1 C- Ra), Eb PRoysero inernaK
Borges, N.; em
Bsns.
Un pocnte enree LATEoRIA YEA PRACTICA.
Cou nee 38
Habré que integrar las representaciones las ideas que acom
patian lo que percibimos, habré-que pensar en las resisten
dias, en los obsticulos que se pueden presenta
En el diagndstico que desarrollamos en las escuelas, af
tas afio, recagiamas datos sobre ocupacién, escolaridad
prablemas de sakid de los alunos, constelacion familar, etc
Ysobve ellos, planificabamos acciones a desarrollar en el aula
luego elflos directivo/s se encargaban de reunir estos datos
y de elaborae la planificacién de la institucidn, esbozand
Actividades, tiempos y responsabilidad en tres dimensiones
la orginicoadministrativa, Ia técnico;pedagdgica y la sock
comunitaria. Con el abajo socio-comunitario se enfatizab
Ia organizacion de la asociacion cooperadora, el club di
madres y las vipieas reuniones de padres. Con lo orginico
administratvo se explicitaban las necesidades materiales y e
frdenamienta del archivo buracratico. Con lo téenica-pedal
Ogico se expresaban los tépicos de reuniones con el perso
nal docente. Estas tes dimensiones no se pensaban unidas
sino en forma separada. Fste diagndstico fue un avance ek
‘comprensién de ciertas cuestiones iniciales, que tienen qu
ver €on la plansficacién racional, denominada planificacis
Para construir las propuestas, hay necesitamos ademés|
de tener informacién de lo que sucede en determinado mof
mento, darnas cuenta de como leer los lugares, qué dicen los
silencios, los gestos, los «murass 0 acercos> imaginarios
\ Pensar en qué clave? vamos a leer la escuela. La clave son log
supuestos con fo que se hace comprensible este objeto col
diano y a la vez enigmatico que Som las instituciones educa
Se hace necesavioexpiar gut sabemos acerca defo que
vemos y como Jo significamos’
Nos acostumbramos a pensar In escuela desde fo ten
copedagssico sn considers las lgleas contractors que
se dan en los procesos institucional po ell, muchas veces
lo que deseamos como docentes, no ve atcula con lo que se
puede hacer en determinados contestos. Haca fin de abo,
tvaluamos como logrado, no grado o medianamente log
doo que hablamos planicado, sin discuti que paso, que no
fue pensado eniipadamente, cuales instants ente fo que
se protonde y lo que efectvamente se hace, que estd dade,
pales motivaciones de los sjetor, de sus experiencias Is
sivacién emocional. Deallique proponemos una concenetén
fue nos permita-una mayor lexibiidad y adecuacion 2 la
Teaidad. No se trata ‘ce que la realidad se adecde » un mo.
do, sino més bien, que el modelo permita In comprension
[a realidad para poder transformatla
La clave de lectra instticional es fa que posiilita ta
iterprelacién, es como la lente que permite aproximarse al
dheto
El Inicio de un proyecto parte de ls saberes teérico
srdcticos de cada uno de los actors instiucionaes. Se Po.
nen en acto ‘en la nteracion, on as ferentescmivadas, on
Is construccign de erterios vomunes
Es decir, que para proyectar nos incuimos come sujetos
que vivimos una insitucion educatva,sujetos que Geren una
Astoria particular pero también una memoria colectiva, sue.
{0s que viven un presente y que aspiran a un futuro, ave
muchas veces se representa de modo diferente para cad uno.
_ sect da hy Sin ayn suc cava
roy ng cosocin nti cons naesicn ee peer do
9 40
Claves para leer la escuela
Desde Ia perspectiva que venimos planteando en el ca
pltulo anterior cansideramos las instituciones educativas como|
{un campo sacial complejo en el cual se entrelazan distintas
dimensiones*, La complejdad estarfa dada por las moltiples
Variables que se ponen en juego dentro de las escuelas y las
dlistintos aspectos a tener en cuenta para propiciar transfor
maciones. £l proyecto institucional debe contemplar necesa+
fiamente e508 asnectos y también hay que tener en cuenta
fque ademas de la complejidad del objeto (la instituci6n edu
Cativa}, este no es estitico, sino dindmico, es decir que se}
transforma permanentemente, no permanece quieto,
2 proyecto institucional se lleva a cabo en movimiento
No nos es posible congelar la vida de la escuela para
proyectar. Muchas veces nos incorporamos como actores a una|
Institucién al comienza del ciclo lectivo, otras veces lo hace
mos en distintos momentos, cuando ya hay acciones puestas
fen marcha, de ahi que se hace necesatio recuperar lo que ya
Se ha proyectada, para enriquecerlos con ots aportes y ade
ins tener en cuenta qué es lo que se ests haciendo para incor.
porarlo a nuestro diagnéstico’
Es decir que las transformaciones se deben pensar sobre
la marcha, en un espacio determinado por tensianes y contlic
tos que, segun como se resuelvan, pueden permitir los cam
bios u obstaculizaros.
+ mens: sseetos»comidrar des nsttucones tucathas, ate pueden st
“Diagnose evar under ee sles rnin edo depended co
Ante esta perspectiva las preguntas son:
qué hacer! 0,
Ren
jcémo continuar la construccién de un proyecto ins
titucional
Habria que pensar que sila realidad es can vasta, es
imposible aprehenderla en su totalidad, Nos parece abvio,
pera no por ello hay que dejar de decirlo. ;Qué hacer, enton:
{best Habria que considerar que hay que partir de un recorte
de la realidad, ya que no es posible abarcaria toda,
Elrecone debe ser signiicativo en relacién con las decisio-
‘nes que se desean toma.
H recorte se realiza a partir de una situaci6n institucional
‘con claros indicadores en el plano objetivo, por ejemplo que-
jas de los padres, de los maestros, problemas de conducta, etc.
fsta situacion va a tener que descrbitse y luego se recora,
acotando los aspectos a considerar. Las decisiones a tomar
‘devienen necesariamente de un conjunto de ideas previas que
fustentamos acerca de la educacién inical, etc
Por ejemplo, no es la mismo pensar que el nivel inicial
debe ocuparse de la sacializacion de los nisos, que pensar
{que debe crear las condiciones para constituirse en un am-
biente alfabetizador. Pensamos desde nuestra perspectiva,
ss knows rahe ected Rae Conard evo #
Sree darang eh ena la lal ae an
+ adscribiendo a la corriente pedagogica critica que fos jar
hes de infantes son el espacio de transmision de cierto
Eaberes sighficativos, como también de la constitucién del
Sfnculo social yes entonces esta asignacién de sentido lo que
Jos caracterizay determina ots supuestos que debemos tenet
fen cuenta, 5 la centralidad es la transmision de saberes, |
hormativa que la estructura es el disefio curricular y es alre
ddedor de éste que se centra la relacin entre los sujetos cai
tl conocimiento y entse 31. Es el eje de lo que pensemos, m
S6lo para lo teenico-pedagégico, sino para lo socio-comunita
fio y lo organico-administrativo,
1 sentido de ls decisiones es siempre pedagogico.
‘Aunque debamos tener en cuenta presupuestos, condi
Clones sociales de la comunidad, situaciones familiares de los
Slumnos, ete. debemos transformarlos en situaciones de
“prendizaje para la comunidad toda,
Si pensamos la institucién como un territorio a exploray
deberiamos considerar la pasibilidad de construr el mapa quel
hos muestre Ios aspectos del terreno, a fin de poder transitar
por allt anticipando los posibles obstéculos y trazando los}
ccamings més accesibles’.
los aspectos del terreno serian las distintas variables a
tener en cuenta para esiructurar un esquema que nos perm
ta abordar el diagndstico del espacio institucional y que de
bben ser pensadas desde dos planos:
‘uno objetivo, en el sentido de lo observable,
otro subjetivo que es la interpretacién de lo observa
do, y que apunta a develar el sentido de las prdcticas
institucionales, en donde se ponen en juego las repre
ss meio nos eit lo es equ is itaiones, enum mer more
fen od ea ua es able eo en
sentaciones que constituyen el imaginario® de cada
SBjewo que diagnostica, y el marco conceptual desde ef
eval parte
2. cegun dice Witrock: “La organizacién del significado en
‘Bein es a la vez el ambiente de aprendizaje y el content
Por eso las relaciones institucionales que se dan
hrdtanarmente tienen una forma singular de manifestarse en
catmjomento. sin embargo esas maniestaciones son la huell
ao Jp que hemos aprendido, percibido, compartido, actuado
ar a cultura a la que pertenecemos. En cada sujeto se ligan
STpresentaciones y significados anteriores a los que volvernos
a signficar.
El considerar estos dos planos permite aproximarnos a la
“fomprensidn de la escuela real, en su complejidad, con las
ainvojs y las contradieciones para poder constitirla en
paveto de conocimiento y en consecuencia hacer una lectura
{be la realidad y transformarla,
‘Coda uno parte de su propia subjetividad para significar
Is aspectos de la realidad que va a observar, por esto se hacen
rnecesarias distintas miradas,
cel diagnéstico no fo hace una persona, es una construccién
colectva
La insttucién real es un recorte de la realidad, una cons:
truceidn, para cada uno de los actores, entre lo objetivo y 10
“tration operons maa de ion sree Gut = estbecen om
dene eee Scent pra staal es conn de reaeseta
salsa de vaso ue sign eran reAcanes
‘hrc wren concep reference conju de eo y concepos aut
ae eee gtcninas vn el mando y dan reson 31
a jotertzason igen mrpataion que bacernos de rea
4B subjetivo. Es précticamente imposible que un sujeto conozea
toda una institucién, por su complejidad, coma ya dijimos y|
ademés porque ésta, est significada por las milkiples repre
Sentaciones de ls actores que pertenecen aella,no todos «ven
lo mismo, aunque compartan marcos teéricas-referenciales
‘comunes. Para unos la instituciin es maravillosa, para otros esa
‘misma institucién, no lo es tanto. Par esto se hacen necesarias
dlistintas mirada, si bien la tarea del diagndstico la lleva a cabo}
€l equipo directivo, es imprescindible pader canfrontar opinio.
nes con el resto de los actores, En esto juega un papel impor
tante la comunicacién, qué comunicamos, c6mo comunicamos
¥ cémo se establecen las mecanismas de devolucién,
Es necesario aqui decir que debemos ser muy respetuo,
505, y esto implica no apresurarse en hacer inferencias, hast
no contar con variada informacién praporcionada por dstintas|
fuentes. Muchas veces decimos que los chicos tienen prable
mas de aprendizaje porque tienen prablemas familiares y esta
interpretacién proyecta lo que pensamos de la realidad, pero}
os aleja de la comprensidn del problema pedagoaico, ya que
simplifica lo que es complejo y obstacuiiza la intervenci6n que
hos cabe como dacentes. En otras palabras «tiramos la pelota
afueras. Mucho més pertinente seria relevar informacidn acer
ca de qué estrategias pensamos para posibilitar aprendizajes,
si'se offecen dstintas posiiidades para que el alumna, no s6i0 f
aprencla, sino para que resignifique lo que aprende, con qué
materiales se trabaja, etc. Esto no quiere decir que ignoremos }
las problematicas que traen las alumnos, pero debemos enter
der que la funcién de a escuela esté en posibilitar que los chicos
aprendan a partir de fo que tienen. El espacio donde es posible
‘operar desde la escuela es lo pedagdgico.
El diagndstico consiste en comprender, para luego poder
tomar decisiones. Se hace «diagnésticas, cada vez que neces
amos tomar decisiones, es decir que es algo continuo y que
ademas se stocas con el concepto de evaluacién, Por eso es,
‘que preferimos hablar de evaluacién dlagndstica, Habria que
desnegarse de la stradicién diagndsticas que consiste nla mera
descsipcin para pasar a indagar sobre las causas y relaciones
de los hechos que describimos.
La evaluacion diagndstica, asf como cualquier otra tipo de
evaluacion debe contar con datos cuanttativos y cualitativos
[Aveo 2). En las escuelas existen muchos datos cuantitativos
‘que se encuentran «muy a mano» y también otvos datos que no
se pueden cuantificar, pero si analizar. Optar por un tipo u otro
de datos es una decision que tiene que ver con la necesidad
de Io que necesitamos conocer
EL analisis debe apuntar a detectar los nudos problemsti
cos", detectados esos nudos problematicas se tataré de leer
« interpretar Ia informacién insttucionalmente, en funcion de
‘marcos tedricos y empiticos, para orientar Ia solucién de los
problemas relevados y elaborar un diagndstico y una propues
ta transformadora. ¥ ademés podrd verse qué otra informacion
se puede agregar por su pertinencia para poder constulrestra-
reglas
Construir el mapa del teritorio es una tarea vasta que no
puede llevarse a cabo en poco tiempo. No se devela tado de
tuna sola mirada, sino a lo largo del tiempo y continvando la
busqueda. Pero el tema es eémo sarrancamose,
Una primera aproximacién al territorio tendria que ser
ampliay flexible, despoiada de formalismo, posibilitando en-
trevistas abiertas, charlas informales con los actores a fin de
relevarinformacién de cardcter general para poder esbozat una
situacién insatisfactoria coman a todos a partir de los
indicadores que se nos presentan en el plano objetivo (lo que
podemos ver y oft.
iy el sta deroleny aston depos ear ve oa
onocimiem, ec para poet tar ecsnes ob iat state soa
"No: asm rnc de un probinae b
tas arabes Preamp dena seer
5 |
| En primer lugar habrfa que deseribir la sitvacién problems.
tica y hacerse preguntas. Las primeras preguntas que aparece
dn serdn muy generales y complejas. Si el problema es que los
ninos de sestes jardin de infantes no hablan bien, nos pregun
tamos: ipor qué? Alli comienza la indagacion y se desagregan}
fen otras preguntas mas simples, por ejemplo:
+ Cémo incide el nivel socio-cultural en el lenguaje de}
los ninos?
+ sCémo inciden los medios de comunicacidn en ol fer
uaje de los ninos?
+= Cémo inciden las experiencias sociales en el lengua
je de los nifios? (guarderfes, jardines calle, familia, etc
*Gémo estimula el docente el lenguaje de los niios!
+ Qué significa para la maestra el buen lenguaje de los
ninos?
A partir de estas preguntas es posible relevar datos que}
puedan dar cuenta de cusles serfan los aspectos a modifica
para cambiar la situaci6n
| De las preguntas surgirin las conjeturas 0 hipstesis. Es
rnecesario tener en cuenta que no toda conjetura es una hip6-
tesis. Las hiptesis deben ser relacionadas con los marcos te6
ricosreferenciales de los cuales se parte. Hipotetizar no es
suponer de acuerdo a lo que enos pareces, sino a partir de
Ciertos conocimientos previos que constituyen cuerpos te6r:
cos legitimados, Estas hypdtesis deberdn ser validadas con més
datos de la realidad. En funcién de estas hip6tesis es que se
presentardn las alternativas posibles al problema y se tomardn
las decisiones.
La validez de la informacién esté relacionada con la pos
bilidad de utilizar diversidad de fuentes, es decie de construir
el objeto a partir de utilizar distintos puntos de referencia que
den cuenta del mismo. Un medio posible de combina distin:
tos métodos se denomina triangulacion de las técnicas de in-
formacién! y parte del supuesto de que cada procedimiento
nos muestra una parte del objeto, no devela su totalidad y
ems todos los pracedimientos tienen puntos débiles que
deben ser compensados con otros distintas, Este método nas
puede permitir abordar aspectos que de otro mado permane:
Eexfan ocultos © no considerados. Por ejemplo para poder
comprender mejor el desempeno de un docence habria que,
fplerns de observar clases, analizar planificaciones, trabajos de
fos alunos, etc. Esta concepcién de la validacién se despega
de ls concepcion clsica que tiene que ver con la acumalacion
de Gierta cantidad de datas, o el estudio de clerta cantidad de
‘1808, C0Sa que muchas veces no es posible en las insttucio-
nes. En lugar de recurrir a la cantidad, podemas recurrira la
coherencia de fuentes para saber silos datos recogides a partic
fe una fuente son consistentes con otros datos provenientes
fe otras fuentes. Puede etiangularse la informaciéns a parti
de distintas fuentes:
= triangulacin de datos, cuando se cotejan distintos da
+ de puntos de vista, cuando se cotejan datos recogidos
de distinos informadores, y
de métodos, cuanda se usan distintos instrumentos
para cotejat los datos.
La evaluacién diagndstica institucional nos tiene que per
mitir conocer los problemas que obstaculizan el mejoramieato
ile Ios logros de los alumnos, problemas que tienen que ver
can la arganizacién escolar, la relacion vincular de los sujetos
nla institucin escolar y seers el mapa para poder trazar los
‘aminos 0 vias que nos acerquen a ese horizante que es el
objetivoimagen, El diagnéstico tiene que ver con el poder
develar los sentidos de las practic institucionales, poner en
tevidencia rales, comunicacidn y sistemas de poder que confor
man nuestra actividad y habré que organizar la Informacion
fen funcién de la oportunidad y relevancia de la misma para
poder promaver cambios significativos en direccién a resol
ver el problema deteciado (ANsx0 3) NOE BURGOS ~ CTIA MFA
El mapa institucional
2Qué variables se deberian considerar para construire
‘mapa del teritorio?
Si las instituciones son un todo complejo donde intervie
nen miltiples aspectos, el andlisis tene que dat cuenta de |
vineulacin entre la macro y lz micropolitica,
En Ia interaccidn de estos dos aspectos se da cuerpo af
tejido institucional, en el cual la estructura de poder es la qu
articula y da cuerpo a los procesos insitucionales, Estos pra
‘esos institucionales estan determinados y a su vez determina
los fines y metas institucionales, el sistema normativa y la cul
tura institucional, el sistema de comunicacién, el manejo de los
recursos, la organizacion de fos espacio, el contexto y la his
toria de la organizacién
Podemas pensar entonces en considerar algunos de estos
aspectos en la organizacion, teniendo en cuenta que los mi
‘mos se relacionan entre si, para ir construyendo un esquemal
{que nos permita abordar el analsis del espacio institucional, en
cuanto a las actividades que se desarrallan.
‘Como ya sefalamos habrd que inclu datos cuantiy cual
tativos. ¥ consierar que este esquema propuesto es abarcativa,
Esto significa que nto se hace necesatio recolectar todos ls
datos. A veces unos pocos datos, confiabes (vidos) nos dan|
las pistas y nos permiten ie aproximandonos a la comprensién|
de la institucién. En las instituciones educativas la toma de
decisiones no puede postergarse indefinidamente, generalmente
debe hacerse epara ayers. Hay que recortar para poder abordar
el objeto con pocas variables, pero sin perder de vista la com:
plejidad, para ir construyendo el proyecto, tanto a nivel
institucional camo a nivel del aula
En algunas instituciones lo primera que se detecta es la
falta de organizacién de tiempos ¥ espacios 0 los conflictos
tnntre los turns, las diferencias entre secciones A o B, la per.
ida de matricula, conflictos con los padres, cooperadares,
situaciones de violencia, lz deficiente canstrucci6n edlicia, ete
Habria que pensar qué relacién guardan estos nudos proble
imaticos con lo pedagégico, relevando un primer conjunto de
{datos para poder comenzar consideraralternativas de solucion
y la consiguiente toma de decisién sobre qué hacer
Elcontexto,
Entendemos por contexto lo que esté préximo e incide en
{significado concreto de cada jardin de infantes y lo emplaz2
‘enn determinado entorna socio-econdmico-geogratico-uit
fal estableciendo interacciones.
Hay un contexto que ests dado, constituide: es lo que es
én un momento, no sélo desde lo que se puede apreciar desde
To objetivo, sino también de las representaciones que tenemos
sobre las cosas. Es decir que el cantexto real se constituye con
lo-empirico lo simbélico,y se presenta como dado, pero tiene
ta particularidad que su construccién es continua e inacabada,
Be all que también lo constituido puede ser transformado en
funcidn de cémo pensamos nuestra intervencidn en las insti
ciones y en la capacidad insttuyente que acompafia los proce-
‘05 socials, Es clara que nuestra capacidad instituyente se juego
‘enol espacio pedagdico y que es a través de que pocremos
llegar a pensar una nueva organizacién escolar mas acorde con
los tiempos que nos toca vivie.
Es importante analizar el contexto més alld de los datos
lempiricas ¢ interpretarlo para poder entender que siendo cor.
tinente es portador de contenidos. No es un telon de fondo
onde transcurre a accin, sino parte_misma de ella. La cues:
tin de mirar desde fo objetivo y lo subjetivo, tiene que ver con
poder intraducienas coma sujetos en relacién con los objetos
¥ ver las relaciones.que se establecen entre éstas y a su vez
Eon otros suletos.
Podemos pensar aquf en las caracteristicas del entomna
‘geogratico, socal, histérico y el nivel socio-econémico de los
49 50
distintos aciores instiuclonales, como datos signlicatives,
ademas las estratesias vtilzadas para relacionarse con i
+ sitionen un nivel de integracin con ef medio o si estén
aisladas,
+i Ia institucién articula con otras instituciones inter
medias u opta por no relacionarse,
‘si se relaciona con unas mas que con otras, et.
‘Ademés habia que pensar en los cercos desde los pra:
pllos actores insttucionales, poner la mirada en las represen
tacfones que tienen sobre el entorna y sobre sf mismo,
+ Qué piensan los docentes sobre sus alumnos, si los
subestiman 0 los sobrestiman”
* El nivel de profesionalizaciGn y las condiciones de ta
bajo de los docentes, cual es su formacién y capacital
“Qué es lo que demandan los padres de la escuela, si
texigen un nivel educativo de calidad o si solamente se
onforman con que la instivucién contenga a sus hijos.
Qué esperan las alumnos del jardin de infantes
+ Qué piensan los cooperadores de la tarea que deben
realizar y de sf mismos"
*Las condiciones de admisién o egreso de los actores,
tanto farmales coma informales,
“#1 ideario de la escuela.
dlcenes sees des atunoos qu musta eco opaan avoecen est
‘tos 0 subpacetes ue creln a claus armas om eateries
amo sexed tors postin de aprnde love en reaidad ope
ees fee oe ee eel eed
"os operadores son eons ge on alunos css psan muchos fos en una
Se eee ear ead
ees iene ses encase pete
Te eat an ra py
aa wer moreno
De corns tae
get eae tatoos fa mkiyes
eee ne
Resi enreenias senanet rase toe
Eee eae ee aneen
sions
Lo esperable es una relaci con el entorno que le permita
la capacidad de responder alas necesidades en forma flex
ble, sin perder su especificidad.
£s necesario pensar que las instituciones deben tener un
siento grado de plasticidad que les permita relacionarse eon
flentorno, de acuerdo a sus necesidadles. No se puede igno:
rar lo que el entorna reclama, integrandola al PEI con un
sentido pedagégico.
No todo lo que parece es. A modo de ejemplo podemos
sontar que alguna vez hemos encontrado, en una escuela, una
puerta cerrada con llave, en una institucién que se decia
abierta, desde el discurso, En lugar de quedarnos en la con:
tzadiccién, aventurandonos a emitr juicia desfavorable, he-
‘mes buscado mas informacién, que develara el sentido de fo
‘patente. Ast escuchamos el testimonia de una dacente, que
nos expresaba que la puerta cevrada se debia a una solicitud
ile la comunidad por cuestiones de seguridad, pero que en
Beneral los docentes no acordabsan con eso, Finalmente la
51 puerta estaba cerradas porque la insttucién estaba vabierta
8 las demandas de la comunidad. Esto ejemplifica ademés, |
hecesidad de buscar datos a partir de diversas fuentes a fn d
validar la Interpretacion y uso de los datos. Y también I
hecesidad de una primera entrada al teritorio, ef andlisis
tras sucesivas entradas para confirmar a no la primera i
resin.
La normativa
Las normas se constituyen en un conjunto de reslas qui
‘ordenan la conducta de los actores en la instituci6n. Las inst
tuciones educativas se rigen por normas externas determin.
das por el sistema educativo y por normas internas, que son la
‘que fia la propia escuela para su organizacién. El cardcter d
las normas puede ser 2 su vez explicito, aquellas que se er
uentran establecidas desde las leyes, reglamentos, estatuto
Circulares, normas de convivencia internas, organigramas qui
Ueterminan roles y funciones; y también implicito, as normas
{que son determinadas por los usos y costumbres, tanto inter
amente, como externament
En las instituciones educativas el curriculum prescrito, ei
tanto marca reguladar que da sentido y direccionalidad a la
pricticas pedagdgicas se constituye como una normativa a tener
{a muy especialmente, porque es lo que se refiee alo
Las normas son las aue definen y pautan el desempefio del
los actares y determinan los roles y funciones. Pero en realidad
las normas se presentan como un tejide que contiene la orga
hgacidn escolar, y 2 la vez es contenido para los actores. La
textura la dan Ios preserinciones, prohibiciones, omisiones, I
Zonas grises (cuanda la norma no es clara y deja vacios lega
ies). También hay que tener en cuenta el posicionamienta de
los actores respecto de la norma: obediencia, sumisin, trans
resin, perversién, aprovachamiento de los intersticios
+ 2Qué espacios prevé la institucién para la elaboracién
de normas internast ;Son éstas establecidas arbitrari
mente 0 consensuadast
+ :Cuiles son elaboradas por el equipo directivo, y cus
les por ottos actorest
+ JLas normas, son iguales para todos, o hay excepcio:
nes?
*,Cual es el grado de libertad individual de los acto:
test Se puede considerar aqur la cantidad y el tipo de
actividades sometidas a normas establecidas. Silas ac
tividades estin reguladas por las normas de la institu
¥ —ei6n 0 si en cambio esté normadas de acuerdo al cr
terio profesional de los actores, (Planificacién anual.)
+ :Qué hace la instituci6n con los que se desvfan de las
rnormas? Si sanciona o tolera una certa desviaci6n, como,
ademds si la desviacién esta insttucionalizada y se es
tablece una complicidad, (La atencién de los alumnos
durante los recteos.)
Ese tejido puede presentardistintasaltemativas: puede sor
‘muy cerrado de manera tal que-no permita que nad wse esca
perde él, o puede ser tan abierto, que a través de él se sesca
pens muchas situaciones. Estos espacios de la trama del tejdo
linterstcios) son los que determinan el grado de libertad indi:
vidual de los sujetos en la institucibn. En muchas ocasiones, la
horma se transforma en wn corse que impide el movimiento y
fn otras es tan laxa que no puede contener a los sujetos. Pero,
fen todos los casos, cuando sostione, cuando expulsa, cuando
athaga, hay sujetes que, 0 bien dejan hacer, 0 no se oponen, 0
Se sujetan y suietan, etc, es decir que sus acciones tienen que
yer con la textura de las normas, de alli que las normas sean
continentes y a la vez contenidos. NORM BURGOS ~ CRISTINA PEA
La historia institucional
La historia institucional estd formada por historias de vida
particulares que han transcurrido alll y que entrelazan aconte
imientos de todo tipo en el marco de fa cultura institucional
¥ que es sostenicla a partir de mitos a vavés de las riualidades
Cotidianas. Nuestras practicas diarias muchas veces son itua.
les repetidos que han tenida un origen y un desarrotio y se han
) obstaculizanda el proyecto.
© Canocer el oxganigrama formal ¢ informal de la institu
cin significa camprender el sistema de poder.
El sistema de comunicacién de una institucion puede
‘gnalizarse desde distinas perspectivas:
+ Guiles son los canales utilizadost
*1Gémo circula la informacién? ;Cusles son los redes y
+ Cusles son los cantenidas que se informant 62
+ sHay ecultacién de la informacion?
+ Hay deformacién de la infarmacicn?
+ 2Quiénes son los infarmantes!
La pertinencia debe ser analizada en el cruce de canale
Circuitos y contends ¢ infarmantes. Habria que ver si se pla
tean distintos crcuitos de comunicacién, segin los contenido
2 transmit, distintos canales, qué tipo informacién circula
uiénes la shacens circular.
La disposicin del orpanigrama, tanto formal, como info
‘mal, hace que existan posiciones estralégicas pata el mane}
de lainformacién. El uso que hacen de ella los actores los puet
Convertir en muy poderosos. Son lugares
También podría gustarte
- Andrés García Barros - Frente Al Coronavirus, EducarnosDocumento5 páginasAndrés García Barros - Frente Al Coronavirus, EducarnosLuis AcostaAún no hay calificaciones
- Perry Anderson - ResúmenDocumento3 páginasPerry Anderson - ResúmenLuis Acosta67% (3)
- ArgonautaDocumento21 páginasArgonautaLuis AcostaAún no hay calificaciones
- Maduración - Psicología EducacionalDocumento5 páginasMaduración - Psicología EducacionalLuis AcostaAún no hay calificaciones
- Stolcke - La Naturaleza de La Nacionalidad (2000)Documento21 páginasStolcke - La Naturaleza de La Nacionalidad (2000)Luis AcostaAún no hay calificaciones
- Entre Trayectorias - Escenas y Pensamientos en Espacios de FormaciónDocumento77 páginasEntre Trayectorias - Escenas y Pensamientos en Espacios de FormaciónLuis Acosta100% (1)
- La Emergencia de La Identidad Étnica Al Fin Del Milenio, ¿Paradoja o Enigma?Documento6 páginasLa Emergencia de La Identidad Étnica Al Fin Del Milenio, ¿Paradoja o Enigma?Luis AcostaAún no hay calificaciones
- Breve Historia de La Privatización de Los Ferrocarriles en ArgentinaDocumento4 páginasBreve Historia de La Privatización de Los Ferrocarriles en ArgentinaLuis AcostaAún no hay calificaciones
