el comportamiento de los alumnos: los
docentes quedamos desconcertados. En esos momentos se presenta la oportunidad de
hacer experimentos exploratorios en los que no se predice lo que va a ocurrir, no se tiene
teora, pero se observa. Los nios muy pequeos hacen este experimento habitualmente,
mueven los objetos, los prueban con su boca, los arrojan y observan qu sucede.

Con qu criterio se selecciona la oportunidad y validez de

una experimentacin profesional? En las profesiones
predomina un criterio pragmtico, se seleccionan los aspectos
que se experimentarn por su influencia en el resultado final.
No hay una prioridad abstracta o lgica; hay una prioridad de
preocupaciones y urgencias.
Para reconstruir el modelo prctico que ha venido funcionando hasta ahora en la
escuela, hay que hacer:
1. Un anlisis comparativo de las prcticas Por ejemplo:
Comparar diversas entrevistas con los padres por problemas de conducta de los alumnos y
encontrar cules son las cosas que se reiteran.
Tambin, observar el encuadre de las entrevistas: las personas que participan, el lugar en el
que se realizan, analizar la convocatoria, el soporte del mensaje que se enva a las familias,
la duracin de la entrevista, cules son los roles asignados, la agenda de temas.
Encontraremos mucha rigidez en la prctica docente porque es un trabajo muy ritualizado;
muchos intentos por modificar sus parmetros han fracasado.
2. El siguiente paso sera realizar un enlace intuitivo entre el resultado de las
prcticas y algunas de sus repeticiones. Cul de nuestras repeticiones puede estar
empezando a generar problemas, aunque hasta ahora no lo haba hecho?
Continuemos con el ejemplo:
Pensemos en la prctica de entrevista a las familias:
Puede ser decisivo el tiempo?, el lugar?, las personas intervinientes?, las posiciones de
interlocucin?, los temas abordados?

3. Un ltimo paso sera generar una teora explicativa provisoria. En nuestro ejemplo
sera:
Por qu esta repeticin haca fracasar las entrevistas? Esto supone un control sobre
los efectos.

En sntesis:

Cmo revisar nuestras prcticas rutinarias?

1. Comparando
2. Estableciendo relaciones
3. Generando una teora explicativa para controlar los efectos

El anlisis de las experiencias exitosas

Un modo de encontrar posibles caminos de exploracin es aprovechar el capital de
experiencia de la escuela en su conjunto y el de otras escuelas. Se puede, por ejemplo,
comparar el resultado de las entrevistas a los alumnos entre los distintos niveles o ciclos de
la escuela o en los diversos turnos.
Una vez identificada la experiencia exitosa, se la puede comparar con las otras experiencias
tratando de ubicar la diferencia. Lo que se puede transferir de una escuela a otra es
limitado. Los contextos se entrelazan con los problemas de manera inseparable. Pero en las
buenas prcticas de otros se puede seleccionar alguna parte transferible, o se nos pueden
abrir caminos hacia el pensamiento subyacente a esa prctica. La transferencia de
prcticas nunca es copia literal: siempre hay recreacin. Lo que no puede faltar es el
monitoreo de los procesos y el control de los efectos. Una prctica buena en un lugar
puede ser daina en otro.
Como la escuela no est acostumbrada a focalizar en su haber (resiliencia) sino en sus
dficits, no tiene hbito de reconocimiento del xito (Melillo y Surez Ojeda, 2001). El
reconocimiento del xito puede ser percibido de manera amenazadora por los otros. Su
difusin puede ser percibida como riesgosa por parte del protagonista, por el contexto
competitivo, por la posible expropiacin del xito, por las confusiones de
autopercepcin que puede producir (Onetto, 2004).
Considerar el xito de los otros es riesgoso, pero ms riesgoso es quedarse enclaustrado en
la propia frustracin. Compartir con otros el pequeo o gran xito logrado como
profesionales tiene sus riesgos, pero compartir nuestra experiencia la consolida.
Vale preguntarnos, entonces, para concluir
Por qu hablamos de experimentos controlados de cambio?
Controlados porque:

Tienen carcter institucional, no individual; estn respaldados por el equipo de

conduccin de la escuela.

Se hacen sobre un recorte problemtico segn un criterio de percepcin de la

potencia de cambio de cada institucin.

Estn acompaados por un seguimiento sobre su desarrollo y sus efectos en un

plazo de tiempo estipulado.

Hay una combinacin de continuidad y cambio. No es un comienzo de cero o un cambio

revolucionario. Hay un discernimiento, tal como se expresa en la vieja frase: el
hombre sabio combina lo viejo y lo nuevo. Se intenta mejorar manteniendo el encuadre
bsico de la institucin educativa. Sin embargo, se movilizan sus creencias y
presupuestos para dar lugar a la innovacin.

De cambio porque:
No hay que olvidar que se parti de una dificultad. Como hemos sealado, no se pretende
superarlas todas, sino algunas y en cierto grado. Aquella dificultad es una referencia
externa de xito o fracaso de la experiencia. Este es un parmetro de rigor del experimento
de cambio, un control de resultados. En este sentido, funciona como instancia de
evaluacin. Hay que anticipar esta evaluacin como parte del diseo del experimento
y como parte del control. Se les puede pedir a los otros actores intervinientes su
propia valoracin. Puede incluirse alguna instancia externa de evaluacin (Stufflebean,
2001).
Hay que avanzar en el nivel instituyente del cambio (Frigerio y Poggi, 1992):

Instalar nuevos hbitos.

Establecer el cambio en horarios, espacios, modelos de intervencin e incluso

normas institucionales.

Difundir los experimentos realizados e informar sobre ellos dentro y fuera

de la institucin.

Bibliografa

Frigerio, G. y Poggi, M. (1992). Las instituciones educativas. Cara y ceca. Buenos

Aires, Troquel.
Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos
cambia el profesorado, trad. P. Manzano. Madrid, Morata.
Melillo, A., Surez Ojeda, E. (2001). Resilencia. Descubriendo las propias fortalezas.
Buenos Aires, Paids.
Onetto, F. (2004). Climas educativos y pronsticos de violencia. Buenos Aires,
Novedades Educativas.
Schm, D.A. (1998). El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales
cuando actan. Barcelona, Paids.
Stufflebean, D. (2001). Evaluation Models. San Francisco, Jossey-Bays.

La mirada institucional: hiptesis y direcciones

En el material de lectura de la Clase 1 vimos qu es el clima escolar, analizamos el
entramado de expectativas que lo perfilan y presentamos una tcnica: la encuesta de
climas.
Ahora estamos tratando de ver cmo se constituye el docente como un profesional
reflexivo: una de las formas es a travs de la revisin de sus prcticas. Revisar sus prcticas
supone ejercer una mirada diferente sobre la institucin en la que est inmerso: la escuela.
En este apartado queremos ofrecer algunas reflexiones acerca de la mirada institucional
que un actor interno, como el director o el docente, despliega en el encuentro con su
propia institucin en el campo especfico de la convivencia diaria.
El director de una escuela y todo el personal docente (aunque desde posiciones de poder
diferentes) estn inmersos en ella de tal manera que no les ser fcil ser juez y parte. El
conocimiento de la institucin supone un cierto balance entre familiaridad y extraeza.
Gracias a que la escuela les es muy familiar, el directivo y los docentes estarn
mejor orientados para entenderla, pero, al mismo tiempo, esta familiaridad constituir
una limitacin. Hasta podramos decir que su verdadera interpretacin comenzar el da en
que empiecen a ver su escuela como extraa. Dec por Dios que me has dado que estoy
tan cambiado nos dice el famoso tango.
La escuela se puede volver extraa no solo porque haya en ella fenmenos
nuevos, sino porque se da vuelta ante nuestros propios ojos (Gadamer, 2006).
Esta es la esencia dialctica que tiene toda interpretacin verdadera: se realiza por
un proceso de inversin de las cosas, que muestran su otra cara, se dan vuelta,
nos sorprenden y extraan.
El directivo y los docentes capaces de sostener este desconcierto
pueden estar en camino de entender mejor lo que sucede en su
institucin. Cuando lo conocido se nos vuelve extrao, tal vez estemos
empezando a comprender.
Es posible que un directivo o un docente se encuentren en la situacin inversa y estn
transitando sus primeros pasos en una escuela desconocida. Tal vez su proceso de
interpretacin pase por descubrir lo familiar en lo extrao. Har esto cuando encuentre
vnculos entre esa institucin extraa y desconcertante con ideas que ya haba en su mente
y con experiencias que ya sucedieron en su propia vida.
Lo que aqu se diga tiene el propsito de hacer algn aporte a todos aquellos que
intervienen en este micromundo en movimiento que es el tejido de relaciones humanas
de cada centro escolar.
Cuando nos referimos a desarrollar una mirada institucional, en realidad estamos
aludiendo a la mirada que tiene una perspectiva suficientemente amplia como para llegar a
visualizar el conjunto humano que est bajo su responsabilidad. Este conjunto puede

ser

visto como una organizacin en la que lo que importa es si cada uno sabe cul es su lugar
y su tarea, si todos se alinean en funcin de un objetivo comn y si hay indicios de
estar cerca o lejos de los objetivos.
La visin ms acabada de la organizacin es la de sistema (Senge, 1998). No hay parte
que se pueda entender sin el todo. Pero el todo es algo ms que la suma de los individuos;
las instituciones tienen, adems, su personalidad (Durkheim, 1947).
Una mirada sobre el todo institucional puede y debe ser tambin una mirada con nmeros
en la mano: nmeros que nos hablan de la eficiencia de la escuela (Bez de la Fe, 1994).
Conocer nuestros nmeros internos: de matrcula, de repitencia, cuntos alumnos van a
recuperacin en diciembre, sobreedad, desercin, etctera. Son nmeros que pueden
darnos una visin panormica indispensable del funcionamiento escolar.
Una de las ventajas que tienen estos indicadores de eficiencia interna es poner el centro
de lectura de la escuela y de la convivencia en los alumnos y sus aprendizajes.
Porque la problemtica de la convivencia escolar es la propia de los vnculos intra
e intergeneracionales que se establecen cuando se ponen todos en la tarea de
ensear y aprender.
Es bueno superar la ilusin de que la mirada sobre la escuela puede ser una mirada
inmediata, en vivo y en directo. Siempre hay una mediacin, mensajeros, mensajes
y traduccin de los mensajes. Los nmeros son tambin mensajes que pueden
decir diferentes cosas segn cmo se los mire. En el caso de la escuela, ms cerca no
quiere decir mejor. Es cierto que hay una comprensin de la situacin que solo se puede
tener en el contexto, pero estar en el contexto no garantiza que se haya comprendido
eso que se tiene tan a mano.
Si partimos de una concepcin de la institucin ms desagregada, como fragmentos ms o
menos adheridos entre s, entonces ya no sern solo las informaciones de conjunto las que
nos hablen de la institucin (Ball,1994). Esta mirada sobre la institucin no se aborda desde
un plano dibujado en un papel. No basta lo estatutario, ni el organigrama, ni las misiones y
funciones. Hay un colectivo que se va desplegando en el tiempo a travs de
acontecimientos pequeos y grandes, una historia escolar. Podemos decir tambin de la
escuela como de las personas que su identidad es una narracin (Ricoeur, 1996). Pero no
se trata solo de la suma de historias particulares: en el corazn de la institucin est la
interaccin entre las personas. Es actuar en relacin con el otro, actuamos para
decirles algo a los otros, hacerles una propuesta. Actuamos segn lo que anticipamos que
el otro va a responder, ya sea esto real o imaginado. Su respuesta condicionar mi prxima
accin, y as, en este ir y venir, se va constituyendo la convivencia cotidiana (Gallart, 2008).
El concepto de las relaciones humanas como un intercambio de significados que se van
modificando recprocamente ha sido muy importante en la sociologa (Marradi et al.,
2007). Esto pone sobre la mesa la cuestin de las perspectivas.

Entender mi escuela es un esfuerzo por mirarla desde las diferentes

perspectivas: la del profesor con antigedad y la del novato, la de los nios y
los adolescentes, los varones y las mujeres, las familias, el personal de
maestranza...

Este mirar desde dnde se mira al otro nos lleva, en realidad, de un sentido al otro, del
observador al escucha. Entender la propia escuela es tener una escucha abierta. Para
la escucha, el fragmento puede ser tan importante como la totalidad. Una palabra dicha al
pasar, suelta, sin aparente conexin con otras, puede descorrer el velo del sentido del
proceso que se est viviendo en la escuela (Crozier, 2008).
La llegada a la institucin desde una mirada ligada a la investigacin cualitativa nos
parece de gran importancia (Sautu, 2007). Desde el punto de vista numrico, la estadstica
establece correlaciones ms o menos fuertes, pero le resulta difcil explicar, encontrar el
sentido de los procesos. No es este el lugar para introducir la discusin epistemolgica en
las ciencias sociales, pero creemos que el abordaje cualitativo es muy prometedor, aunque
no se haga bajo las condiciones de objetividad, predictividad, fijacin de variables
y comprobacin de hiptesis que caracterizan a las ciencias de la naturaleza. De los
mtodos cualitativos, el director de una escuela podr tomar, por ejemplo, la idea de la
diversidad de las fuentes. Las fuentes pueden ser personas de la institucin. Hay
informantes claves a los que es importante identificar.
Por ejemplo, los misioneros jesuitas entablaban relacin con los nios de las tribus
guaranes para aprender la lengua y las costumbres. Un nio de primer grado puede ser un
informante clave. Tambin lo puede ser el portero o un preceptor. Todo depende de la
originalidad de su perspectiva. Contar no tanto cuntas opiniones se recojan, sino cuntas
miradas distintas se pueden incorporar (Gallart, 2008). Tambin los documentos utilizados
pueden ser de muy diversa ndole. Los lugares de la escuela hablan de diferentes cosas. Sin
duda que el patio tiene su palabra para decirnos y el aula, otra. Los grafitis, los objetos, los
desperdicios que se acumulan en el cesto de basura nos hablan de la escuela y sus
misterios.
La mirada de la presencia tiene una riqueza de significado particular. Es la
mirada involucrada, inmersa corporalmente en la institucin. Creemos que lo ms
semejante es la experiencia de los antroplogos que hacan observacin en el terreno de
culturas diversas, por eso, la podramos llamar mirada etnogrfica. El gran
antroplogo Bronislaw Malinowski insista en la necesidad de esta presencia que se
consumaba cuando se poda adoptar la mirada de los nativos; en ingls, la expresin
que usa es going native,1 ir al punto de vista del que est en el lugar. No es algo
espontneo, sino construido por el
observador. La informacin que as se obtiene es nica, aunque tiene un carcter ms
1

La frase going native como un modo de investigar es atribuida a Bronislaw Malinowski en sus reflexiones acerca de
la relacin entre el antroplogo y los objetos de es tudio en el campo etnogrfico. Basndose en su extensa experiencia
mientras vivi en Nueva Guinea, entre 1914 y 1918, Malinowski sugera que para atrapar el punto de vista del nativo,
el antroplogo debe hacer un trnsito, salir desde su visin e ir hacia l a visin del otro to grasp the natives point of
view, his relations to life, to realize his vision of his world [] anthropologists should go native (Argonauts of the
Western Pacific, 1922, p. 290). Es decir, el que observa un medio extrao debe de algn modo acercarse, ser partcipe,
o sea, tomar una posicin activa de construccin de un vnculo. Hoy diramos observador participante. Tambin
puede consultarse el aporte de Eving Goffman, La presentacin de la persona en la vida cotidiana,

Amorrortu, Buenos Aires, 1988.

cualitativo que cuantitativo, ms de profundidad, de bsqueda del trasfondo de ideas, de

contacto con el trfico emocional que transcurre por esas carreteras invisibles que
son las interacciones entre los miembros de la institucin. Interaccin que hace su
propia historia y cristaliza en determinadas configuraciones.
En sociologa, esto se ha llamado nivel de participacin del observador. En el caso del
director, del docente, es una participacin como integrante de aquello que observa; por lo
tanto, no necesita permiso de entrada, ya est incluido en la interaccin. Es decir,
tiene gran parte del trabajo del observador ya hecha, pero tiene tambin sus
limitaciones. La historia previa le ha dado una identidad dentro de la institucin. Hay
favores, deudas, heridas, conexin de las redes internas de relacin con redes externas,
es decir, historias vividas. Por esto, podemos decir que:
Cada director, cada maestro, cada profesor es un nativo, pero al
mismo tiempo tiene que recuperar la mirada del observador. Es un
observador prejuiciado, pero sus prejuicios son su posibilidad de
entender cuando hay permiso para revisarlos, no para suprimirlos
(Gadamer, 2006).

Entonces, diremos por ahora que la escuela, la institucin, nos habla a travs
de

La escuela nos habla a travs de

sus nmeros, su organigrama, pero tambin a travs de:

su historia;

la trama de relaciones interpersonales, los juegos de poder;

sus informantes claves;

sus paredes, sus pintadas;

el aspecto del edificio;

sus rituales, sus recreos;

lo que se dice y lo que se oculta.

Este acercamiento cualitativo a la propia institucin incluye sus tcnicas de recoleccin de

datos, como las entrevistas en profundidad planificadas, las entrevistas espontneas no
planificadas, los apuntes en un diario de gestin y otros.
La mirada presente reflexiona sobre el juego de las relaciones humanas institucionales
habiendo entrado, de algn modo, a jugar ese juego, aunque desde un lugar propio. Se
cumple aquel principio del gran terico de la fsica Heisemberg: el observador

siempre

perturba lo observado, se reencontrar a s mismo en lo observado. No es posible la pura

objetividad (ob-jectum, en latn: poner delante de los ojos), no se puede separar
al observador de lo observado. El objeto le devolver de algn modo su imagen como en
un espejo. Ser una condicin indispensable para alguien que quiere entrar en el juego
previo de las relaciones de una institucin aceptar sus reglas para que el juego no se
interrumpa. De alguna manera, el observador tiene que aceptar ser tambin observado y
que el juego de los espejos se multiplique.
La mirada del testigo sobre la institucin (la mirada presente) est impregnada por la
mirada de la institucin sobre el testigo. La institucin puede intentar mostrarse u ocultarse
a la vista del testigo. Existen diversos trminos posibles para esta relacin: un examen para
saber si se alcanza un estndar previamente establecido, un ejercicio de control por parte
del poder instituyente oficial (el propietario o el Estado), un trmite burocrtico para llenar
la formalidad de una planilla, un encuentro social para acompaar, una exigencia del
propio puesto de trabajo, un recurso para el aprendizaje institucional para encontrar cursos
de crecimiento en la calidad de su servicio.
Es posible que el director y/o los docentes de una escuela caigan en el mismo
posicionamiento al ocupar el lugar de poder definido formalmente dentro de la escuela
y justifiquen su rol haciendo nfasis en la deteccin de errores, dficits e
incapacidades. Esto se da bajo la errnea suposicin de que si la institucin funcionara
de modo ideal, la mirada interpretativa del director y de los maestros o profesores ya no
sera necesaria...
Como contrapartida, proponemos esta idea:
La tarea del director y del docente como observador incluye focalizar la mirada no solo en
los problemas, sino tambin en las buenas prcticas, en lo que anda bien. Solo si
reconoce el buen trabajo, los logros, las fortalezas institucionales, el compromiso de
los otros, etc., su mirada estar lejos de caer en ese sesgo policaco que
lleva indefectiblemente al malestar y al ocultamiento de informacin, a mensajes
dobles, cargados de ruido y de desconfianza.
En resumen, de alguna manera lo que la institucin nos muestra y nos dice de s misma
refleja nuestra mirada. La institucin se muestra segn la mirada del observador;
simultneamente se muestra y nos muestra.
Para evitar ese rol forense de la mirada de la presencia, hay que tratar de no sujetarse al
esquema de la de-velacin correr el velo, que tiene una larga tradicin en Occidente y
viene del corazn mismo de la filosofa griega tan asociada en su concepto de verdad al
rgano de la vista, como ya hace tiempo lo seal Martin Heidegger. La mirada de la
presencia institucional no solo ni principalmente debera intentar de-velar: hacer
aparecer lo que se oculta.

Esta estrategia en educacin ha recibido un nuevo espaldarazo con la teora del

currculum oculto, que de modo no del todo preciso se atribuye al gran investigador
educativo Philip Jackson (1991). Ms bien habra que proponerse mirar lo que se dice y se
muestra, lo que se constata, y tratar de escuchar lo que en la institucin educativa se dice
en diferentes formas de lenguaje: deliberadas, no deliberadas, verbales y no verbales. En
principio, lo que se oculta a la mirada merece respeto, y la mirada de la presencia debera
conservarlo como oculto.
Tambin podemos agregar otra perspectiva a nuestro anlisis: la mirada institucional
pueden ejercerla los diferentes actores que conforman la red de vnculos dentro de la
organizacin educativa. Todos van construyendo desde sus lugares de poder, sus roles, sus
tareas cotidianas, una forma de mirar la institucin a la que pertenecen. En este sentido,
los actores internos de la institucin se configuran como testigos en la medida en que
pueden tomar distancia, observar y analizar los hechos que acontecen en la escuela,
aunque este anlisis est impregnado de sus propias vivencias dentro de la dinmica propia
de la institucin.
Creemos que una de las funciones de los equipos docentes es estar atentos y ejercitar esta
mirada reflexiva sobre
la institucin a la que
pertenecen desarrollando
empata, ponindose en el lugar de los otros, pues sin duda esta mirada permite el
aprendizaje y abre las puertas para mejorar, en lo que sea necesario y posible, el clima
dentro de las instituciones.

Dnde dirigir la mirada

Ya hemos hecho ms arriba una somera enumeracin de cmo se nos muestra la
escuela, pero avanzaremos un poco ms.
Podemos preguntarnos qu mirar en una institucin para realizar una mirada que recolecte
una parte de su haber y de su dficit. Siempre pensando en la mirada propia de
la presencia, de aquel que est inmerso en el mismo territorio que quiere comprender.
Se puede dirigir la mirada comenzando por una somera enumeracin sobre el espacio:
contemplar su amplitud o estrechez. Interpretar su sentido; si son espacios de
encuentro, de superposicin o de hacinamiento. Se puede mirar la distribucin territorial
y valorar su funcionalidad respecto de los objetivos educativos. Preguntarnos: qu
mandatos educativos estn expresados en esa figura espacial de la institucin? Tambin
se pueden mirar los espacios como arenas de lucha, es decir, pensando en quin dispone
de ellos: si son lugares disputados, si expresan el distanciamiento entre diferentes
grupos, si son lugares privados o comunes, abiertos o cerrados. Mirar el significado de
los lugares pblicos de la institucin: son lugares de nadie o lugares del nosotros?
Tambin se puede echar una mirada al tiempo institucional. Tener una mirada
totalizadora sobre su distribucin: si estamos ante la figura de un laberinto, una
grilla compleja, microscpica, atomizada, o si tenemos tiempos vacos de actividad
porque son confiados a alguien, tiempos fijos o flexibles. El reparto de tiempo en la

escuela expresa

tambin la prioridad que recibe en la institucin cada tarea y objetivo (Poggi,

1999). Podramos preguntarle a un representante institucional al azar cunto tiempo
dedica una persona a cada cosa. Se puede mirar con l la agenda institucional de un
docente o de un directivo.2
La presencia transcurre como escucha. Se puede escuchar, por ejemplo, el silencio, los
silencios de la institucin, e interpretar su sentido. El silencio nos puede hablar de atencin,
inters y concentracin en la tarea, pero tambin nos puede hablar de temor. La ausencia
absoluta de silencio tambin nos habla de la institucin.
Los objetos nos hablan. Un silln despanzurrado o unos cristales de ventanas rotos
desde hace mucho tiempo son palabras importantes de una escuela sobre la valoracin de
s y sobre la funcionalidad de su distribucin de funciones. Hay muchas personas que han
pasado por un mismo lugar y ninguno se ha hecho cargo. Pueden indicarnos problemas
presupuestarios, pero tambin, poca identificacin de las personas con su lugar de trabajo.
Tambin hablan los sentimientos del visitante, las sensaciones que ha recogido en su
entrada al ambiente, en su encuentro con las personas. En ellos, aunque no de manera
certera ni con total claridad, sino hipotticamente y con necesidad de ser articulado
y contrastado con hechos, se muestra el clima institucional.
La mirada de cada persona se ha ido construyendo en su historia. Nuestra mirada
sobre una institucin tiene una focalizacin y una valoracin que responde a nuestra
historia, a nuestra formacin y nuestra experiencia, a nuestras prcticas organizadas
como oficio. De la infinita gama de indicios, seales formales e informales que nos
da una escuela, nosotros seleccionamos de acuerdo con nuestra historia, nuestros
valores, creencias y teoras educativas. Las teoras no surgen de la observacin, sino
que la observacin proviene de las teoras (Senge, 1998). No son solo los objetos, no son
las percepciones las que generan conceptos, tambin son los conceptos los que generan
percepciones. De all el carcter parcial de nuestras lecturas institucionales. A pesar de
que seamos los que tenemos la mirada oficial o la mirada experta, en realidad
siempre tenemos una mirada personal condicionada.
Por esto puede resultar recomendable que hagamos una mirada sobre nuestra mirada. Que
hagamos el relevamiento espontneo de nuestras focalizaciones para percibir su carcter
inevitablemente parcial. As podremos hacer ms completo nuestro inventario, comprender
tambin a qu teoras personales y recorridos biogrficos, experiencias escolares de la
infancia, responde esa espontaneidad aprendida de nuestra mirada. Pero tambin nos
invita a buscar una mayor apertura en la intersubjetividad, es decir, abrir nuestra mirada a
la mirada que los otros tienen sobre la institucin. El valor de nuestra lectura de
la institucin lo da el consentimiento general de los actores (otros docentes,
nuestros

Hay variados e interesantes aportes en Frigerio y Poggi (1992). Ms recientemente, en Poggi (2001).

alumnos) que se sienten expresados en ella. Es, en realidad, una mirada colectiva
que permite tambin explicar mejor que antes lo que nos acontece y hacer
predicciones constatables. Sobre todo, es necesario incorporar la mirada de los propios
actores institucionales.
La mirada interpretativa sobre una institucin, en cualquiera de sus versiones, no es,
entonces, una mirada ex nihilo (de la nada) ni es meramente receptiva. No es solo una
mirada que des-cubre, que decepciona, sino que construye e instala en la
figura institucional, que propone cosas de su propia cosecha: esto no es malo. No
estamos pensando aqu en una intencionalidad interesada o perversa (que pueda haberla
sera tema de otro anlisis diferente del nuestro). Es la nica forma no solo de ver, sino
tambin mirar una institucin para poder describirla, orientarla y evaluarla. No se puede
no tener estos prejuicios, lo importante es mantenerlos abiertos y no convertirlos en
creencias.

Mirar, ser mirado y mirarse son tres momentos de una misma

construccin de la evaluacin institucional.

La palabra inspector, o inspeccin, sugerentemente remite al que mira por dentro

(del latn inspicere). No existe una buena calidad de observacin sin observarse a s
mismo. Es una aptitud para la interlocucin, para ser afectados en nuestras ideas por la
perspectiva de los interlocutores involucrados como actores institucionales. Una mirada
emptica. Es mirar desde las condiciones reales de vida institucional. Es una mirada que
asume la complejidad, el conflicto de intereses, las condiciones limitantes, posibilitantes o
entorpecedoras de las personas, los grupos, los momentos cualitativamente diversos de sus
historias. Solo de esta forma podremos pasar de mostrar las instituciones a mirarlas
juntos.

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http://portal.educacion.gov.ar/?page_id=347 (ltima consulta: 22/1/13).

Autor: Mg. Fernando Onetto.

Cmo citar este texto:

Mg. Fernando Onetto (2013). El docente como profesional reflexivo, Climas educativos y
convivencia escolar, Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC, Buenos Aires,
Ministerio de Educacin de la Nacin.