Investigacion Accion-Material PDF

COMPONENTE INVESTIGACIN DESDE LA ACCIN
PEDAGGICA
Bloque Temtico: Investigacin Accin II
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN DIRIGIDO A DOCENTES

DELNIVEL SECUNDARIA DE EDUCACIN BSICA REGULAR
MDULO FORMATIVO
III CICLO
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INVESTIGACIN ACCIN III
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Componente:
INVESTIGACIN DESDE LA ACCIN PEDAGGICA
Bloque Temtico:
INVESTIGACIN-ACCIN III
Jefe de Proyecto:
Dr. Amador G. Vilcatoma Snchez
Coordinador Acadmico:
Lic. Alex Espinoza Espinoza
Diagramacin y correccin de estilo:
----Equipo de Especialistas:
Adauto Rojas, Julin Fausto
Anccasi Cayllahua, Fredy
Duran Lara, Gagui Enrique
Gmez Galindo, Wilfredo
Paira Zevallos, Gladys Lupe
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN DIRIGIDO A DOCENTES DE

INSTITUCIONES EDUCATIVAS PBLICAS DE EDUCACIN BSICA
REGULAR 2012 2014
I CICLO
Universidad Nacional del Centro del Per
Facultad de Educacin
Direccin: Av. Mariscal Castilla N 3909 El Tambo Huancayo.
Telfono: 064 481081
Fax: 064 248595
Pgina Web: www.uncp.edu.pe
Reproduccin: Derechos reservados conforme a ley. Se prohbe la
reproduccin parcial o total del texto sin autorizacin del MED.
Julio 2013
UNCP ESPECIALIZACIN MATEMTICA
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PORTADA
PORTADILLA
PRESENTACIN
Estimado(a) docente participante:
El mdulo formativo del bloque temtico de investigacin-accin pedaggica
III, es un material de referencia de carcter informativo, ilustrado con algunos
ejemplos para su mejor comprensin y desarrollo de los contenidos, el cual pretende
fortalecer los conocimientos y prcticas sobre la investigacin-accin orientados al
desarrollo de las capacidades investigativas de nuestros docentes participantes. En
ese sentido, el presente material nos aproxima a unificar principios y criterios
bsicos para la elaboracin del informe preliminar de la ejecucin de la propuesta
pedaggica alternativa.
El propsito de este mdulo es reconocer el sentido de la investigacin como una
actividad indagatoria, sistemtica y reflexiva que busca dar respuestas a los
problemas educativos que surge en el aula y en el contexto educativo con el
propsito de mejorar la calidad educativa.
Un aspecto relevante de este mdulo es la capacidad reflexiva y el cambio de actitud
del docente participante para enriquecer y adaptar a su realidad educativa las
pautas consideradas en el presente material acadmico, organizados de la siguiente
manera:
La I Unidad, se presenta la implementacin del plan de accin de la propuesta
pedaggica alternativa y la ejecucin del plan de accin: pasos y acciones
preliminares
La II Unidad, comprende la aplicacin propuesta pedaggica ALTERNATIVA, la
sistematizacin, el anlisis a partir de la informacin registrada en el diario de campo
investigativo.
La III Unidad ofrece las tcnicas y estrategias para organizar y sistematizar la
informacin, los instrumentos para la sistematizacin de la informacin, el
procesamiento y anlisis de los resultados de la investigacin concretando estos
aspectos en el informe preliminar de la ejecucin de la propuesta pedaggica
alternativa
Los especialistas
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RUTA FORMATIVA
ENFOQUE.
El presente mdulo est orientado bajo el enfoque crtico-reflexivo e intercultural
crtica, en el que el docente participante elabora el informe preliminar de la ejecucin
de la propuesta pedaggica alternativa
RUTA METODOLGICA.
Considera una secuencia pedaggica para cada unidad, desarrollando la reflexin y
accin, asimilando los contenidos dentro de la lgica siguiente:
Indicador de logro: Se indica el logro de los aprendizajes que se

desarrollar en cada unidad, como resultado del proceso de la lectura,
reflexin y aplicacin del contenido presentado
PARTE 1: Desde la Prctica.
Se inicia desde una problemtica, casustica, hecho, situacin, limitacin, deficiencia,

dificultad, etc. que haya tenido el docente participante en su prctica pedaggica.
Recoge los saberes previos que facilita la ubicacin como docente frente a la
investigacin-accin, desde la propia realidad y vivencia para entrar al proceso con
mayor seguridad
PARTE 2: Reflexin Terica.
Se presenta informacin y conocimientos nuevos, acompaados de esquemas y

grficos a manera de resumen procesada y relevante de los contenidos previstos y
contextualizados con un enfoque crtico - reflexivo para ir guiando el aprendizaje de
todo el proceso de investigacin-accin pedaggica.
PARTE 3: Herramientas para la Nueva Prctica.
Se presenta actividades de reflexin individual y grupal bajo el enfoque colaborativo y

de participacin democrtica con enfoque intercultural a partir de una reflexin crtico
reflexivo. En la meta cognicin y la autoevaluacin se brinda situaciones y se plantea
interrogantes que permiten valorar cunto has aprendido y cmo ha sido llevado este
aprendizaje; siempre con la intencin de apoyar la mejora de tu prctica pedaggica.
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NDICE
PORTADA ................................................................................................................................................4
PORTADILLA............................................................................................................................................4
PRESENTACIN ........................................................................................................................................4
RUTA FORMATIVA..................................................................................................................................5
ORGANIZADOR VISUAL DE CONTENIDOS DEL MDULO ........................................................................ 10
I UNIDAD ................................................................................................................................................11
IMPLEMENTACIN DEL PLAN DE ACCIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA INNOVADORA .................11
PRESENTACIN ....................................................................................................................................... 12
ESQUEMA GRAFICO ................................................................................................................................12
LOGROS DE APRENDIZAJE.......................................................................................................................12
PARTE 1: Desde la Prctica.....................................................................................................................13
PARTE 2: Reflexin Terica ....................................................................................................................15
IMPLEMENTACIN DEL PLAN DE ACCIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA..................15
PROPUESTA PEDAGGICA DE LA PRCTICA ALTERNATIVA.................................................................... 16
DEFINICIN DE LAS TEORAS EXPLCITA -Marco Conceptual- ................................................................20
DISEO DE INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS EN LA INVESTIGACIN ACCIN PEDAGGICA
................................................................................................................................................................22
INDICADOR:............................................................................................................................................. 30
INDICADORES SUBJETIVOS Y OBJETIVOS ................................................................................................30
SESIN DE APRENDIZAJE.........................................................................................................................31
ESTRUCTURA SUGERIDA DE UN PLAN DE SESIN DE APRENDIZAJE ......................................................33
SECUENCIA DIDCTICA DE LA SESIN DE APRENDIZAJE ........................................................................ 34
RECURSOS EDUCATIVOS .........................................................................................................................35
FUNCIN DE LOS RECURSOS EDUCATIVOS.............................................................................................35
PARTE 3: Herramienta para la nueva practica .......................................................................................43
1.
Actividades de reflexin individual y grupal .................................................................. 43
2.
Actividades metacognitivas ................................................................................................44
3.
Actividades de autoevaluacin ..........................................................................................44
REFERENCIAS........................................................................................................................................... 45

GLOSARIO DE TRMINOS ........................................................................................................................45
TEXTOS COMPLEMENTARIOS .................................................................................................................47
Experiencias en investigacin accin - reflexin..................................................................................47
II UNIDAD ...............................................................................................................................................53
EJECUCIN DEL PLAN DE ACCIN..........................................................................................................53
PRESENTACIN ....................................................................................................................................... 54
ESQUEMA GRAFICO ................................................................................................................................54
EJECUCIN DE UNA SESIN DE APRENDIZAJE INTERVENTORA .............................................................58
MODELO DE REGISTRO DE LA INFORMACIN:.......................................................................................62
DIARIO DE CAMPO .................................................................................................................................62
REFLEXIN...............................................................................................................................................65
DIARIO DE CAMPO DEL INVESTIGADOR.................................................................................................. 66
Indicadores de la propuesta pedaggica alternativa- Categoras relacionadas- ............. 67
DESCRIPCIN: ................................................................................................................................... 67
REFLEXIN-CRTICA ........................................................................................................................70
INTERVENCIN .................................................................................................................................. 70
MONITOREO DE LAS ACCIONES .............................................................................................................. 72
EL ANLISIS DE LAS EVIDENCIAS ............................................................................................................. 74
CODIFICAR Y CATEGORIZAR LA INFORMACIN ......................................................................................80
SISTEMA DE CATEGORAS .......................................................................................................................81
PARTE 3: Herramienta para la nueva practica....................................................................85
Actividades de reflexin individual y grupal ...........................................................................................85
1.
Actividades metacognitivas ................................................................................................86
REFERENCIAS........................................................................................................................................... 87
TEXTOS COMPLEMENTARIOS .................................................................................................................88
III UNIDAD ..............................................................................................................................................91
PROCESAMIENTO Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN ......................................................91
PRESENTACIN ....................................................................................................................................... 92
ESQUEMA GRAFICO ................................................................................................................................92
PROCESAMIENTO Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN ......................................................92
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MATRIZ DE EVALUACIN DE LA EFECTIVIDAD........................................................................................99
3.5.2. Procesos en anlisis e interpretacin de datos ...................................................................... 109
3.5.2.1. Primer momento: Reduccin de datos y generacin de categoras.................................... 109
PARTE 3: Herramienta para la nueva practica .....................................................................................121
Actividades de reflexin individual y grupal ........................................................................ 121
1.1.
Actividades metacognitivas .................................................................................................. 122
1.2.
Actividades de autoevaluacin .............................................................................................122
TEXTOS COMPLEMENTARIOS ...............................................................................................................124
COMPETENCIA GENERAL
Ejecuta su plan de accin, organizando, sistematizando y evaluando permanentemente los
resultados de su propuesta pedaggica alternativa, para validarla, construyendo saber
pedaggico desde la accin, fortaleciendo el tratamiento de la geometra y su didctica, y el
diseo de sesiones de aprendizaje pertinentes, en el marco de una actitud crtico reflexivo e
intercultural
COMPETENCIA ESPECFICA DEL BLOQUE TEMTICO

Ejecuta y evala procesos de aprendizaje que mejoran su prctica pedaggica, explicando y
fundamentando las alternativas que propone a partir de la sistematizacin de los resultados
preliminares, valorando y reconociendo los aportes de la investigacin accin.
CONTENIDOS FUNDAMENTALES
Implementacin del plan de accin de la propuesta pedaggica innovadora.
Ejecucin del plan de accin.
Procesamiento y anlisis de los resultados de la investigacin.
Informe preliminar de la ejecucin de la propuesta pedaggica innovadora
INDICADOR DE DESEMPEO DEL PARTICIPANTE

Aplica y evala la propuesta pedaggica innovadora utilizando criterios de pertinencia,
viabilidad y efectividad en los logros de aprendizaje.
INDICADORES
1.4.1. Desarrolla la propuesta pedaggica innovadora de acuerdo al plan de accin.
1.4.2. Desarrolla procesos pedaggicos pertinentes a las caractersticas, demandas y
necesidades de los estudiantes.
1.4.3. Aplica instrumentos de recojo de informacin que permita validar y sistematizar la
propuesta pedaggica innovadora.
1.4.4. Sistematiza los resultados preliminares obtenidos en la ejecucin de la propuesta
pedaggica innovadora.
1.4.5. Presenta evidencias de los resultados obtenidos en la ejecucin de la propuesta
pedaggica innovadora vinculados al logro de los aprendizajes de los estudiantes.
1.4.6. Incorpora mejoras progresivas a la propuesta pedaggica innovadora en base a los
resultados de la evaluacin de las acciones.
PRODUCTO ESPERADO
Ejecucin de la Propuesta Pedaggica alternativa
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ORGANIZADOR VISUAL DE CONTENIDOS DEL MDULO
EJECUCIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA

ALTERNATIVA
Implementacin del plan de

accin de la propuesta
pedaggica alternativa
Tcnicas e
instrumentos
Teoras
Explcitas
Indicadores
Ejecucin del plan de accin:

pasos y acciones preliminares
INVESTIGACIN
ACCIN III
Anlisis y evaluacin de la propuesta

pedaggica
Procesamiento y anlisis de los

resultados
INFORME DE LA EVALUACIN DEL AVANCE

DE LA EJECUCIN DE LA PROPUESTA
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I UNIDAD
IMPLEMENTACIN DEL PLAN DE ACCIN DE LA PROPUESTA
PEDAGGICA INNOVADORA
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PRESENTACIN
Estimado(a) docente participante el propsito de la
presente unidad es comprender la implementacin de la
propuesta pedaggica como un medio para generar
procesos de mejora continua en la accin pedaggica
del docente en el aula.
Las cuales estn en funcin de orientadas al plan de
accin, instrumentos de evaluacin y los indicadores que
permitirn observar los cambios en la nueva practica
pedaggica del docente investigador.
ESQUEMA GRAFICO
I UNIDAD
Implementacin del plan de accin de la

propuesta pedaggica alternativa
Teoras Explicitas
Tcnicas e
instrumentos
Indicadores
LOGROS DE APRENDIZAJE
Desarrolla la propuesta pedaggica innovadora de acuerdo al plan de accin.
Desarrolla procesos pedaggicos pertinentes a las caractersticas, demandas y

necesidades de los estudiantes
PARTE 1: Desde la Prctica

Hace aos, un inspector visit una escuela. En su
recorrido observ algo que le llam poderosamente la
atencin, un maestro estaba atrincherado detrs de su
escritorio, los estudiantes hacan gran desorden; el
cuadro era catico.
Decidi presentarse:
Permiso, soy el inspector de turno... algn

problema?
Estoy enfadado seor, no s qu hacer con estos chicos... No tengo lminas, el
Ministerio no me manda material didctico, no tengo nada nuevo que mostrarles ni
qu decirles...
El inspector, que era un docente de alma, vio un corcho en el desordenado escritorio.
Lo tom y con aplomo se dirigi a los estudiantes:
Qu es esto?
Un corcho seor... - gritaron los estudiantes sorprendidos.
Bien, De dnde sale el corcho?
De la botella seor. Lo coloca una mquina.., del alcornoque, de un rbol .... de la
madera...
respondan animosos los estudiantes.
Y qu se puede hacer con madera?, - continuaba entusiasta el docente.
Sillas..., una mesa..., un barco...
Bien, tenemos un barco. Quin lo dibuja? Quin hace un mapa en el pizarrn y
coloca el puerto ms cercano para nuestro barquito? Escriban a qu provincia
pertenece. Y cul es el otro puerto ms cercano? A qu pas corresponde? Qu
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poeta conocen que all naci? Qu produce esta regin? Alguien recuerda una
cancin de este lugar?
Y comenz una tarea de geografa, de historia, de matemtica, de msica, economa,
literatura, religin, etc.
El maestro qued impresionado.
Al terminar la clase le dijo asombrado: - Seor, nunca olvidar lo que me ense hoy. Muchas
Gracias.
Pas el tiempo. El inspector volvi a la escuela y busc al maestro. Estaba acurrucada detrs
de su escritorio, los estudiantes otra vez en total desorden...
- Seor profesor... Qu pas? No se acuerda de m?
- S seor, cmo olvidarme! Qu suerte que regres. No encuentro el corcho. Dnde lo dej?...,
Arreglos de cuentos para regalar a personas
inteligentes de Enrique Mariscal.
Reflexiones:
1. Qu acciones debe emprender el profesor para mejorar este tipo de situaciones?
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2. Qu impulsa y que le impide a un profesor aplicar diversas estrategias de enseanza
en su prctica pedaggica?
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3. Qu pasara si pido a los estudiantes que me ayuden a elaborar materiales que
utilizar en clase como parte del proceso de aprendizaje?
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4. Por qu un mismo plan o estrategia no funciona de la misma manera en otros

grupos?
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PARTE 2: Reflexin Terica
IMPLEMENTACIN DEL PLAN DE ACCIN DE LA PROPUESTA

PEDAGGICA ALTERNATIVA
Segn Rodrguez Sosa (2005) los campos de accin son aspectos o dimensiones desde los
cuales se puede abordar la propuesta de solucin al problema. Los campos de accin en la
investigacin-accin pedaggica tienen relacin con el desempeo del docente en el aula, desde
los cuales tiene la posibilidad de intervenir para lograr el cambio o mejora de su prctica. Es
necesario que los maestros asuman la investigacin-accin como una prctica que les permita
descubrir situaciones educativas, a partir de las cuales puedan tomar decisiones para afrontar
de manera consciente situaciones concretas de carcter educativo.
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Los campos de accin desde los cules el maestro debe intervenir son:
El campo de la planificacin, donde el maestro contextualiza y diversifica el currculo y disea
su plan anual, unidades didcticas y sesiones de aprendizaje de acuerdo a las caractersticas,
necesidades y realidad del contexto, la escuela y los estudiantes.
El campo de la implementacin, a travs del cual el maestro propone, busca, organiza, todos
aquellos recursos y materiales que le sern necesarios para desarrollar los aprendizajes.
El campo de la ejecucin, en donde el maestro pondr en prctica las estrategias
metodolgicas que le permita generar aprendizajes significativos en sus estudiantes.
El campo de la evaluacin, en el cual el maestro podr proponer los procesos de evaluacin
de los aprendizajes que sean ms significativos para los estudiantes y que realmente logren
poner en evidencia los aprendizajes esperados, para una real toma de decisiones.
El clima en el aula, en donde el maestro analizar las relaciones que se establecen en el aula,
interviniendo en la mejora de las actitudes para generar un clima propicio del aprendizaje.
La participacin e involucramiento personal, es un campo de accin que sera importante
desarrollar, en la medida que el docente al innovar su prctica, asuma el compromiso de cambio,
tomando en cuenta la importancia de la responsabilidad, perseverancia, liderazgo y facilitador en
la formacin integral de los estudiantes.
PROPUESTA PEDAGGICA DE LA PRCTICA ALTERNATIVA

Como maestros reflexivos debemos entender nuestra prctica como un espacio para la
transformacin, de forma tal que a partir de la identificacin de una problemtica, podamos
generar propuestas que permitan implementar prcticas innovadoras que atienda a las
demandas de los estudiantes y del contexto.
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Para el planteamiento de la propuesta pedaggica de la prctica alternativa, te proponemos

elaborar la matriz de la propuesta pedaggica la cual nos permitir planificar las actividades,
prever los recursos humanos, materiales y el tiempo, necesarios de acuerdo al problema al cul
pretendemos darle la solucin.
Para ello te recomendamos la siguiente ruta:
Precisar el problema. Es importante que tomes en cuenta la
problemtica identificada, para que sirva como punto de partida
para generar las alternativas de mejora. Antes de proponer las
mejoras debes analizar en qu medida el problema es posible
de resolver y si tu propuesta se orienta hacia ello.
Determinacin del objetivo u objetivos de tu propuesta
pedaggica. Para efectos de que tengas bien definido que es lo que pretendes transformar o
mejorar en tu prctica, debes analizar cul es el objetivo de tu propuesta pedaggica; para ello
es necesario que redactes el objetivo que buscar al plantear una prctica alternativa. Revisa
cmo, por qu, priorizaste la situacin problemtica de tu prctica y luego redacta el objetivo de
tu propuesta pedaggica.
Descripcin de la propuesta. Para la descripcin de la propuesta pedaggica de la prctica
alternativa, te sugerimos que redactes brevemente en qu consiste y en qu fuentes te sustentas
para afirmar que con esa propuesta ests contribuyendo a la solucin de la problemtica
priorizada.
La descripcin debe ser breve pero consistente y sobre todo basada en sustento terico, aspecto
que debes tener presente en el planteamiento de la propuesta pedaggica de tu prctica
alternativa.
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Determinacin de las acciones. Las

acciones pueden ser definidas como
prctica o lneas de accin que se ejecutan
para asegurar el cambio o mejora. Las
acciones deben ser propuestas por el
investigador,
sobre
la
base
de
la
informacin recabada en el diagnstico del

problema.
Determinacin de las actividades de
organizacin.
Las
actividades
de
organizacin son los pasos que se tienen

que dar o las negociaciones que se tienen que realizar, para asegurar el emprendimiento de las
acciones previstas.
Previsin de recursos. El desarrollo de toda actividad requiere de la provisin de recursos de
distinta clase, entre los que podemos identificar como los ms importantes a los recursos
humanos (responsables en trminos de la ejecucin de un proyecto), recursos materiales (aulas,
equipos, materiales educativos, etc.), recursos financieros y el tiempo para la ejecucin de
acciones y actividades.
Un ejemplo de la matriz de la propuesta pedaggica de la prctica alternativa con todos los
elementos descritos es el siguiente:
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MATRIZ DE INVESTIGACIN ACCIN
TTULO:
ENSEANZA DE LA MATEMTICA BASADO EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN LOS ESTUDIANTES
DE EDUCACIN SECUNDARIA EN LA IE MARISCAL CASTILLA EL TAMBO
ACCIN
OBJETIVO
Cmo debo
mejorar mis
estrategias de
enseanza en
la resolucin
de problemas
en el rea de
matemtica
en los
estudiantes
del primer
grado de
educacin
secundaria de
la Institucin
Educativa
Mariscal
CastillaEl
Tambo?
Aplicacin de
Estrategias
de
enseanza
basada en los
cuatro pasos
para la
resolucin de
problemas de
POLYA.
Mejorar mis
estrategias de
enseanza en
la resolucin
de problemas
en el rea de
matemtica
en los
estudiantes
del primer
grado de
educacin
secundaria de
la Institucin
Educativa
Mariscal
CastillaEl
Tambo?
DESCRIPCIN DE
LA PROPUESTA
Mi propuesta
pedaggica alternativa,
consiste en planificar
mis sesiones de
aprendizaje
considerando los
pasos de la resolucin
de problemas en los
que promuevan el
desarrollo de las
capacidades y
actitudes en el rea de
matemtica.
Segn Polya (1965)
para resolver un
problema se necesita:
1. Comprender un
problema
2. Concebir un plan
3. Ejecucin del plan
4. Examinar la
solucin obtenida.
ACTIVIDADES
-Empoderarme de las
diversas fuentes de
informacin sobre los
pasos de la resolucin
de problemas.
-Organizar y
estructurar las
estrategias didcticas
de la resolucin de
problemas que
consideradas por G.
Polya
-Incorporar la
propuesta pedaggica
enseanza basada en
la resolucin de
problemas en las
unidades didcticas.
-Disear los
instrumentos de recojo
de informacin y las
sesiones interventoras
a partir de las
Aplicando los pasos
unidades didcticas.
establecidos por Polya -Aplicar las sesiones
en los procesos
interventoras de la
pedaggicos de la
nueva propuesta
resolucin de
pedaggica y los
problemas en forma
instrumentos de recojo
didctica, mejorare mi de informacin.
enseanza de la
-Evaluacin y reflexin
matemtica y lograr los sobre la aplicacin de
aprendizajes y la
la nueva practica
competencia en los
pedaggica
estudiantes.
RECURSOS TIEMPO
Diseo
Curricular
Nacional.
Texto: Como
plantear y
resolver
problemas
Polya
OTP:Matemti
ca
Fascculo:
Rutas de
aprendizaje
Unidades
didcticas y
sesiones
Julio - octubre 2013
PROBLEMA
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DEFINICIN DE LAS TEORAS EXPLCITA -Marco ConceptualPara definir las teoras implcitas de debe recurrir a las categoras claves utilizadas en cada
accin de cambio. En este punto es necesario recurrir a la bibliografa para ayudar a definir
conceptos sobre las categoras que vas a manejar en el momento de la aplicacin de la
propuesta pedaggica alternativa.
Se recomienda que se articule en forma adecuada las acciones con la teora explicita y la
propuesta pedaggica alternativa.
Como PLANTEAR Y RESOLVER PROBLEMAS.

G. Plya proporciona heursticas generales para resolver problemas de todo tipo, no slo los
matemticos, adems introduce su mtodo de cuatro pasos junto con la heurstica y
estrategias especficas tiles en la solucin de problemas adems incluye consejos para
ensear matemtica a los estudiantes
Tiene
promover
como
la
propsito
reflexin
del
docente sobre el enfoque de la

resolucin
de
problemas,
como un proceso que ha de

integrar las actividades de
aprendizaje de la Matemtica,
tanto en la construccin de
conceptos, descubrimiento de
relaciones y procedimientos,
como de la aplicacin de stos,
lo cual, a su vez, influir en el
desarrollo
intelectual
del
educando.
Qu es un problema?
Est ante un problema un joven de la Regin Junn, quien en su trayecto por el ro Ene se
encuentra con un pez muy grande que bloquea el paso de su canoa.
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Enfrenta un problema el padre de familia que debe sostener su hogar con un presupuesto
cuyo poder adquisitivo se ha reducido a
causa de la inflacin.
Tambin tiene un problema el empresario
cuando la gente no consume sus productos
y por lo tanto tiene prdida en su actividad
econmica, lo cual a su vez desencadena
una
serie
de
dificultades
en
el
funcionamiento de su empresa.
La comunidad local, regional o nacional
enfrenta un problema cuando hay una
epidemia
no
dispone
de
recursos
suficientes para combatirla.
Un problema es una situacin ante la cual hay que buscar y dar reflexivamente
una respuesta coherente.
Los matemticos estn ante un problema cuando no saben cmo demostrar un teorema.
La historia del hombre es tambin la historia de la resolucin de sus problemas y precisamente
a esto se debe el desarrollo del mundo moderno, el avance de la Ciencia y Tecnologa, y de
la Matemtica en particular.
Qu es resolver un problema?
De modo general, podemos decir que resolver un problema es:
Encontrar un camino all donde no se conoca previamente camino alguno,
Encontrar la forma de salir de una dificultad,
Hallar la manera de superar un obstculo,
Lograr lo que uno se propone, que no es posible conseguir de forma inmediata, utilizando
los medios adecuados.
La Resolucin de Problemas
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El proceso de resolucin de problemas ha de constituirse en uno de los ejes vertebradores

alrededor del cual se organice la enseanza y aprendizaje de la Matemtica.
Es a travs de la resolucin de problemas que el educando construir nuevos conceptos
matemticos, descubrir relaciones entre entes matemticos, elaborar procedimientos y
tambin los aplicar en situaciones diversas de su realidad individual y social.
Es de suma importancia tener presente que la resolucin de problemas no es un tema
especfico, ni tampoco una parte diferenciada del currculo de Matemtica.
Todos estos pasos en la enseanza de resolucin de problemas en Matemtica se

dan a travs de:
El planteamiento del problema.
La ejecucin del procedimiento y/o operaciones correspondientes.
La bsqueda y determinacin del procedimiento y/o operaciones a realizar para

solucionar el problema.
La verificacin de la solucin.
DISEO DE INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS EN LA

INVESTIGACIN ACCIN PEDAGGICA
La recoleccin de datos, es el inicio efectivo del trabajo de investigacin,
En esta etapa se debe tener en cuenta lo siguiente:
Las fuentes de datos:
Los procedimientos para elaborar los

registros
Las condiciones ticas
La accin.- Es inmediata, controlada, fundamentada

e informada crticamente; es una accin observada
que registra informacin que ms tarde aportar
evidencias en las que se apoyar la reflexin.
La observacin.- Recae sobre la accin, sta se controla y registra a travs de la observacin
y nos permite ver que est ocurriendo. La observacin implica, en este sentido, la recogida de
informacin relacionada con algn aspecto de la prctica profesional.
Pgina | 23

Qu voya observar?
DEFINICIN DEL PROBLEMA

LA MODALIDAD DE LA
OBSERVACIN
Cmo observar?
EL ESCENARIO
Dnde observar?
EL ENFOQUE
Qu observar?
TEMPORALIZACIN
Cundo observa?
TECNICAS DE REGISTRO
Cmo registrar?
PLANIFICACIN DEL
PROCESO DE
OBSERVACIN
Para qu?
Con qu medios?
TECNICAS DE DE ANALISIS
Cmo analizar?
Qu nos aporta la observacin?

Segn Allwright (1988) la observacin es un procedimiento que
nos permite registrar los acontecimientos del aula de tal manera
que puedan ser estudiados posteriormente con detenimiento.
Por tanto es un procedimiento que nos ayuda a desarrollar las
siguientes capacidades:
La capacidad de profundizar, en la comprensin de lo que hace
el profesor y lo que hacen los estudiantes en el aula.
La capacidad de indagar, en la prctica docente, de analizarla e interpretarla, de hacer una
reflexin crtica* de la misma.
Reflexin como el proceso mental de estructurar o reestructurar una experiencia, un
problema, o conocimientos ya existentes. (Korthagen, 2001, citado en Esteve, 2004.)
La capacidad de detectar, en el aula aspectos positivos que conviene potenciar, o problemas
o aspectos a mejorar.
La capacidad de iniciar, acciones pedaggicas concretas dirigidas a aspectos observados,
que promuevan un aprendizaje mejor.
REGISTRO DE DATOS DE LA NUEVA PRCTICA PEDAGGICA EN EL DIARIO DE
CAMPO INVESTIGATIVO
Pgina | 24

Para la ltima fase de la Investigacin Accin Pedaggica que
corresponde a registro de la nueva prctica, para ello se
monta sta y se deja actuar por cierto tiempo, acompaando
su accionar con notas sobre indicadores de efectividad.
Despus de observar sus resultados se analizan las notas del
diario de campo y se juzga el xito de la transformacin
Diario de campo del investigador. Latorre (2004), el diario de
campo como tcnica de recogida de informacin en
investigacin-accin est muy extendido. Es una de las tcnicas
que goza de ms popularidad. Segn el autor del diario este
puede ser: diario de campo del investigador, diario del profesor,
diario
del
estudiante.
El diario de campo del investigador recoge observaciones, reflexiones, interpretaciones,

hiptesis y explicaciones de lo que ha ocurrido. Aporta informacin de gran utilidad para la
investigacin.
Como registro es un compendio de datos que puede alertar al docente a desarrollar su
pensamiento, cambiar sus valores, a mejorar su prctica. El diario es una tcnica narrativa
que rene sentimientos y creencias capturados en el momento en que ocurre o justo despus,
proporcionando as una dimensin del estado de nimo, a la accin humana.
Los criterios para trabajar el proceso y el uso adecuado del diario es:
- Concepto clave para el registro en el diario de campo = riqueza de dato.
- Concepto clave para el anlisis en la categorizacin = significatividad de informacin.
Si se examina el plan de accin que se formul, es fcil constatar que se requiere de dos
informaciones bsicas: Por un lado, los rendimientos de los estudiantes en las principales
reas curriculares y el desempeo de los docentes relacionados directamente a ella. Dato
que ya posee el profesor
Para recoger esta informacin, el profesor puede utilizar otras tcnicas como interrogar uno a
uno a los estudiantes, o bien puede aplicarles un pequeo cuestionario con preguntas en las
cuales se expresa la actitud hacia la institucin educativa: qu prefieres, venir a la institucin
educativa o quedarte en la casa?, piensas que venir a la institucin educativa te proporciona
algn beneficio?, te gusta el mtodo de enseanza o como ensean los profesores de tu
institucin educativa?, te agrada trabajar en equipos colaborativos con tus compaeros?;
qu significa para ti la institucin educativa?; otros.
Pgina | 25

Las principales preguntas deben acompaarse de otras complementarias como: por qu
opinas as?
Tcnicas de recogida de informacin
INSTRUMENTOS
ESTRATEGIAS
(Lpiz y papel)
(Interactivas)
MEDIOS AUDIOVISUALES
Tests.
Entrevista.
Video.
Pruebas objetivas.
Observacin participante.
Fotografa.
Escalas.
Anlisis documental.
Magnetfono.
Cuestionario.
Diapositivas.
Observacin sistemtica/etno-grfica
LA ENCUESTA
Es un mtodo en el cual se solicita la informacin a travs un formato estandarizado de
preguntas con espacio para reportar sus respuestas.
Permite recoger informacin clara y precisa. Se puede aplicar
personalmente o por correo, en forma individual o grupal.
Hoy en da la palabra encuesta se usa ms frecuentemente
para describir un mtodo de obtener informacin de una
muestra de individuos. Esta muestra es usualmente slo una
fraccin de la poblacin bajo estudio.
La informacin es recogida usando procedimientos de manera que a cada individuo se le
Una encuesta
recoge informacin
de una muestra.
hace las mismas preguntas en ms o menos la misma manera.

La intencin de la encuesta no es describir los individuos
particulares quienes, por azar, son parte de la muestra sino
obtener un perfil compuesto de la poblacin.
CUESTIONARIO
Cuestionario es un conjunto de preguntas cuyo objetivo es obtener informacin con algn
objetivo en concreto. Existen numerosos estilos y formatos de cuestionarios, de acuerdo a la
finalidad especfica de cada uno.
Pgina | 26
Cuestionario en el mbito de la educacin, suelen ser el mecanismo elegido por los docentes
para evaluar a sus estudiantes. Un cuestionario puede aparecer por escrito, indicando al
estudiante que responda en una hoja las preguntas en cuestin. De acuerdo a sus respuestas,
el profesor podr juzgar si el estudiante aprendi, o no, lo dictado en clase al mismo tiempo si
su enseanza fue efectiva o no.
Los cuestionarios a modo de examen tambin pueden concretarse de manera oral. En este
caso, el alumno deber responder al interrogatorio del docente, quien se encargar de hacer
preguntas vinculadas al tema de estudio.
La utilizacin de los cuestionarios cada vez es ms frecuente en la investigacin. Junto con
las entrevistas, el cuestionario es la tcnica de recogida de datos ms empleada en
investigacin, porque es menos costosa, permite llegar a un mayor nmero de participantes y
facilita el anlisis, aunque tambin puede tener otras limitaciones que pueden restar valor a la
investigacin desarrollada.
El cuestionario es un instrumento utilizado para
la recogida de informacin, diseado para poder
cuantificar y universalizar la informacin y
estandarizar el procedimiento dela entrevista. .
Su finalidad es conseguir la comparabilidad de la
informacin.
PLANIFICACIN DEL CUESTIONARIO
1. Establecer las caractersticas bsicas del cuestionario
2. Decidir sobre el nmero de preguntas
3. Formular las preguntas y sus alternativas
4. Establecer su ordenacin y disposicin en el cuestionario
5. Redactar las instrucciones y editar el cuestionario
6. Validacin del cuestionario
7. Elaboracin del cuestionario definitivo
Aspectos a considerar en el cuestionario.

Las preguntas han de ser sencillas y redactadas de tal forma que puedan
comprenderse con facilidad por las personas a las que van destinadas.
Pgina | 27
Intentar que sean lo ms cortas posibles. A medida que la longitud de la pregunta se

extiende se aumenta la probabilidad de que el encuestado pierda la concentracin y
d respuestas aleatorias.
Deben estar formuladas directamente en relacin con el tema de inters
Redactarlas preferiblemente de forma personal y directa, no impersonal.
Formularlas en forma neutral, o como mucho, positivo, nunca negativo.
Han de estar formuladas de forma que no levanten prejuicios.
Las preguntas deben exigir slo una respuesta, evitar dobles preguntas. El
concierto ha sido entretenido y bien organizado?
No hacer preguntas embarazosas ni deben ser indiscretas salvo que sea
estrictamente necesario.
Estar hechas de forma que contesten directa o inequvocamente.
No utilizar palabras abstractas o confusas, ni tampoco de tipo valorativo (mucho,
bastante, bueno, malo, etc.).
Tener en cuenta el encuestado: sus conocimientos, posicin, etc. Todas las
preguntas deberan tener en cuenta la "cultura informativa" de los que responden.
No hacer preguntas que obliguen a esfuerzos o clculos mentales, en ese caso debe
facilitarles la labor.
EJEMPLOS DE PREGUNTAS
1. El profesor realiza actividades de trabajo en equipo?
-SI- ( )
2.
-A VECES- ( )
-NO-(
El ambiente de las clases ha sido bastante agradable?

Si (
No (
Por qu, . . .
. . . .
. . .
3. Ordene de ms a menos importante, cmo considera usted que ha sido el ambiente que
se ha vivido en las clases de matemtica: (5 mayor importancia, 1 menor importancia):
a. Los estudiantes han participado con inters en las clases del
profesor.
b. Los estudiantes han podido intervenir cuando lo han deseado.
c. Se ha dado un ambiente de colaboracin en las actividades en
equipo.
d. Los estudiantes han percibido que las actividades en las clases
curso eran productivas.
Pgina | 28
e. Los niveles de participacin de los estudiantes en las clases se ha

mantenido equilibrados a lo largo del mismo.
4. Punte de 0 a 10, cmo ha sido la evaluacin:

a.
b.
c.
d.
e.
Coherente con la metodologa que realizo el profesor.

Los criterios de evaluacin fueron claros y entendibles.
La evaluacin ha sido continua durante toda la clase.
Se han valorado las actividades de clase en la evaluacin
Otros:.
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
5. Cules son las causas que cree usted que le impide la comprensin de los problemas
en el rea de matemtica?
------------------------------------------------------- -------- ------------- -------------- --------------- -------------------------------------------------- ----------------------- -------------------- ------- ------------------------- ------------------------------- ------------------------------------------------------------------------- -------------------- -------------- --------------------------------------------------------------- -------- ------------- ------------- --------- --- ------6. En su criterio el profesor tiene una ensea.
-Tradicional- ( )
- No tradicional- (
Por qu: ------------------------------------------------------- -------- ------------- -------------- -------------- --------------------------------------------------- ----------------------- -------------------- ------- ------------------------- ------------------------------- -----------------7. Cree usted que la metodologa utilizada por el profesor de matemtica ha mejorado con
respecto al bimestre anterior.
-si- (
- N o- (
En caso de ser NO su respuesta anterior, a su juicio qu actitudes, mtodos y

acciones continan en su enseanza?
------------------------------------------------------- -------- ------------- -------------- --------------- -------------------------------------------------- ----------------------- -------------------- ------- ------------------------- ------------------------------- ------------------8. Piensa detenidamente en cada afirmacin y pon luego una X en la lnea que mejor
exprese cmo te sientes.
Con que frecuencia es cierta
afirmacin de tu profesor?
AFIRMACIONES
Pgina | 29

Siempre
La
mayora
de veces
La mitad
de
veces
Nunca
El profesor utiliza palabras que la clase

se entiende.
El profesor relaciona las ideas nuevas
con las ideas que ya conoces.
Las explicaciones del profesor sobre la
resolucin de problemas son
comprensibles y claras.
El profesor nos ayuda a asociar ideas
con las experiencias de nuestra propia
vida.
Los materiales que presenta el profesor
son muy interesantes
El profesor te permite opinar y
participar en las clases.
Realiza actividades de reflexin por
parte de los alumnos y profesor sobre
sus aprendizajes y proceso de
enseanza.
9. Ordene de ms importante a menos importante cmo considera usted que es el profesor

en las clases.
Amable
Intolerante
Sociable
Tolerante
Renegn
Alegre
10. Cmo considera usted el mtodo de enseanza del profesor?

a. Muy inadecuada
b. Algo inadecuada
c. Ni adecuada ni inadecuada
d. Algo adecuada
e. Muy inadecuada
Pgina | 30
INDICADOR:
Herramientas para clarificar y definir, de forma ms precisa, objetivos e impactos, que verifican
los cambios y resultado. Los indicadores, son los efectos, productos, objetivos logrados que
se pueden observar en forma objetiva o subjetiva.
INDICADORES SUBJETIVOS Y OBJETIVOS

En la investigacin-accin se consigna los indicadores objetivos y subjetivos de la prctica
docente. Retrepo, B. (2011) considera indicadores de efectividad.
INDICADORES OBJETIVOS
Indicadores que se evidencian en cantidades y cambios objetivos observables:
Cantidad de materiales
INDICADORES SUBJETIVOS
Objetivos que no se evidencian o muestran a la vista con claridad: Evaluaciones de
proceso continuo
Los indicadores subjetivos, son las percepciones que se tiene de nuestra prctica
pedaggica, responde a las interrogantes: cmo se siente?, ms satisfecho? en su clase,
relaciones personales, entre otros.
Los indicadores objetivos, se evidencian en la participacin de los estudiantes y el profesor
en la clase y los logros alcanzados.
En la ejecucin de la Propuesta Pedaggica Alternativa innovadora se formulan indicadores:
objetivos y subjetivos que se toman en cuenta a partir las Categoras y sub categoras que
fueron identificadas en la deconstruccin y reconstruccin, las cuales sern observadas en el
proceso de la ejecucin de la Investigacin Accin Pedaggica en la aplicacin especfica, de
las sesiones interventoras.
Veamos cuadro.
INDICADORES
CATEGORA
SUBCATEGORA
OBJETIVOS
ESTRATEGIA
DE
EVALUACIN
ESTRATEGIA DE
EVALUACIN POR
CAPACIDADES
Planifica la evaluacin con

enfoque por capacidades y
competencias.
DISEO
DE
INSTRUMENTOS
Instrumentos de evaluacin
de la capacidad
SUBJETIVOS
Seleccin adecuadamente
las
tcnicas
e
instrumentos
de
evaluacin
Instrumentos
de
evaluacin pertinentes
Pgina | 31

FORMULACIN
DE INDICADORES
ESTRATEGIAS
DE
ENSEANZA
Archivo de evaluaciones con

los respectivos indicadores y
reactivos.
Disminucin del porcentaje
de
estudiantes
desaprobados.
RESOLUCIN DE
PROBLEMAS
La planificacin considera los

pasos para la resolucin de
problemas de G. Polya como
mtodo para la enseanza
Los estudiantes aplican los
cuatro pasos en la resolucin
de los problemas.
RELACIN
DOCENTEESTUDIANTE
Pactos
comn.
con
un
objetivo
Satisfaccin de los
estudiantes con la
evaluacin de sus
aprendizajes
Novedad
de
metodologa utilizada
la
Mayor compromiso del

docente en el proceso de
enseanza.
Actitud
proactiva
del
profesor y estudiante.
SESIN DE APRENDIZAJE
Es la concrecin de la diversificacin y programacin curricular mediante procesos
didcticos, utilizando estrategias que permitan el aprendizaje y desarrollo de
capacidades y actitudes del estudiante.
La sesin de aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada docente disea

organiza con secuencia lgica para desarrollar un conjunto de aprendizajes
propuestos en la unidad didctica, la sesin de aprendizaje desarrolla dos tipos de
estrategias de acuerdo a los actores educativos:
Las sesiones de aprendizaje deben desarrollarse siguiendo procedimientos
secuenciados y graduados que permitan el logro de los aprendizajes esperados y
el desarrollo de las capacidades y actitudes
A las estrategias de enseanza se les denominan tambin los procesos

pedaggicos que se tienen presente al desarrollar la sesin de aprendizaje.
Se define a los procesos pedaggicos cmo "actividades que desarrolla el docente
de manera intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje significativo del
estudiante" estas prcticas docentes son un conjunto de acciones intersubjetivas y
saberes que acontecen entre los que participan en el proceso educativo con la
finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para
la vida en comn. Cabe sealar que los procesos pedaggicos no son momentos, son
recurrentes y se recurren a ellos en cualquier momento que sea necesario.
Pgina | 32
En las estrategias de enseanza se evidencian los procesos pedaggicos, que

son situaciones favorables que genera el docente para que el aprendizaje sea
significativo en los estudiantes. El docente debe planificar y organizar las
estrategias atendiendo la capacidad prevista, y considerando la motivacin, la
recuperacin de los saberes previos, el conflicto cognitivo y la meta cognicin.
En el siguiente organizador visual se aprecian las estrategias de enseanza y
aprendizaje, y su relacin con la sesin de aprendizaje:
Pgina | 33
ESTRUCTURA SUGERIDA DE UN PLAN DE SESIN DE

APRENDIZAJE
CAPACIDAD
La
estructura
gramatical
del
aprendizaje
esperado
est
constituida por la capacidad y el
conocimiento a desarrollar.
SECUENCIA DIDCTICA
Los procesos pedaggicos son

recurrentes y no tienen categoras
de momentos fijos.
Aprendizajes Esperados
Inicio
Motivacin.
Recuperacin de los
saberes previos.
Conflicto cognitivo.
Procesamiento de la
informacin.
Desarrollo
Cierre
Se seleccionan en funcin de los

procesos cognitivos o motores de la
capacidad.
Transferencia a
situaciones nuevas.
Metacognicin y
evaluacin.
Regula el proceso de aprendizaje.
EVALUACIN PERMANENTE
Se
explicitan
los
criterios,
indicadores e instrumentos.
MOTIVACIN
Se considera estrategias-actividades asociadas a la capacidad con la finalidad de
despertar el inters del estudiante, la misma que debe ser permanente durante
todo el proceso de la sesin.
SABERES PREVIOS
Es el enlace de los conocimientos anteriores con el nuevo aprendizaje a trabajar.
Consiste en la evocacin de conocimientos anteriores a travs de estrategias de
indagacin.
CONFLICTO COGNITIVO Problematizacin
Consiste en generar el desequilibrio cognitivo en el estudiante predisponiendo su
atencin con la finalidad para adquirir o aprehender el nuevo aprendizaje.(se
espera una respuesta espontnea o emprica)
Pgina | 34
El profesor explica la capacidad y sus procesos cognitivos para lograr el aprendizaje

esperado que se desarrollar a travs de diversas estrategias en:
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN- Procesos cognitivos
1er proceso cognitivo
2do proceso cognitivo
proceso cognitivo
El docente sistematiza las conclusiones del trabajo realizado durante la sesin en
conjunto con los estudiantes.
APLICACIN DE LO APRENDIDO
Es la parte prctica del procesamiento de informacin.
TRANSFERENCIA A SITUACIONES NUEVAS
Consiste en aplicar lo aprendido en situaciones similares.
REFLEXIN SOBRE EL APRENDIZAJE / METACOGNICIN
El profesor predispone al estudiante a realizar un proceso de autorreflexin sobre
la capacidad y los procesos cognitivos desarrollados, con la finalidad de fortalecer
progresivamente su capacidad de aprender a aprender.
SECUENCIA DIDCTICA DE LA SESIN DE APRENDIZAJE

Actividad 1
Evaluacin de
Inicio.
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
Evaluacin de Proceso
Actividad 5
Evaluacin de
Salida
Pgina | 35

Activar los
saberes
previos de los
estudiantes
Identificar las
dificultades y
aciertos en el
aprendizaje
de los
estudiantes.
Mediar el
proceso de
aprendizaje.
Orientar la
aplicacin de
estrategias
de
aprendizaje
Comprobar el
logro de los
aprendizajes.
Identificar las
dificultades
de
aprendizaje.
Prestar
ayuda para
superar las
dificultades y
confusiones
RECURSOS EDUCATIVOS
Son aquellos medios y materiales educativos que durante el proceso de
enseanza- aprendizaje sirven de ayuda pedaggica para la mediacin de los
aprendizajes de los estudiantes.
FUNCIN DE LOS RECURSOS EDUCATIVOS

FUNCIONES DE
LOS RECURSOS
EDUCATIVOS
Motivar y despertar el inters.

Proporcionar informacin.
Propiciar la participacin activa del
estudiante.
Fijar y reforzar los aprendizajes.
Promover el desarrollo de las habilidades
sociales.
El uso de los medios es una exigencia cuando vamos a implementar nuestras

sesiones de aprendizaje, si es nuestra intencin lograr aprendizajes esperados y
favorecer la comprensin y el anlisis desarrollando el espritu crtico reflexivo.
Podemos clasificar a los recursos de acuerdo al canal de percepcin, existiendo tres
categoras: visuales, auditivos y audiovisuales como presentamos a continuacin:
RECURSOS
VISUALES
SOPORTE
a) Medios
impresos
b) Mquinas de ensear
Material autoinstructivo.
Textos.
Cuadernos.
Revistas, peridicos.
Material simblico: mapas, planos, grficos,
grficos estadsticos.
Pgina | 36
AUDITIVOS
AUDIOVISUALES
c) Computadoras
d) Diapositivas
e) Transparencias
f) Franelgrafo
g) Carteles, murales y rotafolio
h) Pizarrn
Palabra hablada (exposicin dilogo)
Radio
Cintas grabadas
Discos
Telfono (audio teleconferencia)
a) Video
b) Televisin
c) Sonoviso
d) Presentacin didcticas de proyecciones fijas o series
e) Teleconferencia
f) Video conferencia
g) Cine
Presentaciones didcticas en computador.
Hipertexto.
h) Informticos
Multimedia.
Video interactivo
i)
Telemticos
Medios informativos.
Internet.
Intranet.
Correo electrnico.
Grupos de discusin.
Chat.
Internet relay chat.
Ambiente virtual de aprendizaje.
Fuente: Lpez Regalado, O (2006) UPRG
TIPOS DE RECURSOS EDUCATIVOS
Documentos
Material
impresos y
manipulativo
Equipos
Documentos
audiovisuales e
manuscritos
informativos
LOS RECURSOS EDUCATIVOS PARA EL DOCENTE

Constituyen un referente para la
diversificacin curricular.
Constituyen
un
referente para la
programacin
curricular.
Proponen
actividades para
la evaluacin.
Proponen
actividades de
aprendizaje.
Proponen actividades y
ejercicios
de
reforzamiento.
Pgina | 37
LOS RECURSOS EDUCATIVOS PARA EL ESTUDIANTE
Despierta el inters por

el aprendizaje.
Activan los procesos

cognitivos, afectivos y
sociales.
Contribuyen a la fijacin
de los aprendizajes.
Estimulan la
participacin activa y el
trabajo en equipo.
Estimulan la
imaginacin y la
capacidad de
abstraccin.
Desarrolla la curiosidad
y el emprendimiento.
La afirmacin de Nisbet y Shucksmith se orienta claramente en este sentido:

El factor que distingue un buen aprendizaje de otro malo o inadecuado es la capacidad
de examinar las situaciones, las tareas y los problemas, y responder en consecuencia,
y esta capacidad raras veces es enseada o alentada en la escuela (Nisbet y
Shucksnilth,1986)
Pgina | 38

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Microestrategias
Macroestrategias
Estrategias de
repeticin
Estrategias de
elaboracin
Estrategias de
organizacin
Estrategias de
regulacin
Copia
Replicacin
Recitado
Control entorno
Registro
Anlisis
Sntesis
Memorizacin
Demostracin
Estructura
Informacin
Dificultad
Variables
Planificacin
Monitorizacin
Evaluacin
Estrategias de
Afectivo
motivacionales
Planificacin
Monitorizacin
Evaluacin
La utilizacin de estrategias requiere, por consiguiente, de algn sistema que controle

continuamente el desarrollo de los acontecimientos y decida, cuando sea preciso, qu
conocimientos declarativos o procedimentales hay que recuperar y cmo se deben
coordinar para resolver cada nueva coyuntura.
En este sentido, podemos afirmar que toda actuacin estratgica se efectuara en
funcin de un conocimiento condicional que el estudiante construye para la ocasin o
reactualiza parcialmente si las circunstancias tienen elementos parecidos a las de otra
situacin en las que utiliz eficazmente una estrategia.
Es importante darse cuenta de que esto implica considerar las caractersticas de cada
situacin concreta de enseanza aprendizaje y que es el anlisis de estas
situaciones particulares el que permite tomar decisiones para actuar de forma
estratgica.
Consecuentemente un estudiante emplea una estrategia de aprendizaje cuando es
capaz de ajustar su comportamiento (lo que piensa y hace) a las exigencias de una
actividad o tarea, encomendada por el profesor y a las circunstancias y vicisitudes en
que se produce esa demanda
Pgina | 39

Como han sealado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier situacin
educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto quiere decir que en
cualquier situacin didctica, uno o varios agentes educativos (profesores, textos etc.)
desarrollan una serie de acciones o prcticas encaminadas a influir o provocar un
conjunto de aprendizajes en los alumnos con una cierta direccin y con uno o ms
propsitos determinados.
(...) Ensear estrategias implica ensear a los alumnos a decidir conscientemente
los actos que realizar, ensearle a modificar conscientemente su actuacin cuando
se oriente hacia el objetivo buscado y ensearle a evaluar conscientemente el
proceso de aprendizaje o de resolucin seguido.
A continuacin te presentamos una clasificacin de estrategias segn Pozo (1990):
PROCESO
TIPO DE
ESTRATEGIA
FINALIDAD U
OBJETIVO
Repaso simple
Aprendizaje
memorstico
Recirculacin de
la informacin
Apoyo al repaso
(seleccionar)
Procesamiento
simple
Elaboracin
Procesamiento
complejo
Aprendizaje
Significativo
Clasificacin de
la informacin
Organizacin
Recuerdo
Recuperacin
Jerarquizacin
de la
informacin
Evocacin de la
informacin
TCNICA O HABILIDAD
- Repeticin simple y
acumulativa
- Subrayar
- Destacar
- Copiar
- Palabra clave
- Rimas
- Imgenes mentales
- Parafraseo
- Elaboracin de
inferencias
- Resumir
- Analogas
- Elaboracin
conceptual
- Uso de categoras
- Redes semnticas
- Mapas conceptuales
- Uso de estructuras
textuales.
- Seguir pistas
- Bsqueda directa
Clasificacin de estrategias de aprendizaje (basado en Pozo, 1990)

Cada una de las actividades alternativas que acabamos de citar supone la utilizacin
de un procedimiento similar en su expresin formal (anotar datos), pero con una
Pgina | 40
exigencia cognitiva muy distinta en cada caso. Es decir, el esfuerzo mental que cada
una de estas actividades exige es muy diferente.
La matriz de planificacin de las sesiones de intervencin permite la puesta en prctica
de los planes de acciones, por ello es necesario considerar los siguientes aspectos
como la metodologa, los recursos y materiales, el tiempo y el ambiente.
Consideraciones para la elaboracin de la matriz de planificacin de las
sesiones alternativas o de intervencin
Identificacin de las competencias, capacidades y
actitudes.
Implementacin del mtodo.
Metodologa
Revisin de las estrategias: individual o pares.
Diseo de sesiones de aprendizaje.
Ejecucin de sesiones de aprendizaje.
Medios y
Seleccin de los medios y materiales: cuentos, novelas,
materiales
fbulas, radio grabadora, equipo de sonido, etc.
Cronograma de ejecucin de las acciones de intervencin
Tiempo
(sesiones alternativas o sesin de intervencin).
En el patio o aula las condiciones ambientales deben ser
Ambiente
favorables para propiciar un aprendizaje significativo
(contexto)
(ambiente fsico, ambiente natural, clima socio afectivo).
FORMATO SUGERIDO 01
Sesin de Aprendizaje N
I.
DATOS INFORMATIVOS:
REA
:
DOCENTE :
II. PROPSITOS:
CAPACIDAD:
(Que lograr desarrollar en el
estudiante)
ACTITUD:
(Que lograre en el
estudiante)
GRADO/SECCIN:
FECHA:
Transcribir la capacidad considerada en la unidad didctica

Transcribir la actitud considerada en la unidad didctica.
III. TEMA TRANSVERSAL: Transcribir el tema transversal considerado en la unidad para el

bimestre.
IV. SECUENCIA DIDCTICA:

ESTRATEGIAS / ACTIVIDADES
( acciones y estrategias a realizar para desarrollar los
procesos pedaggicos y cognitivos durante la sesin)
MEDIOS Y
MATERIALES
(que utilizo)
DURACIN
(en qu
tiempo)
Pgina | 41

Se redacta el desarrollo de la sesin teniendo en cuenta los
procesos pedaggicos:
Motivacin permanente
Desarrollo de la actitud permanente
Recuperacin de Saberes Previos
Generacin de los Conflictos Cognitivos
Procesamiento de la informacin (desarrollo de los
procesos cognitivos)
Procesos Cognitivos de la fase de Entrada
Procesos Cognitivos de la fase de Elaboracin
Procesos Cognitivos de la fase de Respuesta
Aplicacin de lo aprendido y transferencia a situaciones
nuevas
Reflexin sobre el aprendizaje (metacognicion)
Evaluacin permanente.
Se debe considerar que estos procesos pedaggicos no
tienen categora de momentos fijos, son ms bien
recurrentes que pueden ser incluidas en los procesos
cognitivos.
V. EVALUACIN.
CRITERIO
(Que me orienta o tomo
en cuenta para evaluar)
INDICADORES/TEMS
(manifestaciones observables que indica el
desarrollo de la capacidad y actitud)
INSTRUMENTOS
(que utilizo
coherentes con
el indicador)
Transcribir de la unidad didctica
Transcribir de la unidad
ACTITUD
Transcribir de la unidad
Ficha de obs
Lista de cotejo
Escalas
Formular tems acorde a la actitud
________________
MEDIADOR
_______________
VB
FORMATO SUGERIDO 02
SESIN DE APRENDIZAJE N ..
I.
II.
DATOS INFORMATIVOS:
REA
GRADO
Matemtica
SECCIN
O
HORAS
2h
FECHA
2012/agos/09
PROFESOR(A)
Dianita Pomahuali
Ros
PROPSITOS Qu desarrollo?
Capacidad
Transcribir la capacidad considerada en la unidad didctica
(aprendizaje esperado)
Actitud
Transcribir la actitud considerada en la unidad didctica.
III.
TEMA TRANSVERSAL:
IV.
SECUENCIA DIDCTICA:
Pgina | 42
Procesos
pedaggicos
Cules son las
estrategias A_E?
V.
Verificacin
Ejecuta el Identificacin y
Comprensin
plan
Seleccin
Conflicto cognitivo
Procesamiento de la informacin
(Procesos cognitivos)
Motivacin, evaluacin y desarrollo de actitudes permanente
Recuperacin de
saberes previos
T
Medio y
En
Material
qu
Qu
tiempo? utilizo?
ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS
Cmo aprende?
Actividades y acciones a realizar para desarrollar
la aplicacin de la propuesta pedaggica
alternativa en cada uno de los procesos
pedaggicos durante la sesin
Aplicacin y
transferencia
Reflexin sobre el
aprendizaje
EVALUACIN:
INDICADOR
Cmo me doy
cuenta que
aprendieron?
CRITERIO
(Que me orienta o tomo en cuenta

para evaluar)
Cules son los pasos e interrogantes que debe responder el estudiante

que me permita conocer los procesos cognitivos?
Actitud Ante
el rea
TEMS
Total
Cmo evidencio la actitud mostrada hacia el rea?
VALORACIN
Puntaje
20
100
Valoracin
VI. REFERENCIAS:
AUTOEVALUACIN: Qu decisin tomar sobre la sesin de hoy?

Cumpl con los propsitos?
SI ( ) NO ( )
Los materiales utilizados fueron pertinente? SI ( ) NO ( )
Mis alumnos mostraron inters en la sesin? SI ( ) NO ( )
Participo la mayora?
SI ( ) NO ( )
Es necesario reprogramar la sesin?
SI ( ) NO ( .. )
Otros:
________________
MEDIADOR
_______________
VB
INSTRU.
Qu utilizo?
INSTRU.
Qu utilizo
Pgina | 43
PARTE 3: Herramienta para la nueva

practica
1. Actividades de reflexin individual y grupal

Proponga la accin y actividades en el plan de accin: planificacin,
implementacin y ejecucin en relacin a tu propuesta pedaggica.
_ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __
__ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __
___
Debata en equipos y mencione los elementos esenciales de un plan de accin?,

argumente cada uno
_ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _
_ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _
_ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _
__ __ _
Cules son las teoras explicitas que considera para la nueva propuesta
alternativa?
_ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __
__ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __
___
Redacte un diario de campo?
Pgina | 44
_ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __
_ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _
___
Formule cuatro indicadores de tu propuesta alternativa

_ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __
__ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __
___
2. Actividades metacognitivas
Utiliz adecuadamente el procedimiento metodolgico para la elaboracin de su
plan de accin? y los pasos que consider son:
_ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __
__ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __
___
Qu aspectos consider para formular los indicadores?

_ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __
__ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __
___
3. Actividades de autoevaluacin
Demostraste disposicin favorable para el trabajo? De qu manera?
Consideras significativo lo desarrollado en la sesin? Por qu?
Las actividades desarrolladas facilitaron la comprensin del tema?
Pgina | 45

Lo aprendido en la sesin te ayudar en tu prctica pedaggica? En qu sentido?
REFERENCIAS
MINISTERIO DE EDUCACIN, Una manera de mejorar la calidad educativa desde el aula.

Investigacin Accin. Lima: PROMEB Piura.
LATORRE, A. (2003). La investigacin-accin. Conocer y cambiar la prctica educativa.
Barcelona: GRAO.
MEJIA, M. (2010). La sistematizacin una forma de investigar las prcticas. Lima: Fondo Edit.
Pedaggico San Marcos.
MC. KERNAN J. (1999). Investigacin accin y currculum. Madrid: Edit. Morata.
REAL ACADEMIA ESPAOLA (2011). Diccionario de la lengua espaola. Madrid: Santillana.
RESTREPO, B. (2011). Investigacin-Accin Pedaggica. Bogot: Panamericana Forma e
Impresos.
RODRGUEZ, J. (2005). La investigacin educativa. Lima: Ali Arte Grfico.
STENHOUSE, L. (1998). La investigacin como base de la enseanza. Madrid: Edit. Morata.
STRAUSS, A., CORBIN, J. (1996). Bases de la investigacin cualitativa. Colombia: Editorial
Universidad de Antioquia.
RESTREPO, B. (2002) Una variante pedaggica de la investigacin-accin educativa
disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/370Restrepo.PDF
GLOSARIO DE TRMINOS
Proyecto de accin. Planeacin de actividades de intervencin, cambio o innovacin en

organizaciones y sobre situaciones sociales. Est sustentado en los procesos de anlisis de
situaciones o problemas reales. Conceptualizacin y formulacin de soluciones; reflexin y
anlisis de las experiencias.
Planear: Tiene como misin la de mirar hacia delante. Hay que reconocer que toda
accin social es arriesgada y, por lo tanto, la planificacin debe ser flexible. La accin
prescrita por el plan debe estar informada crticamente en dos sentidos. En primer lugar debe
Pgina | 46
tomar conciencia de los riesgos que implica un cambio social y, en segundo, la accin a
realizar debe ser elegida de tal modo que permita a los profesionales actuar lo ms
eficazmente posible.
La Teora Explcita (TE): Constituyen la teora de Accin de los actores y de la organizacin
y. est representada por el cmulo de informaciones, ideas creencia/valores que la persona
expresa y son los aspectos que fundamentaran su conducta, es la teora que ingresara en uso
Implementar. Proceso para aplicar mtodos, planes, medidas para llevar a cabo algo. En la
I-A es el proceso que se sigue para organizar, sistematizar, compilar, adquirir los materiales y
recursos necesarios.
Portafolio. Archivo de documentos, trabajos, materiales que ponen en evidencia la labor del
docente investigador.
Planificacin. Proceso que exige respetar una serie de pasos que se fijan en un momento
inicial. La planificacin es un proceso sumamente importante para el educador pues marca
las pautas de cmo, qu y para qu ensear.
La Teora Implcita (TI) puede o no estar regida en tales creencias para determinadas
situaciones o eventos y emerge cuando la accin misma le da significacin.
MODELO DE PLAN DE ACCIN
ENSEANZA BASADA EN
PROBLEMAS
Cmo plantear y resolver
problemas?
G. Polya
Planificacin
ACCIN: Aplicacin de estrategias de enseanza basada en los cuatro pasos para la resolucin de problemas
de POLYA
OBJETIVO: Mejorar mis estrategias de enseanza en la resolucin de problemas en el rea de matemtica en
los estudiantes del primer grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa Mariscal CastillaEl
Tambo.
Teora
RESPONSABLE/ CRONOGRAMA
FASES
ACTIVIDADES
RECURSOS
explicita
COLABORADOR J A S O
Empoderarme de diversas
Docente
DCN
fuentes informacin sobre
investigador
X
TEXTO: G.
Especialista
los procesos y pasos de la
Polya
acompaante
resolucin de problemas.
OTP-Matemtica Docente
Organizar y estructurar las
www.aula21
investigador
estrategias didcticas de la
X X
net/primera/
Especialista
resolucin de problemas
matematicas.htm
acompaante
OTP-Matemtica
Incorporar la propuesta
Docente
Unidades de
pedaggica alternativa en
investigador
aprendizaje
las unidades de didcticas
X X
Especialista
la enseanza basada en
acompaante
problemas
Pgina | 47
Diseo de instrumentos de
recojo de informacin de la
ejecucin de la propuesta
pedaggica alternativa.
Reflexin
Accin/ Observacin
Disear las sesiones

interventoras a partir de las
unidades didcticas.
Aplicar las sesiones

interventoras de la
propuesta pedaggica
alternativa.
Aplicar de los instrumentos

de recojo de informacin
propuesta pedaggica
alternativa.
Evaluacin y reflexin
sobre la aplicacin de la
propuesta pedaggica
alternativa y de los
instrumentos de recojo de
informacin.
Texto:
Elaboracin de
Encuestas
Mdulo IA-P
OTP-Matemtica
Fascculo Rutas
de aprendizaje
Unidades
didcticas
Sesiones
Sesin
interventora
Diario de camp
Encuestas Cuestionario
Observacin
Codificacin/
Categorizacin
Triangulacin
Docente
investigador
Especialista
acompaante
Docente
investigador
Especialista
acompaante
Docente
investigador
Especialista
acompaante
Docente
investigador
Especialista
acompaante
El docente
investigador
Especialista
acompaante
Estudiante,
Otros
TEXTOS COMPLEMENTARIOS
Experiencias en investigacin accin - reflexin

Muoz, Quintero y Munvar: Experiencias en investigacin...
Revista Electrnica de Investigacin Educativa Vol. 4, No. 1,
2002 13
Bueno profesor, aqu estn los planes de clase y los informes. En general, me ha ido bien,
pero no soy capaz con la disciplina. Aunque logr terminar la gua, no todo fue bueno. Al
finalizar la clase, un estudiante de 7C golpe a dos estudiantes. Y esta vez lo expulsaron del
colegio durante dos das (Informe oral al asesor, 5 de mayo, 2000).
Hay tres estudiantes que no dejan dar clase. Los anot en el libro reglamentario y fue peor.
No s si retirarlos de clase o remitirlos a rectora. Yo les llamo la atencin muchas veces, pero
no oyen. Me dan ganas de llorar. Quiero cambiar de grupo (Diario de campo de practicante,
15 de mayo, 2000).
Los estudiantes de mayor rendimiento se desmotivan porque otros compaeros no los dejan
trabajar. La agresividad de muchos estudiantes es muy marcada. Se golpean cuando hay
actividades ldicas. Se patean, se empujan. Un da, un estudiante lleg al extremo de golpear
la cara de una estudiante en plena clase (Diario de campo de practicante, 15 de mayo, 2000).
Pgina | 48
El trabajo grupal fue un desastre. Dos estudiantes empezaron a pelear, yo no s por qu. Pero
esto era horrible. Yo tuve que parar la actividad y no saba qu hacer. Aunque trato de formar
grupos mezclando los de rendimiento alto con los que siempre se demoran, no me obedecen.
Ellos prefieren trabajar con sus amigos y no les gusta que el profesor los obligue a trabajar
con otros (Transcripcin de clase, 6 de junio, 2000).
Empec la clase con mucho entusiasmo. Siempre me preocupo por llevarles carteleras,
canciones, juegos, fichas, materiales autnticos y preparar el plan siguiendo las indicaciones
del curso de metodologa. Pero no s qu pasa. Cada semana es una pelea con este grupo.
Ellos tienen algo, yo no s qu es. Pienso que hay que ponerlos a trabajar todo el tiempo y
mantenerlos ocupados. Quiero que usted me oriente para mejorar la disciplina y atraer la
atencin de todos los estudiantes (Diario de campo de practicante, 16 de julio, 2000).
Uno de los participantes reflexiona en sus diarios sobre la gradual toma de conciencia para
enfatizar que la investigacin no est separada de la enseanza y del aprendizaje. A medida
que iba aprendiendo ms, iba viendo las mejoras; empec a ver que lo que yo estaba haciendo
era investigacin, lo cual no es del otro mundo. Yo siento que investigo mientras enseo,
mientras planeo, mientras observo cmo progresan mis estudiantes, mientras evalo,
mientras escribo lo que me pasa (Diario de campo de practicante, 16 de octubre, 2000).
Me siento un poco triste y muy cansada porque acabo de terminar mi clase en cuarto grado.
Estuve un poco furiosa porque unos estudiantes no me prestaron atencin y durante toda la
clase estuve diciendo la misma palabra. por favor, silencio. Algunos de ellos no me hacan
caso a pesar de las llamadas de atencin (Diario de campo de practicante, 30 de marzo,
2000).
La prctica educativa es un espacio permanente de reflexin,

interpretacin, observacin, crtica y escritura.
Qu se preguntan los participantes? Al comienzo del proceso son ms dependientes y
temerosos: Cmo hago el plan? Ser que el profesor lo aprueba?. A medida que avanzan
son ms autnomos, ms observadores y ms reflexivos: Me di cuenta de que cuando
trabajan en grupos de cuatro rinden ms que cuando trabajan en parejas o en grupos ms
grandes (Diario de campo de practicante, 22 de marzo, 2000). Los estudiantes se aburren,
estn cansados porque acaban de salir de un examen de la clase anterior (Diario de campo
de practicante, 22 de marzo, 2000)
Pgina | 49

Son muchas las pginas en los diarios de los practicantes, que en la universidad hemos
llamado una memoria de saber pedaggico, que estn llenas de ancdotas, experiencias,
episodios, aciertos y desaciertos acerca de los procesos formativos, temas bien entendidos,
temas mal entendidos, comportamientos de los estudiantes, comentarios acerca del aula, el
aprendizaje y la enseanza.
No me detengo en decir son indisciplinados, es horrible ese saln, voy a pedir
cambio de grupo. Despus de registrar mis notas de campo y analizar mis
transcripciones, he llegado a conclusiones ms profundas y a buscar
significados, causas y consecuencias de los comportamientos de mis
estudiantes. Focalizo las situaciones que quiero mejorar. Por qu son
indisciplinados?, A qu se debe que los profesores no quieran dar clases en
4 B? Qu pasa si les pido a los estudiantes que me ayuden a elaborar los
materiales que utilizo en clase? Por qu un mismo plan no funciona de la
misma manera en dos grupos? Me ha sucedido que un plan funciona bien en
el grupo A pero es un desastre en el grupo B (Diario de campo de practicante,
12 de septiembre, 2001).
A partir de estos razonamientos, hemos logrado que los practicantes vayan recogiendo
evidencias de las circunstancias que rodean su quehacer. Al principio, no se dan cuenta de
detalles como, por ejemplo, que mientras pasan al tablero a un estudiante para corregir un
ejercicio, los dems se distraen haciendo otras cosas. Despus de analizar los registros en
los diarios, deciden con ms seguridad una forma diferente de corregir los ejercicios.
Cierto da, al visitar la clase de un practicante, observamos que slo cinco estudiantes
participaban activamente. Los cuarenta restantes pasaron buena parte de la clase haciendo
tareas de otras materias o haciendo rayones en el cuaderno o molestando al compaero de a
lado. Como asesores, sentamos que decir esto al practicante de manera vertical no causaba
los mismos efectos que si l los descubra en sus registros. Comenzamos mirando la
transcripcin, cuantificamos las unidades de habla, elegimos como foco de atencin la
participacin del grupo.
Formulamos preguntas a manera de supuestos previos: Cmo es la participacin del grupo
en mi clase? Quines participan? Dnde se sientan los que ms participan? Los que no
participan, qu otras actividades hacen? Por qu no todos participan? Qu los impulsa a
participar, qu les impide participar? Cmo puedo mejorar la participacin?.
Luego, realizamos algunos conteos de datos a partir de los registros observacionales.
Empezamos describiendo cuntas filas hay, cmo es la distribucin de los estudiantes: en
filas, en crculo, uno detrs de otros, por parejas, por grupos libres, distribucin asignada por
Pgina | 50
el profesor; cuntas veces habla cada estudiante; los que no hablan del tema de clase de
qu otro tema hablan? etctera. Efectivamente, el mismo practicante dijo: Uf!, pero slo cinco
participaron activamente. De aqu en adelante me voy a fijar si son los mismos de siempre y
cmo participan en otras clases diferentes a la ma (Comentario oral de un practicante al
analizar un registro observacional de clase).
El punto de intervencin emergi espontneamente y lo registr en su diario: Maana lograr
que de los cuarenta que no participan, por lo menos veinte se animen y gradualmente me
esforzar para que los restantes se animen (Diario de campo de practicante, 12 de
septiembre, 2001). El asesor aprovecha estos avances para sugerirle al practicante que en el
diario de esa semana aparezcan anotaciones con respecto a ese punto de intervencin.
Otros, aunque queran hablar, no lo hacan porque temen hablar en pblico. Otros,
simplemente no participaban porque no entendan. Otros manifestaban que no lo hacan
porque en cada rea haba estudiantes que siempre levantaban la mano, aunque no supieran,
y era a ellos a quienes se diriga el profesor; entonces, dejar que el profesor haga la clase
con ellos, los dems no hacemos falta.
Al describir e interpretar las clases, se encontraban cada vez ms focos de inters para
cambiar las actuaciones. Todos ellos a partir de conteos, registros, charlas, preguntas,
comentarios, reflexiones y ensayos permanentes, ayudados por el asesor. Es como una
cadena, un descubrimiento lleva a otro. As mismo, surgieron otros factores inherentes al
clima de clase como la cantidad de tiempo utilizado para hablar, cunto silencio o confusin
exista, qu tipo de preguntas formulaban y respondan; la cantidad de elogio, recompensa o
motivacin. Y si seguan indagando, seguan descubriendo. La investigacin ayudaba a mirar
ms, y el asesor les animaba para que se ingeniaran estrategias diferentes para mejorar las
tradicionales prcticas de enseanza. De esta manera, no es un proceso de investigacin
impuesto, sino un proceso que surge del mismo practicante, orientado por el asesor.
Pgina | 51

PROPUESTA DE PLANIFICACIN CONSIDERANDO LAS RUTAS DE APRENDIZAJE
PLANIFICACIN DE UNIDADES
Matematiza
Representa
Comunica.
Elabora
diversas
estrategias
para resolver
problemas.
Utiliza
expresiones
Simblicas
tcnicas y
formales.
Argumenta.
ESCENARIOS Y
ACTIVIDADES
INDICADORES
Construccin del significado y uso de los
nmeros
enteros
en
situaciones
problemticas opuestas y relativas con
cantidades discretas
Describe y experimenta situaciones
(ganancia prdida, ingresos-egresos, orden
cronolgico, altitud y temperaturas) que no
se pueden explicar con los nmeros
naturales para desarrollar el significado de
los nmeros enteros y sus operaciones.
Asigna a cantidades el signo positivo o
negativo en situaciones contextualizadas
para desarrollar el significado del nmero
entero.
Expresa la imposibilidad de la solucin en
situaciones de sustraccin con los nmeros
naturales para extender los nmeros
naturales a los enteros.
Elabora estrategias para ordenar y comparar
cantidades (asociadas al nmero entero) en
la recta numrica para la resolucin de
situaciones problemticas.
Generaliza condiciones de los valores
numricos en torno al aumentar y disminuir,
empleando la recta numrica para
desarrollar el significado del nmero entero.
Usa las expresiones =, <, >, , para
establecer relaciones de orden entre los
nmeros enteros.
PROYECTO
MATEMTICO:
HACIENDO EL
PRESUPUESTO FAMILIAR:
Haciendo el presupuesto
familiar Constitucin de
equipos de trabajo y
proyeccin de las tareas
a desarrollar.
Recojo de datos en el
entorno familiar.
Organizacin en equipos
de trabajo, en los que
cada miembro del equipo
ejerza un rol familiar.
Elaboracin de un
papelgrafo en el que se
expresan los ingresos,
egresos y el ahorro que
realiza cada familia.
TIEMPO
2 Semanas
CAPACIDADES
GENERALES
SESIN LABORATORIO:
Lo que significan sobre y
debajo
SESIN LABORATORIO:
Jugando con las cargas
TALLER DE MATEMTICA:
Resolucin de problemas
con nmeros enteros.
Escenario 1: PROYECTO
DATOS INFORMATIVOS:
Institucin Educativa
Fecha
:
Profesor
:
SITUACIN PROBLEMTICA
INDICADOR:
CONOCIMIENTO
PROPSITOS: Para qu?
.
CONOCIMIENTOS PREVIOS
ACTIVIDADES
Actividad 1
.
Escenario 2: SESIN LABORATORIO MATEMTICO:
SITUACIN PROBLEMTICA
CONTEXTO
REAS AFINES
GRADO
TIEMPO
PRODUCTOS PARCIALES /TOTALES

DE LOS ESTUDIANTES
Pgina | 52
INDICADOR:
CONTEXTO
REAS AFINES
GRADO
TIEMPO:
CONOCIMIENTO
CMO HACERLO:
SIRVE PARA:
NECESITAS:
CONOCIMIENTOS PREVIOS:
Actividades 1
..
Escenario 3: SESIN TALLER MATEMTICO:
SITUACIN PROBLEMTICA/RESOLUCIN DE EJERCICIOS

INDICADOR:
CONTEXTO
CONOCIMIENTO
GRADO
CMO HACERLO:
SIRVE PARA:
NECESITAS:
CONOCIMIENTOS PREVIOS:
Actividades 1
..
Pgina | 53
II UNIDAD
EJECUCIN DEL PLAN DE ACCIN
Pgina | 54
PRESENTACIN
En esta parte de la unidad, hay que destacar que el registro, la
recogida de datos, su retroinformacin, anlisis, plan de accin,
ejecucin y evaluacin, son pasos que se dan para cada actuacin
llevada a cabo, de forma que este proceso se yuxtapone para
pequeas acciones concretas, para etapas o para todo el proyecto
completo.
El docente investigador est monitoreando continuamente dicho
proceso, indagando en lo que ocurre, en cmo se ponen en marcha
pasos, y en cmo las creencias o hiptesis operan en realidad, mantener un
cuestionamiento permanente, al estar pendientes de los resultados inmediatos, el
investigador deben jugar especialmente ese papel introspectivo y de monitorizacin
del proceso de aprendizaje.
ESQUEMA GRAFICO
II UNIDAD
Ejecucin del plan de accin
Registro de la
nueva practica
Codificacin y
categorizacin de
los registros
Reflexin y
reajuste de la
nueva propuesta
Aplica instrumentos de recojo de informacin que permita validar y sistematizar la

propuesta pedaggica innovadora.
Sistematiza los resultados preliminares obtenidos en la ejecucin de la propuesta
Pgina | 55
Jos Rodrguez profesor de matemtica del primer grado de secundaria se encuentra

presto para realizar la ejecucin de su plan de accin el cual en base las evidencias
recuperadas por medio de la observacin y
detallada en sus diarios de campo, fue la falta de
inters mostrada por los estudiantes durante el
desarrollo de la clase a la resolucin de problemas.
Algunos reflejaban aburrimiento en sus rostros,
dirigan su vista constante o permanentemente
hacia fuera del aula, haciendo caso omiso al
discurso del profesor, o bien, otros escriban en sus
cuadernos smbolos o conceptos no relacionados
con la clase, el docente luego de la deconstruccin
determina su problema: Qu estrategias de enseanza debo utilizar para mejorar la
resolucin de problemas en el rea de matemtica en los estudiantes del 1er grado A
de la I.E. Mariscal Castilla de El Tambo-Huancayo? y habiendo realizado su matriz de
su investigacin y el plan de accin en donde luego de haberse empoderado de
diversas fuentes de informacin sobre las teoras explicitas que sustentaran su
propuesta pedaggica alternativa, organizar y estructurar las estrategias didcticas lo
incorpora en su Unidad didctica y sus sesiones de aprendizaje .
Despus de realizar la planificacin y reajuste del plan de accin y dentro de ello el
insertar en la unidad didctica (unidad de aprendizaje, proyecto de aprendizaje,
mdulo de aprendizaje), su propuesta pedaggica alternativa se inicia el montaje de
la nueva prctica mediante las sesiones de aprendizaje interventoras cuyo propsito
fundamental es mejorar la prctica pedaggica.
Sin embargo, el profesor Jos Rodrguez estaba inquieto y preocupado por ejecutar
lo planificado, por lo cual se cuestionaba: Realmente aprendern mis estudiantes?
Hasta dnde contribuir que mis alumnos aprendan? Lograre lo que me propongo?
Pgina | 56
Aun con las interrogantes y dudas que le invadan ingresa al aula del primer grado A
en donde tiene dos horas pedaggicas, instala la grabadora de voz para registrar su
sesin e inicia con lo planificado para ello cuenta con la siguiente sesin innovada y
los instrumentos de avaluacin que aplicara en ella.
A continuacin presentamos un ejemplo de Unidad de aprendizaje incorporando su propuesta
pedaggica.
II UNIDAD DIDCTICA
QU HAY ENTRE CERO Y UNO?
I.
DATOS GENERALES
UGEL
Institucin Educativa
Ciclo
rea
Grado
Secciones
Duracin
Turno
Sub Director
Docente
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
Huancayo
Mariscal Castilla
VII
Matemtica
primero
A, B, C, D
6 horas semanales
Periodo II
II.
JUSTIFICACIN
En esta Unidad de Aprendizaje denominado Qu hay entre cero y uno? se desarrolla
competencias inherentes a los conocimientos seleccionados con el fin de lograr el desarrollo de
capacidades los cuales han de permitir formar al estudiante para que pueda RESOLVER
PROBLEMAS de su entorno con los nmeros racionales; los mismos que sern vinculados con la
realidad cultural y ecolgica, considerando la importancia que tiene el aprender a aprender,
enfatizando el desarrollo en los estudiantes las habilidades matemticas y mostrando actitudes de
autonoma, perseverancia seguridad e inters del aprender a aprender, organizados en equipos y
de forma individual con participacin activa en las clases y talleres.
III.
TEMA TRANSVERSAL Educacin para mejorar la enseanza aprendizaje y la convivencia.
IV.
VALOR/ACTITUD ANTE EL REA :

VALOR
LABORIOSIDAD
V.
ACTITUDES
(en relacin con los valores)
Muestra empeo en la
realizacin de los trabajos en
el aula.
ACTITUD ANTE EL REA
Persiste a pesar de los errores

Lidera y organiza el equipo
Consulta frecuentemente
MATRIZ DE ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES PREVISTO EN LA UNIDAD
NC
RD
CAPACIDADES
Qu se desea lograr?
CONOCIMIENTOS
Cules son los
medios?
ACTIVIDADES/
ESTRATEGIAS
Cmo aprendern?
Ordena y compara Orden en el conjunto Taller de

nmeros racionales.
de
nmeros
resolucin de
racionales.
problemas segn
Polya
MEDIOS Y
RECURSOS
Qu utilizo?
Cuaderno
Pizarra,
Tizas
Plumones
Sem
Cunto
Pgina | 57
VI.
MATRIZ DE EVALUACIN
C
R
CAPACIDADES
(Aprendizajes
Esperados)
R
D
R
D
C
M
Ordena
y
compara
nmeros racionales.
Realiza operaciones con
nmeros racionales
Identifica a los nmeros
racionales
Resuelve problemas que
R implican clculos con los
P nmeros racionales
INDICAD. DE EVALUACIN
Cmo me doy cuenta del logro?
ACTITUD ANTE EL REA

Persiste a pesar de los errores
Lidera y organiza el equipo
Consulta frecuentemente
i.
1-2
2-3
25
25
25
25
20 100
3 30
4 40
3 30
6
8
6
INS. DE EVAL. #
Qu utilizo?? R
Ordena y compara nmeros racionales

utilizando la recta numrica.
Realiza operaciones con
nmeros
racionales aplicando algoritmos.
Identifica a los nmeros racionales en
material ldico
Resuelve problemas que implican
clculos con los nmeros racionales
utilizando los cuatro pasos de Polya.
Texto MED
Hoja de
taller
Practica
Hojas
sueltas
Hoja de
Problemas
Hojas de
Fast Test
Papelograf
os
cartulinas
Ptos
Realiza
operaciones Operaciones en el Trabajos
con
nmeros conjunto de nmeros
colaborativos en
RD racionales
racionales
equipos
Taller de
ejercicios en
Identifica
a
los Definicin
de
equipos
nmeros racionales
nmeros racionales
Resolucin de los
CM
ejercicios
Utiliza recursos
en el AIP
Resuelve
problemas Problemas
con En su cuaderno
que implican clculos nmeros racionales
en forma
RP con
los
nmeros
individual anotan
racionales
los resmenes
-Ficha
de
seguimiento de
taller
-Fast Test
-Prueba
de
desarrollo
-Prctica
Calificada
-Prctica
Dirigida
Ficha
de
observacin de
actitudes
FUENTES DE CONSULTA
www. Sectormatemticas.com
Manual MED
Guas metodolgica de matemtica 1
Aritmtica
Aritmtica
Matemtica 1
Matemtica 1
MED 2009
Coleccin Cesar Vallejo
Armando Quispe
Manuel Coveas Naquiche.
MED
El Tambo, agosto de 2013
COORDINADOR
ASESOR
SUD DIRECTOR
Pgina | 58
EJECUCIN DE UNA SESIN DE APRENDIZAJE INTERVENTORA

Ha llegado el momento de iniciar la ejecucin del plan de acciones;
A si mismo la siguiente sesin de aprendizaje interventora, con la flexibilidad de que
si alguna actividad no resulta como se espera, tienes la posibilidad de proponer otras
alternativas intentando lograr los resultados esperados.
SESIN DE APRENDIZAJE N.
VII. DATOS INFORMATIVOS:
REA
GRADO
Matemtic
a
SECCIN
A
HORAS
2H
FECHA
PROFESOR(A)
05/07/13
VIII. PROPSITOS Qu desarrollo?
Capacidad
(aprendizaje
esperado)
Actitud
IX.
Resuelve problemas que implican clculos con los nmeros

racionales.
Muestra autonoma en la bsqueda de procedimientos y algoritmos
en la solucin de problemas
TEMA TRANSVERSAL: Educacin para mejorar la enseanza aprendizaje y la
convivencia.
X.
VALOR: Responsabilidad
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XI. SECUENCIA DIDCTICA:
Procesos
pedaggicos
Cules son las
estrategias A_E?
T
En qu
tiempo?
Medio y
Material
Qu
utilizo?
Dialogan acerca de la bodeguita de Don Pepe Qu productos se

venden en la bodeguita? Los estudiantes comentan libremente acerca de
la pregunta.
Motivacin
Recuperacin de
saberes previos
El docente pregunta: Deseamos comprar productos para el aseo personal

de la familia Qu puedo comprar? Cunto es el costo de los productos
para una semana? para un mes? Para un ao?
Mediante la participacin activa los alumnos intervienen dando a conocer
sus opiniones.
Selecciona
de la
estrategia
Comprender el problema
Conflicto
cognitivo
Forma los grupos de trabajo por medio de una dinmica y se les plantea la
siguiente situacin a cada grupo en una hoja impresa: Mi familia compra 3
docenas de jabones a S/.16,00 la docena y media docena de champ a
S/. 18,00 la docena. Si paga con un billete de S/.200,00 cunto recibe de
vuelto?: puedo expresar en nmeros las compras hechas? Cmo lo
haras?
Revisar todo el proceso Poner en

seguido
ejecucin
Procesamiento de la informacin
(Pasos de resolucin d problemas)
Motivacin, evaluacin y desarrollo de actitudes permanente
ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS
Cmo aprende?
Aplicacin y
transferencia
Reflexin sobre
el aprendizaje
10
Se indica que se debe leer para comprender el problema, realizando

preguntas sobre la comprensin de lo ledo Ejemplo: De qu se trata el
problema?, De que o de quienes se habla?, Qu datos nos
proporciona?, Cul es la pregunta?
10
En forma grupal analizan el problema bajo las preguntas anteriores que

para hallar la respuesta, como material utilizan billetes y monedas
facilitadas a cada grupo
Una vez comprendido el problema planteado se determinan la estrategia
de solucin, escribiendo en la parte superior de la hoja a presentar las
operaciones en orden de aplicacin que van a realizar
Ejecutan de manera detallada las operaciones determinadas en el paso

anterior para hallar el resultado del problema y los plasman en la hoja de
trabajo
15
Demuestran el resultado utilizando billetes y monedas, los mismos que

sern representados mediante los nmeros racionales al exponer sus
trabajos a sus compaeros luego de haber entregado los mismos.
25
Se entrega la ficha de evaluacin grupal a cada coordinador de grupo
la cual en la brevedad posible debe ser devuelta con los puntajes
respectivos.
Propone la siguiente situacin: A cunto ascender el gasto que hace mi
institucin educativa en compra de utensilios de limpieza para el aseo de
los servicios higinicos?, la cual ser resuelta en forma individual en
donde se debe evidenciar los cuatro pasos de Polya
10
Expone sus resultados mediante la participacin individual de un alumno

en la pizarra.
El docente interroga Cmo aprendiste a resolver problemas? Tuviste

dificultades? Cmo hallas la solucin al problema planteado?
Hojas
Texto
Pizarra
Tizas
Cuaderno
Regla
Billetes y
monedas
Fichas de
observacin
Comentado [JH1]: uniformizar tamao de letra para visualizar

mejor
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XII. EVALUACIN:
INDICADOR
Resuelve
problemas en el
conjunto de
nmeros
naturales de su
contexto
RESOLUCIN DEL
PROBLEMA
CRITERIO
Cmo me doy
cuenta que
aprendieron?
VALORACIN
INSTRU.
Cules son los pasos e interrogantes que debe

responder el estudiante que me permita conocer los
procesos cognitivos?
Comprende el problema planteado.

Determina una o ms estrategias de solucin
Qu utilizo?
Puntos
5
10
25
50
20
100
20
100
Pone en ejecucin la estrategia elegida

Revisa todo el proceso seguido
Max.
TEMS
Cmo evidencio la actitud mostrada hacia
el rea?
Actitud Ante
el rea
*Pregunta constantemente
*Entrega sus la hoja de evaluacin
Ficha de
observacin
Ficha de
coevaluacion
Valoracin
INSTRU.
Qu utilizo
10
10
Ficha de
observacin
20
XIII. REFERENCIAS:
AUTOEVALUACIN: Qu decisin tomar

Cumpl con los propsitos?
Los materiales utilizados fueron pertinente?
Mis alumnos mostraron inters en la sesin?
Participo la mayora?
Es necesario reprogramar la sesin?
sobre la sesin de hoy?

SI ( ) NO ( )
SI ( ) NO ( )
SI ( ) NO ( )
SI ( ) NO ( )
SI ( ) NO ( .. )
FICHA DE COEVALUACIN GRUPAL

NOMBRE DE LA INSTITUCIN: _______________________________ REA __________
GRADO_____________________
CRITERIOS
INTEGRANTES
1
2
3
4
5
PUNTUACIN
TRABAJA CON
DISCIPLINA Y
ORDEN
APORTA EN
EL TRABAJO
GRUPAL
RESPETA LAS
IDEAS Y
OPINIONES DE
SUS
COMPAEROS
CUMPLE CON
LA TAREA
ASIGNADA
NOTA
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SIEMPRE: 5 puntos
CASI SIEMPRE: 4 puntos
A VECES: 3 puntos
NUNCA: 2 puntos
FICHA DE OBSERVACIN DE TRABAJO GRUPAL

I.E. _________________
AREA:__________________________GRADO Y SEC:_________________
PROFESOR:______________________________
CRITERIOS
GRUPO
TRABAJAN
EN ORDEN
Y CON
DISCIPLINA
PRESENTAN
EN EL
TIEMPO
INDICADO
BUENA
PRESENTACIN
DE SU
TRABAJO
EXISTE EL
PROCESO
REALIZADO
NOTA
DEL
TRABAJO
GRUPAL
NOTA DEL
CONTENIDO
PUNTUACIN
SIEMPRE: 5 puntos CASI SIEMPRE: 4 puntos
A VECES: 3 puntos NUNCA: 2 puntos
Al terminar la sesin tuvo problemas en el manejo de tiempo, no logro culminar con lo

planificado debido a que los alumnos no prestan atencin, a las indicaciones de cmo
deben realizar el trabajo, lo cual le indica que en las dos horas que tiene en la otra
seccin realice con mayor precisin las indicaciones a los alumnos antes de iniciar
con la sesin.
Culmina su labor regresa a su hogar luego de un breve descanso despus de almorzar
y apoyar en sus tareas a su menor hijo, escucha la grabacin realizada de sus
sesiones
Un problema que experimento con el uso de la grabadora es la transcripcin, ya que
la informacin contenida en un audio es demasiada y en ocasiones hay interferencias
o ruidos fuertes que no dejan escuchar las voces, provocando prdida de informacin,
adems es necesario regresar la cinta varias veces para entender lo que se dice y
capturarlo en el ordenador, tomando esto, un tiempo considerable. A pesar de esto,
encontr que el uso de la grabadora facilita el trabajo, ya que pudo recobrar los
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dilogos con facilidad y solo debi anotar la observacin, las acciones no verbales o
alguna situacin que me pareciera interesante o fuera de lo normal, esto fue viable
gracias a lo que dice: (Woods, 1985:58) lo que el observador ve, oye y experimenta
en persona no tiene sustituto real; entonces inicia la redaccin de su diario de campo.
Presentamos un modelo de diario de campo:
MODELO DE REGISTRO DE LA INFORMACIN:

Latorre, A. (2007). La investigacin-accin: Conocer y
cambiar la prctica educativa (7ma edicin). Lima, Per:
Gra.
Diario del profesor. Se transcribe a continuacin un resumen del diario del profesor.
Los textos subrayados se utilizan para sealar:
1. Actitudes conductistas del profesor (AC),
2. Las dificultades para participar de los alumnos (DP)
3. Actitudes positivas o fortalezas (AP).
DIARIO DE CAMPO
Entro al aula saludando a los alumnos. Pocos responden el saludo. En este momento, se
produce bastante desorden, porque acomodan los bancos, arrastran las sillas, hablan; dos
alumnos discuten con voz alto y con un tono bastante agresivo. Se escucha la expresin de
uno de ellos: Oye, mongolito, deja de molestar y sintate ya.(DP)Rtulos ofensivos entre
estudiantes. Un estudiante: oye, hagan silencio, la profe est esperando.
Otro alumno: permiso, profe para ir a buscar un banco porque no tengo donde sentarme.
Permanezco frente al grupo-clase, seria esperando que se aquieten, sin expresar palabra
alguna.
Me molesta mucho ese clima de desorden y lo expreso gestualmente.(AC) Actitud de
dominio.
Comienzo la clase planteando a los alumnos el tema que se va estudiar: La educacin en la
poca colonial (AC) Decido cul ser el tema.
Dirig el dilogo de manera que, mediante la tcnica de lluvia de ideas fueran expresando las
ideas que tenan los alumnos sobre la educacin en los pueblos estudiados en el ciclo anterior
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y, luego, que compararan con lo que ocurre en la actualidad. El clima generado me permiti
estimular la aparicin de informacin previa mediante la asociacin de ideas; obtengo varias
respuestas de los alumnos, que anoto en la pizarra. (AP) Se activan y escuchan los
conocimientos previos.
A partir de all, explicito la capacidad de la sesin (es importante aprender a trabajar en
grupos; as podrn conocerse mejor, ayudarse mutuamente, comprometerse en el trabajo,
para aprender a ser solidarios y respetarse). (AC). Explicito las metas. Adems les digo que
voy a incorporar algunas actividades que tendremos a cargo todos los que trabajamos en el
aula, para poder conocer al final si nos hemos equivocado, si hemos tomado decisiones
acertados y como ha sido el rendimiento de trabajo de cada grupo.
Propongo a los alumnos que se agrupen y lo hacen sin mi intervencin, naturalmente de
acuerdo a sus intereses. Distribuyo el material que prepar para trabajar. (Un dossier para
cada grupo); es el mismo para todos y con igual grado de dificultad. Les digo: dejo este
material de lectura en la fotocopiadora para que cada una pueda fotocopiarlo y tener su
material de trabajo. (AC) La estructura de la tarea est a cargo del profesor sin
intervencin de los alumnos.
Doy el material igual para todos; tambin manejo el acceso a la informacin.
Alumno: cuntas hojas son, profesora? !uh!, son muchas! !es muy caro!. (DP) Quejas
para realizar la actividad y adquirir el material de trabajo.
Tambin les entrego una ficha de seguimiento: (vase cuadro 1) en la que el coordinador de
cada grupo debe hacer sus registros. Explico que la finalidad de ese instrumento de registro
de datos es poder evaluar luego el rendimiento del grupo. (AP) Introduccin de la tcnica
que permite la evaluacin de grupos de aula.
Algunos alumnos, comentan que eso no les gusta: Vamos a parecer como botones
(alcahuetes, acusones); esa es la expresin que usaron para calificar la prctica que se les
indica realizar; no muy convencidos, comienzan a trabajar. (DP) Se aferran a concepciones
enraizadas y muestran especial resistencia al cambio.
En pequeos grupos deban leer e interpretar las consignas. Luego, ayudados por un breve
texto expositivo, deban identificar las ideas principales y clasificarlas para posteriormente
organizarlas en un cuadro sinptico, como modo de expresar la sntesis. Y por ltimo, una
puesta en comn de las conclusiones de cada grupo.
Tres alumnos se resistieron a participar y no se integraron a ningn grupo, tampoco
presentaron trabajo alguno al finalizar la clase. Al preguntarles el porqu de esa actitud, uno
responde: no quiero estar en ninguno de los grupos, no tengo ganas de trabajar. (DP)
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Rechazo a la propuesta de participar. Franco, un alumno del grupo que est ms cerca de
ellos, les dice acrquense a trabajar con nosotros. No les qued otra opcin, pero se
acercaron con desgano y no se integraron en el trabajo que se realizaba en el grupo. (DP)
Resistencia al trabajo cooperativo.
Permanecieron sin trabajar, uno de ellos en actitud de cansancio y el otro, inquieto y molesto,
sin poder concentrarse; en el momento, no pude resolver esa dificultad. (AC) Falta de
estrategias para el manejo de grupo y de los sujetos disidentes. Por ejemplo: Atender
prioritariamente a los chicos no integrados, antes que a los ya integrados.
De cinco grupos constituidos, slo uno trabaj sin perder la orientacin. El resto necesit la
gua del profesor para aclarar dudas. (AP) Orient la actividad de los grupos que tenan
dificultades.
En uno de los grupos, hay demasiado alboroto. Me acerco para pedirles que moderen la voz
y un alumno me dice: Profesora, ya lemos el texto, pero no entendemos qu es lo que vamos
a hacer con esto. Les sugiero que relean las consignas y entre todos piensen e intercambien
opiniones para poder realizar la actividad. (AP) Asesor sobre estrategias adecuadas para
la mejor resolucin de la actividad.
El que tiene la funcin de coordinador de ese grupo me pregunta si tiene que anotar eso que
ha sucedido, porque no termina de entender para qu sirven esos datos.
Como no todos los alumnos cuentan con material para hacer la lectura individual (DP-Se
resistieron a comprar las fotocopias para este trabajo), algunos se desordenan y se genera
malestar en el aula; mientras unos quieren trabajar, otros obstaculizan la tarea entorpeciendo
el funcionamiento del grupo, con actitudes que dificultan el dilogo (hablan en tono de voz
demasiado alto) (DP-Actitudes individualistas que perturban el trabajo grupal); otros
reaccionan impulsivamente si alguno del grupo les pide que acaben de molestar; dos alumnos
deambulan por el aula casi permanentemente con la excusa de pedir tiles. En varias
oportunidades, llamo la atencin a estos alumnos ms revoltosos con expresiones como:
Andrs, qu milagro vos provocando revuelo a tu alrededor. Huguito, siempre vos
desordenando el grupo. Recuerden que las actitudes tambin son parte de la nota final.
(AC) la profesora descalifica a los alumnos: los desrdenes son descalificados y
castigados con amenazas. Juicios que categorizan al alumno. Proyecto expectativas y
me devuelven la conducta como respuesta. Detecto un mbito problemtico: el de la
categora de afectos y emociones: afectuosidad, calidez versus dureza y orden.
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Observo que el trabajo es dispar: algunos avanzan mientras otros quedan rezagados. La
profesora no los estimula para sacarlos de esa situacin. Cada grupo es un mundo. (AC) Falta
de manejo de grupo y de la diversidad.
Cuando falta quince minutos para que termine el mdulo, intento hacer una puesta en comn
y pido que suspendan las actividades para poner en marcha. Desde un grupo me dicen: No,
profesora, todava no hemos terminado.
Un alumno perteneciente a otro de los grupos, expresa: Espere, profesora, nos falta muy
poco. Profesora: Piensen entre todos qu contenidos nuevos aprendieron con la actividad
que realizaron. Solicito al grupo que termin la actividad que explique cmo haban
comprendido el tema. (AP) Los alumnos toman conciencia de sus procesos de
aprendizaje.
Un alumno lee sus conclusiones; expresa que no se anima a explicar ante el resto. Acepto
su propuesta. Cuando termina la lectura, reconozco el logro realizado por el grupo y les aliento
a continuar: Han realizado muy buen trabajo. (AP) reconoce logros y alienta a participar.
Otra alumna se muestra interesada en exponer las conclusiones de su grupo. Lo hace de la
misma manera que el alumno anterior, expresando que lee porque le da vergenza hablar
ante el grupo-clase. (DP) Debo atender factores psicolgicos que puedan afectar a sus
sentimientos de vergenza e inseguridad, que interfieren en la comunicacin del aula.
El resto del grupo-clase no intervino en la actividad de explicar resultados: los grupos
rezagados reconocieron que les falt organizacin e integracin para cumplir con la actividad.
(AP) Se utiliza el registro para realizar una breve interpretacin oral de la experiencia y
sus resultados. Actividad formativa que permite reflexionar sobre la actuacin
personal.
REFLEXIN
Terminada la primera accin, se realiza la lectura de la informacin suministrada por las
tcnicas de recogida de datos para pasar posteriormente a la interpretacin y representacin
de la informacin, con el fin de reflexionar: En qu medida mi estilo de profesor favorece
la participacin activa y responsable en las tareas grupales?
A partir de esta mirada al desempeo personal, se encontraron evidencias en el diario del
profesor que obstaculizaron la accin (sealadas en el resumen del diario como AC y DP):
En el docente la permanencia de patrones conductistas:

Profesor que toma decisiones unvocamente (decide metas, exige atencin, califica
conductas, mantiene el perfil de profesora exigente y seria).
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Profesora que aparece como poseedora del saber (da todas las explicaciones, adopta
actitud de domino).
Desde los alumnos aparecen dificultades por:

La resistencia al trabajo cooperativo (escasos registros en la plantilla de evaluacin,
rechazo a las propuestas de participar, defensa equivocada de sus padres al pretender
ocultar las faltas de responsabilidad y compromiso en el trabajo).
Actitudes individualistas (antagonismos y falta de integracin, chistes y rtulos
ofensivos entre alumnos).
Voy a enumerar algunas evidencias que favorecieron la accin (sealadas en el resumen del
diario como AP)
Desde el rol del docente:

Actividad centrada en la indagacin y reflexin sobre la prctica.
Actitud de aprendizaje desde el error y la equivocacin (incorporacin de encuestas
para conocer la opinin de los alumnos sobre el proceso y escuchar sus sugerencias).
Intercambio y discusin de experiencias con el equipo de trabajo docente.
Desde los alumnos:

En algunos casos apareci la toma de decisiones frente al conflicto.
Registro de datos en las ficha s de seguimiento, que aunque espordicos sirvieron en
instancias de: autoevaluacin grupal.
DIARIO DE CAMPO DEL INVESTIGADOR
SESIN INTERVENTORA 01
INSTITUCIN EDUCATIVA
MARISCAL CASTILLA
GRADO
Tercero
DOCENTE INVESTIGADOR
IRENE CANCHO
FIGUEROA
HORAS
FECHA
2
2013-08-20
CAPACIDAD(ES): Resuelve problemas en el conjunto de nmeros naturales
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Indicadores de la propuesta pedaggica alternativa- Categoras relacionadas Evidencia los pasos de la resolucin de problemas en las actividades que
realiza-Resuelve problemas (RP)
Inters creciente por el aprendizaje en rea de matemtica -Motivacin (MO)
Muestra actitud de escucha con los estudiantes- Actitud tolerante del
docente (AD)
Las actividades realizadas estn relacionadas con los pasos de resolucin de
problemas Estrategia (EST)
Utiliza recursos educativos-Medios y materiales(RM)
DESCRIPCIN:
Ingreso a aula seguro porque he preparado mi sesin con los cambios previstos saludo a mis
estudiantes Buenos das, cmo estn? En coro me responden bien!, , muy bien noto que
estn contentos, ellos toman asiento para dar inicio a las clases. (MO) actitud de inters
Inicio la clase les pregunto: vieron la propaganda de la bodeguita de don Pepe?, responden
que s, entonces les pregunto que vende me responden: detergente jabn, afeitador, un
alumno se levanta y me dice todo lo que se vende en una bodega profe, (MOT) actividad
cotidianas que genera inters entonces les digo podran comprar productos para el aseo
personal de la familia Qu puedo comprar? Cunto es el costo de los productos para una
semana? Para un mes? Para un ao?, entonces mediante una lluvia de ideas pactamos
primero en que productos son los ms indispensables para el aseo personal de la familia:
jabn, champ, pasta dental, dan los precios individuales de cada producto primero anotamos
lo que se gastara en un da luego en una semana, en un mes y al final en un ao. (EST)
Muestran inters cuando se dialoga sobre lo que conocen
Pregunto qu operaciones tuvimos que emplear me responden la adicin y multiplicacin,

luego les pregunto qu tema creen que trataremos hoy, me responden operaciones de adicin
y multiplicacin, otros me dicen problemas,(EST) Las actividades realizadas permitieron
que descubran la capacidad a desarrollar otros no comentan nada en ese espacio
aprovechan para conversar con su compaero, noto a otro alumno que est haciendo otro
curso, y Jorge el ms inquieto fastidia a su compaero jugando sin prestar la atencin a la
clase(D) desinters en la las clases
Entonces les pido que me presten atencin y escribo en la pizarra la capacidad a desarrollar
en la clase, y ellos inmediatamente anotan en su cuaderno (EST) se pone en conocimiento
el propsito que se desarrollara en la clase como estrategia. Les pregunto Qu hicimos
primero para resolver el problema planteado al inicio de la clase? y que ahora levante la mano
para su participacin entonces Julio participo saber que vamos a comprar, Mara intervino
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luego saber los precios, Maribel comento todo depender de la marca de los productos, Julio
manifest el champ es en sachet o en frasco, pude notar que plantear un problema real del
contexto hace que mis alumnos generen ms respuestas de lo comn que vayan ms all de
lo que deseaba que me respondieran, (EST) preguntas abiertas para la participacin activa
y motivada, entonces hice notar
que primero para resolver un problema debemos de
comprender, para luego concebir un plan, si compro los ms cmodos , en sachet o frasco
etc, luego seleccionar una plan o estrategia, para luego ejecutar el plan elegido, y por ultimo
examinar el resultado obtenido, a lo cual les indico que frente a todo problema si seguimos
estos cuatro pasos podremos resolverlo. (RP) actividades que evidencian la explicacin
de los pasos de resolucin del problema Entonces escribo en la pizarra los cuatro pasos
de resolucin de problemas de Polya. (AD) se da a conocer los cuatro pasos de Polya,
Escucho a mis espaldas Polya? Otro le dice escribe nomas ya va a borrar entonces les
comento quien es Polya y que utilizaremos su propuesta para resolver ms problemas y que
para ello formaremos grupos porque es mejor trabajar en equipo para obtener mejores
resultados (EST) la formacin de grupos , escucho que Mara murmura yo quiero hacer sola,
lo hago ms rpido, otro alumno en voz alta llama a su amigo con el cual siempre noto que
juegan, conversan(D),deseo de trabajo en forma individual les pido su atencin y les
manifiesto que en nuestras vidas siempre estaremos trabajando en equipo por ejemplo si
deseamos mejorar nuestra cuadra tenemos que coordinar con los vecinos, si trabajamos en
algn lugar nunca lo haremos solo siempre necesitaremos de alguien, as otros comentarios,
(MO) acciones para motivar al trabajo en equipo, tolerancia a las actitudes de los
estudiantes (AD)
Entonces les dije que formare los grupos, luego a cada grupo se le entregara impreso el
problema a resolver as que escuchen la indicacin que les dar, me prestan atencin y les
dije que indicare el tiempo de inicio y el tiempo final de entrega del trabajo, (EST) explicacin
de las actividades y las acciones para realizar el trabajo as tambin que todos debern
participar en el trabajo porque evaluare con una ficha de observacin grupal y les le los criterio
que se tomaran en cuenta, as como se valuarn ellos mismos mediante una ficha de
coevaluacion al entregar su trabajo, les explico en que consiste y como tienen que coevaluarse
debido que antes no utilice estos instrumentos (EST) explicacin de la valoracin de los
trabajos como estrategia en la evaluacin
Terminado las indicaciones les reparto a cada uno cartulinas de colores como son 35 forme
5 grupos de 4 y3 de cinco, para que no hagan desorden les dibuje un croquis en la pizarra
para que solo se desplazen sin mover sus carpetas, pero por ms que les pido que solo se
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desplacen al lugar indicado,( .) (EST) uso de recursos como parte de la estrategia,
todava algunos en especial los varones fomentan desorden, se empujan y realizan bulla con
las carpetas y conversando, (D) actitudes negativas/, administracin del aula
Miro mi reloj el tiempo esta que avanza me queda solo 40 minutos entonces me preocupo y
rpidamente les doy en una hoja impresa los dos problemas que deben de resolver, (RM) Me
ahorra tiempo y error el uso de material impreso, coloco en la pizarra la hora de inicio del
trabajo y la hora final ,menos mal que ya no copiaran el problema en papelografo planifique
en la misma hoja un espacio para que ubiquen sus nombres ,as como el proceso de la
solucin del problema, esto me ahorrara el tiempo, luego les di a cada grupo billetes de 100,
50,20, 10 soles, claro ficticios, as como monedas de 5 y un sol, esto para que les sea ms
real, tuve que pedir la ayuda de mis hijos para elaborar ese material .(RM) el uso de materiales
concretos permite que el estudiante se involucre mas en el trabajo.
Comenz el trabajo note en algunos su rostro de entusiasmo en otros se distraan con los
billetes decan mira toda la plata que tengo, en un grupo comenzaron a quitarse los billetes,
lo cual vea que en vez de ayudar a que mejoren el trabajo en grupo era un distractor, el grupo
de Mara era el grupo que si se centr en trabajar ser porque Mara los lidera y tiene carcter
, entonces les dije que observen como trabaja ese grupo y que estoy evaluando el
comportamiento, reaccionaron algunos grupos y se concentraron en trabajar, me doy cuenta
que todava les es difcil asumir su rol de integrantes de un grupo de trabajo que lo toman
como el agruparse para jugar, conversar otros, otros solo para observan, veo que existe la
necesidad que en la hora de tutora realicen el tema sobre tcnicas de estudio y aborde en el
los trabajos grupales.
Despus empezaron a llamarme para ver si lo estaban haciendo bien, me acerque a los
grupos que pedan mi apoyo, les daba las pautas, mas no lo resolva porque deseaba que
ellos mismos lo hicieran, cuando vean que estaban hacindolo bien asentaba con mi cabeza
y les daba palabas de aliento muy bien ,correcto , que bien, me da gusto que ya estn por
terminar, a lo que en sus rostros notaba un regocijo,(Est) monitorear los trabajos en equipo
pero como siempre dos grupos nada de nada, les increpe les dije si esta fcil el problema lo
que pasa es que estn jugando y solo uno lo trata de resolver y no es as, me di cuenta que
todava no puedo controlar mi carcter porque a su hoja le puse menos A, pero mostrando
mi enojo(Mot) falta motivacin intrnseca para no tener estas actitudes.
El tiempo avanzaba algunos queran ver el trabajo del grupo cercano, mostraban inquietud,
les dije ya es hora y que entreguen en donde hayan quedado solo el grupo de Mara me
entrego. apenas termine de hablar otros me decan un ratito ms profe, les dije que ya era
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hora y pase por los grupos para que entreguen, algunos se resistan a lo que les dije que
tuvieron el tiempo suficiente, me sent mal al ver sus rostros suplicantes, di un tiempo
adicional, entonces les dije 5 minutos ms, el grupo de Mara coment nos es as el tiempo
ya termino, un integrante de ese grupo me dijo entonces profe, mi grupo tendr ms nota, no,
no s si hice bien en darles ms tiempo, si se acostumbraran siempre a pedir ms tiempo y
que debo de premiar en algo a los que puntualmente entregan, me queda eso todava por
superar, paso los 5 minutos y ahora si por ms que pedan ms tiempo recog sus
trabajos.(Est) mejorar el manejo de tiempo
Les dije que falta todava que se evalen y ya iba a tocar el timbre de cambio de hora , me
entregaron de los 7 grupos, 2 que haban terminado, 3 incompleta y 2 grupos que solo haban
escrito el primer paso de Polya , me sent algo decepcionado, porque an no puedo lograr lo
propuesto el tiempo me sale ganando y las actitudes de los alumnos todava no cambia qu
debo todava de hacer? . me doy cuenta que no solo es planificar una bonita sesin sino que
hay otros aspectos ms que se debe tener en cuenta la motivacin, las actitudes, el manejo
de aula, la dosificacin de tiempo, ya est por tocar el timbre, les digo que a la prxima clase
expondrn sus trabajos y les indico la pagin del texto del MED y los problemas que tendrn
que resolver para la prxima clase 2 cualesquiera, que revisare en la prxima clase, toca el
timbre tengo que ir a otra seccin estoy algo decepcionado les pido que me entreguen los
materiales usados(los billetes y monedas), me despido y dentro de m me reto a continuar que
debo de superar las dificultades presentadas mejorar y reajustar mi plan de accin para
obtener mejores resultados.
REFLEXIN-CRTICA
La valoracin de mi sesin de hoy, especficamente de mi propuesta pedaggica es con
ciertas dificultades en los pasos de la resolucin de problemas.
Mejoro mi clase pero an me falta el manejo de aula y dosificar mejor el tiempo de la
misma.
No todos los alumnos pudieron realizar los cuatro pasos de Polya les falta todava plantear
un problema.
INTERVENCIN
Reajustar mi plan de accin considerando el mejorar el manejo de aula y tiempo.
Realizar en la prxima clase nuevamente la resolucin de problemas con el mtodo de
Polya debido a que solo he llegado a resolver un problema y no todos los estudiantes
lograron resolverlo.
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El profesor Jos Rodrguez arriba a la siguiente conclusin: Cuando comienza a recabar
datos se cree que todo es fcil, que solo se trata de dar cuenta de lo que ocurre en la clase
pero con el paso de los das he llegado a sentirme incompetente para hacerlo pues debo
observar y registrar con detalles, minuciosamente para identificar mis fortalezas y
debilidades, mediante la codificacin de las categoras propuestas en mi practica
pedaggica renovada.
Reflexiones:
1. Qu comentarios podras realizar respecto a la ejecucin de la sesin interventora?
____________________________________________________________________
________________________________________________________
2.
Qu acciones recomendaras al Prof. Jos Rodrguez para que mejore la ejecucin

de su plan de accin?
____________________________________________________________________
________________________________________________________
3. Cul sera tu accin a tomar si no logras lo planificado en la ejecucin de tu plan de

accin?
____________________________________________________________________
________________________________________________________
Se confirma la importancia de investigar nuestra prctica como docentes para reflexionar
sobre la misma, para encontrar nuestras fallas, para seguir desarrollando nuestras fortalezas:
para cambiar, y es slo mediante la observacin y su registro que podemos familiarizarnos
con la misma.
Lo anterior sugiere la sensibilizacin, la comprensin y el discernimiento de lo que se observa,
una relacin estrecha entre el entorno y la dimensin personal, de lo subjetivo, del
comportamiento y el pensamiento en una situacin determinada del contexto social. Dicho
discernimiento deber llevarse al cabo con una adecuada seleccin de datos, como primer
paso en el procedimiento de la observacin, que depender del objetivo que se tenga
establecido en la investigacin, para llegar a la estructuracin de los datos, categorizndolos
y elaborando la red de relaciones de stos.
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Consecuentemente, las tcnicas de observacin sistemtica incluyen modelos de referencia,

variables, preguntas, hiptesis, instrumentos, momentos de aplicacin, muestreo y mtodos
de anlisis para tener un marco de referencia estructurado sobre la explicacin del proceso
de enseanza-aprendizaje que guiamos o facilitamos en el aula.
Comienza entonces el acercamiento a nuestra prctica educativa, observando y elaborando
registros ampliados de los hechos que ocurren en el aula, una vez que se tiene recopilada
informacin suficiente en los registros ampliados y diario, se prosigue a sistematizar los
contenidos y hechos ah plasmados. La sistematizacin posibilita comprender cmo se
desarrolla la experiencia, por qu se dio precisamente de esta manera y no de otra; da cuenta
de cules fueron los cambios que se produjeron, cmo se produjeron y por qu se produjeron.
En cuanto al procedimiento metodolgico, como ya advert, se pueden poner en juego
estrategias e instrumentos tradicionales, pero teniendo en cuenta la intencin del enfoque. Por
ello, los maestros investigadores, deben adecuar sus planeaciones de clase, desde lo
contenidos hasta los ejercicios o tareas de la misma a la intencin de comprobar sus
interrogantes investigativos, a travs de los cuales estn poniendo a prueba su ejercicio
docente, as como los efectos que estos producen en la formacin de sus estudiantes,
programar sus clases, eventos, reuniones de cualquier tipo a propsito de la bsqueda
investigativa y desde una intencin pedaggica.
(Garca Herrera, 1997:39) plantea que despus de la observacin, el docente en un momento

posterior puede reconstruir los hechos en un registro, esto es, trasladar la mayor cantidad de
informacin posible a un texto escrito, el cual refleja esa prctica.
Para Garca Herrera, 1997:46) un registro ampliado es aquel que en un plazo no mayor de
veinticuatro horas a partir de la observacin tendr que hacerse.
MONITOREO DE LAS ACCIONES

Luego de haber realizado la sesin arriba presentada, la investigacin accin concibe de modo
amplio y flexible el manejo de instrumentos para luego registrar descriptivamente aquello que
ocurre con la mxima precisin y recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e
impresiones en torno a lo que ocurre en el contexto. A su vez, el anlisis de estos datos debe
llevarnos a una descripcin de los que hemos observado e interpretado en los instrumentos y
a una reflexin sobre la intervencin y la innovacin mismas.
Al plantear el monitoreo de las sesiones interventoras es fundamental empezar a plantearnos
interrogantes prcticos tales como:
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Qu informacin requiero?
Porque la necesito?
Cmo voy a reunirla?
Dnde puedo encontrarlo?
Luego emprendemos una descripcin de todos los instrumentos y procedimientos usados para
monitorear la propuesta pedaggica alternativa. Asimismo, una evaluacin constante a lo
largo del proceso nos llevara a reflexionar acerca de la manera como estamos recogiendo la
informacin. Para esto podemos verificar que instrumentos hemos planeado utilizar y cuales
hemos empezado a utilizar; como ha funcionado el uso de esos instrumentos, que aspectos
no estn claros para la ptima aplicacin de los mismos y la recoleccin de datos y que
cuestionamientos o preocupaciones requieren solucin
Los mtodos de recoleccin de datos en la investigacin accin son en gran medida
cualitativos. Incluyen el uso de la etnografa, la observacin participante, diarios de campo,
anlisis documental, la construccin de perfiles de los estudiantes a lo largo del tiempo y la
categorizacin de actividades. Con base en las tipologas presentadas por Jimnez, Luna y
Marn de Otrola (1996), Wallace (1998) y Burns (1999), podemos resumir las siguientes
opciones para monitorear el proceso de investigacin en el aula.
1. Tcnicas para indagar o extraer informacin ( Encuestas, entrevistas, cuestionarios)
2. Tcnicas de observacin: Notas de campo, grabaciones de audio y video, diarios fotos,
sociogramas y formatos de chequeo o verificacin.
3. Tcnicas introspectivas. Verbalizacin de lo que se piensa, retrospeccin, diarios,
historias de vida.
4. Evidencias documentales: reportes, trabajos de los estudiantes, guas de trabajo
diligenciadas, exmenes.
La recoleccin de datos requiere tiempo y esfuerzos extra por parte del investigador que,
sumados a las labores docentes generan tensiones y preocupaciones , en donde el dilema de
la enseanza versus la recoleccin de datos nos lleva a examinar la pertinencia de uso de
mtodos seleccionados y a buscar estrategias que hagan esta labor viable y llevadera, es por
ello que esta se debe incorporar en la medida de lo posible a la labor docente diaria por lo
tanto se deben emplear el uso de instrumentos en el marco de la realidad escolar.
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EL ANLISIS DE LAS EVIDENCIAS

El anlisis comienza paralelamente a la misma recoleccin de datos, ocurre durante todo el
desarrollo del proyecto y por tanto es una forma de reduccin anticipada o de delimitacin de
los aspectos que van apareciendo por lo que debemos chequear constantemente para
asegurarnos que
nos
estamos
basando en los
datos y no en
nuestras
intuiciones
supuestos.
Cabe
recordar
que
la
investigacin
accin
es
un
espiral cclico como se muestra en la siguiente figura:

La reflexin constante alrededor de los datos se realiza en el marco de dos procesos
interrelacionados. La reduccin de los datos y la conceptualizacin (Holly, 1991). La reduccin
de los datos incluye la identificacin de patrones y aspectos en la informacin. Implica
descifrar los temas o aspectos, la eleccin, la focalizacin, el descarte, las asociaciones, la
categorizacin y organizacin de temas que surgen de la informacin recolectada.
Este proceso de reduccin lleva a la conceptualizacin, la cual consiste en interrogar los datos,
en busca de explicaciones (Que est ocurriendo ac?), la comprensin o iluminacin (Por
qu est ocurriendo esto?); la crtica o cuestionamiento en trminos de los valores y factores
culturales que subyacen en la informacin y que tienen alguna influencia en el problema (que
subyace en esto?). La conceptualizacin implica tambin el uso o la generacin de teoras,
pues nos preguntamos si lo que surge coincide con planteamientos pre-establecidos, con
teoras existentes o si encontramos asuntos nuevos que las complementan.
Para Restrepo:
La documentacin, ms los datos recogidos con otras tcnicas e instrumentos, llev, a partir
de una concienzuda lectura y de la codificacin de los textos, a la generacin de conceptos,
categoras, subcategoras y observaciones tericas, que constituyen las bases del presente
anlisis de resultados positivos, en pro de la hiptesis central, y de incertidumbres, que operan
como obstculos sobre su plausibilidad.
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La tcnica principal utilizada para llevar a cabo el anlisis de los mltiples datos recogidos es
la narrativa o anlisis, consistente en la organizacin de episodios, acciones y pensamientos
de los actores en su medio, as como de las causas de estas acciones. El formato del anlisis
de la narrativa comprende tres componentes:
el primero es el sealamiento de eventos, de elementos de la experiencia que constituyen la
historia de vida de los sujetos en sus sesiones de trabajo colectivo, en este caso de los grupos
de docentes investigadores, elementos que aparecen registrados minuciosamente en los
protocolos de dichas sesiones colectivas, celebradas cada quince das durante el tiempo de
duracin de cada cohorte; el segundo componente de anlisis de la estructura narrativa es la
tematizacin o categorizacin de los eventos narrados, agrupando o codificando estos en un
nmero menor de temas o categoras de anlisis, a los cuales se subordinan los hechos
narrados, y el tercero, finalmente, se centra en la hermenutica de categoras y subcategoras,
que fueron emergiendo a partir de la estructuracin de los eventos en grandes temas. El
mtodo hermenutico se toma aqu en la tradicin de Heidegger y Gadamer, esto es, como
modo de abordar, plantear, cuestionar y explicar
En la investigacin-accin el inters se centra principalmente en la accin: es decir, el
nfasis est colocado con mayor fuerza en la accin y no tanto en la investigacin; esta ltima
es tomada en cuenta, analizada, revisada, pero su funcin principal es estar al servicio de la
prctica.
La accin debe ser meditada, fundamentada e informada con sentido crtico y creativo. Esta
accin requiere ser registrada, sobre todo considerando aquella informacin que, ms tarde,
aportar evidencias que servirn a la reflexin. Se debe registrar el proceso de la
investigacin-accin de manera objetiva, tomando en cuenta las condiciones en la que se
realiza y sus efectos positivos y negativos, tanto los previstos como los imprevistos (Latorre,
2003 p. 47).
McNiff y otros (1996) sealan algunas caractersticas de la ejecucin del propio proyecto de
investigacin-accin:
La accin debe ser informada. Se debe investigar con rigor cientfico las propias acciones
e intenciones que estn detrs de las prcticas que se analizan, tratando de descubrir e
interpretar crticamente los propsitos y valores detrs de las mismas. Se requiere una mente
abierta a estrategias alternativas para su accin y a explicaciones coherentes de los
resultados. Es importante revisar la literatura y conocer lo que otros piensan sobre el tema, en
particular los resultados obtenidos. La accin tambin debe ser informada para tener en
cuenta los riesgos que implica el cambio social y las intervenciones que se van a realizar.
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La accin debe ser comprometida. La accin parte de, y se apoya, en un fuerte

compromiso por buscar la mejora de la situacin actual. Debe responder a un sentido de
responsabilidad genuina y siempre debe llevarnos a perfeccionar, renovar, recrear la
prctica pedaggica.
La accin debe ser intencionada. Debe responder a un plan establecido con el fin de
implementarlo y evaluarlo. Los investigadores en la accin responden a una nica
intencin: mejorar la prctica.
Se puede aadir que sta debe ser realizada de manera colaborativa. Es mucho ms
enriquecedora si se realiza con otros compaeros de trabajo, con otros docentes, con los
propios estudiantes, con los padres de familia y con otros agentes, de acuerdo a la naturaleza
de la investigacin.
Es necesario supervisar y documentar la investigacin-accin?
Debemos reconocer que observar y supervisar la accin va ms lejos que la simple recogida
de informacin; ante todo, es la generacin de datos para reflexionar, evaluar y explicar lo
ocurrido. La observacin de la accin recae tanto en la propia accin (los cambios que se
generan a nivel de pensamiento y prctica profesional) como en la accin de otras personas
(alumnos, colegas, etc.).
Los docentes investigadores necesitan garantizar la validez y fiabilidad del estudio, por
lo que es importante tomar en cuenta lo siguiente:

utilizar tcnicas de recogida de datos que evidencien la calidad del curso de accin
emprendido, y
utilizar tcnicas que pongan de manifiesto los efectos derivados de la accin, tanto
los buscados como los imprevistos (Latorre, 2003 p. 49).
Cmo se recogen los datos?
Existen tres formas de recoger informacin necesaria para nuestro estudio:
(i) la observacin de lo que ocurre en el aula, cmo interactan las personas;
(ii) la pregunta directa a las personas involucradas sobre lo que hacen o lo que
piensan de lo que hacen en clase (mediante las entrevistas o cuestionarios); y
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(iii) el anlisis de los materiales que se usan o producen en las sesiones de
aprendizaje o lo que se utiliza para recoger la informacin.
Se debe reflexionar sobre los datos que interesan para asegurar que el proyecto
responda a las necesidades detectadas como problemticas. Es importante
especificar de forma clara cundo y cmo se va a llevar a cabo la recoleccin de datos
(etapa, momento, etc.)
Etapas: se establecen las etapas o momentos y los requerimientos. Estas se
proponen en funcin del desarrollo de la programacin acadmica, de las necesidades
de los alumnos, de los temas a tratar, de la disponibilidad de todos los involucrados,
de los tiempos requeridos para el estudio.
Ahora veamos a las tcnicas e instrumentos que se utilizan en la investigacinaccin
La observacin contribuye de manera fundamental en la calidad del anlisis que se
puede realizar sobre la accin o intervencin. Para ello es necesario contar con
estrategias de observacin y supervisin que nos faciliten este momento. Las tcnicas
que se seleccionen para la recogida de informacin o datos deben apuntar a
evidenciar aspectos sustanciales de la accin pedaggica (enseanza o aprendizaje),
resaltar aspectos positivos y negativos que se van dando a conocer y los cambios que
se van produciendo como resultado de las nuevas acciones.
De lo anterior se desprende, por lo tanto, que los instrumentos que se utilicen son
clave en la bsqueda de informacin y deben ser seleccionados con mucha atencin.
Se debe tomar en cuenta el objetivo previsto por la intervencin, es decir, el cambio
que se quiere lograr para poder seleccionar las mejores tcnicas e instrumentos que
cumplan el rol de ser evidencias objetivas.
Cmo se analiza la informacin?
Para el anlisis se puede utilizar la tcnica de triangulacin de fuentes, (procesos de
codificacin, categorizacin e integracin).
Qu instrumentos servirn para el recojo de informacin?
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Para la recoleccin de datos se puede utilizar los siguientes instrumentos: notas de

campo, cuadernos de los estudiantes, entrevistas, observacin, fotografas,
grabaciones de audio y video; otros instrumentos que permiten recabar la informacin
sistematizada que se requiere para conocer la situacin de los estudiantes, y registrar
los cambios que se van sucediendo:
1. Ficha de seguimiento de actitudes de estudiantes,
2. Escala de estimacin afectiva del grado de satisfaccin con el grupo
3. Diario del docente
4. Registro de actividades del grupo
5. Registro de resultados de evaluaciones de alumnos
6. Encuesta a padres de familia sobre su conocimiento de las tareas grupales de sus
hijos
1) Participacin de los estudiantes Ficha de seguimiento para los
coordinadores de grupo. Adaptado de Latorre (2003, p.114)
Esta ficha ayudar a los estudiantes, a hacer un seguimiento y balance de sus trabajos
y de sus actitudes al interior del grupo. De esta manera se contribuye a la reflexin y
a la auto-crtica, aprendiendo a reconocer errores y expresando el deseo de mejorar.
As tambin se le facilita al docente el conocimiento de las formas de actuar y de
pensar de los estudiantes, y para orientarlos de manera ms efectiva.
Ficha de seguimiento
Nombre del coordinador(a):
________________________________________________________
Nombre del grupo: _______________________________________Fecha
:___________________
Area:_______________________________________________________________
____________
Puntuacin:
3= Muy bueno
0 = No participa
1= Regular
2= Bueno
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ALUMNOS
INTEGRACIN
TOLERANCIA
RESPETO
PRODUCTIVIDAD
PUNTUALIDAD
ORGANIZACIN
COMUNICACIN
SOLIDARIDAD
Nota: Antes de iniciar el trabajo en el aula se debe precisar el significado de cada

valor y puntaje
2) Escala de estimacin de los estudiantes, sobre su participacin en el grupo

(Latorre, 2003.p.65)
Esta escala permite valorar el grado de aceptacin y participacin que tiene cada
alumno al interior del grupo. Es aconsejable utilizarla en dos momentos: al inicio y
hacia la segunda mitad del tiempo con el fin de tener evidencia de cambios que se van
logrando. El tomar en cuenta sus apreciaciones para la evaluacin incrementa su
sentido de responsabilidad hacia sus aprendizajes y hacia los aprendizajes de sus
compaeros.
Escala de estimacin descriptiva de la satisfaccin del alumno(a) con su grupo
(Marca con una x lo que ms se ajusta a tu caso)
Mi grupo de trabajo es :
Mis compaeros en el grupo son:
Muy agradable
Muy serviciales
Agradable
Serviciales
Poco agradable
Poco serviciales
Nada agradable
Nada serviciales
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Nota: Se sugiere utilizar este instrumento al inicio al final de la intervencin para

verificar si ha existido un cambio
Es recomendable tratar los resultados de la escala de estimacin en una reunin
conjunta donde se puede conversar sobre los resultados obtenidos, sin usar nombres.
El objetivo de esta es permitir la expresin de los estudiantes, respecto de cmo se
sienten dentro del grupo y si les ayuda a aprender o no y qu deben hacer para
mejorar. Sera conveniente que para cada reunin se elija entre los estudiantes, un
moderador de la misma para dar la palabra en orden a los que la piden, y un secretario
para tomar apuntes de lo que se expresa y si se llega a conclusiones. Otra finalidad
es promover momentos de reflexin sobre los valores que estn en juego en la forma
que se comunican los alumnos entre s, como la responsabilidad, el respeto hacia lo
que piensan los otros, su participacin y aporte al grupo y a los trabajos que realizan.
CODIFICAR Y CATEGORIZAR LA INFORMACIN

El termino codificar se utiliza para designar la operacin concreta por lo que
asignamos una marca, etiqueta o cdigo indicativo (verbal o numrico) a un fragmento
del texto. Es el acto fsico por el que dejamos constancia de la codificacin. Los
cdigos son las etiquetas que vinculan los fragmentos de texto o unidades de anlisis
a las categoras. El concepto codificarse toma en su sentido ms amplio para designar
el proceso de anlisis de la informacin. Codificar significa, pues, fragmentar la
informacin en unidades de significado o de anlisis. Un segmento o unidad de
significado es un texto (palabra, frase o prrafo) al que atribuimos un significado
propio.
Para fragmentar el texto y delimitar las unidades de anlisis aplicamos un criterio, este
puede variar, si bien el ms comn es el criterio temtico, es decir, por el contenido o
temtica del texto. Es el criterio ms utilizado en el anlisis cualitativo, si bien puede
haber otros, como el social, gramatical, etc. En consecuencia, identificar y segmentar
el texto en unidades de significado son las tareas que realizamos al codificar la
informacin.
Al acto fsico de codificar, asignar cdigos, va unido al acto conceptual de categorizar,
que consiste en asociar cada unidad de anlisis a una categora, representada por un
cdigo. La categorizacin hace posible clasificar conceptualmente las unidades de
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anlisis referidas a un mismo tema o tpico. La categora soporta el significado o
significados de las unidades de anlisis. La categorizacin es una tarea simultnea a
la codificacin cuando se realiza atendiendo a criterios temticos.
Las
categoras
hacen
referencias
situaciones
contextos,
actividades,
comportamientos, opiniones, perspectivas, procesos, etc. Las categoras tienen

atributos o propiedades que son aspectos significativos y que se consideran una
especie de subcategoras. Las propiedades pueden ser causas, condiciones,
consecuencias, tipos, procesos, etc.
SISTEMA DE CATEGORAS
La categorizacin nos permite elaborar el sistema de categoras que constituye el
esquema organizador de los conceptos presentes en la informacin analizada. Viene
a ser el mapa de significados que reconstruye la informacin para describir una
realidad reconocible.
Un tema importante a la hora de categorizar es definir el sistema de categoras que
hay que emplear: inductivas (a posteriori), deductivas (a priori) o mixtas.
Las categoras a priori vienen predeterminadas, bien por el marco terico o por
categoras usadas en estudios previos.
Las categoras a posteriori emergen a medida que se examina la informacin
siguiendo un procedimiento inductivo.
Al examinar el contenido de la unidad de informacin nos preguntamos qu tpico o
categora cubre. De este modo van surgiendo categoras que se van consolidando,
modificando o desapareciendo en un proceso de depuracin o redefinicin.
En la prctica, para codificar se puede recurrir a procedimientos mixtos, a un proceso
inductivo-deductivo. Por lo general, se parte de categoras abiertas definidas a priori y
a partir de s mismas se van haciendo modificaciones y ampliaciones que permiten
ajustar el sistema al anlisis.
El sistema de categoras cualitativo no es tan rgido como el tradicional, que debe
cumplir una serie de condiciones: exhaustividad, exclusin mutua, un nico criterio
clasificatorio. En el anlisis cualitativo las categoras no necesariamente deben cumplir
dichas condiciones. Los criterios son ms laxos. Las categoras deben ser relevantes
con relacin al estudio y adecuadas al propio contenido analizado (pertinencia).
Pgina | 82
En el contexto del anlisis cualitativo propiamente dicho, podra no darse el criterio de

la exhaustividad, podramos tener segmentos de informacin que no encajan en
ninguna categora por no ser relevantes. Es conveniente definir la categora con
criterios o reglas de inclusin para facilitar la codificacin, la inclusin o no de una
determinada unidad de anlisis en una categora.
Una regla de inclusin es un enunciado que describe las propiedades de la categora.
Por ejemplo, la categora actitud hacia el aprendizaje, el investigador la puede
enunciar como quiero (o no quiero) aprender. Incluirla las diferentes conductas
verbales y no verbales de los estudiantes: El estudiante presta atencin, el estudiante
participa, etc.
Una manera de constatar si ha habido cambio/mejora en el aprendizaje de los
estudiantes, es tomar en cuenta los resultados de evaluaciones, partiendo de la
primera que sera al inicio de la Investigacin-Accin, durante la misma y al final.
4) Registro de las actividades de los trabajos en grupo (Adaptado de Latorre, 2003
p. 18)
(Puede ser escrito, grabado en audio, filmado en video, etc.) Pautas para un registro
del trabajo de grupo
Registro de actividades de grupo
Nombre:____________________________________________________________
1. Qu se va observar?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
2. Cul es el rol del profesor?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
3. Estn claros los objetivos en el trabajo a realizar?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
4. Los estudiantes se muestran interesados?
Pgina | 83

______________________________________________________________
______________________________________________________________
5. Quin o quienes hablan?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
6. Qu tipo de conversaciones se generan?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
7. Qu tipo de preguntas se hacen?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
8. Cmo es la participacin de los integrantes del grupo?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
9. Sealar los rasgos positivos y negativos de la actuacin del grupo
______________________________________________________________
______________________________________________________________
5) Registro de evaluacin de los estudiantes, en diferentes momentos del estudio
(Inicio y final)
Una manera de constatar si ha habido cambio/mejora en el aprendizaje de los
estudiantes, es tomar en cuenta los resultados de evaluaciones, partiendo de la
primera que sera al inicio de la Investigacin-Accin, durante la misma y al final.
Registro de resultados de evaluaciones del rea pedaggica

GRADO: _______________________________________________
AREA:____________________
1 EVACUACIN
2 EVACUACIN
3 EVACUACIN
NOMBRES
(Fecha)
(Fecha)
(Fecha)
Pgina | 84
Nota: Es importante sealar los cambios producidos de una evaluacin a otra.

6) Encuesta a padres y madres de familia
En la medida que los padres de familia tambin son colaboradores en esta
experiencia, es bueno conocer sus ideas y tomar en cuenta sus opiniones. Esta
encuesta permitir acercarse ms a ellos para orientarlos sobre el apoyo que pueden
ofrecer a sus hijos en sus aprendizajes. Se puede seleccionar al azar un grupo de
padres para aplicarles la encuesta.
Encuesta a padres y madres de familia
Sres. Padre y Madre de familia, en nuestra aula se estn implementando una serie de
acciones para mejorar la calidad educativa de su hijo o hija. La informacin que nos
brinde es muy importante. Por favor, marque
Con un X el cuadro que seale su respuesta. GRACIAS.
PREGUNTA
Mi hijo comenta sobre nuevas actividades que viene
desarrollando su profesor de matemtica como parte de
investigacin.
Noto mayor inters en mi hijo(a) por desarrollar sus tareas
escolares
Mi hijo(a) me comenta sobre el trabajo en grupo que realizan
l/ella y sus compaeros en la resolucin de problemas en el
rea de matemtica
Mi hijo(a) est mejorando en sus estudios
Considero importante el trabajo en grupo para lograr un mejor
aprendizaje
Actividad individual
SI
NO
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De acuerdo a lo tratado, determine qu instrumentos te pueden servir para recoger la
informacin relevante de tu aula. Indica por qu y cmo te puede servir el instrumento
seleccionado.
INSTRUMENTO
Por qu y cmo?

practica
Actividades de reflexin individual y grupal

1. ACTIVIDAD EN EQUIPO: Elabora un diseo de SESIN DE
APRENDIZAJE enfatizando los procesos pedaggicos y la
propuesta pedaggica alternativa, como tambin plantear la
utilizacin
de
los
diferentes
estrategias
materiales
educativos.
---- --- - -- - ----------------------------------------------------------------------- -- - - ----- ---- ---- -- ---- --- - -- - ----------------------------------------------------------------------- -- - - ----- ---- ---- -- -
2. Determine los instrumentos que va utilizar para registrar los cambios que
esperas, ocurran en el aula por las acciones a desarrollar de acuerdo a la
ejecucin de la propuesta pedaggica alternativa.
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---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Debate en equipo, justificando el instrumento o instrumentos elegidos para el

registro de la ejecucin de la propuesta pedaggica alternativa.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3. Codifica un diario de campo interventora
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------1. Actividades metacognitivas
Explique qu aspectos se debe tener en cuenta para la ejecucin del plan de
accin de la propuesta pedaggica alternativa
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Qu elementos se debe tener en cuenta para codificar el diario de campo
interventora?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- En qu te has apoyado para planificar las acciones del recojo de datos?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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Qu problemas has tenido? Si los has superado, de qu manera lo has
logrado?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Si no lo has logrado, qu debes hacer para superarlo?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Te ha ayudado compartir el trabajo y las reflexiones con otros colegas?, de
qu manera?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
REFERENCIAS
LATORRE, A. (2003). La investigacin-accin. Conocer y cambiar la prctica

educativa. Barcelona: GRAO.
MEJIA, M. (2010). La sistematizacin una forma de investigar las prcticas. Lima:
Fondo Edit. Pedaggico San Marcos.
MINISTERIO DE EDUCACIN, Una manera de mejorar la calidad educativa desde
el aula. Investigacin Accin. Lima: PROMEB Piura.
REAL ACADEMIA ESPAOLA (2011). Diccionario de la lengua espaola. Madrid:
Santillana.
RESTREPO, B. (2011). Investigacin-Accin Pedaggica. Bogot: Panamericana
Forma e Impresos.
disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/370Restrepo.PDF
Pgina | 88

STENHOUSE, L. (1998). La investigacin como base de la enseanza. Madrid: Edit.
Morata.
STRAUSS, A., CORBIN, J. (1996). Bases de la investigacin cualitativa. Colombia:
Editorial Universidad de Antioquia.
EPLOGO
Querido seor Germain:
Esper a que se apagara un poco el ruido que me ha rodeado todos estos das antes de
hablarle de todo corazn. He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado ni he
pedido. Pero cuando supe la noticia pens primero en mi madre y despus en usted. Sin
usted, sin la mano afectuosa que tendi al nio pobre que era yo, sin su enseanza y su
ejemplo, no hubiera sucedido nada de todo esto. No es que d demasiada importancia a un
honor de este tipo. Pero ofrece por lo menos la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y
sigue siendo para m y de corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazn generoso
que usted puso en ello continuarn siempre vivos en uno de sus pequeos escolares, que,
pese a los aos, no ha dejado de ser su alumno agradecido.
Un abrazo con todas mis fuerzas.
Albert Cams
(Carta de Albert Cams a su maestro Germain Bernard despus de recibir el premio Nobel de
literatura).
El primer y necesario escenario para la puesta en prctica de cualquier reforma

educativa reside en el corazn y en la mente de cada maestro y profesor.
Domingo Fernndez Sabido
Pgina | 89

INFORME DE LA SESIN DE APRENDIZAJE INNOVADORA N 3
A.- DATOS INFORMATIVOS:
1.1. PARTICIPANTE: Judith Velsquez Ramos
1.2. II.EE. Antonio Raimondi
1.3. NIVEL: II
1.4. GRADO Y SECCIN: 1ERO nica
1.5 REA CURRICULAR: Matemtica
1.6 NOMBRE DE LA SESIN: Resolvemos problemas de adicin y sustraccin
1.7 FECHA DE APLICACIN: 28/10/11
1.8 DURACIN DE HORAS PEDAGGICAS: 90 minutos
B. REFLEXIN CRTICA
LOGROS Y DIFICULTADES
Lee correctamente el problema planteado para luego extraer los datos y

desarrollarlo.
Utiliza diversas estrategias operativas para resolver problemas utilizando la

adicin y sustraccin en la pizarra.
Algunos estudiantes se demoraron al escribir los problemas planteados en sus

cuadernos, ello me resto tiempo que pude usarlo para que desarrollaran ms
ejercicios.
EFICACIA DE LAS ESTRATEGIAS

Las estrategias y tcnicas utilizadas en la sesin de aprendizaje fueron ptimas en
los alumnos, me pude dar cuenta en el desarrollo rpido de los problemas planteados
en la pizarra.
PROPUESTA DE MEJORAMIENTO
Nios con un alto nivel de comprensin y desarrollo de problemas de adicin y
sustraccin.
Nios que aplican estrategias activas para lograr un buen aprendizaje significativo.
Trabaja en equipos de trabajos para lograr un buen aprendizaje de forma colectiva.
C. PRESENTACIN DE EVIDENCIAS MATERIALES
Una evidencia clara y precisa es que mis nios ganan unos de los primeros puestos
a nivel provincial en el rea de matemtica.
FICHA DE TRABAJO
Resuelve los siguientes problemas:
Pgina | 90
1.-Un partido de futbol demora 90 minutos. Si han transcurrido 58 minutos

Cuntos minutos faltan para que termine el partido?
Solucin:
2.-Maria demora 34 minutos para hacer su tarea y 16 minutos para leer su libro.
Cuntos minutos empleo en total?
Solucin:
3.-El mes de agosto tiene 31 das, si han pasado 25 das Cuntos das faltan par
que finalice el mes?
Solucin:
4.-Yo tengo S/48, mi hermano tiene S/34 nuevos soles y mi primo tiene tantos soles
como tiene mi hermano. Si juntamos nuestro dinero, Cuntos soles tendramos?
Solucin:
5.-La seora Mara compro 84 furitas para el lbum de su hijo. La seora Charo
compro 80 figuritas ms que la seora Mara. Cuntas figuritas compro la seora
Charo?
Solucin:
D. EVALUACIN DE LOS ESTUDIANTES
Los nios fueron evaluados a travs de una ficha evaluativa individual para verificar
su aprendizaje.
E. VALORACIN CUALITATIVA
El aprendizaje significativo y duradero en los nios si se pudo lograr gracias a la
utilizacin de estrategias adecuadas en la sesin de aprendizaje.
Segn David Ausubel nos habla que todo aprendizaje debe de ser significativo en
los nios porque si no, no estaramos logrando un aprendizaje duradero en ellos.
Pgina | 91
III UNIDAD
PROCESAMIENTO Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA
INVESTIGACIN
Pgina | 92
PRESENTACIN
En la presente unidad se aborda la sistematizacin de los datos obtenidos durante todo el
proceso de ejecucin de la Propuesta pedaggica
alternativa, la cual consiste en explorar las temticas
o ncleos temticos recurrentes de los diarios de
campo interventores.
Este proceso cualitativo es el ms importante del
proceso de investigacin porque el anlisis de datos
e interpretacin de resultados tiene que ser
conducida con procedimientos rigurosos que
permitirn ms adelante validar la efectividad de la
prctica pedaggica reconstruida.
ESQUEMA GRAFICO
III UNIDAD
SISTEMATIZACIN
DE LOS
RESULTADOS
INTERPRETACIN
DE LOS
RESULTADOS
INFORME
Sistematiza los resultados preliminares obtenidos en la ejecucin de la propuesta

Presenta evidencias de los resultados obtenidos en la ejecucin de la propuesta
pedaggica innovadora vinculados al logro de los aprendizajes de los estudiantes
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LA HISTORIA DE LA VACUNACIN
Mary Montagu era una mujer muy hermosa. Sobrevivi a un ataque
de viruela en 1715 pero qued cubierta
de cicatrices. En 1717, mientras viva
en
Turqua,
observ
un
mtodo
llamado inoculacin, que ah se usaba

con
frecuencia.
Este
tratamiento
consista en introducir un tipo dbil del

virus de la viruela raspando la piel de
una persona joven y sana, que luego
se enfermaba, pero en la mayora de
los casos de forma leve.
Mary Montagu estaba convencida de la seguridad de estas inoculaciones que

permiti que su hijo y su hija fueran inoculados.
En 1796, Edward Jenner us inoculaciones de un mal afn, la Viruela Vacuna, para
producir anticuerpos contra la viruela. Comparada con la inoculacin de la viruela,
este tratamiento tiene menos efectos secundarios y la persona atendida no infecta
a otros. Este tratamiento se conoce como vacunacin. Es importante y necesario tomar
un tiempo para reflexionar en cmo has ejecutado tu plan de accin de tu propuesta
pedaggica alternativa y que has logrado, estars en la condicin de responder las
siguientes interrogantes:
Reflexiones:
En qu sentido mejor la actitud general de la clase?
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------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ Qu tipo de actitudes concretas experiment mejora?

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ Qu compromisos cognitivos se asumieron?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ Qu tipo de cambios socio afectivos se observaron?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ Qu tareas resultaron especialmente motivadoras?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ Qu mejoras personales podemos constatar en referencia al conocimiento, a la convivencia y al
trabajo?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Qu aspectos de la propuesta pedaggica alternativa se debe informa en esta investigacin?

............................................................... ........
.......................................................................
Qu descubrimiento se informa en esta investigacin?
............................................................... ........
.......................................................................
Por qu es necesario informar los descubrimientos que se obtienen en una investigacin?
..........................................................................
............................................................... ...........
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Referentes epistmicos y metodolgicos para el procesamiento y anlisis de resultados en la
Investigacin-Accin
Respecto a las razones epistmicas en el proceso de anlisis de datos Cruz M. (2008, pp. 5556) plantea que para abordar el proceso cualitativo de anlisis e interpretacin de los
datos en el mbito educativo-pedaggico, implica sealar algunos elementos de orden
epistemolgico y metodolgico, an cuando sea de una manera sucinta, necesarios para la
comprensin global del objeto de conocimiento a divulgar.
Cruz M. (2008), considera que la metodologa, adoptada, adaptada o construida por el propio
investigador como producto del proceso creativo que desarrolla durante la indagacin en
tanto, l mismo puede construir su sendero, constituye un aspecto crucial en todo proceso
investigativo, ya que provee al investigador de las herramientas tcnicas necesarias para
desarrollar, entre otros, los procesos y procedimientos de recogida anlisis e interpretacin de
datos, coadyuvantes para el abordaje comprensivo de la realidad estudiada y, por supuesto,
para los objetivos o intencionalidades de investigacin. Sin embargo, es necesario recordar
que los aspectos metodolgicos estn circunscritos, explcita o implcitamente, a una visin o
postura epistemolgica determinada.
El enfoque de investigacin cualitativa y propiamente dicha la Investigacin-accin, por su
naturaleza fenomenolgica, provee, a los profesores tutores y practicantes-investigadores o
estudiantes que protagonizan esta experiencia, de un marco comprensivo, apropiado a los
principios y objetive s curriculares esgrimidos en la formacin de los futuros docentesinvestigadores. Cercana a ella refiere que la investigacin cualitativa se entiende, en este
contexto, como "... un modo de' encarar el mundo..." (Taylor y Bogdan, 1990, p. 20); es decir,
como uno de los tantos modos de ver, pensar y actuar frente a la realidad que nos rodea. En
el caso de esta experiencia la investigacinaccin pedaggica los investigadores-profesores,
se muestran como sujetos protagonistas o partcipes, ya que se involucran en el medio socioeducativo para intentar comprender, estudiar y entender la realidad que investigan en este
caso su prctica pedaggica-. Por lo tanto, "...es un proceso activo, sistemtico y riguroso de
indagacin dirigida, en el cual se toman decisiones sobre lo investigable en tanto se est en
el campo de estudio..." (Prez Serrano, 1994, AG), lo que indica que el investigador se
encuentra tratando de interpretar los datos obtenidos, construyendo y reconstruyendo
significados de forma constante; en definitiva, tomando decisiones sobre las cuales se
proyectara la comprensin de las problemticas en estudio.
En la recogida de datos el investigador es el principal instrumento, por lo tanto, se reconoce
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la subjetividad del investigador y del investigado en otros casos. Exige un continuo anlisis de
la informacin e incorpora la descripcin como elemento clave en la recogida de datos. Exige
la negociacin de las decisiones respondiendo a cuestiones de tipo tico. (Martnez Migulez,
2004; Sandn, 2003; Taylor & Bogdan, 1990).
De acuerdo a lo esgrimido, y dado que la intencin es focalizar el proceso cualitativo del
anlisis e interpretacin de los datos, la accin interpretativa reviste particular importancia. Lo
interpretativo, se caracteriza aqu, como un proceso que desarrolla la explicacin y
comprensin de la vida social y el mundo desde una perspectiva cultural e histrica
Por otra parte, si se desea tener xito en la tarea de anlisis e interpretacin de los datos, es
necesario el uso de la descripcin permanente de las situaciones, acciones, productos,
actitudes y comentarios surgidos de los sujetos involucrados, tanto en el seno de las aulas de
las instituciones educativas involucradas, dado que se busca comprender cmo actan stos,
qu piensan y cmo lo hacen en una realidad socio-educativa concreta, tomando en cuenta
las caractersticas de las instituciones educativas o escolares, de las personas y sus diferentes
puntos de vista.
Teniendo en cuenta la naturaleza cualitativa, como esencia y origen del proceso de
indagacin, es necesario pertinente tener en cuenta respecto al diseo especfico de
investigacin que lo orientar, las unidades de estudio con las cuales se interactuar en el
campo, las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos, y, finalmente, los mtodos y
tcnicas cualitativas de anlisis de datos, cuidando que este proceso de seleccin se conjugue
coherente y pertinentemente con la perspectiva epistemolgica asumida.
Dado que los mtodos y tcnicas cualitativas de anlisis de datos forman parte del eje
medular de la investigacin-accin, se desarrollar con mayor precisin en lo adelante. Este
proceso cualitativo de anlisis de los datos e interpretacin de los resultados, constituye uno
de los momentos ms relevantes, por no decir "el ms importante'' del proceso de
investigacin, "...no es un anlisis impresionista, informal, basado en una mirada superficial a
un escenario o a personas. Es una pieza de investigacin sistemtica conducida con
procedimientos rigurosos, aunque no necesariamente estandarizados" (Taylor y Bogdan,
1990, 22). Es un proceso que debe llevarse con calma, sin atropellamiento o impulsividad, y
ms vale generar un proceso pausado que nos asegure la claridad y calidad en la
interpretacin comprensiva de los resultados, que enfrentarnos ms tarde a confusiones,
errores y desilusiones. Recordemos adems, que el proceso de anlisis e interpretacin de
los datos, puede desarrollarse a la par, o a medida que se van recogiendo los datos. No es
conveniente dejar este proceso para iniciarlo al final.
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Rodrguez, Gil y Garda (1996, pp. 200-201), consideran que el anlisis de los datos, resulta
ser:
...un conjunto de manipulaciones, transformaciones, operaciones,
reflexiones, comprobaciones que realizamos... con el fin de extraer
significados relevantes en relacin con un problema de investigacin
[y se lleva] a cabo generalmente preservando su naturaleza textual,
poniendo en prctica tareas de categorizacin y sin recurrir a las
tcnicas estadsticas.
El mtodo de estudio y anlisis de induccin analtica,
puede resultar til para el anlisis e interpretacin de los
datos. Este es un mtodo para construir o generar teora
fundamentada a partir de datos cualitativos que requiere
un considerable nmero de casos y situaciones. Se trata
de un proceso amplio que comienza en la elaboracin de
categoras y puede concluir con la generacin de las
conclusiones.
Los trabajos cualitativos y de manera especial la investigacin accin, pueden iniciarse
examinando una gran variedad de datos con la intencin de encontrar categoras de
fenmenos y la relacin entre los mismos. Este mtodo tambin puede considerarse como
una va cualitativa para verificar la teora establecida. (Goetz y Le Compte, 1988; Prez
Serrano, 1994; Taylor y Bogdan, 1990).
Teniendo en cuenta las consideraciones esgrimidas, se pasa a continuacin a describir
algunos procesos que, pueden verse como complementarios para abordar el proceso de
anlisis e interpretacin de los resultados o datos.
3.2. El proceso de categorizacin
El proceso de categorizacin es una importante herramienta en el anlisis de datos cualitativos
y "...hace posible clasificar conceptualmente las unidades que son cubiertas por un mismo
tpico" (Rodrguez, Gil y Garca, 1996, p. 208). Es as como: requiere, en primer lugar, que
los etngrafos describan lo que observan, dividan en unidades los fenmenos e indiquen cmo
estas unidades se asemejan y distinguen entre s. Las bases de diferenciacin y clasificacin
de los elementos filosfico, gramatical o social (Goetz y Le Compte, 1988, p. 177).
Categora es entendida como "...un constructo de pensamiento abstracto mediado por
la accin interpretativa de quien la elabora, y que respeta o guarda el sentido escondido en
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los datos". (Mayz, 2007). En un sentido amplio, la categorizacin, se entiende aqu como
"...un proceso que implica desarrollar algunas acciones en momentos clave, las cuales van,
paulatinamente, construyendo un camino analtico e interpretativo y en cuyo marco se
encuentran o imbrican algunos procesos bsicos del pensamiento". (Mayz, 2007).
Se utilizan en el proceso de categorizacin aquellos procesos bsicos del pensamiento
como comparacin, relacin y clasificacin (Amestoy de Snchez, 1996, Woods, 1995). En
todas las instancias del proceso de categorizacin, y con seguridad de una maneja recurrente,
los datos sern abordados desde el primer momento con los procesos sealados. De all que
se considere de gran importancia que el investigador est consciente de la utilizacin de estos
procesos cognitivos para que pueda animar la categorizacin en su sentido amplio y de una
manera eficiente.
Ampliando el significado de la categora, en el contexto de este trabajo, segn (Mayz, Oh.

Cit.), considera que este es:
un constructo mental abstracto traducido en una idea clara y precisa de lo que
se quiere designar, interpretar, significar o describir. Las categoras, surgen de la
propia realidad de los datos empricos o tericos. Pueden ser genricas o
especficas. Sin embargo, en cualquiera de las formas corno se presente, el
principio fundamental que la define, radica en que el sentido de los datos la genera,
pero al mismo tiempo, ella contiene el sentido de los datos.
La categora genrica o macro-categora, puede obtenerse al asignrsele atributo abarcativo,
relacional e integrador a los grupos de datos (o bloques descriptivos) pero tambin, a los
grupos de sub-categoras que se tejen alrededor de ella. Este tipo de categora puede tambin
asociarse al criterio de unidad temtica, el cual ser ampliado ms adelante. Las categoras
especficas o sub-categoras, por su parte, son aquellos constructos que surgen de la accin
interpretativa pormenorizada o especfica de cada dato significativo que se recoja de la
realidad (Mayz, Ob. Cit.).
Es decir, una categora genrica o macro-categora, puede interpretarse tambin como criterio
de orden o criterio de clasificacin que sugiere una especie de complicidad entre un dato y
otro; o como una unidad temtica, entendida aqu como un lazo comunicativo que se teje entre
diversos datos y que hace posible que lo que va junto pueda reunirse en un espacio comn.
Alrededor de la categora genrica, se organizan grupos de datos o bloques descriptivos; ello,
por lo menos, en el primer momento del proceso de anlisis de los datos, en donde se busca
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la organizacin de los datos brutos; aquellos registrados en los diarios o notas de campo.
Pueden ser ejemplos de este tipo de categoras: planificacin y programacin curricular,
estrategias de enseanza-aprendizaje, medios y materiales educativos, evaluacin del
aprendizaje, clima organizacional, la interrelacin, las actitudes y los valores, etc.
La idea de la categora genrica puede, recurrentemente, volver a utilizarse en el ltimo
momento del proceso de anlisis e interpretacin de los datos, caracterizado, en este caso,
como un momento de interpretacin de los resultados, de sntesis o aproximacin de las
primeras conclusiones. Aqu, surge la idea de una categora genrica emergente, la cual
adquiere una significativa importancia por cuanto fluye como significado sinttico que se
construye relacionalmente entre las categoras especficas, o sub-categoras obtenidas a lo
largo de todo el proceso de categorizacin.
La pregunta lgica que surge aqu es cmo comenzar?, cmo llevar a la prctica todas
estas implicaciones?
Amestoy de Snchez (1996) en Cruz Mayz (2008, p. 59) plantea que para empezar a organizar
la vastedad de los datos recogidos, es conveniente, en primer lugar, focalizar todos los
registros (leerlos detenidamente), con la deliberada intencin de aplicar el proceso cognitivo
de clasificacin simple; que permita el surgimiento de las primeras categoras (que en este
caso sern genricas o macro-categoras, o asumirn el rol de unidades temticas o criterios
de orden) alrededor de las cuales se asocian grupos de datos que obedecen al significado
implcito en ella.
As, por ejemplo, al focalizar todos aquellos registros relacionados, por su similitud, con el
tema de la "evaluacin del aprendizaje y al agruparlos en un conjunto de datos que tratan,
implcita o explcitamente, del mismo tema; est generndose con esta accin en el
surgimiento natural de una categora genrica o macro categora, que surge como
consecuencia de haberse tejido un entendimiento temtico entre los registros de datos
similares; y que puede denominarse en este caso "evaluacin del aprendizaje", porque es
abarcativo de una serie de aspectos, hechos o situaciones registradas, que estn vinculadas
con el tema de la evaluacin del aprendizaje en la escuela.
Una vez registrados en los diarios de campos interventores tanto del investigador como del
observador participante, los cuales presentamos su estructura a continuacin:
Cuadro N1
MATRIZ DE EVALUACIN DE LA EFECTIVIDAD
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CATEGORAS

SUB
CATEGORAS
INDICADORES DE LA EFECTIVIDAD DE LA PROPUESTA

OBJETIVOS
Tolerante
ACTITUD DEL
DOCENTE
Democrtico
ESTRATEGIAS
DE
ENSEANZA
Enseanza
basada en
problemas
Trabajo
colaborativo
Unidades didcticas con la propuesta

Sesiones interventoras con la propuesta
Las actividades realizadas estn
relacionadas con los pasos de resolucin de
problemas
Comprende el problema.
Selecciona y lleva adelante la
estrategia seleccionada
Justifican cada uno de los pasos
de la resolucin de problemas
Inters creciente por el aprendizaje en rea
de matemtica
Evidencia los pasos de la resolucin de
problemas en las actividades que realiza
Incremento del % de estudiantes que logran
la resolucin de problemas propuestos
Aumento significativo en el promedio en el
rea de matemtica
Muestra Inters en los trabajos en equipos
Desea trabajar las actividades en equipo
FUENTES DE
VERIFICACIN
SUBJETIVOS
Muestra actitud de escucha con
los estudiantes
Permito toda participacin y
opinin de los estudiantes
Cumplo con los acuerdos
establecidos
Diseo propuestas de evaluacin
diferenciadas
Se siente satisfecho por la labor

realizada
Documentos tcnico
pedaggicos
Anlisis y
sistematizacin de
los diarios del
observador e
investigador
(codificacin,
categorizacin
Prueba de
desarrollo/ejecuci
n
Encuestas
(cuestionario)
Ficha de
seguimiento de IA-P
*videos
*otros
*opcional
Ahora bien, como la intencin es que ningn dato registrado quede sin ser considerado
en el proceso de categorizacin; entonces cada grupo de datos que se vaya
organizando (porque est articulado entre s por un mismo tema) debe pertenecer o
asociarse a una categora genrica o unidad temtica determinada, de all, el principio
de inclusin-exclusin que se da en todo proceso clasificatorio. Es decir, las categoras
genricas construidas deben ser mutuamente excluyentes, de manera tal que si algn
hecho, situacin o relato registrado est sujeto a alguna de ellas, ello impedir que
ste pueda asignarse, simultneamente, a otra categora genrica diferente.
Para iniciar el proceso de categorizacin en el anlisis de los datos, la mejor manera
consiste en "cortar" en bloques, literalmente, las notas descriptivas y agruparlas por
tema, generando una unidad temtica o macro-categora determinado durante este
proceso debe entenderse que las unidades temticas o categoras genricas no se
decretan o pre-determinan; el surgimiento de las misma obedece a un carcter
emergente; es decir, emergen de los propios datos. Es el sentido de los datos lo que
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"sugiere" los temas, unidades temticas o macro-categoras. En este sentido, los
datos hablan por s solos. Respetar este principio facilitar la tarea de organizar,
clasificar e interpretar la informacin con menos posibilidades de manipulacin
caprichosa por parte del investigador.
Este primer momento de organizacin de los datos que se inicia con la aplicacin del
proceso de clasificacin simple bajo la consigna "pon junto lo que va junto" o "coloca
cada cosa en su lugar", permite, posteriormente, la generacin de las categoras
especficas o sub-categoras, a travs de las cuales se pormenoriza y focaliza el
proceso interpretativo inicial de todos los datos, ya organizados y clasificados
alrededor de las primeras categoras genricas o unidades temticas surgidas.
Tambin hay que considerar una codificacin apropiada para cada sub-categora
surgida, esto facilita, posteriormente, la aplicacin de los procesos de comparacin,
relacin y clasificacin que se darn entre ellas.
A decir de Cruz M. (2008, p. 60), todo este proceso de categorizacin, deviene al final,
en un ltimo momento en que requiere la aplicacin, nuevamente, del proceso de
clasificacin; ahora, sobre las sub-categoras surgidas. Esto quiere decir que, una vez
surgidas y codificadas todas las sub-categoras, se aplican los procesos simultneos
de comparacin y relacin, el primero, para establecer semejanzas y diferencias entre
ellas, y el segundo, para establecer los vnculos necesarios entre las mismas; es decir,
para establecer relaciones por similitud o contraste. El proceso de clasificacin
interviene aqu cuando se agrupan las sub-categoras por similitud o contraste,
generando un grupo de categora, con el cual surge tambin un significado. Este
significado da cabida a una categora genrica emergente hace posible que se
construya un discurso integrado como conclusin aproximativa
..
En el proceso de anlisis de los datos obtenidos y elaborado el proceso de

categorizacin, la siguiente pregunta que surge es: Cmo se articula el proceso de
triangulacin con el de categorizacin, en el proceso de anlisis e interpretacin de
los datos hallados?
3.3. La Triangulacin
3.3.1. Generalidades
Los socilogos y los trabajadores de la investigacin-accin del currculum utilizan la
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triangulacin en diversos sentidos. Denzin (1970) concibi la "triangulacin" como la

recomendacin de combinaciones de metodologas de investigacin; por ejemplo, se
considera que la observacin participante combina la observacin directa con
entrevistas de reconocimiento, anlisis de documentos, etc. Campbell & Ffiske (1959)
y Webb & Ccois., (1966) en
McKernan
(2008,
p.205),
sostienen
que
la
triangulacin es el uso de mltiples mtodos en el estudio del mismo objeto. Sin

embargo, esta interpretacin difiere ligeramente de la empleada por los investigadores
de la accin contemporneos (Elliott, 1978b), que favorecen un significado de la
triangulacin que combina las perspectivas de diversos actores dentro de un entorno
de investigacin. En efecto, Denzin (1970, pg. 301) cita cuatro tipos de triangulacin,
que implican diversos datos, el investigador (mltiples investigadores frente a uno
solo), la teora (una nica perspectiva frente a mltiples perspectivas del mismo
problema), y por ltimo la metodologa (la triangulacin dentro de un mtodo y la
triangulacin entre mtodos). Por ejemplo, el "muestreo terico" es un ejemplo del
ltimo tipo de triangulacin.
En el mismo sentido Cruz M. (2008, pp. 60-61), refiere que la triangulacin es conocida
tambin como aproximacin por mtodos mltiples, dado que se pueden utilizar dos
o ms mtodos en la recogida y anlisis de los datos; es particularmente apropiada
para estudios de investigacin educativa de corte cualitativo, lo cual reviste gran
importancia por su pertinencia para la indagacin comprensiva y clarificadora de los
fenmenos humanos complejos, debido a que en las ciencias sociales, y as es en la
educacin, el objeto de estudio es el hombre, el ser humano, individuo complejo por
naturaleza, de all que tambin sean complejas sus acciones e interacciones, sus
percepciones y puntos de vista acerca de la realidad que lo rodea. La triangulacin
est considerada en este trabajo como un proceso complementario del proceso de
categorizacin y constituye un modo de yuxtaponer los diferentes puntos de vista que
cada actor o sujeto percibe del fenmeno en estudio, as como cualquier informacin
que se obtenga por diferentes medios.
De all que la triangulacin representa una manera de protegerse de las tendencias
subjetivas del investigador y de confrontar y someter al control recproco relatos de
diferentes informantes; as que, distintos mtodos y enfoques pueden y deben
emplearse en conjuncin con el trabajo de campo. Con su utilizacin los observadores
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o investigadores pueden obtener una comprensin ms profunda y clara del escenario
contextual y de las personas o entidades estudiadas. Consiste en un control cruzado
entre diferentes fuentes de datos, personas, instrumentos, tcnicas, documentos y la
combinacin de los mismos, lo que hace posible el incremento de la confianza en los
resultados. Un procedimiento que permite organizar diferentes tipos de datos en un
marco de referencia o relacin ms coherente de manera que se puedan stos
comparar y contrastar con mayor facilidad (Aguirre Baztn, 1997; Elliot en McKernan,
2001; Prez Serrano, 1994; Pourtois y Desmet, 1992; Taylor y Bogdan, 1996; Woods,
1995).
Ello, con la intencin de ofrecer y asegurar la "validez y habilidad" (Prez Serrano,
1994, p. 78-81) requeridos en todo proceso de investigacin, aun en los mtodos
cualitativos de investigacin; aunque solo se recurra a la "fiabilidad sincrnica" o a la
"fiabilidad interna", las cuales ameritan manejarse con el juego de las semejanzas, la
sincrona, coincidencias y la congruencia necesaria entre lo intuido, observado y
registrado por distintos investigadores cuando abordan una sola problemtica o
contexto en particular. De all el carcter particularista de los estudios cualitativos. En
este sentido, es posible garantizar la validez y fiabilidad a travs de la Credibilidad,
Transferencia o Transferibilidad, Consistencia o Dependencia y Confirmacin o
Confirmabilidad (Prez Serano, 1994, p. 85-87), procesos en los cuales se advierte,
por su grado de implicacin trascendente, el proceso de triangulacin.
3.3.2. Triangulacin e investigacin-accin
La triangulacin (ELLIOTT y ADELMAN, 1976; ELLIOTT, 1978b) es un procedimiento
para organizar diferentes tipos de datos en un marco de referencia c relacin ms
coherente, de manera que se puedan comparar y contrastar. ELLIOTT (1978b) analiza
la triangulacin como "una teora del mtodo para la autoevaluacin dentro de un
sistema profesional-democrtico de rendicin de cuentas en el aula".
Las ideas bsicas que subyacen a la triangulacin se elaboraron en la experiencia del
Ford Teaching Project (ELLIOTT, 1977; ELLIOTT y PARTINGTON, 1975). Fue ste
un proyecto de investigacin-accin de dos aos, con sede en East Anglia, que trataba
de utilizar a los profesores como investigadores para descubrir reglas generales
relativas al uso de modos de indagacin-descubrimiento de enseanza en las aulas
de escuelas elementales y secundarias, y proponer y someter a prueba hiptesis
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generales sobre cmo se podran resolver los problemas de la enseanza. La

triangulacin se introdujo pidiendo a los profesores que auto supervisarn sus
actividades. Elliott (ELLIOTT, 1977, pg. 10) en McKernan (2008, p.206), comenta:
La triangulacin implica la obtencin de relatos acerca de una situacin de enseanza
desde tres puntos de vista bastante distintos: los correspondientes al profesor, a los
alumnos y a un observador participante. La determinacin de quin obtiene la
informacin, de cmo se presentan los relatos y de quin los compara depende
considerablemente del contexto. El proceso de recopilar los relatos desde tres puntos
de vista diferentes tiene una justificacin epistemolgica. Cada vrtice de tringulo se
sita en una posicin epistemolgica singular con respecto al acceso a los datos
relevantes sobre una determinada situacin de enseanza. La persona ubicada en la
mejor posicin para tener acceso a las intenciones y objetivos de la situacin, va
introspeccin, es el profesor. Los alumnos ocupan la mejor posicin para explicar
cmo las acciones del profesor influyen sobre su propio modo de responder a la
situacin. El observador participante se encuentra en la mejor posicin para recoger
datos sobre las caractersticas de la interaccin entre el profesor y los alumnos. Al
compartir su relato con los procedentes de los otros dos puntos de vista, la persona
que ocupa uno de los vrtices del tringulo tiene la oportunidad de comprobar y
revisar, quiz, su propia perspectiva al contar con datos ms completos.
Adems de la "triangulacin", el Ford Teaching Project utiliz otros mtodos de
investigacin para estudiar los problemas docentes en las escuelas, incluidos los
cuestionarios, los observadores externos, la realizacin de entrevistas a los alumnos,
la toma de notas de campo, la grabacin audio/vdeo y la realizacin de diapositivas
de las aulas, la observacin participante y los estudios de casos de las aulas.
3.3.3. Procedimientos para la triangulacin
El personal del proyecto asumi la funcin de "observador participante", y los relatos
se recogieron para el estudio personal de los profesores del proyecto. Sin embargo,
se alent a los docentes a compartir sus datos, sobre todo con los alumnos, de manera
que la triangulacin pudiera abrir un dilogo entre el observador externo y el profesorinvestigador, y fomentar las destrezas de investigacin entre los alumnos. Las
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frmulas siguientes son procedimientos para la triangulacin planteado por Mc Kernan
(2008, p.206), r:
1. Entrevista despus de la leccin: el observador y el profesor investigador.
La tcnica implicaba en primer lugar una entrevista despus de la leccin entre el
observador externo y el profesor de aula, antes de mostrar la grabacin de la clase
a los estudiantes. El propsito de esta entrevista era identificar el tipo de datos
que haba que recabar de los alumnos para que el profesor pudiera comparar las
dos versiones, o relatos, del mismo acontecimiento. Tambin permite ver los
puntos de divergencia en los relatos de los profesores y los observadores de la
misma accin.
2. Entrevista despus de la leccin: el observador y una pequea muestra de
estudiantes. Los observadores entrevistaron a un pequeo grupo de alumnos que
aparecan en la grabacin de la leccin, con permiso del profesor. La entrevista
se grab. El observador pidi permiso entonces a los alumnos para mostrar esta
cinta al profesor. Los observadores dijeron a los alumnos antes de la entrevista
que buscaban slo relatos honestos y que los alumnos conservaran el control
sobre el acceso del profesor a las cintas.
3. Dilogo final entre el observador y el profesor utilizando la cinta de la
entrevista entre el observador y el estudiante como dato. Si los estudiantes
conceden permiso para que el profesor pueda acceder a la cinta de la entrevista
entre el observador y el estudiante, existe despus de la reunin un debate entre
el observador y el profesor-investigador sobre las diversas perspectivas ofrecidas
por el observador y los estudiantes.
El tringulo est completo ahora. La provisin de los relatos con tres vertientes es una
ocasin de suma importancia para los participantes, pues a menudo ser la primera
vez que un profesional prctico se haya encontrado cara a cara con datos de
naturaleza factual acerca de su prctica. Igualmente interesante es el hecho de que
a menudo los alumnos no ven los objetivos de los profesores de la misma manera en
que stos los ven; los profesores pueden ajustar as su prctica docente de acuerdo
con ello.
3.3.4. Tipos de triangulacin
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A decir de McKernan (2008, p. 209), la triangulacin se puede producir en uno de

cuatro niveles: primero, puede haber triangulacin conceptual o terica -ver un
proyecto desde modelos o perspectivas diferentes-; segundo, puede haber
triangulacin de informacin o datos recogidos en diversos entornos; tercero, se
puede realizar triangulacin del investigador utilizando investigadores diferentes, y
cuarto, puede haber triangulacin metodolgica -llevada a cabo recogiendo datos por
mltiples mtodos de investigacin, por ejemplo, observacin participante con notas
de campo, cuestionarios y anlisis documental.
Cuanto ms rigurosa es la evaluacin por medio de mltiples investigadores, bases
de datos, mtodos y teoras, ms fiables son las observaciones y los resultados. Se
afirma que, ya que cada mtodo de investigacin revela la singularidad de un entorno
o problema, los mtodos mltiples deberan ser la norma para desenterrar esta riqueza
(DENZIN, 1970, pgs 26-27). En esto, estoy de acuerdo con WEBB y cois., (1966) en
que ya no es posible emplear diseos de investigacin de mtodo nico. Lo que yo he
estado buscando es la triangulacin dentro de una nica metodologa.
A continuacin alcanzamos la propuesta de una triangulacin entre: El investigador,
el observador participante y el estudiante:
Luego de la codificacin y categorizacin se toma en cuenta la: TRIANGULACIN
DESCRIPCIN
SUB CATEGORAS
VALORACIN DEL
INVESTIGADOR
VALORACIN DEL
OBSERVADOR
PARTICIPANTE
CONCLUSIONES
VALORACIN DEL
ESTUDIANTES
COHERENCIAS/
CONVERGENCIAS
DISCREPANCIAS/
DIVERGENCIAS
TOLERANTE
DEMOCRTICO
RESOLUCIN DE
PROBLEMAS
TRABAJO
COLABORATIVO
Al tener en cuenta las tres perspectivas, el investigador de la accin debe hacer un

esfuerzo para sealar con precisin en qu coinciden los tres relatos (el del estudiante,
el del profesor y el del observador), y en qu discrepan, pero especialmente en qu
tienden a diferir. Cuando los informes se apartan, los datos contenidos en las notas
de campo se pueden cotejar con las cintas y las transcripciones de la accin. Se
podran montar debates sobre los puntos especficos sobre los puntos de desacuerdo,
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preferiblemente bajo la direccin de una persona neutral e independiente. La
triangulacin es tambin un fundamento excelente para desarrollar registros de caso
y estudios de caso meticulosos de la accin. Los datos recogidos por el investigador
de la accin por medio de la entrevista y la provisin de ayuda se comunican
directamente a los "investigados" e incluso a audiencias consideradas terceras partes
(los alumnos), que ofrecen comentario crtico sobre los datos. Se permite un amplio
nmero de retrocesos, pero en algn punto el investigador de la accin debe decidir
cundo hacer pblicos los resultados (ADELMAN y WALKER, 1975).
La triangulacin requiere que el investigador se familiarice con la realidad cotidiana
del entorno y los participantes. El investigador debe ver las causas y los efectos;
localizar los ciclos de accin, respuesta y nueva accin, y comprender las relaciones,
las creencias y, sobre todo, las prcticas. Mientras se utilizan varias perspectivas
(profesor, alumno e investigador) se estn llevando a cabo tambin tres tareas:
observar en profundidad, hacer ms investigaciones y, por ltimo, explicar a partir de
los datos, los actores, las teoras y la metodologa de investigacin utilizada.
El estudio de la accin y de las aulas es la mejor manera de mejorar el currculo y
desarrollar una buena teora del mismo. Como STENHOUSE (1975, p. 143) coment:
toda investigacin y todo desarrollo bien fundamentados del
currculum, ya se trate de la labor de un profesor Individual, de una
escuela, de un grupo de trabajo en un centro de profesores o de un
grupo que acta dentro de la estructura coordinadora de un proyecto
nacional, estarn basados en el estudio realizado en clases escolares.
Descansa, por tanto, en el trabajo de los profesores.
3.5. El anlisis e interpretacin de los datos (primera propuesta)
3.5.1. Consideraciones previas
El acpite desarrollado en este acpite tiene como referente bsico a Cruz M. (2008,
pp. 62-65), quien desarrolla el ensayo y sugiere una propuesta metodolgica con la
finalidad de ofrecer una herramienta til y comprensiva que permita, tanto a profesores
tutores, practicantes-investigadores en proceso de formacin, como a todos aquellos
docentesinvestigadores, darles sentido, coherencia y dinamicidad a sus prcticas
investigativas a travs de un proceso lgico, y que, lejos de erigirse como un mtodo
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de rigurosidad cientfica, pretende, por el contrario, constituirse como una

aproximacin terico- prctica,
derivada
de
una
experiencia
pedaggica-
investigativa en las aulas universitarias y en el seno de algunas instituciones

educativas. De manera tal, que no se considera conclusiva, sino ms bien en proceso
de desarrollo, validacin y en ajuste permanente.
En este sentido, se presentan tres momentos clave en el procedimiento de anlisis e
interpretacin de los datos que pueden administrarse flexiblemente una vez que
contemos con toda la informacin registrada, se haya terminado el trabajo de campo
y, por consiguiente, se haya dado la saturacin de los datos. Esta es una de las etapas
del proceso de investigacin cualitativa vista como la ms amplia, dado que se inicia
desde el momento en que se obtienen los primeros datos hasta consolidar dicho
proceso con la obtencin de los resultados o conclusiones del estudio.
Como quiera que este procedimiento se ha venido validando a lo largo de toda la
experiencia formativa, tanto para obtener los resultados de los Diagnsticos
Institucionales Participativos que se han sistematizado producto de la permanencia de
los practicantes-investigadores en el seno de las escuelas, as como para la
sistematizacin del informe final de investigacin de los trabajos especiales de grado
(Mayz, 2003-2008) de los estudiantes en cuestin; no se pretende aqu hacer
diferenciaciones del proceso tanto para la produccin del uno como para la del otro.
Sin embargo, conviene advertirse que el investigador desarrolle el proceso de anlisis
e interpretacin y presente los resultados debidamente vinculados con las
orientaciones epistemolgicas y los elementos metodolgicos asumidos previamente
y, por supuesto, con los objetivos o intencionalidades de investigacin que orientan
sus procesos investigativos.
En definitiva, con la aplicacin del proceso de anlisis e interpretacin de los datos,
se pretende que el investigador demuestre y valore qu sucedi con la ejecucin de
cada uno de los planes y proyectos?, qu cambios hubo en la realidad socioeducativa donde se contextualiz la experiencia pedaggico-investigativa?, cul fue
el grado de aceptacin o rechazo por los actores escolares involucrados?, qu
cambios se observaron en sus comportamientos, expectativas, valores, lenguaje,
cultura escolar, entre otros?
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3.5.2. Procesos en anlisis e interpretacin de datos
3.5.2.1. Primer momento: Reduccin de datos y generacin de categoras
El proceso de Reduccin de datos y generacin de categoras atiende a la aplicacin
de la tcnica de Categorizacin. En este momento, el investigador debe dejar claro el
procedimiento a travs del cual se ordena la informacin registrada. Por ello, conviene
aplicar criterios de orden para organizar la informacin recogida en los instrumentos
de registro y justificar la apertura en los campos o columnas de los cuadros o matrices
utilizados para facilitar la organizacin coherente de los datos. En este sentido, se
sugiere utilizar criterios de orden temporal o cronolgico y de codificacin numrica o
alfabtica (Rodrguez, Gil y Garca, 1996), adems de los descritos en los apartados
anteriores de la presente unidad.
Este proceso de organizacin de los datos aplicado correctamente en este Primer
momento debe asegurar el proceso de interpretacin inicial de la informacin y, por
consiguiente, de la categorizacin y la codificacin. Esto permite la reduccin de
grandes cantidades de datos brutos.
Finalmente, la idea de mantener el proceso de categorizacin de manera similar en
cada uno de los cuadros presentados, facilita la aplicacin de los procesos mentales
de relacin, comparacin y clasificacin que, de manera recurrente, vuelven a
utilizarse en el momento de anlisis siguiente pero con un mayor nivel de complejidad
e integralidad.
3.5.2.2. Segundo momento: Comparacin, relacin y clasificacin de categoras.
Surgimiento de las primeras conclusiones
Una vez agotado el procedimiento anterior, se recurre a los procesos de Relacin,
Comparacin y Clasificacin de categoras, cuyo propsito fundamental es ofrecer un
marco tcnico-comprensivo adecuado para la generacin de las primeras
conclusiones del estudio, las cuales deben considerarse como aproximativas, dado
que el proceso de interpretacin contina en el subsiguiente Momento. En este
Segundo momento debe drsele especial tratamiento al proceso de triangulacin. El
investigador puede formularse las preguntas siguientes: qu debe hacerse con las
categoras genricas y las sub-categoras surgidas en el proceso anterior?, qu debe
obtenerse, ahora, al aplicar los procesos mentales de comparacin, relacin y
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clasificacin de las categoras? Los procesos de interpretacin, y los sealados con

anterioridad, se utilizan nuevamente, de una manera recurrente, con la intencin de
pasar a un nuevo nivel de anlisis, ahora ms integrativo, relacional y comprensivo.
Retomando las sub-categoras de los Cuadros 1, 2 y 3, y sus correspondientes
cdigos, stas deben compararse y relacionarse entre s; es decir, todas y cada una
participan de este proceso, no puede excluirse ninguna. Es a travs del proceso de
triangulacin que se asegura que los datos obtenidos y categorizados puedan
encontrarse, reunirse o clasificarse en grupos de categoras, procurando utilizar un
sentido lgico; es decir, se pueden agrupar por similitud o contraste, pero en definitiva,
todas deben estar en el juego. El proceso de agrupamiento o clasificacin es
mutuamente excluyente, pero asegura al mismo tiempo que todas las categoras
puedan tomarse en cuenta. A travs de este proceso, pueden asegurarse distintos
tipos de triangulacin: de los observadores, de las fuentes, metodolgica, interna,
dado que el proceso de generacin de sub-categoras y de codificacin, permite de
una forma sucinta, obtener lo que se cruza e integra de cada uno de los significados
subyacentes en los datos de los mtodos aplicados. Es posible encontrar significados
comunes arrojados por distintos mtodos (observacin participante, entrevista y
revisin documental), as como entre las fuentes y otros. Es decir, lo hallado en una
valida, confirma o rechaza, lo encontrado en la otra. Esto es posible gracias al proceso
de triangulacin. Este proceso facilita la percepcin, por parte del investigador, de los
significados que subyacen, implcita o explcitamente, en el seno del Grupo emergente
de categoras,
facilitando as la construccin o generacin de las primeras
conclusiones derivadas del anlisis, que pudieran denominarse tambin conclusiones

aproximativas, debido a que en una investigacin cualitativa, por su naturaleza, las
conclusiones acerca del abordaje de una realidad compleja, nica y cambiante, no
suelen considerarse como definitivas. Un ejemplo grfico de este proceso se ilustra
en el Cuadro 4.
En el Cuadro 4 se observan tres columnas. En la primera se advierte el Grupo
emergente de categoras, que est identificado con un cdigo alfabtico que permite
distinguir un grupo de categoras de otro. Estos grupos se conforman con mayor
facilidad gracias al cdigo numrico asignado a cada sub-categora en el proceso
anterior. El cdigo es un elemento prctico para la agrupacin pero, hay que advertir,
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que lo que se agrupa no es el nmero sino el significado. En la segunda columna se
estructura una idea general y sinttica que recoge en s misma la significacin
3.5.2.3. Tercer momento: Interpretacin y discusin de los resultados
El proceso interpretativo en este Momento requiere que el investigador elabore un
discurso interpretativo-comprensivo caracterizado por la crtica y la reflexin, que
revele por un lado, el producto logrado de la relacin entre los grupos emergentes de
categoras y, por supuesto, de las conclusiones aproximativas, y por el otro, la debida
contrastacin con los referentes tericos que haya ubicado de manera pertinente y
permanente para ampliar, de esta manera, la discusin de los resultados obtenidos.
Este discurso conviene organizado siguiendo el orden y las ideas sintticas o
puntuales desarrolladas en las conclusiones aproximativas. Conviene utilizar la
estrategia de ttulos y sub-ttulos. Pueden ser tiles las mismas ideas emergentes de
la segunda columna del Cuadro 4 para estructurar los ttulos y sub-ttulos. La
utilizacin de la teora en este momento adquiere significativa importancia para la
crtica y la reflexin, porque aporta marcos de referencia ms amplios tiles para la
discusin. Adems, representa una oportunidad para desarrollar conclusiones ms
comprensivas acerca de la realidad estudiada, generando un nivel de abstraccin
mayor, que, sin duda alguna, aportar mayor calidad a lo sistematizado en este
Momento. Este proceso de contrastacin con la teora, es lo que algunos autores
conciben como la contrastacin entre la teora fundamentada o emergente y la teora
establecida. He aqu lo til del tipo de triangulacin terica. Es en este momento
interpretativo-comprensivo del proceso final de interpretacin de los resultados,
cuando el investigador puede dar cuenta comprensivamente de los objetivos o
intencionalidades de investigacin as como de la calidad de lo obtenido. Pero, para
que los resultados de las investigaciones cualitativas sean tiles, sobre todo para los
que de alguna manera se involucraron, sera ideal ejecutar una serie de acciones que
le permitan al investigador compartir y discutir los resultados con los actores
educativos o sujetos involucrados. En este sentido, se espera que los investigadores
presenten en forma oral y escrita, en el contexto de la institucin educativa donde
desarroll la experiencia pedaggico-investigativa, una sntesis con los aspectos
medulares de los resultados del estudio, que facilite de una manera prctica el
manejo de la informacin y un mejor conocimiento y comprensin de los mismos.
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Como puede apreciarse, el proceso de anlisis e interpretacin de los datos para la

generacin de resultados comprensivos de la realidad con una investigacin
cualitativa, se presenta como cclico-recurrente, en espiral. Esta "espiral de
comprensin" (Lacey, 1976 en Wbods, 1995) en Cruz M. (2008, P. 64), que se va
desarrollando de una manera ascendente gracias al descubrimiento continuo de
significados a travs de lo relaciona! e integrativo, les otorga a los resultados mayor
sentido y credibilidad a la informacin.
EL INFORME
3.1. Qu es?
El informe es un texto expositivo y argumentativo gracias al cual se transmite una
informacin y se exponen unos datos dirigidos a un destinatario que, normalmente,
deber tomar una decisin respecto al tema tratado en el texto. Hay diferentes tipos
de informe; normalmente se suele hablar de informes tcnicos, administrativos y
acadmicos.
El objetivo del informe tcnico es presentar de forma clara y detallada un trabajo
cientfico o tcnico de investigacin o desarrollo, o describir en qu estado o situacin
se encuentran algo o alguien muy concreto (por ejemplo, un edificio que pueda caerse,
un paciente que se halla hospitalizado, etc.). Los informes tcnicos tambin pueden
considerarse como un tipo de texto bsico de transferencia de conocimientos.
El informe administrativo tiene como destinataria a la Administracin, que es quien
debe tomar una decisin respecto de la situacin que se describe detalladamente en
el informe que elabora un tcnico. El informe en s no es muy distinto de un informe
tcnico, aunque el redactor debe manifestar cul es su opinin profesional o experta
con respecto a ese problema o situacin concretos, ya que de hecho es la
Administracin la que le requiere para que exponga cul es la situacin y qu posibles
soluciones tiene.
El informe acadmico es un texto que se elabora cuando finaliza un proyecto de
investigacin en el contexto de una universidad, aunque pueden existir otros tipos de
informe en este contexto. En cualquier caso, su finalidad es valorar los resultados del
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proyecto, de la beca, del experimento o incluso del aprendizaje de alguien (las notas
acadmicas no son otra cosa que informes).
Atendiendo a su extensin, al tema o al soporte, los informes tambin pueden ser de
tipo variado: breves o extensos, de carcter ms o menos formal, orales o escritos
(aunque los orales suelen tener como base un informe escrito) y de distinta temtica
cientfica o tcnica (ramas puras e interdisciplinares).
Independientemente del tipo de informe de que se trate, la redaccin no puede ser
ambigua ni confusa; un informe es un texto claro, preciso y exacto. El lector espera
encontrar respuestas concisas a preguntas como estas:
De qu trata el informe?
Quin lo escribe?
Cules son sus conclusiones o recomendaciones?
Cul es su importancia?
Qu implicaciones supone en un determinado contexto profesional o

acadmico?
Atendiendo a las caractersticas textuales de los informes, se clasifican en:

a. Informe expositivo: ofrece una explicacin sobre unos hechos que normalmente
ya han sucedido. Pretende transmitir una informacin, unas instrucciones o una
descripcin de algo. Este tipo de informes pueden no tener un apartado especfico de
conclusiones o de interpretacin o evaluacin, a pesar de que el objetivo ltimo ser
que el destinatario extraiga esas conclusiones de los datos aportados. Estos informes
a veces se conocen como dossier.
b. Informe analtico: justifica una decisin o accin ya realizada o, al menos,
proyectada. Estos informes exponen, analizan e interpretan unos hechos pasados o
previstos, y defienden la postura o solucin adoptada; tambin aportan algn tipo de
conclusiones y recomendaciones. Muchas veces estos informes se denominan
tambin propuesta o proyecto.
c. Informe persuasivo: pretende convencer al destinatario para que tome una
decisin en la lnea de lo que se expone en el informe. Estos informes parten de un
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anlisis cuidadoso de una determinada situacin o problema, anlisis que se realiza a

partir de unos criterios muy especficos y muy claros, y proponen unas
recomendaciones o plan de accin (se trata del tipo de informe ms utilizado en
consultora).
Hay que tener en cuenta que los informes se redactan para destinatarios muy
diversos. Pueden dirigirse a un superior en jerarqua, pero tambin a un grupo de
subordinados o a colegas a los que se facilita una informacin relevante. A pesar de
que no aparezca en todos ellos el componente persuasivo, es decir, unas
recomendaciones explcitas, estos textos suelen formar parte de un proceso ulterior
de toma de decisiones.
3.2. Para qu sirve?
El informe es un tipo de texto muy comn en la comunicacin de muchas y muy
diversas organizaciones y empresas. Se utiliza esencialmente para:
a. Transmitir conocimientos, normalmente de tema especializado;
b. Facilitar la toma de decisiones en determinados asuntos por parte de personas de
rango jerrquico superior, en temas normalmente muy especficos.
3.3. Cmo se hace?
1. Etapa preparatoria
En esta etapa debemos plantearnos cul es la finalidad del informe, cul es el
problema o tema que debemos tratar y quin es el destinatario. Esto supone
plantearnos qu aspectos del asunto espera conocer el destinatario por medio del
informe y, presumiblemente, cules son sus conocimientos previos sobre el tema;
adems, es imprescindible tener en cuenta qu se pretende que sepa o haga el
destinatario del informe tras haberlo ledo.
Es necesario considerar que hay que ser flexibles y adaptarnos en todo momento a
los requerimientos de la situacin comunicativa. Cada informe es un texto nico,
especial, que surge en un contexto determinado, tambin nico y especial, y la
flexibilidad nos permitir construir textos idneos para cada situacin.
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2. Etapa productora
Conviene recordar las siguientes fases: bsqueda de la informacin necesaria,
apuntes o notas, agrupacin de las notas segn la relacin entre los temas y seleccin
de la informacin.
El objetivo de la recopilacin de informacin es que tengamos todo el

material sobre el que se trabajar antes de empezar la etapa redactora.
Hay que colocar sobre el papel todas las ideas o hechos que tengan
relacin con el tema o problema en cuestin.
Es bueno anotar esas ideas o hechos de una forma ordenada,

estableciendo un esquema previo a la redaccin.
Podemos relacionar estas ideas ayudndonos de los mapas mentales,

los diagramas de ideas, y otros mtodos para generar ideas, y teniendo
en cuenta que la informacin suele tener una organizacin cronolgica,
causal o segn otros tipos de criterios (como por ejemplo la comparacin
entre pros y contras, etc.).
3. Etapa redactora
En esta etapa deberemos prestar especial atencin a la estructura del texto, ya que
de la lgica de esa estructura depender que las ideas se vayan ordenando
textualmente de forma adecuada. La estructura habitual de todo informe es la
siguiente:
a. Sumario
b. Introduccin
c. Cuerpo del informe
d. Conclusiones
Plan de accin
Recomendaciones
Propuestas
e. Anexos y tablas
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Segn la relevancia de la informacin y segn el objetivo del texto, el plan de accin

puede ir antes de la introduccin, o bien entre la introduccin y el cuerpo del informe.
Lo mismo sucede con las recomendaciones y propuestas, que pueden estar al final
del texto o antes de la introduccin (si es lo que ms le interesa al destinatario).
No queda ms que rellenar ese esquema con un lenguaje que cumpla con el registro
que requiere la situacin de comunicacin. El resultado debe ser un texto claro,
preciso, exacto, impersonal y objetivo (normalmente) y riguroso, a pesar de que pueda
tener elementos argumentativos.
La introduccin
Debe entenderse como una gua que facilite la lectura del informe. Sus finalidades son
establecer un primer contacto con el contenido total del informe, y facilitar unas normas
y orientaciones para que el lector pueda leer y valorar las pginas que siguen. Una
introduccin no debe ser una visin general, normalmente vaga, del tema o asunto, ni
un desarrollo del tema, ni una enumeracin y explicacin de las conclusiones y
recomendaciones finales.
En la introduccin suele haber una exposicin breve del tema central, el "qu" del
informe, la explicacin de sus objetivos principales, la concrecin de los destinatarios,
el anuncio de la organizacin o plan general, y una enumeracin de los criterios que
se han utilizado para elaborar el anlisis. Si se considera necesario, pueden explicarse
en la introduccin las razones o causas de su elaboracin, el mtodo utilizado para
tomar los datos del informe, el contexto en el que este debe incluirse, la importancia
del tema, las limitaciones del informe, las fuentes de la informacin y la definicin de
conceptos clave para comprender los resultados o las conclusiones del informe (esto
sucede a veces en informes con un contenido muy especializado).
Si el informe es muy extenso, pueden incluirse agradecimientos a personas o
entidades que han dado apoyo a la elaboracin del informe o que han colaborado,
aportando datos e informacin. Cuando la introduccin es muy breve, por ejemplo, si
consta de dos o tres prrafos, no hace falta poner ttulo. Si es ms larga, en cambio,
es mejor indicar que se trata de la introduccin.
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El texto de la introduccin debe ser muy conciso, pero al mismo tiempo debe resultar
atrayente, para que el lector se sienta motivado en la lectura.
El sumario
Una vez terminada la elaboracin de los anexos, y como una de las ltimas etapas en
la redaccin del informe, hay que redactar el sumario. El sumario es el resumen
informativo donde se resean, condensados, los elementos esenciales del informe. El
sumario sera como la miniatura del informe. Sus funciones son: dar una visin general
del contenido, facilitando lo esencial del mismo; extractar lo que ser mejor retenido,
pensando en aquellas personas que no lean la totalidad del informe; y mostrar al lector
dnde se sitan, dentro del conjunto del informe, cada una de sus partes
fundamentales. El sumario debe contener:
1. El ttulo del informe y su fecha
2. El tema
3. Su finalidad
4. Su mbito
5. Los criterios empleados
6. Los resultados y recomendaciones, ordenadas de mayor a menor
prioridad (optativo)
7. Su importancia
8. Su carcter confidencial o no
9. El cdigo o nmero de referencia para su identificacin
Elaborar un buen sumario puede ser difcil porque supone tener que condensar lo que
a veces se ha explicado en muchas ms pginas. Normalmente se afirma que un buen
sumario no debe exceder el 10% de la totalidad del texto de un informe. En la
actualidad se tiende a reducir este porcentaje al 5%.
Si los informes son extensos, suelen tener al inicio una tabla o ndice de contenidos,
que se redacta al final. Los informes, de todo tipo, deben ser claros, exactos, precisos
y concisos. En cuanto a las pautas generales para su redaccin, hay que sealar que
suelen ser textos muy impersonales (la impersonalizacin se consigue mediante el
uso sistemtico de la voz pasiva y de las nominalizaciones, y de elementos lxicos
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generalizadores que no apunten a una persona concreta que es el sujeto de la

redaccin) y con una estructura muy pautada.
Aunque normalmente no aparezca un sujeto concreto, a veces veris que en algunos
informes aparece una valoracin personal (podis acudir al ejemplo de informe del
bloque correspondiente en cataln), especialmente en textos muy tcnicos en los que
se ha pedido una valoracin de un experto, y en los que este experto la manifiesta
(entonces puede aparecer un "yo" sujeto ) , sobre todo en las recomendaciones o en
las conclusiones). No son textos expresivos, en el sentido de que no se busca el
adorno ni lo accesorio, ni el deleite en su lectura (lo cual no significa que tengan que
estar mal escritos; tienen que ser fundamentalmente claros y deben ser fcilmente
comprensibles), sino que son textos muy funcionales y con unos objetivos muy
delimitados.
El cuerpo del informe
Es la parte ms importante y la que no podr faltar nunca. En ella se definen, analizan,
interpretan, discuten, valoran y desarrollan los aspectos que ayudan a cumplir los
propsitos o finalidades del informe. Dentro del cuerpo del informe puede ser
necesario incluir diagramas o tablas que ilustren lo que queremos decir. En ese caso,
no interrumpirn un prrafo y debern ser presentados antes de su aparicin en el
documento. Su funcin debe ser la de apoyar lo que se apunta en el texto. En muchos
casos, habr que valorar la conveniencia de que estas tablas y diagramas aparezcan
dentro del cuerpo del informe, o bien en los anexos finales, con la referencia que
permita localizarlos adecuadamente.
Al final del cuerpo del informe habr que redactar un cierre conveniente. Lo mejor es
pensar en cules son las ideas fundamentales que deben quedar en la mente del
lector al terminar la lectura. Cuando al final del informe se elaboran unas
recomendaciones o propuestas, hay que recordar que las decisiones finalmente las
tomarn otras personas y no el propio autor del informe.
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Si el plan de accin, las propuestas y las recomendaciones se colocan al principio del
informe, el cuerpo del informe deber justificar la adecuacin y la viabilidad de ese
plan, y de esas propuestas y recomendaciones.
Las conclusiones
Las conclusiones son, de forma resumida, los nuevos y ms importantes aportes
logrados con el trabajo, en forma generalizadora. Deben coincidir con los objetivos
propuestos al inicio, es decir, no debe concluirse nada que no fuera o estuviera dentro
de los objetivos del trabajo al hacerse.
Los anexos
Recogen material pertinente para comprender el informe. Suponen un apoyo a la
informacin que se ha aportado en el texto. Los materiales que se aporten deben
presentarse de la forma que ms fcil de comprender por parte del destinatario. En
los anexos se incluyen tablas, grficos (de barras, circulares, de lneas, de reas) y
pictogramas.
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Para citar este artculo, le recomendamos el siguiente formato:
Muoz, J. F., Quintero, J. y Munvar, R. A. (2002). Experiencias en investigacinaccin- reflexin con educadores en proceso de formacin en Colombia. Revista
Electrnica de Investigacin Educativa, 4 (1). Consultado el da de mes de ao
en el World Wide Web:
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http://redie.ens.uabc.mx/vol4no1/contenidomunevar.html

practica
Actividades de reflexin individual y grupal
Elabora un proceso de triangulacin de tu propuesta pedaggica alternativa

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Utilizo adecuadamente el procedimiento metodolgico para la triangulacin de mi

propuesta pedaggica alternativa? y los pasos que considero son:
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2.Qu aportes reconoces despus de realizar la triangulacin , como docente
investigador, en el proceso de mejora de los aprendizajes de tus estudiantes?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Qu partes tiene un informe?

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Qu elementos encontramos en el resumen o sumario?

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En qu parte del informe se redactan los principales hallazgos de la investigacin?

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1.1. Actividades metacognitivas

Qu dudas tuve en el proceso de redactar la parte inicial del informe de investigacin?
Cmo absolv esas dudas?
Demostraste disposicin favorable para el trabajo? De qu manera?
Consideras significativo lo desarrollado en la sesin? Por qu?
Las actividades desarrolladas facilitaron la comprensin del tema?
Lo aprendido en la sesin te ayudar a la sistematizacin de los datos obtenidos?
1.2. Actividades de autoevaluacin
Cules son las partes bsicas de un informe?
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Qu aspectos se consideran en el cuerpo del informe?

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REFERENCIAS
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disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/370Restrepo.PDF.
GLOSARIO DE TRMINOS
Informe
Pgina | 124
El informe es un texto expositivo y argumentativo gracias al cual se transmite una

informacin y se exponen unos datos dirigidos a un destinatario que, normalmente, deber
tomar una decisin respecto al tema tratado en el texto.
La introduccin
Debe entenderse como una gua que facilite la lectura del informe. Sus finalidades son
establecer un primer contacto con el contenido total del informe, y facilitar unas normas y
orientaciones para que el lector pueda leer y valorar las pginas que siguen.
El sumario o resumen
El sumario es el resumen informativo donde se resean, condensados, los elementos
esenciales del informe.
El cuerpo del informe
Es la parte ms importante y la que no podr faltar nunca. En ella se definen, analizan,
interpretan, discuten, valoran y desarrollan los aspectos que ayudan a cumplir los propsitos
o finalidades del informe.
Las conclusiones
Las conclusiones son, de forma resumida, los nuevos y ms importantes aportes logrados
con el trabajo, en forma generalizadora.
Los anexos
Recogen material pertinente para comprender el informe. Suponen un apoyo a la
informacin que se ha aportado en el texto.
Pgina | 125

Investigacin-accin participativa, crtica y transformadora Un proceso
permanente de construccin
Rosa Becerra Hernndez

Instituto Pedaggico de Caracas UPEL-IPC
Grupo de Investigacin y Difusin en Educacin Matemtica
(GIDEM) Repblica Bolivariana de Venezuela
rosabecerra3@yahoo.com
Andrs Moya Romero

Instituto Pedaggico de Miranda UPEL-IPMJMSM
Grupo de Investigacin y Difusin en Educacin Matemtica
(GIDEM) Repblica Bolivariana de Venezuela
moyaromer@yahoo.com
RESUMEN
En la actualidad, existe una reaccin contra un proceso de acumulacin de conocimientos

que responde a modelos de investigacin que han legitimado estructuras de poder que,
a su vez, han perpetuado conflictos no resueltos, en particular en nuestra sociedad
latinoamericana. En este trabajo, proponemos una alternativa de investigacin enmarcada
en una visin crtica y emancipadora, planteando una serie de elementos que permitan la
emergencia de una forma distinta de asumir la relacin teora-prctica, considerando el
conocer como un proceso signado por el dilogo entre iguales, por lo que la reflexin y la
construccin del conocimiento se consolidan como un hecho social, dentro del mbito de un
quehacer educativo profundamente humano. Esta forma de concebir la investigacin
conduce a la formacin de valores democrticos y, por tanto, de una nueva concepcin de
ciudadana. En esta propuesta, el investigador es un ser social e histrico, comprometido
con una aspiracin tica y poltica. Consideramos que la puesta en prctica de un modelo
de investigacin-accin participativa y transformadora, del que la crtica y la reflexin sean
partes esenciales, puede ayudar en los necesarios procesos de cambio y emancipacin,
aspiracin legtima de una sociedad que lucha por ser protagonista de su propio destino.
Palabras clave: investigacin-accin, visin crtica, participacin, transformacin,

emancipacin.
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Una experiencia desde la formacin docente
A continuacin, presentamos algunos pormenores de una investigacin llevada a cabo en

la universidad Pedaggica Experimental Libertador (Becerra, 2003). En ella, los sujetos
sociales con quienes se trabaj fueron estudiantes-docentes de la carrera de Educacin
Integral, quienes tendran a su cargo la formacin de nios y nias de los primeros seis
grados de educacin bsica venezolana. Se plante, como proyecto de investigacin, la
construccin de una estrategia metodolgica participativa en el curso de Geometra del
currculo de formacin del docente integrador.
Se dise planes de accin flexibles, los cuales podan ser modificados en funcin del
trabajo realizado durante el curso. Para la recoleccin, procesamiento y anlisis de la
informacin, se siguieron las pautas de la Investigacin Cualitativa y, especficamente, de
la Investigacin-Accin como opcin metodolgica, ya que esta nos permita una
descripcin ms completa de la situacin y la incorporacin de las opiniones y reflexiones
de los participantes tal y como ellos las expresaban. Como tcnicas de recoleccin de
informacin, se utiliz la observacin participante y las entrevistas en profundidad, algunos
estudiantes fueron seleccionados al inicio del curso como informantes claves y, para cada
actividad especfica, se nombraba observadores participantes en cada grupo.
A continuacin
presentamos algunas de las redes construidas al triangular la
informacin proveniente de diferentes actores. Analizaremos dos de estas redes debido

a la relacin entre ellas, la primera denominada Elaborando conjeturas y la segunda
Situaciones problematizadas.
Una de las estrategias utilizadas en clase durante esta investigacin fue la elaboracin
de conjeturas mediante el trabajo en pequeos grupos, con un mximo de tres estudiantes.
Esta estrategia consisti en el planteamiento de talleres, los cuales contenan una serie
de ejercicios y problemas en los que se deba realizar determinadas actividades, por
ejemplo: intentar
construir
tringulos y discutir los procedimientos hasta terminar
elaborando algunas conjeturas (las conjeturas elaboradas por los estudiantes se referan
a los teoremas y relaciones matemticas correspondientes a los contenidos conceptuales
de las unidades de Tringulos y Cuadrilteros).
Pgina | 127

Durante el desarrollo de los talleres algunos de los estudiantes manifestaron no sentirse
capaces de elaborar las conjeturas, por lo que se les recomend que sacaran conclusiones
en cada grupo y que las conjeturas las intentaramos elaborar en una plenaria con toda la
clase. En esas plenarias un representante de cada grupo expuso las conclusiones a las que
haba arribado su equipo y luego se realiz el trabajo de anlisis sobre las conclusiones de
cada grupo.
En algunos casos, cuando la conclusin no era relevante a los ejercicios presentados

en todos los grupos, se intent, mediante la tcnica de la pregunta, que los estudiantes
se dieran cuenta de la poca relevancia de la conclusin y la descartasen o modificasen
de acuerdo al caso; de esta manera se pudo elaborar todas las conjeturas que se solicit,
que no eran otras que los enunciados de los teoremas apropiados al contenido estudiado.
Cada grupo deba hacer entrega de su trabajo en el taller, incluyendo las conjeturas
elaboradas y las justificaciones que sustentaban las mismas. Al revisar los trabajos
entregados al finalizar cada taller, quiz lo ms destacable fue el dominio que tenan de
las justificaciones. Las conjeturas elaboradas, en la mayora de los casos, eran las
adecuadas, an cuando hubiesen tenido dificultades para resolver el problema. Veamos
algunas de las consideraciones hechas al respecto.
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El grfico 3 muestra las opiniones de los estudiantes, obtenidas mediante diferentes

tcnicas de recoleccin de informacin. En este caso en particular, se triangul las
opiniones de los observadores participantes en los grupos G1 y G4 mostradas en las citas
[6:l][1] y [7:l][1] respectivamente; un informante clave, Julmi, cita [5:l][2]; y entrevistas a los
estudiantes Nery, Katiuska, Alejandro y Betty, citas [4:l][2], [1:l][2], [2:l][2] y [3:l][2]
respectivamente.
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El informante clave Julmi y el observador participante del G4, con sus opiniones, dan
cuenta de lo difcil que la implementacin de este tipo de estrategias result para los
estudiantes y de su alta complejidad. Se evidencia tambin la poca experiencia que tienen los
estudiantes al resolver un problema y obtener conclusiones al respecto, o al intentar obtener
conclusiones comunes a varios problemas.
En las entrevistas, Nery y Katiuska nos reportan igualmente que, a travs de las
preguntas de la docente-investigadora, se logr incentivar la formulacin de conclusiones
pertinentes a los teoremas que se quera recrear. La intervencin de la docente en las
discusiones en grupos pequeos y plenarias permita guiar a sus estudiantes con
preguntas y problemas, para que fuesen descubriendo poco a poco los elementos
fundamentales del pensamiento geomtrico. Los estudiantes percibieron el trabajo con
esta secuencia didctica como algo fuera de lo comn y algunos mostraron su incredulidad
ante el hecho de haber recreado un teorema.
Esto ltimo est ejemplificado en las consultas efectuadas por otra estudiante en una
entrevista, en las que afirma yo revis los libros y vi que en verdad lo que habamos sacado
como conclusin en clase era eso que estaba escrito en el libro.
Los planteamientos reseados en este anlisis muestran la transformacin que tiene

lugar cuando, en el acto educativo, son los estudiantes los verdaderos actores de su
aprendizaje y se hacen conscientes de sus potencialidades; no se trata de dejar a los
estudiantes solos, sino de preparar el terreno
educativo para que ellos sean los
protagonistas y se apropien del conocimiento con la intervencin oportuna y clarificadora,

mas no impositiva, de su docente.
Pgina | 130
Algunos de los planteamientos realizados en la seccin anterior estn reflejados

nuevamente en el grfico 4, correspondiente a las situaciones problematizadas. En l se
presenta las dificultades al resolver problemas y cmo esas dificultades fueron canalizadas
a travs de preguntas formuladas por la docente, las anotaciones de los informantes claves
de los grupos 4 y 1, o las sugerencias dadas al grupo 2, mostradas por el informante clave de
ese grupo.
Sin embargo, a pesar de los cambios que muestran estas opiniones, el informante clave
del grupo 3 seala un punto muy interesante y digno de tomarse en cuenta, cuando
plantea: Para la prxima oportunidad, el docente debe explicar por lo menos uno
(problema) de cada situacin para, de esta manera, realizarlo de manera ms fluida. Esta
opinin nos alerta acerca de la tendencia de nuestros estudiantes a quedarse con aquellos
problemas cuya resolucin requiera el mnimo esfuerzo, el educando clama por lo que
estamos intentando romper: el problema tipo. La solicitud de este participante responde
a las creencias de los estudiantes, los cuales esperan que el docente demuestre la regla
a utilizar previamente en clase, antes de resolver los problemas.
8. Reflexiones finales de un proceso en construccin
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Ante todo, no podemos ignorar que vivimos en una sociedad capitalista y, aunque no
pensemos que las relaciones econmicas y las dinmicas de clase puedan explicar todo lo que
es especialmente importante para la investigacin, tampoco podemos ignorar, como plantea
Apple (1997: 177), que olvidarnos de su influencia significa dejar de lado algunas de las
herramientas analticas ms perspicaces que poseemos. Por lo tanto, estamos en el deber
de formar a los futuros investigadores de forma que sean capaces de romper el monopolio
del saber, establecido dentro de organizaciones que reproducen las relaciones de clase
desiguales de nuestra sociedad y, en consecuencia, puedan hacer de ellas instituciones ms
democrticas e igualitarias.
En ese camino, la propuesta de una investigacin-accin participativa, crtica y

transformadora tiene un papel ejemplar que jugar. Una propuesta de investigacin como
la que hemos estado construyendo, caracterizada por la crtica, la reflexividad y una visin
emancipadora y de respeto al hombre y a la mujer, no puede ni debe estar consolidada.
El sostenimiento de la misma implica cambios actitudinales, de funcionamiento y de
organizacin que, si bien es cierto que ya se han iniciado en algunos espacios, no es
menos cierto que los cambios ms profundos necesitan tiempo para permear las
organizaciones y romper con las estructuras rgidamente impuestas desde diversas esferas
de poder.
Esta transformacin produce, de forma ineludible, un cmulo de incertidumbre y dudas;

sin embargo, creemos que, en el caso de quienes estamos comprometidos con la formacin de
docentes y consustanciados con una forma de investigar, este es el camino para constituirnos
como un referente terico-metodolgico con autntica aspiracin tico-poltica en el marco
de esa razn dialgica de la que nos hablaba Habermas:
La institucionalizacin de la reflexin cooperativa sobre la prctica docente

(investigacin-accin) dentro del sistema educativo, es condicin necesaria
para el desarrollo del profesorado como profesin. Si los docentes continan
relegando sus propios puntos de vista a la categora de cuestiones privadas,
sin elevarlas al dominio pblico, y aceptan que este sea el terreno de los
investigadores especializados, nunca conseguirn el conjunto de saberes
prcticos que caracterizan a cualquier grupo profesional (1982: 80).
Las caractersticas de cualquier proceso de investigacin-accin-reflexinemancipacin como el que proponemos, no pueden ser desarrolladas de manera
Pgina | 132
atropellada, los cambios y transformaciones que puedan comenzar a vislumbrarse

irn profundizndose y permeando las diversas organizaciones, tanto formales como
no formales, en la medida en que cada miembro del colectivo los vaya asimilando y el
resto del grupo proporcione el aliento y soporte suficientes para seguir avanzando.
Referencias
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Pgina | 134
EJEMPLO DE INFORME DE INVESTIGACIN ACCIN

Experiencias en investigacin-accin-reflexin con educadores en
proceso de formacin en Colombia
Experiences from Reflective Action-Research in aTeachers

Education Program in Colombia
Jos Federman Muoz Giraldo (1)

munozpro@epm.net.co
Josefina Quintero Corzo (2)

Muquin@epm.net.co
Ral Anczar Munvar Molina (2)

Muquin@epm.net.co
(1) Facultad de Educacin

Universidad de Antioquia
Bloque 9, oficina 336

Universidad de Antioquia
Medelln, Antioquia, Colombia
(2) Departamento de Estudios Educativos

Universidad de Caldas, Manizales
Portal del Bosque, casa 7, Granada

Manizales, Caldas, Colombia
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(Recibido: 1ro. de noviembre de 2001; aceptado para su publicacin: 22 de febrero
de 2002)
Resumen
Este artculo presenta procesos y resultados de las experiencias llevadas a cabo

por un grupo de profesores y alumnos en programas de formacin de
educadores en la Universidad de Caldas (Colombia).
El propsito del artculo
consiste en presentar los resultados de un proceso de asesora a educadores en

proceso de formacin durante sus prcticas en colegios oficiales, aplicando los ciclos
de la investigacin-accin-reflexin. La participacin, el trabajo colaborativo, la
toma de decisiones y la reflexin crtica de la accin son evidencias que
permiten demostrar cmo un educador en proceso de formacin aprende a
investigar mientras est aprendiendo a ensear.
Palabras
clave:
Formacin
inicial
del
profesorado,
investigacin-accin,
prctica educativa.
Abstract
This paper has emerged from our collaborative experience with action-research
carried out at the University of Caldas (Colombia). The purpose is to enrich the
potential of young educators in the teacher training schools with the concept and
practice of pedagogical research.
Teacher-trainees are able to improve their
action, as well as to write pedagogical knowledge by transferring the reflectiveaction research cycle into their field of pedagogical practice. Advisors also intend to
transform, to a certain extent, their advisory methods in order to connect the gap
between teaching and research. In other words, teacher trainees can improve their
research abilities while learning to teach.
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Key words: Teacher education programs, action-research, educational

practice.
Introduccin
En Colombia, la formacin de educadores est a cargo de dos instituciones: la

Normal Superior forma a los maestros que se desempean laboralmente en el
ciclo de primaria bsica; la universidad forma a los profesionales que se
desempean en la educacin bsica, ciclo secundaria y media y les otorga ttulos
por reas del conocimiento, como por ejemplo, licenciado en Ciencias Sociales,
licenciado en Ciencias Naturales, licenciado en Espaol, licenciado en Lingstica
y Literatura, licenciado en Lenguas Modernas, licenciado en Msica, licenciado en
Artes, licenciado en Preescolar, licenciado en Educacin Especial, licenciado en
Educacin Fsica y Recreacin, entre otros. Todas las instituciones formadoras de
educadores terminan el plan curricular con una asignatura o un ncleo que se
llama prctica educativa, prctica docente o prctica profesional, la cual
deben realizar en colegios que la universidad selecciona para tal fin. A los
estudiantes universitarios matriculados en esta etapa, se les denomina practicantes.
Como requisito de grado los practicantes deben elaborar un proyecto orientado
a un problema educativo, pedaggico o didctico relacionado con la disciplina
especfica en la cual se desempearn como profesores.
Desde 1994, a partir de la Ley 115, la reforma educativa exige la formacin cientfica,
pedaggica y tica de todo educador.
En consecuencia, se reglamenta la
acreditacin de calidad y se instala la investigacin pedaggica como columna

vertebral de los planes curriculares. No obstante, la formacin de los educadores
ha sido objeto de crticas, prejuicios y malos entendidos. Uno de los principales
reproches es la falta de rigor cientfico, la falta de relacin teora-prctica y la escasa
aplicabilidad de los resultados de la investigacin a los contextos escolares.
Adems, la investigacin pedaggica se ve aislada de la enseanza de las
Pgina | 137

disciplinas y, por ltimo, los egresados se gradan sin aprender a investigar
(Quintero y Muoz, 1999).
A partir de nuestras reflexiones como profesores universitarios, los autores de este
artculo queremos introducir cambios para mejorar nuestra accin y contribuir a la
formacin investigadora de los educadores que pasan por nuestras aulas. Llevamos
ms de veinte aos desarrollando cursos de investigacin, asesorando estudiantes,
orientando proyectos y participando en propuestas de reforma curricular; por
consiguiente, contamos con un material suficiente sobre teoras y enfoques de
investigacin educativa. Dentro de nuestras bsquedas, hemos encontrado autores
que proponen metodologas para la mejora de la enseanza y para la formacin de
los educadores. Schn (1994) aporta el modelo de los profesionales reflexivos;
Lewin (1946) propone el enfoque de solucin de problemas, Stenhouse (1998) y
Elliott (1994) promueven el movimiento de la investigacin como base de la
enseanza; Kemmis y McTaggart (1988) sustentan la espiral reflexiva en la accin
para la emancipacin de las comunidades educativas; Giroux (1997) reclama la
formacin de profesionales como intelectuales; Senge et al. (2000) lidera planes de
accin sobre las escuelas que aprenden a aprender, en donde el trabajo en equipo,
la apertura reflexiva y el pensamiento en la accin son la base para el xito de todo
profesional.
An se encuentran propuestas ms precisas acerca de la investigacin de la
enseanza (Wittrock, 1997) y teora crtica de la enseanza (Carr y Kemmis,1988).
Situados en nuestro contexto colombiano, encontramos trabajos que convocan a
la escritura del saber pedaggico mediante la incorporacin de enfoques
comprensivos cualitativos en el aula de clase, sin los cuales el educador no podra
realizar una educacin de calidad (De Tezanos, 1998; Zuluaga, 1996).
Surge, entonces, la pregunta sobre cmo hacerlo. Es posible aplicar los ciclos
de la investigacin-accin a las prcticas educativas?
Hasta dnde llega un
practicante (o educador en proceso de formacin) cuando el asesor le orienta y le

exige un trabajo ms sistemtico, fundamentado en principios de investigacin?
Es posible lograr aquella relacin entre el saber pedaggico, el saber
investigador y el saber disciplinario?
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Por
qu
la
investigacin-accin
en
la
formacin
de
educadores?
Las instituciones educativas, o campos de prctica, se conciben como escenarios
donde se confrontan procesos de apropiacin de conocimientos y se produce
saber pedaggico. En el enfoque comprensivo interpretativo, el aula, la escuela,
el mundo mismo son fuentes de investigacin de donde emergen problemas
relacionados con la enseanza, el aprendizaje y los procesos formativos.
La investigacin-accin-reflexin se instala en el paradigma epistemolgico
fenomenolgico y toma aportes del paradigma del cambio porque genera
transformaciones en la accin educativa. Para el fenomenlogo, la conducta
humana, lo que la gente dice y hace, es producto del modo en que define su mundo
(Taylor y Bogdan, 1996, p. 23). Durante la realizacin de la prctica educativa, se
dan momentos comprensivos y transformadores.
El educador en proceso de
formacin aprende a comprender la realidad en la que acta para poder

transformarla.
La investigacin-accin aplicada a la educacin ofrece contribuciones prcticas para
el desarrollo de la escuela, el aula, los mtodos, la formacin de nuevos
profesionales y, en general, a las preocupaciones de maestros, estudiantes,
comunidad y sociedad. Diferentes universidades en el mundo estn usando el
modelo para ayudar a los actores a ser ms efectivos porque les permite iniciar y
controlar un proceso de auto perfeccionamiento.
Stenhouse (1998) y Elliott (1994) sealan que la investigacin-accin ayuda a los
profesionales en ejercicio a resolver sus propios problemas y a mejorar su
prctica. El profesional prctico, al reflexionar sobre lo que hace, perfecciona su
accin y produce conocimiento Schn (1992). La investigacin-accin es
comprensiva, colaborativa y participativa; crea comunidades autocrticas, empieza
con pequeos grupos de participantes, pero luego se va ampliando a medida que
aumenta el inters por mejorar las acciones.
Pgina | 139

La investigacin accin es el proceso de reflexin por el cual en un rea
problema determinada, donde se desea mejorar la prctica o la
comprensin personal, el profesional en ejercicio lleva a cabo un estudio -en
primer lugar, para definir con claridad el problema; en segundo lugar, para
especificar un plan de accin [...] Luego se emprende una evaluacin para
comprobar y establecer la efectividad de la accin tomada. Por ltimo, los
participantes reflexionan, explican los progresos y comunican estos
resultados a la comunidad de investigadores de la accin. La investigacin
accin es un estudio cientfico auto reflexivo de los profesionales para
mejorar la prctica. (McKernan, 1999, p. 25).
La investigacin-accin es:
Una forma de indagacin introspectiva colectiva emprendida por participantes
en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de
sus prcticas sociales o educativas, as como su comprensin de esas
prcticas y de las situaciones en que stas tienen lugar (Kemmis y McTaggart,
1988, p. 9).
Dadas las caractersticas connaturales de los escenarios escolares, el educador
encuentra all un espacio propicio para identificar temas y problemas inmediatos,
comprenderlos,
recrearlos
transformarlos.
La
vida
escolar
facilita
el
perfeccionamiento de capacidades investigadoras para identificar problemas,

observar, registrar, interpretar informacin, reflexionar, experimentar, planear,
evaluar y escribir.
La prctica educativa es un objeto de estudio que se adapta muy bien a las
caractersticas de la investigacin cualitativa (Muoz, Quintero y Munvar, 2001, p.
32), ya que rene ciertas condiciones: el investigador permanece en el terreno, hace
observacin participante, elabora diarios de campo y registros de sus observaciones,
interacta con las personas y acta en un contexto natural; en la construccin del
objeto de estudio, el investigador categoriza la informacin y da sentido a los lugares,
los momentos y las acciones en el proceso mismo de la investigacin.
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Por su parte, el educador, al estar ubicado en una institucin, encuentra condiciones

que le permiten desarrollar procesos de investigacin.
Est en contacto
permanente con grupos reales de alumnos, padres, maestros y comunidad.

Convive con ellos, da clase, participa en celebraciones sociales, recreativas y
culturales, observa diferentes momentos y lugares, toma notas, describe, interpreta
su mundo. Los problemas del educador emergen de su propia prctica y se van
modificando como producto de las observaciones y de las reflexiones.
El aula se
convierte, entonces, en un escenario propicio para comprenderla y transformarla.

Metodologa de trabajo
El proceso de investigacin de la experiencia se sustenta en el modelo de la
investigacin-accin (Lewin,1946; Kemmis y McTaggart,1988) y en los principios del
paradigma cualitativo comprensivo (Taylor y Bogdan, 1996).
La espiral sigue
cuatro momentos: planificacin, actuacin, observacin y reflexin.

La experiencia se llev a cabo en los dos ltimos semestres del plan curricular de
las licenciaturas que ofrece la Universidad de Caldas en Manizales. Desde 1999,
se inici la experiencia, en el mismo momento en que decidimos mejorar nuestra
propia accin como asesores y la de nuestros practicantes, en un proceso inherente
a la prctica educativa misma. Los resultados que se presentan en este artculo son
un avance de lo que se ha sistematizado a la fecha.
Los participantes son practicantes (o educadores en formacin) de ambos sexos y
edades promedio de 20 aos, quienes se ubican en colegios oficiales, con grupos
promedio de 45 estudiantes. Segn el reglamento del programa, a cada asesor se
le asignan grupos de cinco o seis practicantes. El tiempo dedicado es asignado
como labor acadmica, con un promedio de ocho horas semanales.
La asesora se concibe como un proceso de acompaamiento orientado a
perfeccionar las capacidades del nuevo educador a lo largo de sus prcticas. Dichas
prcticas comprenden visitas a los colegios, reuniones de estudio y asesora
colectiva, tanto en el desarrollo de proyectos educativos como en los procesos de
aprendizaje en una determinada rea del conocimiento (en la cual reciben el ttulo).
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Los asesores preparan un plan que incluye talleres, seminarios quincenales de
encuentro, guas de trabajo e informes de evaluacin. Esta es la oportunidad para
aplicar los ciclos de la espiral reflexiva en la accin; es decir, que las condiciones
mismas de la prctica permiten que el asesor ensee y el practicante aprenda a
investigar.
Los instrumentos de investigacin bsicos son los requeridos por las necesidades del
practicante de acuerdo con los problemas encontrados. En primer lugar, el diario de
campo para describir lo que va ocurriendo, escribir interpretaciones, reflexiones y
formular puntos de intervencin. Tambin se utilizan registros de observacin
etnogrficos, entrevistas abiertas y transcripciones de clases.
Principales hallazgos
a) La investigacin accin es inherente a la enseanza y al aprendizaje.
Los
resultados de los practicantes constituyen la mejor evidencia para corroborar los

efectos de la asesora. La funcin de asesora ha cambiado la forma de ayudar al
practicante a identificar problemas y solucionarlos, a planear lecciones, a utilizar
recursos didcticos que promuevan el aprendizaje, a controlar problemas de disciplina,
a controlar grupos, a desarrollar actividades dinmicas y creativas y a comprender a la
institucin como gestora de desarrollo y cambio social. Esta es una
tarea
que
siempre ha existido, pero no se han realizado proyectos continuados que

evidencien resultados y avances significativos.
Cuando el practicante se encuentra con su asesor para presentarle los avances
durante la semana, le expone una serie de inquietudes. Todas ellas requieren de
procesos investigadores que el practicante no podra desarrollar sin su ayuda. El
asesor solicita al practicante que registre sus inquietudes en el diario.
El practicante
escribe:
Bueno profesor, aqu estn los planes de clase y los informes. En general, me
ha ido bien, pero no soy capaz con la disciplina. Aunque logr terminar la gua,
no todo fue bueno. Al finalizar la clase, un alumno de 7C golpe a dos nios. Y
esta vez lo expulsaron del colegio durante dos das (Informe oral al asesor, 5 de
mayo, 2000)
Hay tres estudiantes que no dejan dar clase. Los anot en el libro reglamentario
y fue peor. No s si retirarlos de clase o remitirlos a rectora. Yo les llamo

la atencin muchas veces, pero no oyen. Me dan ganas de llorar.
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Quiero
cambiar de grupo (Diario de campo de practicante, 15 de mayo, 2000).

Los estudiantes de mayor rendimiento se desmotivan porque otros compaeros
no los dejan trabajar. La agresividad de muchos estudiantes es muy marcada.
Se golpean cuando hay actividades ldicas. Se patean, se empujan. Un da, un
nio lleg al extremo de golpear la cara de una nia en plena clase (Diario de
campo de practicante, 15 de mayo, 2000).
El trabajo grupal fue un desastre. Dos nios empezaron a pelear, yo no s
por qu. Pero esto era horrible. Yo tuve que parar la actividad y no saba qu
hacer. Aunque trato de formar grupos mezclando los de rendimiento alto con
los que siempre se demoran, no me obedecen. Ellos prefieren trabajar con sus
amigos y no les gusta que el profesor los obligue a trabajar con otros
(Transcripcin de clase, 6 de junio, 2000).
Empec la clase con mucho entusiasmo. Siempre me preocupo por llevarles
carteleras, canciones, juegos, fichas, materiales autnticos y preparar el plan
siguiendo las indicaciones del curso de metodologa. Pero no s qu pasa.
Cada semana es una pelea con este grupo. Ellos tienen algo, yo no s qu es.
Pienso que hay que ponerlos a trabajar todo el tiempo y mantenerlos ocupados.
Quiero que usted me oriente para mejorar la disciplina y atraer la atencin de
todos los estudiantes (Diario de campo de practicante, 16 de julio, 2000).
Los anteriores casos indican que el mayor problema de los educadores en
proceso de formacin no es la preparacin de sus clases ni la actitud ni la motivacin,
sino el control de grupo debido a la agresividad, la resistencia a formar grupos, la
desatencin y el desorden que se genera en aulas de 45 y 50 estudiantes. Por
consiguiente, los logros del aprendizaje no son los esperados.
Antes de llevar a cabo este proyecto, nuestra funcin como asesores consista en
decirle al practicante que aplicara los reglamentos regulares del colegio, que los
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problemas de aula se deben a la falta de metodologas, que lleven actividades

adicionales para los estudiantes que terminan primero, que se mantengan optimistas
porque los nios y los jvenes son as, pero poco a poco van madurando, que esos
problemas se van solucionando a medida que ganan experiencia como profesores y
es comprensible porque apenas estn comenzando. Les ayudbamos con lecturas,
les prestbamos material y los apoybamos emocionalmente. En casos extremos,
cuando el practicante no superaba las deficiencias, despus de un seguimiento, era
evaluado y calificado con nota reprobado.
Ahora, al incorporar procesos de investigacin, la asesora es diferente.
Ante
todo, es necesario comprender para luego transformar; esto es, mirar a profundidad.
Pedimos al practicante que disee su diario en tres momentos: Descriptivo,
interpretativo-reflexivo y acciones para mejorar. Despus de cada clase, describe lo
que ocurri de principio a fin. Luego escribe uno o dos prrafos de reflexiones y
valoraciones y, en un tercer momento, propone alternativas para el da siguiente: qu
puede hacer, qu pasara si ensaya tal o cual estrategia. Luego, prepara el plan para
actuar, vuelve a observar, describir, interpretar, reflexionar, registrar y as
sucesivamente.
En principio, no todos los practicantes se convencen de esta metodologa.

incertidumbre, incredulidad y resistencia por recarga de trabajo.
Hay
Llevar un diario
implica esfuerzo, trabajo, disciplina y, por qu no, modificacin de hbitos de estudio.

Pero al final del semestre, los resultados son altamente positivos. Generalmente, slo
se arriesgan dos o tres y a partir de su experiencia, los compaeros incrdulos se
animan y lo hacen.
metodologa.
Hasta el momento, ningn practicante ha fracasado con esta
Cada uno, a su ritmo y de acuerdo con sus condiciones particulares,
va mejorando.
Despus de recorrer los primeros ciclos, los asesores observamos que poco a
poco los educadores en proceso de formacin van encontrando su trabajo
divertido y excitante, se entusiasman, proponen soluciones y observan sus efectos.
As mismo, valoran el impacto y los efectos de las acciones emprendidas; se detienen
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en problemas fundamentales y discuten su importancia; van descubriendo patrones y

tendencias. En los informes de evaluacin, extractados de los diarios, un practicante
escribi: Los alumnos que rinden ms son los ms indisciplinados y los que ms hacen
tareas son los que ms participan, pero a la vez, son menos compaeros.
Despus de sucesivos ciclos, los practicantes acentan el valor de la investigacin
como parte constitutiva de la prctica educativa. En un comienzo, al entrevistarse con
el asesor, le manifiestan: Mis alumnos estn cansados, indisciplinados, son agresivos;
mis materiales no funcionan aunque estn bien elaborados; es horrible ese grupo, No
s cmo empezar. Posteriormente, a mediados de semestre, comienzan a indagar
por qu se comportan as y comparan con lo que sucede en otras clases, en otras
circunstancias, con otros profesores, qu otros factores afectan la clase y qu
alternativas se pueden aplicar.
Todo esto lleva a identificar causas y efectos, a
establecer relaciones, a predecir hiptesis, a perfeccionar las capacidades de

observacin, a disear estudios sistemticos como el seguimiento de casos, la
elaboracin de entrevistas estructuradas, el registro de reflexiones, crticas y la
escritura.
Por consiguiente, los procesos de asesora tambin se reorientan para
mantener al practicante en un clima de investigacin incorporado a su prctica.

En el proceso de mejoramiento de la enseanza, los educadores en formacin dirigen
su atencin hacia problemas que reclaman urgente solucin en el aula. Un listado
mnimo se relaciona con disciplina, agresividad, juego, control de grupo, efectividad de
la planeacin, manejo del tiempo, manejo de la palabra, interacciones pedaggicas,
uso de recursos, aceptacin ante el grupo, evaluacin, aplicacin de mtodos
actualizados de enseanza, atender reclamos y quejas de los estudiantes, distribucin
y efectos de los espacios, entre otros.
Los educadores en formacin, asesorados mediante procesos de investigacin,

siempre buscan incrementar la productividad de la enseanza y reforzar valores en
sus estudiantes. La dificultad no radica en preparar un plan de clase porque ellos
lo saben hacer de diferentes maneras y son muy creativos para buscar materiales,
disear guas, crear juegos, inventar dinmicas de grupo, planear salidas de campo.
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Para lograrlo necesitan, ante todo, disminuir los comportamientos agresivos y la

indisciplina que caracteriza las instituciones de educacin bsica, crear un ambiente
ms abierto, ms agradable y ms crtico para poder promover el aprendizaje.
La
investigacin-accin-reflexin
se convierte en un componente necesario e
imprescindible de mejoramiento continuo y produccin de saber a partir de la

experiencia.
La investigacin-accin me ha ayudado a comprender mi accin
como profesor y a encontrar maneras de solucionar mis propias dificultades

(Diario de campo de practicante, 27 de julio, 2000), son voces frecuentes de los
participantes.
Uno de los participantes reflexiona en sus diarios sobre la gradual toma de conciencia
para enfatizar que la investigacin no est separada de la enseanza y del aprendizaje.
A medida que iba aprendiendo ms, iba viendo las mejoras; empec a ver que
lo que yo estaba haciendo era investigacin, lo cual no es del otro mundo. Yo
siento que investigo mientras enseo, mientras planeo, mientras observo
cmo progresan mis estudiantes, mientras evalo, mientras escribo lo que me
pasa (Diario de campo de practicante, 16 de octubre, 2000).
Al principio, era ms el escepticismo que el entusiasmo; ahora, es a la inversa.
Gracias a los asesores que me han enseado a entender los conceptos de la
investigacin-accin y a llevarlos a la prctica (Diario de campo de practicante, 17 de
octubre, 2000).
Durante las primeras semanas de prctica, las reflexiones en sus diarios indicaban
desmotivacin.
El mal genio de los practicantes o la tristeza por no encontrar
soluciones inmediatas a los problemas en el aula, eran constantes: Es horrible, no

quiero volver a ese grupo.
Me dan ganas de gritar, de salir corriendo del saln.
Quisiera estrangularlos.
Me siento un poco triste y muy cansada porque acabo de terminar mi clase
en cuarto grado. Estuve un poco furiosa porque unos nios no me prestaron
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atencin y durante toda la clase estuve diciendo la misma palabra. por favor,
silencio. Algunos de ellos no me hacan caso a pesar de las llamadas de
atencin (Diario de campo de practicante, 30 de marzo, 2000).
En los registros finales, el lenguaje de los practicantes cambi. Se referan ms a los
resultados de sus ensayos y experimentos. En los diarios finales se lean indicadores
de xito como los siguientes:
Acabo de salir de clase. Hoy me siento muy feliz.
Entonces es ms fcil
preparar actividades ldicas para darles la oportunidad de hablar y tener la

oportunidad de mejorar la participacin. S y soy consciente de la dificultad de
lograr que todo el grupo hable, pero, de alguna manera, tendr que hacerlo
(Diario de campo de practicante, 20 de junio, 2001).
Poder analizar atentamente mi clase me ha ayudado tremendamente. Ahora
veo mi desempeo con otros ojos. Yo no poda resolver todos y cada uno de
los problemas, pero cuando mi compaera expres una situacin similar, a m
me entusiasm (Diario de campo de practicante, 20 de junio, 2001).
Este comentario se asimila al significado de la investigacin-accin en el lenguaje
educativo (Olson, 1991) en el cual los maestros son investigadores que estudian
problemas reales, solos o acompaados en equipos de trabajo.
b) La prctica educativa es un espacio permanente de reflexin, interpretacin,
observacin, crtica y escritura. Durante el proceso de formacin en investigacin
accin, emergen frases como stas en los diarios de los practicantes, guiados y
estimulados por nosotros los asesores: me preocupa que... qu pasara si... alguna
vez ensay, observ que... tengo curiosidad por saber cmo respondern a... he
cambiado la manera de... me ingeni una manera distinta para... crea que... pero
ahora entiendo que... lo hice, ya s por qu.... Con estas frases estn buscando
activamente modos de mejorar la accin. Como futuros profesionales reflexivos se
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plantean preguntas acerca de lo que hacen, perciben el cambio en su propio

comportamiento y aprecian las consecuencias.
Qu se preguntan los participantes?. Al comienzo del proceso son ms dependientes
y temerosos: Cmo hago el plan? Ser que el profesor lo aprueba?. A medida que
avanzan son ms autnomos, ms observadores y ms reflexivos: Me di cuenta de
que cuando trabajan en grupos de cuatro rinden ms que cuando trabajan en parejas
o en grupos ms grandes (Diario de campo de practicante, 22 de marzo, 2000).
Los alumnos se aburren, estn cansados porque acaban de salir de un examen de
la clase anterior (Diario de campo de practicante, 22 de marzo, 2000).
En un
comienzo solamente dicen la anomala, despus se preguntan por qu, buscan

razones y se idean alguna estrategia para que no vuelva a ocurrir o para mantener lo
que resulta bien. En los diarios se leen reflexiones tendientes a experimentar cambios
en los espacios, en los mtodos, en los lenguajes, en los discursos. Qu pasa si
siento a un estudiante bueno con uno deficiente, o a una nia con un nio? Por qu
les gusta ms trabajar con guas dentro del saln que trabajar en equipo fuera de clase
(Diario de campo de practicante, 8 de agosto, 2001). Estas interrogantes se vuelven
costumbre para descubrir qu es lo que funciona mejor en cada situacin.
Son muchas las pginas en los diarios de los practicantes, que en la universidad hemos
llamado una memoria de saber pedaggico, que estn llenas de ancdotas,
experiencias, episodios, aciertos y desaciertos acerca de los procesos formativos,
temas bien entendidos, temas mal entendidos, comportamientos de los estudiantes,
comentarios acerca del aula, el aprendizaje y la enseanza. No todo queda en la
ancdota y en la descripcin. stas son el comienzo, pero luego viene la pregunta,
los puntos de intervencin, el ensayo, la evaluacin y la crtica.
Los educadores en formacin muestran inters por desarrollar sus habilidades de
escritura a partir de la identificacin de sus propios problemas.
Los textos son
elaborados en los diarios a partir de los registros, las notas de campo, las reflexiones,
las observaciones y los informes evaluativos.
Los participantes comprenden que la
escritura les ayuda a cualificar su accin y a ser mejores. La primera vez que un
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practicante identific un punto de intervencin para la mejora y el cambio de su accin

inmediata fue cuando escribi:
No me detengo en decir son indisciplinados, es horrible ese saln, voy a
pedir cambio de grupo. Despus de registrar mis notas de campo y analizar
mis transcripciones, he llegado a conclusiones ms profundas y a buscar
significados,
causas y consecuencias de los comportamientos de mis estudiantes. Focalizo
las situaciones que quiero mejorar. Por qu son indisciplinados?, A qu se
debe que los profesores no quieran dar clases en 7B? Qu pasa si les pido a
los alumnos que me ayuden a elaborar los materiales que utilizo en clase? Por
qu un mismo plan no funciona de la misma manera en dos grupos? Me ha
sucedido que un plan funciona bien en el grupo A pero es un desastre en el
grupo B (Diario de campo de practicante, 12 de septiembre, 2001).
A partir de estos razonamientos, hemos logrado que los practicantes vayan recogiendo
evidencias de las circunstancias que rodean su quehacer. Al principio, no se dan
cuenta de detalles como, por ejemplo, que mientras pasan al tablero a un estudiante
para corregir un ejercicio, los dems se distraen haciendo otras cosas.
Despus de
analizar los registros en los diarios, deciden con ms seguridad una forma
diferente de corregir los ejercicios.
Cierto da, al visitar la clase de un practicante, observamos que slo cinco estudiantes
participaban activamente.
Los cuarenta restantes pasaron buena parte de la clase
haciendo tareas de otras materias o haciendo rayones en el cuaderno o molestando al

compaero de a lado. Como asesores, sentamos que decir esto al practicante de
manera vertical no causaba los mismos efectos que si l los descubra en sus registros.
Comenzamos mirando la transcripcin, cuantificamos las unidades de habla, elegimos
como foco de atencin la participacin del grupo. Formulamos preguntas a manera
de supuestos previos:
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Cmo es la participacin del grupo en mi clase? Quines participan? Dnde se

sientan los que ms participan? Los que no participan, qu otras actividades hacen?
Por qu no todos participan? Qu los impulsa a participar, qu les impide
participar? Cmo puedo mejorar la participacin?
Luego, realizamos algunos conteos de datos a partir de los registros observacionales.
Empezamos describiendo cuntas filas hay, cmo es la distribucin de los alumnos: en
filas, en crculo, uno detrs de otros, por parejas, por grupos libres, distribucin
asignada por el profesor; cuntas veces habla cada estudiante; los que no hablan del
tema de clase de qu otro tema hablan? etctera.
Efectivamente, el mismo
practicante dijo: Uf!, pero slo cinco participaron activamente. De aqu en adelante
me voy a fijar si son los mismos de siempre y cmo participan en otras clases diferentes
a la ma (Comentario oral de un practicante al analizar un registro observacional de
clase).
El punto de intervencin emergi espontneamente y lo registr en su diario: Maana
lograr que de los cuarenta que no participan, por lo menos veinte se animen y
gradualmente me esforzar para que los restantes se animen (Diario de campo de
practicante, 12 de septiembre, 2001).
El asesor aprovecha estos avances para
sugerirle al practicante que en el diario de esa semana aparezcan anotaciones con

respecto a ese punto de intervencin.
Al principio, un practicante interesado en mejorar la participacin del grupo ensay
formulndoles preguntas directas, pero esto no le dio buenos resultados. Luego
ensay sentando a un alumno con una alumna, pero descubri que a ellos s les
gustaba trabajar con ellas, pero a ellas no les gustaba trabajar con ellos. Sigui
buscando y ensayando hasta que descubri que unos no participaban porque no
haban realizado el trabajo extraclase. Otros, aunque queran hablar, no lo hacan
porque temen hablar en pblico.
Otros, simplemente no participaban porque no
entendan. Otros manifestaban que no lo hacan porque en cada curso haba alumnos
que siempre levantaban la mano, aunque no supieran, y era a ellos a quienes se diriga
Pgina | 151
el profesor; entonces, dejar que el profesor haga la clase con ellos, los dems no
hacemos falta.
Al describir e interpretar las clases, se encontraban cada vez ms focos de inters para
cambiar las actuaciones.
Todos ellos a partir de conteos, registros, charlas,
preguntas, comentarios, reflexiones y ensayos permanentes, ayudados por el asesor.

Es como una cadena, un descubrimiento lleva a otro.
As mismo, surgieron otros
factores inherentes al clima de clase como la cantidad de tiempo utilizado para hablar,
cunto silencio o confusin exista, qu tipo de preguntas formulaban y respondan; la
cantidad de elogio, recompensa o motivacin.
descubriendo.
Y si seguan indagando, seguan
La investigacin ayudaba a mirar ms, y el asesor les animaba para
que se ingeniaran estrategias diferentes para mejorar las tradicionales prcticas de

enseanza.
De esta manera, no es un proceso de investigacin impuesto, sino un
proceso que surge del mismo practicante, orientado por el asesor.

Conclusiones
La concepcin y estructura curricular de los programas que forman educadores
permiten y reclaman procesos de investigacin. El mayor logro de nuestra experiencia
consiste en garantizar el desarrollo de un proyecto de investigacin- accin al interior
de la prctica educativa.
Es decir, hemos cualificado nuestra funcin de asesora
mediante procesos de investigacin con el fin de que el practicante aprenda a investigar

mientras est aprendiendo a ensear.
La investigacin-accin-reflexin ayuda a reconocer el significado de la profesin
educativa, a transformar la propia prctica y a estrechar la coherencia entre el
pensamiento y la accin del educador. La investigacin y la prctica educativa se
enriquecen mutuamente. Mediante las producciones de los practicantes registradas en
el diario de campo, los asesores descubren que en la accin educativa se da el ciclo
de la espiral: planificacin, accin, reflexin y evaluacin de resultados de la accin.
Los cambios repercuten en el lenguaje, en las acciones, en la actitud, en las
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interacciones, en el manejo de problemas propios del aula, en la forma de promover

los aprendizajes, en la concepcin de educador reflexivo y transformador.
Al aplicar el ciclo de la investigacin-accin en la prctica educativa, se aprende a
reflexionar, a observar, a tomar notas, a formularse preguntas, a inferir y proponerse
metas para hacerlo mejor. Al escribir en el diario lo que ocurre en el aula, asesores
y practicantes van dejando una memoria de saber, en este caso, de saber
pedaggico porque dan cuenta de los procesos de enseanza, aprendizaje y formacin
de los educadores.
Durante la experiencia vivida entre asesores y practicantes, se comparten
temores, afectos, logros y dudas. La accin del educador en formacin va ms all
de planear una clase, desarrollarla frente a un tablero, disear un proyecto, tabular
datos, concluir, evaluar y comunicar resultados.
El asesor logra que el practicante
aprenda a investigar mientras est aprendiendo a ensear.

Mientras los asesores ensean y los practicantes aprenden, se experimentan
problemas en el aula y se buscan formas de resolverlos, se documentan los
modos de ensear y de aprender, se investigan los procesos pedaggicos mediante la
observacin, la descripcin y la interpretacin.
reflexivamente y se proponen cambios y mejoras.
Las decisiones se toman

Cuando se tiene un problema
identificado, luego se convierte en punto de intervencin y se ensayan alternativas de

solucin con efectos inmediatos.
La dinmica de la vida institucional es fuente de problemas.
Se aprende a
comprender la escuela con el pretexto de incorporar algunos elementos del

paradigma interpretativo: describir recreos, describir un da tpico de la escuela,
descifrar simbologas, escribir ancdotas, narrar situaciones como, por ejemplo, un
conflicto entre estudiantes, los estilos de aprendizaje, una celebracin cultural, una
reunin de padres, actitudes de los colegas, una jornada pedaggica, en fin,
captar, comprender y atreverse a transformar la vida escolar.

Con este escrito hemos dibujado un recorrido de la manera como un educador en
proceso de formacin aprende a investigar, orientado por un proceso de asesora con
el mtodo de la investigacin-accin.
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Indicador de logro: Se indica el logro de los aprendizajes que se

Se inicia desde una problemtica, casustica, hecho, situacin, limitacin, deficiencia,

Se presenta informacin y conocimientos nuevos, acompaados de esquemas y

Se presenta actividades de reflexin individual y grupal bajo el enfoque colaborativo y

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Actividades de reflexin individual y grupal .................................................................. 43

Actividades metacognitivas ................................................................................................44

Actividades de autoevaluacin ..........................................................................................44

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Actividades metacognitivas ................................................................................................86

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Actividades metacognitivas .................................................................................................. 122

Actividades de autoevaluacin .............................................................................................122

TEXTOS COMPLEMENTARIOS ...............................................................................................................124

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COMPETENCIA ESPECFICA DEL BLOQUE TEMTICO

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Julio - octubre 2013