2-ELEMENTOS PARA SU GESTION

"La verdadera educacin tendr que hacerse

no slo para lograr la eficacia tcnica
sino tambin para formar hombres integrales"
ERNESTO SBATO

Desde su nacimiento el individuo es tomado por la institucin- las normas

instituidas y deber, por medio de sus actos y de su trabajo, encontrar un lugar
que los Otros le reconocern.
Toda institucin se presenta como un lugar en el que cada uno intentar
realizar sus proyectos, sus deseos y buscar reconocimiento. No se puede
existir psicolgica y socialmente sino insertos en instituciones en las se asigna
un papel, ms o menos formalizado (sea esta organizacin la familia, la
escuela, la empresa, el club, etc.).
En toda institucin conviven dos tendencias, "lo instituido", es decir, lo
normado, establecido, estipulado y "lo instituyente", aquello que puja por
cambiar, innovar e integrarse a lo "ya dado".
Las instituciones educativas son instituciones de existencia, se centran
en las interacciones humanas, en la trama simblica e imaginaria en la
que stas se inscriben. A su vez, ellas nos implican, configuran nuestra
subjetividad, y viceversa, las configuramos. En ellas se ponen en juego
deseos que posibilitan o dificultan vivir, trabajar, educar. (Garay, 1996).
Escuela: nos referimos a todo establecimiento educativo, es decir a toda
institucin encargada de poner en tacto a los profesionales de la
enseanza y a sus saberes expertos con la poblacin a la que estos
saberes estn destinados.
La escuela es una institucin social. Como tal "se caracteriza por constituir una
de las parcelas en la que la sociedad divide su terreno, asignndole una
funcin especial relevante y significativa para su existencia.

Es el espacio para ensear y aprender contenidos de la cultura, transformar y

producir nuevos saberes. (Frigerio, 1994))
El espacio de la escuela no es slo un edificio. Es un espacio social de
construccin en el que circula e interactan personas, quienes establecen
diferentes y particulares formas de vincularse, que determinan la singularidad
de cada institucin.
Cada uno tiene un saber acerca de las instituciones escolares. Ese saber
parcial organiza nuestras representaciones acerca de lo escolar.
Una representacin es el modo en que interna y a veces
inconscientementese resignifican en cada sujeto los objetos sociales y
la relacin entre ellos.
El anlisis de las significaciones imaginarias nos permite pensar la identidad,
la cohesin de una sociedad (institucin). Lo que las mantiene unidas es la
cohesin de sus significaciones. Pero, no se debe pensar que el imaginario
crea uniformidad, sino que son tendencias y reflejan las situaciones conflictivas.
La imagen no tiene contenido propio, significacin propia, sino que requiere de
un proceso de significacin, de atribucin de sentido, producto de un proceso
histrico enmarcado en un proyecto poltico.
La agenda: un organizador de la cotidianidad.

Pensamos que una agenda es un elemento clave de la gestin institucional, es

decir, constituye un analizador institucional.
Analizador es un dispositivo que permite develar, desocultar aspectos del
funcionamiento institucional que no parecen evidentes a una primera
vista.
El uso del tiempo, la distribucin de actividades, sern pistas para adquirir y
construir un saber acerca de los establecimientos educativos.

GESTION EDUCATIVA
La gestin educativa incluye:
1. Dimensin organizacional.
2. Dimensin pedaggica-didctica.
3. Dimensin comunitaria.
4. Dimensin administrativa.

1-DIMENSIN ORGANIZACIONAL

Por lo dems, quien no sea capaz de vivir

en la incertidumbre har bien
en no ponerse nunca a pensar.
FERNANDO SAVATER

Es el conjunto de aspectos estructurales que toman cuerpo en cada

establecimiento educativo determinando un estilo de funcionamiento. Pueden
considerarse dentro de esta dimensin las cuestiones relativas a la estructura
formal:
-Los organigramas.
-La distribucin de la tarea.
-La divisin del trabajo.
-Los mltiples objetivos presentes.
-Los canales de comunicacin formal.
-El uso del tiempo y de los espacios.
En la vida institucional el directivo no puede estar presente en todas las
actividades, tomas de decisiones, para estar en todo y a la vez en nada debera
por un lado organizar sus espacios de mayor incumbencia, o de mayor
urgencia o como tambin los prioritarios y delegar en otros actores la
realizacin de determinadas tareas.

Los profesores y directivos, as como los estudiantes y los padres de familia,

desarrollan su actividad educativa en el marco de una organizacin, juntos con
otros compaeros, bajo ciertas normas y exigencias institucionales. En est
dimensin es pertinente valorar el desarrollo de capacidades individuales y
colectivas y la facilitacin de las condiciones estructurales y organizativas para
que la escuela pueda decidir, de manera autnoma y competente y sin perder
de vista sus finalidades educativas, las transformaciones que requiere la
evolucin del contexto escolar. Este proceso implica una experiencia de
aprendizaje y experimentacin para quienes participan en l. Provocando la
modificacin consciente y autnomamente decidida, tanto de las prcticas y de
las estructuras organizativas de la escuela como de las percepciones de los
directivos, docentes y alumnos sobre sus roles, compromisos y
responsabilidades en la compleja tarea de educar a las nuevas generaciones.
Lo fundamental recae en facilitar la consecucin de los propsitos educativos a
travs del esfuerzo sistemtico y sostenido dirigido a modificar las condiciones
en el aprendizaje y otras condiciones internas, organizativas y de clima social.
Por lo tanto, es necesario por parte del directivo lo siguiente:
La capacidad para liderar el equipo.
La capacidad para resolver problemas.
La capacidad para coordinar.
La habilidad para producir comunicaciones claras.
La habilidad para el manejo de las relaciones interpersonales.
La capacidad para efectuar un seguimiento y evaluacin de la tarea.

2-DIMENSION PEDAGOGICA-DIDACTICA
Si no ha habido pregunta
no puede haber conocimiento cientfico.
Nada viene solo, nada es dado.
Todo es construido.
GASTN BACHELARD

Hace referencia a aquellas actividades que definen la institucin educativa,

diferencindola de otras instituciones sociales. Su eje fundamental lo
constituyen los vnculos que los actores construyen con el conocimiento y los
modelos didcticos.
Por ello, sern aspectos significativos a sealar en esta dimensin las
modalidades de enseanza, las teoras de la enseanza y del aprendizaje que
subyacen a las prcticas docentes, el valor y significado otorgado a los
saberes, los criterios de evaluacin de los procesos y resultados, etc.
Las instituciones educativas se diferencian de las dems en el hecho de tener
como proyecto fundacional brindar enseanza y asegurar aprendizajes, por
ello la dimensin pedaggico-didctica es la que por sus caractersticas brinda
especificidad a los establecimientos educativos constituyendo a las actividades
de enseanza y de aprendizaje en su eje estructurante, actividad sustantiva y
especfica.
Desde esta perspectiva, las prcticas pedaggicas constituyen un elemento
clave.
Las prcticas pedaggicas pueden entenderse como aqullas mediante
las cuales los docentes facilitan, organizan y aseguran un encuentro y un
vnculo entre los alumnos y el conocimiento.
Las prcticas educativas son extremadamente complejas, porque en ellas se
articulan demandas sociales, polticas y deseos individuales; cuestiones
relativas al saber y los saberes; los vnculos con la institucin; trayectorias
profesionales de los docentes historias de los alumnos; y un sinfn de otras
cuestiones.
Por tal razn, las instituciones educativas son instituciones complejas.
Conocerlas, dirigirlas, supervisarlas, exige un acopio de saberes que no
siempre figuran en el curriculum de formacin. (Frigerio, 1996)
Las prcticas pedaggicas estn estrechamente vinculadas con la
transposicin didctica

Llamamos transposicin didctica al proceso de adaptaciones sucesivas

de los saberes por las cuates el conocimiento erudito se transforma en
conocimiento a ensear y ste en conocimiento enseado.
Qu es el curriculum prescripto?
Entenderemos por tal la propuesta oficial formalizada en un diseo curricular o
un plan de estudios. Es decir, el modo en que el Estado define y explicita su
compromiso con la sociedad en materia de educacin.
Desde nuestra perspectiva el curriculum constituye la manera en que se
expresa el contrato entre la escuela y la sociedad. Como ya lo sealamos,
constituye un "organizador", es decir, un factor de la cotidianeidad escolar
sobre el que los equipos directivos estructuran la actividad institucional
generando condiciones para la definicin de diferentes contratos, estableciendo
sus trminos en funcin del proyecto institucional y garantizando su
cumplimiento.
El currculum prescripto, la propuesta oficial, constituye la normativa
estructurante de las educativas, delimita aquello de lo que la institucin
debe hacerse cargo y puede, y debe, entenderse como un compromiso.
Desde la conduccin del establecimiento ser posible trabajar con el currculum
prescripto, pero los currcula actuales, y probablemente an ms los que se
irn formulando en el futuro, deben entenderse como currcula inconclusos, ya
que cotidianamente son moldeados y redefinidos por los docentes. En
consecuencia, desde la conduccin debe trabajarse fundamentalmente sobre el
currculum prescripto y el currculum real, es decir el currculum en accin. En
este ltimo se pondrn en juego distintas cuestiones, algunas directamente
vinculadas con el conocimiento, otras con los docentes y otras relacionadas
con los alumnos.

El currculum en accin es el terreno en el que los equipos de conduccin

desarrollarn su actividad de gestin con miras a garantizar la
disminucin de riesgos de trasposicin didctica, y a asegurar el
mejoramiento de la calidad de las prcticas pedaggicas.
Resulta por ello importante reconocer que - tal como sostiene Alicia de Alba,
que el curriculum es una ... sntesis de elementos culturales
(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman
una propuesta poltico educativa pensada e impulsada por grupos y
sectores sociales cuyos intereses son diversos...
Esta perspectiva pondr el acento en el vnculo entre los alumnos y el
conocimiento, vinculo que ser promovido, facilitado y sostenido por el docente.
Por lo tanto, el curriculum en accin se lo ve en los espacios en los que los
docentes promueven el encuentro entre alumnos y conocimiento.
Ello implica para el equipo directivo la mirada del extranjero como dice
Graciela Frigerio, pues se debe interrogar, preguntar o preocupar por los
significados de la prcticas, solicitar y buscar fundamentaciones y avanzar en
consecuencia, en el diseo de nuevas prospectivas, de futuros deseables y
adems, posibles. Las interrogaciones deben realizarse contemplando a todos
los actores de la Institucin Educativa: alumnos, maestros y practicantes.
Es necesario tener en cuenta como es la relacin del docente con el contenido
disciplinar, organizacin de la clase, lugar asignado al alumno, seleccin y
utilizacin de recursos didcticos, etc.
Consideramos a la evaluacin como un mecanismo de aprendizaje, como
un procedimiento para obtener informacin y constituir un saber acerca
de las instituciones educativas para su mejoramiento.
La enseanza es una mediacin entre un objeto de conocimiento y un sujeto
que desea apropiarse de este; mediacin que se hace posible porque hay un
tercero Docente- cuya funcin es facilitar esa apropiacin. As se constituye la
relacin triangular a la que alude Frigerio y de este modo tiene lugar la
enseanza.

En este mismo sentido, todo sujeto que aprende tampoco establece entre l y
el conocimiento una relacin lineal, unvoca y desprovista de obstculos,
rupturas y reestructuraciones; muy por el contrario, la apropiacin del
conocimiento se genera a partir de procesos que algunos autores denominan
conflictos cognitivos (Piaget).
Pero tambin resulta necesario plantear que los conocimientos no son la
lectura directa de la realidad, que dice como verdaderamente son las
cosaslas cosas no se dan por s mismas, sino al interior de la mente y
del concepto, segn las interpretaciones que a partir de diversos
momentos histricos y de tradiciones especficas de las ciencias han
podido construirse sobre distintos campos cognitivos).(Follari, 1999)
Asumir esta postura implica comprender que todo conocimiento es producto del
contexto socio-histrico en el cual se ha producido.
Para garantizar que la dimensin pedaggico didctica sea fortalecida, se
necesita de una formacin integral y un esfuerzo colectivo que incluya la
perspectiva de los diferentes actores institucionales.
Mas all de que los planes educativos provienen de una propuesta
gubernamental, sera enriquecedor encontrarnos con docentes autnomos,
comprometidos con la enseanza y a la vez dispuestos a adquirir aprendizajes.
Slo cuando veamos en las escuelas, docentes debidamente preparados,
comprometidos, reconocidos y capaces de aplicar en la prctica los aspectos
tericos aprendidos, estaremos ante una posibilidad de cambio verdadero.
3-Dimensin comunitaria
Lo que se persigue no es la voluntad de creer,
sino el deseo de descubrir, que es exactamente lo contrario.
BERTRAND RUSSELL

Qu se entiende por comunidad?

Siempre que en un determinado espacio geogrfico los individuos
conocen, poseen intereses comunes, analizan juntos sus problemas, y

ponen en comn sus recursos para resolverlos, podemos afirmar

seguramente ah existe una comunidad. (Neto, AF. y Garca, S. 1987)
Cada institucin ocupa una parcela del terreno social estableciendo un cerco
material y simblico que la delimita. Las caractersticas del cerco simblico que
establezca cada institucin educativa nos permitirn definirla como cerrada o
abierta.
Institucin cerrada

La institucin esta replegada sobre la misma

Mantiene slo circuitos de circulacin internos sin feed-back con el

entorno desconoce a los usuarios

Su vnculo con ellos no contempla la nocin de pertenencia

Inadaptacin

Disfuncin

Prdida del prestigio

EN CASOS EXTREMOS LAINSTITUCIN MUERE POR ENCIERRO.

Institucin abierta

La institucin regula su accin en una negociacin permanente en la que

redefine y explicita los trminos de intercambio

Participa con el medio

Siempre discrimina el sentido, objeto y carcter de la participacin

Adaptacin

Disfuncin

Integracin

Aprovechamiento de recursos

Redefinicin del contrato fundacional

EN CASOS EXTREMOS LA INSTUCION DESAPARECE POR

DILUCIN

La participacin es un vehculo para el desarrollo de sentimientos de

pertenencia.
Entendemos por participacin al conjunto de actividades mediante las
cuales los individuos se hacen presentes y ejercen influencia en ese
elemento comn que conforma el mbito de lo pblico.
Las cuestiones relativas a la convivencia en los establecimientos educativos
atraviesan toda la vida institucional, el conjunto de sus dimensiones y
conciernen a la totalidad de sus actores.
Hablar de reglas y convivencia remite a las cuestiones de la disciplina, a lo
permitido y lo prohibido as como a las sanciones y castigos que corresponden
a la transgresin de la regla.
Las normas de convivencia no son otra cosa que el necesario conjunto de
reglas que permiten, posibilitan y regulan los intercambios entre
diferentes adores que comparten una actividad.
Estas reglas deben ser conocidas y admitidas por los miembros de los grupos
que se constituyen en el establecimiento escolar y por la totalidad de sus
actores.
Las reglas de convivencia escolar se justifican y legitiman en la medida en que
son necesarias para la realizacin de las actividades sustantivas. No tiene
ningn sentido para los actores sujetarse, a un conjunto de normas, si no es
para obtener algo a cambio. En el caso de las escuelas, ese algo es, tanto para
alumnos como docentes, la participacin en la transmisin y apropiacin del
saber que ha acumulado la sociedad.

4-La dimensin administrativa

Los problemas complejos no hay ms remedio que

abordarlos con sistemas conceptuales complejos...
EMILIO TENTI FANFANI

Se refiere a las cuestiones de gobierno. Un administrador es un planificador de

estrategias, para lo cual deber considerar los recursos humanos y financieros
y los tiempos disponibles.
Debe, adems, controlar la evolucin de las acciones que propicia y aplicar las
correcciones necesarias para mejorarlas.
Administrar es prever las acciones que hacen posible la gobernabilidad
de la institucin
Una de las funciones de la administracin es asegurar que el flujo informativo
llegue a todos los sectores y miembros de la institucin. Para elle ser
necesario construir canales de comunicacin por los cuales hacer transitar la
informacin y crear rutinas comunicativas.
Una escuela ser eficaz y eficiente cuando los objetivos de saber, saberhacer, saber-ser son alcanzados de modo satisfactorio; cuando los recursos
humanos y profesionales son utilizados segn sus competencias y nos son mal
gastados.
En cambio, un establecimiento ser eficaz pero ineficiente cuando alcanza los
objetivos, pero a un alto costo.

BIBLIOGRAFIA UTILIZADA:

Garay, Luca. LA CUESTIN INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIN Y

LAS ESCUELAS. Editorial Paids. Buenos Aires, 1996.

Frigerio, Graciela. PARA PENSAR ACERCA DE LAS INSTITUCIONES

EDUCATIVAS. ENSAYOS Y EXPERIENCIA. Editorial Kapeluz. Buenos
Aires, 1994.

Frigerio, Graciela y Otras. LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS. CARA Y

SECA Editorial Troquel. Serie Flacso-Accin. Buenos. Aires, 1992.

Follari, R. BORRADORES DE SU CONFERENCIA CURRICULUM Y

CONOCIMIENTO. RELACIONES PARADJICAS? Paran, 1999.

De Alba, A. CURRICULUM: CRISIS, MITO Y PERSPECTIVAS. Editorial

Mio y Dvila. Buenos Aires, 1995.