AO 1, NO.

3 ENERO ABRIL 2013

ndice

DIRECTORIO
Director General
Dr. Carlos Garca Mndez
Subdirectora General
Dra. Isabel Soberano de la Cruz
Consejo Editorial
Dra. Esther Borja Castaeda
Dr. Jos Francisco Bez Corona
Dr. Carlos Antonio Vzquez Azuara
Dra. Rebeca Elizabeth Contreras Lpez
Dra. Vitalia Lpez Decuir
Dr. Benjamn Garca Herrera.
Dr. Carlos Arturo Vega Lebrun
Dr. Carlos Hernndez Rodrguez
Dr. Raciel Damn Martnez Gmez
Consejo asesor internacional
Dr. Ramn Herrera Campos, Universidad de Almera, Espaa.
Dr. Carlos Garca Gmez, Universidad Politcnica de Valencia, Espaa
Dr. Lorenzo Morillas Cueva, Universidad de Granada, Espaa.

El bullying ciberntico como transgresor del proceso de enseanza aprendizaje

Dr. Carlos Antonio Vzquez Azuara

Educacin flexible y alfabetizacin digital del profesorado universitario.

Dr. Martha Patricia Dominguez Chenge / Mtro.Jos Luis Bretn Arredondo

Pgina

4
13

Qu hacen los tribunales?

19

Las recomendaciones de la comisin nacional de derechos humanos y su eficacia

35
47

Dr. Carlos Bez Silva

Lic. Julia Elizabeth Librado Basilio / Dr. Jose Francisco Bez Corona

La reforma constitucional en materia de Derechos Humanos

Lic. Jos Alfredo Gmez Reyes

El proceso educativo: Retos de la educacin en una nueva sociedad

Dr. Carlos Hernndez Rodrguez

El desarrollo de competencias profesionales integrales a travs de la educacin

virtual en los acadmicos
Mtro. Antonio Garca Ortiz

Mtodo para la elaboracin de catlogos de competencias, una propuesta para la

gestin efectiva del capital humano
Mtro. Jos Vicente Daz Martnez / Mtro. Miguel Hugo Garizurieta Meza /
Mtro. Jorge Ivn Ramrez Sandoval

Optimizacin de rboles de actividades (work breakdown structure), en la planeacin de proyectos, utilizando simulacin de procesos en una mquina paralela.
Dr. Carlos Arturo Vega / Lebrn Genoveva Rosano Ortega / Heberto Ferreira Medina /
Jos Luis Cendejas Valdez

Prototipo de aspa para un aerogenerador tipo vertical

Ing. Lara Lavalle Maria Izbeth / Lic. Manuel Bello Hernndez

De mitos fundacionales, Padres primordiales y psicoanlisis arqueolgico:

Una lectura crtica de ttem y tab.

Lic. Israel Ladrn de Guevara

56
65
72

89
101
112

SUMARIO: 1. Resumen/Abstract. 2. El bullying

o acoso escolar. 3. El bullying ciberntico.
4. La trasgresin del proceso de enseanza
aprendizaje 5. Propuesta de solucin al problema
6.- Conclusiones. 7. Fuentes. Resumen

circunscribieron en Escandinavia. No obstante,

a finales de las dcadas de los ochenta y de los
noventa el maltrato escolar entre los estudiantes
atrajo la atencin de diferentes pases como Japn,
Gran Bretaa, Holanda, Canad, Estados Unidos y
Espaa (Olweus, 1998). En los ltimos diez aos ha
existido un desarrollo muy notable en ste campo,
tanto en

1. RESUMEN

El bullying ciberntico como

transgresor del proceso de
enseanza aprendizaje

bullying
ciberntico
b u l l y i n g c i b e r n t i c o
bullying
ciberntico
b u l l y i n g c i b e r n t i c o
bullying
ciberntico
b u l l y i n g c i b e r n t i c o
bullying
ciberntico
b u l l y i n g c i b e r n t i c o

Dr. Carlos Antonio Vzquez

Azuara

El acoso escolar, conocido como Bullying, es una

conducta que cada vez se hace ms comn entre
los estudiantes de los diferentes niveles educativos,
actualmente realizado mediante Internet, dando
origen al Acoso escolar ciberntico, causando
estragos serios en la salud de quienes lo padecen
mayormente en estudiantes de educacin
bsica, generando un deterioro en el proceso de
enseanza aprendizaje.

trmino de investigacin como de intervencin y

poltica nacionales (Olweus, 1998).
En los Estados Unidos, ha aumentado la atencin
sobre ste problema por algunos hechos
acontecidos en algunos establecimientos y en
los que, en parte, el problema vctima /acosador
estaba relacionado con los estudiantes implicados
(Olweus, 1998).
El estudio de las dinmicas violentas entre iguales
surge al Norte de Europa con una serie de trabajos
desarrollados por el psiclogo, Dan Olweus (1998).
En pases como Suecia desde principios de los
aos setenta se logran realizar investigaciones
nacionales sobre estudiantes de enseanza media
referidas al consumo de sustancias y a situaciones
de violencia. Igualmente en Estados Unidos e
Inglaterra progresan las investigaciones sobre las
conductas agresivas en los mbitos escolares como
por ejemplo, con la investigacin Nacional para
los Delitos de Victimizacin, en Estados Unidos.
En otros pases europeos surgen investigaciones
no siempre especficas de Bullying y no siempre
de mbito educativo. En Espaa no hubo estudios
estatales hasta la publicacin o aparicin en el del
Defensor del Pueblo (1999) y el problema haba
sido tratado hasta entonces en investigaciones
locales (Avils, 2002).

PALABRAS CLAVE.- Acoso escolar, Bullying,

proceso de enseanza aprendizaje, Bullying
ciberntico.
Abstract
ABSTRACT
Bullying, known as Acoso escolar, is a behavior
that is becoming more common among students
of different educational levels, currently carried
out through the Internet, giving rise to cyber
bullying, to wreak serious havoc on the health
of those who suffer it mostly in basic education
students, causing a deterioration in the teachinglearning process.

En Noruega se han realizado varios estudios de

deteccin e intervencin del acoso escolar. Uno
de los primeros fue el estudio longitudinal de
Dan Olweus, llevado a cabo en la Universidad de
Bergen (1973) con 900 chicos divididos en grupos
segn el curso en el que se encontraran (de sexto
a octavo). El objetivo fue detectar la incidencia y
algunas caractersticas especficas de agresores y
vctimas.

KEY WORDS.- Teaching-learning, cyber bullying,

Bullying, Acoso Escolar
1.- EL BULLYING O ACOSO ESCOLAR

Doctor en Derecho Pblico, Licenciado en Derecho y en Ciencias de

la Comunicacin, Diplomado en nuevas tecnologas de la informacin
y la comunicacin en la educacin, Catedrtico e investigador de la
Universidad de Xalapa.

Para comenzar, es necesario conocer algunos

antecedentes del maltrato escolar, el cual, es un
trmino muy antiguo. Aun cuando muchos estn
familiarizados con el tema no ha sido hasta muy
reciente a principios de los setenta que ste
fenmeno ha sido objeto de un estudio ms
sistemtico.
Durante

unos

aos,

estos

estudios

Ms tarde, en 1983, Olweus emple por primera

vez el Bully/VictimQuestionnaire con una muestra
de 130.000 estudiantes. Segn ste estudio, el 15%
de los estudiantes del primer ciclo de secundaria
(de 8 a 16 aos) en Noruega se vieron implicados
en problemas de acoso con cierta regularidad (2 o

se
5

3 veces al mes), como agresores, vctimas o ambos

roles. En el 2001 el investigador noruego realiz otro
estudio con una muestra de 11.000 estudiantes de
secundaria de 54 establecimientos educacionales.
Entre sus resultados ms importantes destaca
que el porcentaje de alumnos victimizados haba
aumentado en casi un 59% y que el porcentaje de
estudiantes implicados en las formas ms graves
de acoso haba crecido alrededor de un 65%
(Serrano e Iborra, 2005).

injustificada que cursa con mayor o menor nivel

de gravedad, pero siempre es violento porque
pervierte el orden esperable de relaciones
sociales; lo que hemos llamado la reciprocidad
moral esperable entre iguales.
Es un juego perverso de dominio-sumisin que
cuando se mantiene de forma prolongada da
lugar a procesos de victimizacin, con lo que
ello significa de deterioro psicolgico de la
personalidad de la vctima y de deterioro moral
del agresor (http://www.sc.ehu.es/ptwgalam/
meriales%20docentes%20curso%20verano%20
2008/1.%20Bullying%20aproximacion%20al%20
fenomeno%20Onederra.pdf )

Bullying es un anglicismo que no forma parte del

diccionario de la Real Academia Espaola (RAE),
pero cuya utilizacin es cada vez ms habitual
en nuestro idioma. El concepto refiere al acoso
escolar y a toda forma de maltrato fsico, verbal
o psicolgico que se produce entre escolares, de
forma reiterada y a lo largo del tiempo.

La gravedad del bullying en Mxico es mayor

a la que se tiene considerada, ya que este
problema alcanza ya a nios de 4 aos, cuando
anteriormente era una prctica que se tena
registrada mayormente entre adolescentes.

CIENCIA

Que es el Bullying?
Es una palabra proviene del vocablo holands que
significa acoso.

Ahora bien de acuerdo al estudio Teaching and

Learning Internacional SurveyTALIS (Estudio
Internacional sobre Enseanza y Aprendizaje) de
los pases de la OCDE Mxico presenta los niveles
ms altos en robos, agresividad verbal y fsica de
los alumnos de educacin secundaria.

El primero que emple el trmino bulliing en el

sentido de acoso escolar en sus investigaciones
fue Dan Olweus, quien implant en la dcada
de los 70 en Suecia un estudio a largo plazo que
culminara con un completo programa anti acoso
para las escuelas de Noruega.

Uno de los problemas ms significativos al interior

de las escuelas son las agresiones verbales y fsicas
entre los alumnos.

Anteriormente esta palabra no era tan comentada,

pero debido al incremento alarmante en casos de
persecucin y agresiones que se estn detectando
en las escuelas, lo que lleva a muchos escolares a
vivir situaciones verdaderamente aterradoras, es
que ahora se esta hablando ms del tema.

-Presencia con mayor nfasis en escuelas de

contextos marginales.
-el 24% de los estudiantes de primaria sufre burlas,
el 17% ha sido lastimado por otros alumnos
Presencia en los estados:

El bullying esta presente en casi cualquier lugar,

no es exclusivo de algn sector de la sociedad o
respecto al sexo, aunque en el perfil del agresor
s se aprecia predominancia en los varones.
Tampoco existen diferencias en lo que respecta a
las vctimas.

-Mayor ndice de amenazas: Baja California Sur,

Nayarit y Tlaxcala
-Mayor ndice de rias: Jalisco, Mxico, Baja
California Sur.
-Mayor ndice de burlas: Aguascalientes, Baja
California Sur, Coahuila.

El agresor acosa a la vctima cuando esta solo,

en los baos, en los pasillos, en el comedor, en el
patio. Por esta razn los maestros muchas veces ni
por enterados estn.
Sin embargo no se trata de un simple empujn o
comentario, se trata de una situacin que si no se
detiene a tiempo puede provocar severos daos
emocionales a la victima.
El bullying es un fenmeno de agresividad
6

irrespeto a sus creencias e ideas, comentarios

sarcsticos y burlas que exponen a la vctima al
pblico (www.oni.escuelas.edu.ar).

afirman haber sufrido bullying alguna vez.

El patio, pasillos y baos son los lugares de mayor
frecuencia para el ejercicio del bullying. (www.
grupotransicion.com.mx).

Acoso Sexual: Es cuando se presenta un asedio,

induccin o abuso sexual. (www.psicologoescolar.
com)

Efectos del acoso escolar o bullying:

Acoso Verbal: Insultos y menosprecios en

pblico para poner en evidencia al dbil. (www.
psicologoescolar.com)

Problemas Psicosomaticos: Manifestacin corporal

de problemas o conflictos psicolgicos, trastornos
orgnicos de origen psquico (www.institutret.
com).

Acoso Psicolgico: En este caso existe una

persecucin, intimidacin, tirana, chantaje,
manipulacin y amenazas al otro (www.
psicologoescolar.com).

Maltrato fsico: cualquier lesin fsica infringida

al nio/a (Hematomas, quemaduras, fracturas, u
otras lesiones) mediante pinchazos, mordeduras,
golpes, tirones de pelo, torceduras, quemaduras,
puntapis u otros medios con que se lastime el
nio. (www.psicopedagogia.com)

Acoso Fsico: Hay golpes, empujones o se organiza

una paliza al acosado (www.psicologoescolar.
com).

Maltrato verbal: Tiene lugar cuando mediante

el uso de la palabra se ridiculiza, insulta, humilla
y amenaza en la intimidad a una persona. (www.
psicopedagogia.com)

3.- EL BULLYING CIBERNTICO

El acoso escolar o bullying, se vuelve frecuente en
los niveles de secundarias y preparatorias pblicas
o privadas de Mxico, en otras partes del mundo
se esta adaptando a la tecnologa dando como
resultado el cyberbullying, es decir, el acoso a
travs de Internet especficamente en pginas
web, blogs, redes sociales o correos electrnicos.
(http://w w w.blogs.imer.gob.mx/
arreglandoelmundo/files/2011/04/bullying.pdf )

Maltrato psicolgico: Es todo Maltrato caracterizado

por sus manifestaciones psquicas, psicolgicas,
mentales o morales, es decir, a nivel emocional
(de los sentimientos) y/o a nivel intelectual (de
la inteligencia, la cultura, la memoria, etc.) (www.
sineljefe.com).
Caractersticas del acoso escolar o bullying:

Las redes sociales no son una moda juvenil o algo

pasajero, estn cambiando nuestra realidad social
y econmica as como el mundo laboral ms de
lo que lo ha hecho Internet desde sus orgenes
(Porra, 2010)

Violencia escolar: La accin u omisin

intencionadamente daina ejercida entre
miembros de la comunidad educativa (alumnos,
profesores, padres, personal subalterno) y que se
produce bien dentro de los espacios fsicos que le
son propios a esta (instalaciones escolares), bien
en otros espacios directamente relacionados con
lo escolar (alrededores de la escuela o lugares
donde se desarrollan actividades extraescolares)
(www.oni.escuelas.edu.ar).

De acuerdo al informe sobre Violencia de Gnero

en la Educacin Bsica en Mxico (SEP- UNICEF)
arroj que el 90% de los alumnos han sufrido
alguna agresin por parte de sus compaeros

Violencia fsica: Aquella lesin fsica de cualquier

tipo infringida por una persona a otra, ya sea
mediante golpes, mordeduras, quemaduras o
cualquier otro medio que sea susceptible de
causar lesiones (www.oni.escuelas.edu.ar).

Otro estudio en coordinacin con la Universidad

Intercontinental (UIC) que midi ciertos elementos
fundamentales relacionados con el bullying:
El 44% de nios, nias y jvenes encuestados

Violencia Verbal: Son todos aquellos actos en los

que una persona lastima psicolgica y moralmente
a otra, por medio de agresiones, gritos, desprecios,
insultos, mentiras, irrespeto a la privacidad,

Es un hecho cierto que los jvenes de estos

tiempos, manejan la tecnologa an mejor que
los mismos adultos. Es por ello que el uso de
la tecnologa constituye una fortaleza y una
oportunidad susceptible de aprovechar, para
impartir conocimientos en forma amigable,
flexible y amena, por lo cual el aprendizaje
resulta til y oportuno. Es indudable entonces
que la incorporacin de la tecnologa en las aulas
constituye un reto interesante en pleno siglo XXI,
pero

CIENCIA

tambin exige que se den determinadas

condiciones para su xito y que Echeverra
(2001, citado por Marqus, P: 2008) resumi de la
siguiente manera:

De lo anterior, podemos acuar la siguiente

definicin:
El Acoso escolar ciberntico (o Bullying ciberntico),
es una conducta violenta que ejerce un estudiante
contra otro de tipo fsica, psicolgica o emocional,
con el nimo de causar una afectacin al sujeto
pasivo.

1. Exige nuevas destrezas, especialmente en

el manejo de la informacin, como buscar y
transmitir conocimientos, por lo que saber leer y
escribir es fundamental
2. Elimina la exigencia de que profesores y
estudiantes coincidan en el espacio y tiempo
3. Exige un nuevo sistema educativo, es decir
nuevas polticas educativas, nuevos procesos
y mtodos y materiales, que a su vez exige
educadores especializadas en didctica en redes
4. Exige el reconocimiento del derecho universal a
la educacin tambin en el tercer entorno. Toda
persona tiene derecho a poder acceder a estos
escenarios y a recibir una capacitacin para utilizar
las TIC (Gmez y Lpez, 2011).

El termino acoso, de suyo infiere ciertas

caractersticas, es decir, de acoso cuando se
cumplen al menos tres de los siguientes criterios:
- La vctima se siente intimidada.
- La vctima se siente excluida.
- La vctima percibe al agresor como ms fuerte.
- Las agresiones son cada vez de mayor intensidad.
- Las agresiones suelen ocurrir en privado.
Ordinariamente, suele considerarse que el acoso
va acompaado de una ley del silencio (Serrano
e Iborra, 2005).

La violencia escolar es cualquier tipo de violencia

que se da en contextos escolares. Puede ir dirigida
hacia alumnos, profesores o propiedades. Estos
actos tienen lugar en instalaciones escolares (aula,
patio, lavabos, etc.), en los alrededores del centro
y en las actividades extraescolares.

4.- LA TRASGRESIN DEL

ENSEANZA APRENDIZAJE

PROCESO

DE

Es evidente, que el acoso escolar y el acoso escolar

ciberntico (Bullying y ciberbullying), causan
estragos en el autoestima, personalidad, desarrollo
y convivencia de quien lo sufre, por tanto, al existir
altos ndices de este tipo de conductas en un saln
o al existir generadores de este tipo de conductas
en un aula, consecuencia lgica, se deteriora el
proceso enseanza aprendizaje, puesto que los
alumnos acosados escolarmente, no centran su
atencin en aprender sino en resistir las conductas
de violencia ejercidas en su contra, las que muchas
veces tienden a vencerlos y por tanto comienzan
a perder el inters en la educacin y aumenta su
animo por subsistir.

El trmino acoso hace referencia a un

comportamiento repetitivo de hostigamiento e
intimidacin, cuyas consecuencias suelen ser el
aislamiento y la exclusin social de la vctima.
Por lo anterior, surge la pregunta obligada:
Qu es el Bullying ciberntico o acoso escolar
ciberntico?
La respuesta la encontramos en las propias
definiciones antes descritas sobre estos
conceptos, solo que debemos aadir que los
tipos de violencia que involucra el acoso escolar
o bullying, se realizan mediante las redes sociales,
las paginas de Internet, la cuentas de correo, los
espacios virtuales, etc.

Cuando advertirnos en un aula que es difcil que

el grupo preste atencin, debemos elaborar un
diagnostico de forma personal, sin enterar a los
alumnos de ello y observar que alumnos con su
conducta estn ejerciendo violencia contra otros y
que alumnos se advierten mas pasivos, resistiendo
8

los embates de los pasivos.

Cuando nos damos cuenta de este panorama,
podemos entender que el proceso enseanza
aprendizaje, se ve mermado, toda vez que los
alumnos que acosan escolarmente a los pasivos,
estn mas interesados en causar perjuicio a los
mismos, que en aprender de la clase y los pasivos
en el animo de resistir la conducta de agresin,
estn mas enfocados a sobrevivir los embates
que a prestar intencin a la clase y el resto de
los alumnos que no son ni activos ni pasivos en
el proceso de acoso escolar, simplemente son
testigos de las conductas de estos y eso los distrae
de su propio aprendizaje.

(Gmez y Redondo, 2011).

Siguiendo a Javier Echeverra (2001) para
quien el auge de las nuevas tecnologas, y en
especial el advenimiento del tercer entorno (el
mundo virtual) tiene importantes incidencias en
educacin. De entre ellas destaca:
- Exige nuevas destrezas. El tercer entorno es un
espacio de interaccin social en el que se pueden
hacer cosas, y para ello son necesarios nuevos
conocimientos y destrezas. Adems de aprender
a buscar y transmitir informacin y conocimientos
a travs de las TIC (construir y difundir mensajes
audiovisuales), hay que capacitar a las personas
para que tambin puedan intervenir y desarrollarse
en los nuevos escenarios virtuales.
Seguir siendo necesario saber leer, escribir,
calcular, tener conocimientos de ciencias e
historia..., pero todo ello se complementar con
las habilidades y destrezas necesarias para poder
actuar en este nuevo espacio social telemtico.
- Posibilita nuevos procesos de enseanza y
aprendizaje, aprovechando las funcionalidades que
ofrecen las TIC: proceso de la informacin, acceso
a los conocimientos, canales de comunicacin,
entorno de interaccin social...
Adems de sus posibilidades para complementar
y mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje
presenciales, las TIC permiten crear nuevos
entornos on-line de aprendizaje, que elimina la
exigencia de coincidencia en el espacio y el tiempo
de profesores y estudiantes.
- Demanda un nuevo sistema educativo (una
poltica teleeducativa) con unos sistemas de
formacin en el que se utilizarn exhaustivamente
los instrumentos TIC, las redes telemticas
constituirn nuevas unidades bsicas del sistema
(all los estudiantes aprendern a moverse e
intervenir en el nuevo entorno), se utilizarn
nuevos escenarios y materiales especficos (online), nuevas formas organizativas, nuevos mtodos
para los procesos educativos... Y habr que formar
educadores especializados en didctica en redes.

Por tanto, el acoso escolar y el acoso escolar

ciberntico (Bullying y ciberbullying), a parte de
generar una afectacin en el estudiante que lo
puede marcar de por vida, causa estragos en el
proceso de enseanza aprendizaje no solo de los
afectados directamente si no del aula que alberga
este tipo de conductas.
Es necesario entender que el acoso escolar y el
acoso escolar ciberntico (Bullying y ciberbullying),
son la antesala de la delincuencia y que se puede
presumir que quien realiza este tipo de conductas,
posteriormente pueda incurrir en conductas
tpicas y por tanto penalmente sancionables.
Por otro lado aunque las nuevas tecnologas, se han
vuelto un portador de las conductas de violencia
que trae consigo el acoso escolar (Bullying),
tambin debemos dejar claro que si se ocupan
adecuadamente no solo son la herramienta de
combate contra este tipo de conductas, sino que
favorece el proceso de enseanza aprendizaje.
Las nuevas tecnologas proporcionan al
profesorado una gran variedad de recursos que
quizs otro medio no puede aportar, ya que no
se trata de facilitar informacin, sino que tambin
permite interactuar con los materiales y estimular
el aprendizaje cooperativo, ms flexible, dinmico
y motivador para los estudiantes, favoreciendo
as el proceso de enseanza-aprendizaje, siempre
y cuando se haga un buen uso de las mismas

Aunque las escuelas presenciales seguirn

existiendo, su labor se complementar con
diversas actividades en estos nuevos entornos
educativos virtuales (algunos de ellos ofrecidos
9

CIENCIA

por instituciones no especficamente educativas),

que facilitarn tambin el aprendizaje a lo largo de
toda la vida

supone el bullying. Mientras que al revs, es decir,

implantar programas de abordaje del bullying en
el seno de un proyecto de convivencia, consigue
abordar el maltrato singularizadamente y ve
mejorados sus resultados por la puesta en marcha
de otras estrategias ms amplias de mejora de
la convivencia entre el alumnado como son la
mediacin o la resolucin colaborativa de los
conflictos (Avils, 2002).

- Exige el reconocimiento del derecho universal a

la educacin tambin en el tercer entorno. Toda
persona tiene derecho a poder acceder a estos
escenarios y a recibir una capacitacin para utilizar
las TIC.
Se debe luchar por esta igualdad de oportunidades
aunque por ahora se ve lejana. Incluso los Estados
ms poderosos (que garantizan una educacin
general para todos sus ciudadanos) tienen
dificultades para defender este principio en el
mundo virtual, donde encuentran dificultades para
adaptarse a esta nueva estructura transterritorial
en la que la grandes multinacionales (los seores
del aire) pugnan por el poder. Por otra parte
las instituciones internacionales (UNESCO, OEI,
Unin Europea...) educativas no tienen tampoco
suficiente fuerza para ello (Asencio, Balogun y
Moreno, 2010).

Por otro lado, es importante destacar, que

los diputados Mariana Gmez del Campo y
Jorge Palacios presentaron una iniciativa para
la expedicin de la LEY DE CONVIVENCIA Y
ATENCIN DEL ACOSO ESCOLAR PARA EL DISTRITO
FEDERAL, en donde se contempla la creacin de
un Consejo estatal para la prevencin, diagnstico
y tratamiento del acoso escolar, integrado por el
Jefe de Gobierno del DF, los titulares de la SEP,
SALUD, SSP y PGJDF, as como del DIF y la CDHDF,
adems de incluir a representantes de la sociedad
civil y del sector educativo.

No todo son ventajas. Entre los principales

obstculos que presenta Facebook para su uso en
la docencia estn la dificultad de un seguimiento
personalizado de la actividad del usuario, la
imposibilidad de aportar documentos en formato
pdf (se han de convertir y publicar como imgenes),
lo que dificulta su lectura; y las restricciones en el
uso de redes sociales desde terminales de algunos
centros educativos (Roblyer, citado en Tez y
Sixto, 2010).

Este proyecto de ley establece adems que cada

plantel, tanto en escuelas pblicas como privadas,
deber formar un Comit de Convivencia Escolar,
integrado por un representante del plantel, uno de
la SEP DF, un psiclogo, dos padres de familia, y dos
alumnos (excepto en los planteles de educacin
primaria, en que el lugar de los alumnos sera
tomado por sus padres), que fungir como auxiliar
de las autoridades en materia de acoso escolar, y
Ante los casos de Acoso Escolar el Comit adoptar
las medidas necesarias para asegurar el derecho de
las partes involucradas a acceder a la mediacin,
recibir tratamiento mdico, u optar por el cambio
de plantel escolar Esta propuesta de ley establece
los procedimientos para atender incidentes de
acoso escolar, y define las responsabilidades de
cada autoridad involucrada en su resolucin, en
estos momentos se encuentra en anlisis de las
diferentes comisiones de la ALDF, y posiblemente
sea aprobada este mismo ao (Gua A.S.I. para
prevencin del Ciber-Bullying, 2011).

5.- PROPUESTA DE SOLUCIN AL PROBLEMA DE

BULLYING.
En un marco de educacin en valores y en el seno
del proyecto de convivencia (ms amplio) debemos
embarcarnos en la elaboracin de un proyecto
antibullying por diversas razones. La razn
fundamental es que, diversas investigaciones y la
puesta en marcha de proyectos a nivel europeo y
mundial, han demostrado que abordar la mejora de
la convivencia en los centros educativos consigue,
si se hace bien, mejorar el clima de centro, pero
no asegura erradicar ni abordar el maltrato que

La prevencin se define como el conjunto de

acciones que tomamos para reducir la posibilidad
de que algo suceda. En esta seccin te presentamos
recomendaciones objetivas para prevenir el
Ciber-bullying. En el llamado Internet Social, en
el que usuarios de todas edades socializamos
bajo las nuevas reglas del entorno digital, la
prevencin efectiva slo se puede dar con una
buena comunicacin y una mejor educacin. En
el caso del Ciber-bullying, ambos factores deben
observarse tanto en la familia como en la escuela.
La buena comunicacin debe darse entre un
joven y sus profesores tanto como con su familia,
y la educacin debe ofrecerse tambin en ambos
niveles, en casa, cuando hablamos de educacin
para la vida, y en la escuela, cuando hablamos de
educacin tecnolgica, civismo y desarrollo de
competencias digitales (Gua A.S.I. para prevencin
del Ciber-Bullying, 2011).

firme compromiso de coadyuvar para combatir

la conducta del acoso escolar y el acoso escolar
ciberntico (Bullying y ciberbullying), puesto que
somos los que llevamos el manejo de grupo y de
nosotros depende la buena conducta al interior
del aula y con nuestro ejemplo eventualmente en
el exterior tambin.
7.- FUENTES
Asensio Lezcano, Berta, BalogunAboki, Brbara, Moreno
Carboneros, Elena (2010), Impacto de las nuevas tecnologas
en educacin y sociedad, http://www.uam.es/personal_pdi/
stmaria/resteban/Impacto.pdf
Avils Martnez, Jos Mara (2002), Intervenir contra
el bullying en la Comunidad Educativa, http://www.
concejoeducativo.org/IMG/pdf/Intervenir_contra_el_
Bullying_en_la_Comunidad_Educativa_Nuevo.pdf
Gmez Naranjo, Juan Antonio, Redondo Castro, Cristina
(2011), Las redes sociales como fuente de conocimiento
en la enseanza primaria, http://www.cite2011.com/
Comunicaciones/TIC/150.pdf

6.- CONCLUSIONES
El acoso escolar y el acoso escolar ciberntico
(Bullying y ciberbullying), son conductas que se
traducen como la antesala de la delincuencia,
causan afectaciones irreparables en el sujeto
pasivo e impiden la sana convivencia entre los
estudiantes.

Gmez, Mara Teresa, Lpez, Norma (2011), Impacto de las

nuevas tecnologas en el aula, http://clapamar.files.wordpress.
com/2011/07/impactodenuevastecnologiasenelaula.pdf
Gua A.S.I. para prevencin del Ciber-Bullying (2011), Alianza
por la Seguridad en Internet A.C., www.asi-mexico.org
Marqus, P. (2008). Impacto de las TIC en Educacin:
Funciones yLimitaciones, http://dewey.uab.es/PMARQUES/
siyedu.htm.

Las nuevas tecnologas, son una herramienta til y

hasta indispensable para el proceso de enseanza
aprendizaje, si son utilizadas de forma adecuada
y mesurada, pero cuando se utilizan como
herramienta del acoso escolar (Bullying), tienden a
retrasar dicho proceso y a generar consecuencias
graves en los estudiantes.

Olweus, D. (1998), Conductas de acoso y amenaza entre

escolares, Madrid, Morata.
Porra Garca, Manuel (2010), El impacto de las redes sociales,
tecnologa y gestin, http://www.revistadintel.es/Revista/
Numeros/Numero4/TyG/porrua.pdf

La forma de prevenir el acoso escolar y el acoso

escolar ciberntico (Bullying y ciberbullying), es
mediante programas preventivos, iniciativas de ley
viables como la que se presenta en este artculo
y sobre todo la formacin en valores y buenas
conductas que se taladran desde el hogar y a las
que se les debe dar seguimiento en el recinto
escolar.

Serrano Sarmiento, ngela, Iborra Marmolejo, Isabel (2005),

Violencia entre compaeros en la escuela, http://213.0.8.18/
portal/Educantabria/RECURSOS/Materiales/Biblestinv/
Informe_Violencia_entre_compa%C3%B1eros_en_la_
escuela.pdf
Tez Lpez, Miguel, Sixto Garca, Jos (2011), Las redes
sociales como entorno docente: anlisis del uso de facebook
en la docencia universitaria, http://acdc.sav.us.es/pixelbit/
images/stories/A11_011-V1_premaq-preprint.pdf

Los profesores, tenemos la ineludible labor y

10

11

http://www.institutret.com/joomla/psicologia-cli nica/

problemas-psicosomaticos.html

http://www.psicopedagogia.com/tipos-maltrato
http://www.sineljefe.com/maltrato-psiquico-definicionformas-y-consecuencias/
http://www.oni.escuelas.edu.ar/2001/bs-as/violencia/
paginas/tipos.htm
http://www.psicologoescolar.com/PROBLEMAS_MAS_
FRECUENTES/BULLYING_ACOSO/tipos_de_acoso_escolar.
htm
http://www.rae.es/RAE/Noticias.nsf/Home?ReadForm
http://www.investigalog.com/humanidades_y_ciencias_
sociales/definicion-de-institucion-educativa/

Educacin
flexible
y
alfabetizacin digital del
profesorado universitario.

CIENCIA

http://www.innatia.com/s/c-organizacion-familiar/adefinicion-de-familia.html
http://definicion.de/comportamiento/
http://www.definicionabc.com/general/aula.php
http://www.blogs.imer.gob.mx/arreglandoelmundo/
files/2011/04/bullying.pdf

alfabetizacin
alfabetizacin
alfabetizacin
alfabetizacin
alfabetizacin

h t t p : / / w w w. s c. e h u. e s / p t wg a l a m / m e r i a l e s % 2 0
docentes%20curso%20verano%202008/1.%20Bullying%20
aproximacion%20al%20fenomeno%20Onederra.pdf
http://www.grupotransicion.com.mx/sitev2/index.
php?option=com_content&view=article&catid=50:noticia
s&id=8249:seis-de-cada-10-alumnos-son-victimas-bullying

digital
digital
digital
digital
digital

Es Licenciada en Ciencias y Tcnicas de la Comunicacin; Licenciada

en Sociologa; Maestra en Literatura Mexicana; Maestra en
Comunicacin y Tecnologas Educativas; es Doctora en Tecnologa
Educativa por la Universidad de las Islas Baleares, en Espaa.
Actualmente Directora de la Facultad de Ciencias Administrativas y
Sociales
Licenciado en arquitectura; Maestro en Docencia Universitaria;
estudiante del doctorado en Educacin. Actualmente es jefe del
departamento de Publicidad y Relaciones Pblicas de la Universidad
Veracruzana.

12

Dr. Martha Patricia

Dominguez Chenge / Mtro.
Jos Luis Bretn Arredondo

CIENCIA

1. RESUMEN: La tecnologa est en todas las

dimensiones de la vida y ha conllevado diversos
cambios, est presente en el entretenimiento,
el trabajo, los negocios, en las profesiones, en la
vida cotidiana y hasta en las relaciones afectivas
o de pareja. Una de estas reas en las que ms
se ha notado su impacto ha sido sin duda, las
relaciones sociales, especialmente en el mbito
educativo. La comunicacin entre todos los
actores de la educacin se ha vuelto ms abierta,
multidisciplinaria, multisensorial y se va integrando
poco a poco en todas nuestras actividades, esto
nos lleva a la necesidad de la alfabetizacin digital
del profesorado.

requisito para su contratacin-, el aporte de

esta investigacin radica en lo referente a las
competencias docentes en dos sentidos, el
primero orientado por la pedagoga, es decir, el
enfoque basado en competencias y el segundo, el
que transforma la prctica educativa, trasladando
esta actividad a un entorno virtual de enseanzaaprendizaje, en la modalidad b-learning.
A pesar de que en un nivel de poltica educativa
se han propuesto estrategias que tienen como
finalidad facilitar el acceso a las TIC por parte de la
poblacin, la realidad en Mxico es que la brecha
digital sigue siendo an muy amplia, en contraste
con otros pases en donde se analiza, se discute y
se plantean los nuevos retos de las TIC en el campo
educativo. En el caso especifico de la Universidad
Veracruzana, los profesores han transitado
lentamente en este proceso de integracin de
las TIC en el aula, sin que por ello se demerite el
inters y el entusiasmo que han manifestado por
su uso.

ABSTRACT: The technology is in all dimensions

of life and has brought many changes, is present
in entertainment, work, business, the professions,
in daily life and even in relationships or partner.
One area in which there has been more impact
was undoubtedly social relations, especially
in education. Communication between all
stakeholders in education has become more open,
multidisciplinary, multisensory and will gradually
integrate all our activities, this leads to the need
for digital literacy of teachers.

En la educacin presencial que se desarrolla en la

Universidad Veracruzana el papel y las acciones
del profesor estn transformndose. La revisin de
diversas influencias pedaggicas orientan para su
transformacin en facilitadores del conocimiento,
y en este sentido las acciones de un docente en
un ambiente educativo mediado por TIC tambin
consiste en ser facilitador dado que en esta
modalidad se rompe la relacin corporal-espaciotemporal entre maestros y estudiantes.

Palabras clave: Educacin flexible, Alfabetizacin

digital.
Keywords: Flexible Education, Computer Literacy.
2. INTRODUCCIN
En la sociedad actual existe una tendencia al
acceso fcil e inmediato a la informacin, a la
socializacin a travs del uso de las redes, al
trabajo colaborativo, al desempeo laboral y en
este cambiante contexto se inserta la educacin,
que en el modelo de formacin combinada
tienen efectos positivos en la prctica docente, el
aprendizaje, las tutoras y la investigacin.

Como docente, se ha buscado en el aula diversas

acciones, desde proporcionar informacin,
conducir las intervenciones de los estudiantes,
relacionar los aprendizajes, cuestionar, responder,
resumir, incentivar las habilidades de comunicacin
con los recursos que proporciona la red.
3. LA PROPUESTA Y SUS RESULTADOS
Por todo lo anterior, realizar una propuesta de
diseo de educacin flexible en una institucin
superior de la Repblica Mexicana ha conllevado
de inicio el planteamiento de estrategias para
reconocer el estado del arte de los marcos tericos

Dado que el profesor universitario en el contexto

en el que se ha realizado esta investigacin es un
profesional experto en su rea de conocimiento,
que realiza su labor con pocas bases pedaggicas
-puesto que las habilidades didcticas no son
14

centrales de la investigacin: la tecnologa

educativa, por un lado, y la comunicacin, la
publicidad y las relaciones pblicas, por el otro.
La tarea no fue sencilla. Implic cinco aos que
aglutinaron una primera definicin conceptual;
el diseo de los instrumentos para la recogida de
datos que validaran la investigacin; la aplicacin
de los mismos; la reflexin sobre la posibilidad
de su aplicacin en una universidad del sureste
mexicano; el diseo de cursos de capacitacin para
el profesorado y el flexible para los estudiantes;
el seguimiento de las acciones; la insercin de
actores e instrumentos para la evaluacin de la
experiencia; el diseo de la propuesta final como
resultado de la implementacin de la prueba
piloto.

que el diseo de la investigacin conllev acciones

concretas de indagacin en el marco acadmico,
todo ello con la intencin de desarrollar en el
profesorado competencias bsicas para el uso y
manejo de las TIC. De esta manera y como resultado
de la aplicacin de instrumentos, se disearon e
impartieron dos cursos de capacitacin para los
maestros con la finalidad de que aprendieran a usar
las tecnologas de la informacin y la comunicacin
en el aula y se adoptaran nuevas formas de ejercer
la docencia respondiendo a las necesidades de los
estudiantes de hoy. Respecto a los estudiantes, la
indagacin sobre sus necesidades de formacin
contribuyeron en la definicin del curso piloto que
se implement en el 2009.
2. Percepciones sobre el uso de las tecnologas
por parte de profesores y estudiantes: a travs de
la aplicacin de diversos instrumentos, se obtuvo
informacin sobre la manera de pensar de maestros
y alumnos sobre el uso de la tecnologa educativa
en el aula, que resultaron positivas, ubicadas en el
contexto de la tecnofilia y permitieron validar la
propuesta primera por parte de la doctoranda.

A la pregunta central que se relaciona con el

planteamiento de cmo ampliar las posibilidades
de acceso a la carrera de Publicidad y Relaciones
Pblicas de la Universidad Veracruzana, se responde
desde el anlisis, donde se muestra que no existe
en la institucin educativa capacidad econmica
ni para construir una mayor infraestructura fsica,
ni para la contratacin de un mayor nmero de
maestros que atiendan la demanda creciente por
estudiar este campo de especialidad.

3.Usabilidad o beneficios de utilizar las TIC para la

formacin en el nivel de licenciatura: se constataron
las ventajas que tiene la educacin flexible frente
a la presencial, reconocindose que permite el
desarrollo de competencias digitales, didcticas y
ampliacin de las destrezas comunicativas de una
forma diferente de la enseanza convencional.
De igual forma, se comprob que otra ventaja
la constituye el hecho de que las instituciones
buscan objetivos claros asociados a los servicios
de alta calidad, y con la modalidad flexible es
posible bridar una atencin personalizada a travs
de la figura del tutor y del seguimiento del nivel de
desempeo escolar.

Sin embargo, la educacin flexible si permitira

ampliar la matrcula, con costos menores y
cubriendo todas las regiones en que se encuentra
presente la Universidad Veracruzana, apoyados
en el profesorado que intervendra con una
diversificacin de su carga acadmica, resultado
de las negociaciones con el propio sindicato
de maestros, con el apoyo fsico de las salas de
videoconferencias ubicadas en las principales
regiones de la entidad, con la capacitacin del
cuerpo docente para la transicin de los cursos
presenciales en la modalidad de la formacin
combinada.

Todo el trabajo de campo permiti confirmar

que es posible la creacin de un campus en la
Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales
de la Universidad Veracruzana. De igual forma, le
permiti constatar que esto es presupuestalmente
posible, al no significar un gasto oneroso porque
la plataforma es libre y se puede mantener

La intencin fue responder en tres sentidos

centrales a las siguientes interrogantes:
1. Necesidades de formacin del profesorado y
de los estudiantes: en este nivel, es preciso anotar
15

actualizada con el apoyo del personal acadmico

y tecnolgico de la institucin.

iniciar con el anlisis de los modelos existentes,

identificar la tendencia a desarrollar objetos de
aprendizaje, se estudi la especificacin adecuada
de LD y se hizo una adecuacin a las necesidades
y al contexto de la licenciatura en Publicidad
y Relaciones Pblicas, dando por resultado un
curso piloto basado en esa especificacin y con el
estndar SCORM, mismo que se construy con un
conjunto de herramientas de software libre con
base en una propuesta de diseo instruccional
enfocada al desarrollo de las competencias que
promueve la Universidad Veracruzana.

CIENCIA

Adems, la posibilidad de que el software

puede optimizarse constantemente implica
que los contenidos pueden enriquecerse, bajo
el planteamiento central de que profesores y
estudiantes hoy son buscadores de informacin,
actividades y ejemplos en lnea, que permiten
profundizar en nuevas realidades globales
planteamientos tericos recientes, inscritas en
el marco de la sociedad del conocimiento y la
generacin de las inteligencias mltiples.

Respecto a la implementacin, fue seleccionada

herramienta Eminus, plataforma institucional
de la Universidad Veracruzana que posibilita la
interaccin de los estudiantes con los contenidos,
con los otros alumnos y con los profesores, adems
de concebirla como una herramienta adecuada de
acceso al aprendizaje. Esto representa un cambio
profundo en la forma cmo los profesores ensean
y los estudiantes aprenden en una universidad
pblica y se constituye como una innovacin
educativa dentro de la propia institucin.

Retomando los resultados parciales de cada

actuacin, se presentan las siguientes perspectivas:
A lo largo de la investigacin realizada, fue posible
llevar a cabo la validacin de la propuesta por
parte de los actores: profesorado, estudiantes y
expertos; se desarroll un modelo para el diseo,
desarrollo e implementacin de las experiencias
educativas en lnea de la licenciatura en Publicidad
y Relaciones Pblicas; se analiz el Programa de
la experiencia educativa seleccionada para crear
el curso piloto; se efectu una investigacin
documental de los mercados dominantes y
emergentes de la formacin en el rea.

De igual manera, se evidenci que el proceso

seguido para desarrollar la investigacin coadyuv
a identificar los actores sociales inmersos en la
el planteamiento de la investigacin formativa y
disear para cada uno instrumentos especficos
de recogida de informacin que permitieron
conocer a travs de los resultados la aceptacin de
la modalidad entre el estudiantado, y en cuanto
al profesorado, se identificaron la carencia de
habilidades y de competencias tecnolgicas por lo
que se disearon cursos especficos para solventar
esta situacin.

De igual forma, se determin la factibilidad de

implementacin; fue diseado el Curso piloto,
lo que conllev el desarrollo de los Materiales
didcticos, la implementacin en lnea de la
experiencia educativa Teora de las Comunicacin
I, su funcionamiento y la evaluacin del Curso de
acuerdo a indicadores acadmicos y tcnicos.
En este tiempo, fue posible visualizar la adaptacin
de la enseanza presencial a la enseanza flexible,
a travs de la creacin de contenidos, actividades,
estrategias y sistemas de evaluacin afines a
la modalidad y fundamentado en el enfoque
constructivista. De la mano, se defini el diseo
para el curso piloto.

De esta manera, se han impartido cursos

introductorios al diseo de Estrategias pedaggicas
para el desarrollo de la inteligencia colectiva,
por lo que con estas experiencias se dise el
curso piloto. Al inicio del curso piloto se aplic
un instrumento que le dio validez a la modalidad
y que se comprob al finalizar el mismo con la
aplicacin de otro cuestionario. Sin embargo,
aunque las opiniones de profesores y estudiantes

En torno a la pregunta de cmo se disea, construye

e implementa una experiencia educativa en la
modalidad virtual, es posible responder que debe
16

permitieron corroborar la validez del modelo, fue

necesario consultar con expertos en torno al uso
de la plataforma y a la factibilidad de desarrollar
un campus virtual como respuesta a la ampliacin
de la demanda por estudiar esta licenciatura.

cultura, de un cambio de mentalidad sobre el uso

y la incorporacin de lo digital en los procesos de
enseanza aprendizaje.
Si bien es cierto los profesores universitarios estn
perdiendo sus recelos respecto a las tecnologas,
-incrementando el nmero de tecnfilos y
disminuyendo el de tecnfobos- lo estn haciendo
a paso muy lento. Se trata de esfuerzos aislados
donde se comienzan a utilizar distintos recursos
tecnolgicos en el saln de clases, desde correos
electrnicos, pasando por cursos en lnea, hasta
comunidades virtuales. Ello tambin implica una
definicin formal acerca de del perfil del Profesor
al que aspiramos en lo terico, lo prctico, lo
axiolgico.

La prueba piloto permiti conformar el modelo

del campus y ser factible aplicarlo a las tres
carreras, planteando que se convierta en un
modelado en el rea econmico.-administrativa,
donde se ubica la licenciatura. La implementacin
del curso piloto permiti identificar: la factibilidad
de implementacin de un modelo b-learning,
conocer la transicin del modelo de enseanza
convencional hacia un modelo virtual que implica
el desarrollo de competencias informacionales y
nuevas destrezas a las que hoy en da se les conoce
como e-competences.

4. COMENTARIO FINAL
La alfabetizacin digital, que debe convertirse en
una aptitud esencial de los ciudadanos todos, pero
sobre todo, de la profesin docente, para lograr
una integracin entre la educacin presencial
y la educacin flexible. En nuestro entorno, los
profesores debemos iniciar por perder el miedo
al uso de las computadoras. De igual forma, es
necesario dejar atrs el planteamiento que opone
estos mbitos, o el discurso que incluso plantea
su reemplazo: de lo que se trata es de ubicar las
virtudes de ambas, lo presencial y lo virtual, porque
son dependientes e integradoras.

Es preciso sealar que esta propuesta no slo es

aplicable en la carrera de Publicidad y Relaciones
Pblicas, sino que podr ampliarse a los tres
programas acadmicos que incluye la Facultad,
pues el proyecto de factibilidad de la propuesta se
optimiz debido a que la autora de la investigacin
asumi a partir del 10 de marzo del 2010 la
direccin de las tres carreras, y en un diagnstico
de la Facultad se determina que es posible
implementar en lnea las otras formaciones que la
institucin educativa ofrece.
Ello permitir darle continuidad a los programas
acadmicos de Administracin de Negocios
Internacionales y Relaciones Industriales,
integrndose de esta forma el campus virtual al
interior de toda la Facultad, en seguimiento del
modelo propuesto, y en el marco del proyecto aula,
que pretende integrar la formacin universitaria al
modelo multimodal o educacin flexible, previo
al anlisis de las otras dos carreras que integran
la institucin, lo que implica que la propuesta es
replicable en el resto de las reas formativas de la
Universidad Veracruzana.

Los entornos de aprendizaje se relacionan de

forma inmediata con la red. Los estudiantes slo
realizan bsquedas en la internet y si el concepto
no es encontrado en este mbito, entonces y para
ellos, no existe. Son sus espacios naturales de
aprendizaje, comunitarios e interdisciplinarios,
que permiten la construccin en colectivo o en
wikis, con la participacin de muchos.
En medio de estos entornos, la formacin docente
para el uso de medios digitales en los procesos
de enseanza y aprendizaje es una prioridad. Ello
implica la capacitacin de los docentes en materia
de planificacin de materiales de enseanza
que faciliten el aprendizaje significativo, en su
formacin tecnolgica, o de habilidades tcnico-

En el fondo, la transformacin universitaria no

slo se vincula con la dotacin tecnolgica, sino
que tiene que ver con la creacin de toda una
17

CIENCIA

instrumentales, como en el desarrollo de la

habilidad de usar las computadoras, en el manejo
del lenguaje multimedia, de distintas paqueteras,
incluso en el diseo de los materiales didcticos
en lnea o el uso bsico de correos electrnicos o
redes sociales.
Todo lo anterior permitir una modificacin de
la tarea esencial de las universidades pblicas.
Una perspectiva que plantee cmo es factible
una nueva distribucin social del conocimiento,
entendida sta como estrategias para enfrentar
las nuevas y viejas desigualdades, como una forma
en que las instituciones de educacin superior se
aproximen a la realidad social a la que pertenecen.
Nuestro quehacer cotidiano en el aula debe
responder a los requerimientos de la sociedad de
la informacin. Debemos ensear de acuerdo a la
forma como nuestros estudiantes estn a su vez,
aprendiendo a leer el mundo. Las transformaciones
estn a la orden del da. Las prcticas educativas
deben tambin modificarse, porque estamos
enfrentados a otro tipo de discursos donde lo
momentneo, lo efmero, pero tambin divertido
del mundo digital, compiten con la monotona y el
aburrimiento de las clases tradicionales.

Qu hacen los tribunales?

Dr. Carlos Bez Silva

Qu hacen los tribunales? Qu

hacen los tribunales? Qu hacen los
tribunales? Qu hacen los tribunales?
Qu hacen los tribunales? Qu
hacen los tribunales? Qu hacen los
tribunales? Qu hacen los tribunales?
Qu hacen los tribunales? Qu
hacen los tribunales? Qu hacen
los tribunales? Qu hacen los

Hoy es necesario empezar a seguir los lineamientos

tericos en torno a las TIC y el desarrollo de
competencias genricas y especficas en la
educacin universitaria, o los procesos de
formacin y actualizacin docente para integrar
las TIC en al aula, o reconocer a la Tecnologa
educativa como medio para la igualdad, para estar
en posibilidades de aprender el nuevo uso de la
red.

Licenciado en Psicologa y Criminologa por la UANL; formacin

psicoanaltica con gente del CPM; estudios en Historia del Arte,
Historia de las Religiones e Historia de las Culturas Prehispnicas.
Con experiencia en docencia, clnica psicoanaltica y en elaboracin
de perfiles psicolgico-criminolgicos para el rea de investigacin
criminal. Acadmico de la Universidad de Xalapa.

18

CIENCIA

SUMARIO: 1. Resumen/Abstract. 2. Introduccin.

3. Los tribunales; operadores jurdicos. 3.1
resolucin de litigios o conflictos. 3.2 los jueces
aplican (y crean) normas jurdicas. 3.3 los jueces
ejercen control social. 3.4 Los jueces legitiman
el rgimen poltico del que forman parte.. 4.
Conclusiones. 5. Bibliografa

2. INTRODUCCIN
El tema de las funciones del derecho es de capital
importancia para la filosofa, pero sobre todo
para la sociologa jurdica. La pregunta puede
plantearse as: qu hace el derecho? o, quiz
mejor planteado, qu se hace con el derecho?
ste es un conjunto de normas especficas:
jurdicas. stas, como cualquier otro tipo de norma,
son prescripciones, por lo que su caracterstica
esencial estriba en ser la expresin lingstica de
la voluntad de un sujeto que pretende influir o
incidir en la conducta de otro sujeto. Las normas
jurdicas son una manera prescriptiva de utilizar
el lenguaje. As, de entrada, la respuesta a la
pregunta parece sencilla: el derecho prescribe, es
decir, mediante el derecho se prescribe, se ordena
la realizacin de determinadas conductas . Dicha
orden consiste, bsicamente, en la especificacin
de las conductas que se prohben, en oposicin
a las que se permiten. La norma jurdica, como
cualquier otra norma, es un canon o regla que se
utiliza para calificar las conductas: stas se apegan
al canon o no lo hacen.

1. RESUMEN: Definir la funcin del derecho es el

propsito del presente artculo, la pregunta que
abre el dialogo es qu se hace con el derecho?
Y sobre sta se presenta una respuesta que
abarca elementos profundos y complejos de su
funcin. Uno de ellos conlleva a las funciones de
los operadores jurdicos denominados Tribunales,
ya que desde stos es que se desempean las
funciones bsicas del derecho. Es as que este texto
ahonda en la explicacin de estas labores de los
tribunales como son: la resolucin de conflictos,
el control social, la legitimacin del poder que
gozan e incluso la creacin del derecho, todas ellas
entendidas como mecanismos de legitimacin
del propio sistema dentro del que funcionan los
tribunales.

La determinacin de lo que est prohibido y

permitido (dos de los operadores denticos ms
bsicos) corre a cargo de quien tiene poder para
fijar lmites a la voluntad de otros; eso significa que
adems de contar con capacidad para discriminar
entre lo prohibido y lo permitido, tambin se
cuenta con capacidad para hacerse obedecer
e, incluso, sancionar o castigar a quien viole los
lmites impuestos. Es decir, slo quien monopoliza
el uso de la fuerza, de la violencia, es quien puede
(no es que est autorizado, sino que puede) decidir
en torno a las conductas prohibidas y permitidas.
Pareciera que la nica funcin desempeada por
el derecho es la de control social. Sin embargo,
y en relacin muy ntima con sta, el derecho
desempea tambin la funcin de legitimacin
del poder poltico. La relacin entre control social
y legitimacin es, al igual que la existente entre
derecho y poder, una calle de dos sentidos, porque
si bien a travs de las normas jurdicas el poderoso
ejerce un control, direccin u orientacin sobre los
destinatarios de las normas, stas, a su vez, tienden

Palabras clave: normas jurdicas, poder poltico,

legitimidad, juzgador, litigio, control social,
solucin de conflictos.
ABSTRACT: Define the role of law is the purpose of
this article, the question that opens the dialogue
is what is done with the law? And on it has an
answer that encompasses elements of deep and
complex function. One leads to the functions of
legal operators called Courts, since from these
is that they perform the basic functions of law.
Thus, this text delves into the explanation of this
work of courts including: conflict resolution, social
control, the legitimacy of power and even enjoyed
lawmaking, all understood as mechanisms of
legitimating of the system itself operating within
the courts
Keywords: legal rules, political power, legitimacy,
judge, litigation, social control, conflict resolution.
20

un serrucho o una llave; as como el martillo tiene

como funcin la de golpear los clavos, el martillo
slo funciona de esta forma si es empleado por
un sujeto. El derecho slo funciona cuando es
utilizado por alguien. Es por ello que las funciones
del derecho han sido definidas como los

a racionalizar el uso de la fuerza. De la misma forma

que el derecho requiere del poder para tornarse
efectivo, ste, al tornarse regulado, adquiere
legitimidad (Bobbio, 1985:23; Habermas, 1998:201.
En el tramo que media entre la fuerza regulada y la
norma efectiva se ubica, precisamente, la solucin
de conflictos, como una funcin que el poder y el
derecho, o mejor dicho, que el poder lleva a cabo
mediante el derecho, y en la cual se verifican tanto
el control social como la legitimacin.

objetivos primarios asignados al Derecho por los actores

sociales o bien, en otros trminos, como finalidad respecto
a la que se ordena el uso de aquella modalidad de accin
social que hemos definido como jurdica, que consiste en
la persuasin de los interlocutores a travs de la influencia
de mensajes normativos hipotticos, institucionales y
justiciables (Ferrari, 1989:107, las cursivas son mas).

A partir de una perspectiva aparentemente

relacionada con las teoras del conflicto, al
establecer las premisas de la nocin del proceso,
Carnelutti seala que

La pregunta en torno a la funcin del derecho

conlleva la de las funciones de los operadores
jurdicos y, en particular, las funciones de esos
operadores jurdicos que se denominan tribunales.
stos, ms que cualesquiera otros, desempean
las tres funciones bsicas que corresponden al
derecho: los tribunales resuelven conflictos, y
al hacerlo ejercen control social pero tambin
legitiman el poder del que gozan. A continuacin se
abordar cada una de estas funciones, y se incluye,
adems, la funcin de creacin del derecho, que
si bien puede ser reconducida al control social,
me parece importante destacar en virtud de las
sospechas que, an hoy, despierta.

Si el inters significa una situacin favorable a la satisfaccin

de una necesidad, si las necesidades del hombre son
ilimitadas, y si, por el contrario, son limitados los bienes,
es decir la porcin del mundo exterior apta a satisfacerlas,
como correlativa a la nocin de inters y a la de bien aparece
la del conflicto de intereses. Surge conflicto entre dos
intereses cuando la situacin favorable a la satisfaccin de
una necesidad excluye la situacin favorable a la satisfaccin
de una necesidad distinta (Carnelutti, 1944 t. I:16).

Los conflictos de intereses pueden ser

solucionados en forma autnoma o heternoma,
sea que las partes en conflicto lo resuelvan por s
o sea que lo resuelvan mediante la intervencin
de un tercero. ste interviene, sea por acuerdo de
las partes o porque les es impuesto a las mismas,
en virtud de que goza de cierto poder: econmico
(es el ms rico), social (es el ms respetable, sea
por sabio o por viejo) o poltico (es el ms fuerte,
por imposicin o por consenso). El tercero que
resuelve la disputa o desacuerdo lo hace a partir
de la fijacin del parmetro de lo que se considera
permitido y lo que se considera prohibido. Es
decir, quien resuelve el conflicto ejerce control u
orientacin social. Pero al hacerlo, y en virtud del
presupuesto de su independencia e imparcialidad,
el poderoso no slo dicta pautas de conducta
futura, sino que regenera la fuente del deber de
obediencia de quienes a l estn sometidos.

3. LOS TRIBUNALES; OPERADORES JURDICOS.

Al resolver conflictos o litigios, los tribunales
aplican normas jurdicas, tanto para determinar
su competencia, desarrollar el proceso, valorar las
pruebas, como para justificar sus decisiones. La
aplicacin judicial de las normas jurdicas no es
una actividad mecnica, exenta de complicaciones
serias, como la tradicin ha querido ver. Por el
contrario, la aplicacin judicial de normas jurdicas
implica una serie de problemas que el juzgador ha
de resolver al momento de tomar sus decisiones,
como sera una sentencia.
Adems, al resolver litigios mediante la aplicacin
de normas jurdicas, los tribunales llevan a cabo
una funcin de control u orientacin social,
consistente en determinar o especificar los
patrones de conducta que se consideran correctos

Al hablar de las funciones del derecho se presenta

una situacin similar a la que se presentara si se
indagara en torno a las funciones de un martillo,
21

CIENCIA

en una cierta comunidad. La fijacin de patrones

de conducta conlleva la generacin de informacin
necesaria para que los individuos sepan cmo
comportarse en el futuro. El establecimiento
de parmetros de comportamiento no se aleja
demasiado de la funcin que desempea el
rgano legislativo. En otras palabras, al componer
litigios, mediante la aplicacin de normas jurdicas
y precisar parmetros de comportamiento futuro
de los individuos (o sea, al prescribir o generar
directivas), los tribunales tambin crean normas
jurdicas.

ser los tribunales colegiados de circuito en Mxico,

o ms especficamente la Suprema Corte de
Justicia de la Nacin); sin embargo es innegable
que ambas funciones son desempeadas por cada
uno de los rganos que ejercen la jurisdiccin,
puesto que son inherentes a las organizaciones
que resuelven disputas (Heydebrand, 1977:762).
Finalmente, las funciones descritas en los prrafos
anteriores se convierten en mecanismos de
legitimacin del propio sistema dentro del que
funcionan los tribunales, al permitir, dentro de
causes institucionales, la discusin y solucin de
conflictos entre individuos, y su resolucin racional
genera un incremento en la adhesin de los
individuos al sistema que les permite solucionar
sus diferencias de manera imparcial y efectiva. A
continuacin se analizarn estas funciones.
3.1 Resolucin de litigios o conflictos.

Segn Jacob, (Heydebrand, 1977:761-762),

los tribunales tienen al menos dos funciones
potencialmente conflictivas, la de aplicacin de
las normas jurdicas y la de policy-making, que
se puede traducir como formulacin de polticas,
donde polticas se entendera como pautas de
accin del Estado. La aplicacin del derecho es
una funcin que incluye el descubrimiento de las
normas aplicables para solucionar un litigio, as
como los principios de la racionalidad legal formal
y el debido proceso. Tal funcin se materializa
mediante la sentencia.

Cuando se dice que los jueces aplican normas

para satisfacer la pretensin de realizar, de manera
irrevocable, un acto coactivo, implcitamente se
est haciendo referencia al conflicto o litigio que,
por lo regular, subyace al proceso. Sin embargo, la
funcin de componer litigios no necesariamente
es la que recibe mayor atencin, debido a que
se considera normal, incuestionable, que los
jueces o tribunales resuelvan conflictos (Shapiro,
1986:17). De hecho, para eso estn.
El proceso es la operacin mediante la que se
obtiene la composicin del litigio (Carnelutti,
1944:49). ste se define como un conflicto de
intereses caracterizado por la pretensin de un
sujeto y por la resistencia de otro. La pretensin es
la exigencia de la subordinacin del inters ajeno
al inters propio (Carnelutti, 1944, t. II:7). As, el
litigio puede ser definido como el conflicto que
se genera entre quien exige la subordinacin de
un inters ajeno al suyo propio y quien se resiste
a ello.

Es evidente que la aplicacin del derecho implica

un proceso decisorio, el cual puede engendrar la
segunda funcin desempeada por los tribunales,
ya mencionada: la formulacin de polticas,
en ocasiones muy cercana a una funcin cuasi
legislativa de creacin del derecho. En contraste
con las caractersticas formales de la legalidad
procesal propia de la funcin de aplicacin
judicial del derecho, la formulacin de polticas
conlleva el uso de una racionalidad sustantiva
(no tanto formal o procesal), que bien puede estar
guiada, por ejemplo, por principios ideolgicos
(Heydebrand, 1977:762).
En un anlisis detenido, pareciera que la funcin
de aplicacin del derecho corresponde a los
tribunales de menor jerarqua dentro de la
estructura judicial (juzgados de primera instancia
en el Distrito Federal, por ejemplo), en tanto que
la formulacin de polticas correspondera a los
tribunales de apelacin o revisin (como pudieran

La composicin del litigio consiste en la resolucin

del conflicto de intereses y la resolucin no puede
ser otra que la declaracin del predominio de uno
u otro inters, ya sea el de la pretensin o el de la
resistencia. El predominio de uno u otro inters
implica la observancia de determinada conducta.
22

El litigio mismo presupone la resistencia que una o

ambas partes oponen a observar una determinada
conducta. De forma tal que, la solucin al litigio
implica que una de las partes tiene que conducirse
de cierta manera, an en contra de su propia
voluntad. As, la conducta que alguna de las partes
deber observar al cabo del proceso no se aconseja
o recomienda, no es una simple directiva, sino que
le es impuesta, es una prescripcin.
Para hacer efectiva la prescripcin se utiliza la
fuerza, ya sea en potencia o en acto. La diferencia
entre el rbitro y el juez radica, precisamente,
en este punto: el primero no puede hacer
cumplir, de manera directa, su fallo, pues lo que
lo respalda es el consenso, la confianza que las
partes manifestaron al momento de acudir a l
para resolver sus diferencias. El juez, por su parte,
no obstante que goce de la misma confianza o
consenso de las partes, cuenta con el respaldo
de la violencia legtima, la fuerza del Estado, para
hacer cumplir sus decisiones.
Si el proceso es la operacin mediante la cual se
compone un litigio, y si ste se compone mediante
la indicacin de una cierta conducta a observar,
respaldada por el empleo de la fuerza, el proceso
tiende a la utilizacin de la fuerza, de forma tal que
la solucin jurdica del conflicto utiliza el mismo
medio que sirve para su solucin violenta, y es
nicamente el fin lo que distingue el empleo de
la fuerza en ambos casos (Carnelutti, 1944:20). Si
bien el componente bsico del proceso es el litigio
y aunque la mayora de las funciones que ejercen
los jueces tiene que ver con el proceso, no todas
las actividades que lleva a cabo un juzgador se
encaminan a la realizacin o preparacin procesal
del acto coactivo.

Por otra parte, es pertinente tener presente el

hecho de que el juzgador, al cabo del proceso, no
necesariamente resuelve el conflicto de voluntades
que ste supone. Es decir, es factible que el juez
decida el caso sin resolver el problema o litigio (Cfr.
Rubio, 1994:63 ss.; Magaloni 2003).
Ello sin mencionar el hecho, resaltado por Ferrari
(1989:114), de que es preferible utilizar el trmino
tratamiento para referirse a los conflictos, en
razn de que detrs de las palabras resolucin
o arreglo se esconde la idea de la existencia
de un equilibrio o una armona perturbada por
conductas desviadas o incorrectas, de forma tal
que el derecho, y los tribunales, adquieren un
papel restaurador o reintegrador de un orden
violado o roto.
El hecho de que los tribunales resuelvan o
compongan litigios debe hacernos volver la vista
al hecho de que tales rganos no son los nicos
mecanismos que sirven para tal fin. De hecho los
tribunales o jueces son slo el extremo de una
serie continuada de mecanismos que, bajo la
figura de la triada, pretenden componer los litigios
(Shapiro, 1986:8). La triada, a la que la dogmtica
procesal denomina heterocomposicin, consiste,
precisamente, en la existencia de un tercero
imparcial que decide en torno al ligio, mediante
el sealamiento de las conductas que deben
observar las partes del conflicto.
El hecho de que las partes puedan escoger o no
al tercero imparcial conlleva la necesidad de que
ste cuente, en mayor o menor medida, con un
respaldo de fuerza para hacer valer sus decisiones.
De forma tal que a menor fuerza para imponer
la decisin del conflicto a las partes, se requiere
mayor consenso de stas, de forma tal que la
obediencia o acatamiento de la decisin descansa
no en la probabilidad de recurrir a la fuerza, sino
en el convencimiento de que el tercero decidi de
manera imparcial. As, a mayor fuerza para hacer
obedecer la decisin que compone el litigio, se
requiere menor consenso de las partes en torno al
tercero imparcial.

Por una parte, es preciso poner atencin a

aquellos casos en los cuales se ejerce jurisdiccin
sin que medie un litigio, por ejemplo tratndose
de un divorcio por mutuo consentimiento, un
reconocimiento de paternidad, un procedimiento
de apeo y deslinde, tratndose de la justicia local; o
bien, en el mbito federal, el planteamiento de una
contradiccin entre una norma de carcter general
y una norma constitucional, mediante el ejercicio
de una accin abstracta de inconstitucionalidad.

La existencia de otras formas de composicin

heternoma de los conflictos, adems del proceso,
23

Heterocomposicin y consenso en torno al tercero imparcial

Posibilidad de recurrir a la violencia para hacer obedecer la decisin que compone el litigio

CIENCIA

Mediacin

Conciliacin

Arbitraje

Consenso de las partes en torno al tercero imparcial

es un elemento importante al momento de analizar

la manera en que son seleccionados los conflictos
que son resueltos a travs de los tribunales.
3.2 Los jueces aplican (y crean) normas jurdicas.
Las operaciones fundamentales que se llevan a
cabo dentro de un sistema normativo son dos,
la creacin y la aplicacin; sin embargo, en razn
de las relaciones de supra y subordinacin que
se establecen entre las diversas normas jurdicas,
no es posible encontrar actos puros de creacin
o de aplicacin sino en los extremos de la cadena
normativa, de forma tal que entre un acto puro de
creacin, como lo es la redaccin de una nueva
constitucin, y un acto puro de aplicacin, como
resulta ser la ejecucin de una sentencia judicial,
media una serie de actos que son, cada uno y a la
vez, aplicacin y creacin de normas.

Proceso

Se pasa del tipo de norma Si A entones B a este

otro: X cometi el delito de robo, por lo tanto
X deber ser y es condenado a 5 aos de prisin,
sancin que debe cumplir a partir de maana
en el establecimiento que le sea indicado por la
autoridad correspondiente. Es decir, se transita de
la existencia de una norma abstracta y general a la
existencia de una norma concreta e individualizada;
en ese trnsito se aplica la primera para crear la
segunda. Los jueces, que resuelven conflictos
mediante la aplicacin de normas jurdicas,
resultan ser, por tanto, no slo aplicadores, sino
tambin creadores. En este apartado se analizarn
ambas actividades judiciales.
En la tradicin del derecho civil, la resolucin judicial
de conflictos ha implicado, invariablemente, la
aplicacin de normas jurdicas preexistentes al
caso concreto. Una norma jurdica tiene, por lo
regular, una estructura simple: se compone de
una hiptesis o supuesto y de una disposicin o
indicacin de las consecuencias generadas en caso
de la verificacin del supuesto (Garca Mynez,
1990:172; Wrblewski, 1992:1). La aplicacin de la
norma consiste en verificar que un determinado
hecho realiza la hiptesis o encaja en el supuesto
y, posteriormente, atribuir las consecuencias
jurdicas respectivas a determinados sujetos
(Garca Mynez, 1990:319). El razonamiento que
justifica, as vista, la aplicacin de las normas
jurdicas es de tipo silogstico, donde la premisa
mayor es la hiptesis normativa, la premisa menor
est compuesta por los hechos tal como quedaron
probados y la conclusin consiste en atribuir las
consecuencias normativas a determinados sujetos.

De esta forma, los operadores jurdicos se

convierten no slo en aplicadores de normas de
derecho, sino que, al concretarlas o aplicarlas
a casos especficos, son tambin creadores
de normas jurdicas cada vez ms concretas
o especficas. En qu sentido puede ser la
jurisdiccin (entendida como realizacin del acto
coactivo) aplicacin y creacin normativa al mismo
tiempo? La individualizacin o concrecin de una
norma, mediante la verificacin de la existencia
de un hecho calificado como acto antijurdico
supone la aplicacin de una norma, puesto que se
utiliza la hiptesis contenida en sta para calificar
de antijurdico el hecho del que se conoce; al
cabo de esta primera operacin (propiamente
aplicativa) se genera otra: quien decide, en este
caso el juez, crea una norma individualizada.
24

Bajo este esquema, la resolucin judicial de

litigios, mediante la aplicacin de normas jurdicas
preexistentes, consista en encontrar la norma
exactamente aplicable al caso concreto y justificar,
de manera, silogstica, la decisin correspondiente.
Lo anterior presupone lo que se ha denominado
determinismo legal, que consiste en sostener
que la ley es determinante, o sea causa suficiente
y necesaria, de la decisin judicial, de forma tal
que el juez est subordinado a la ley, a la cual debe
atenerse estrictamente (Nieto, 2000:40).

la premisa normativa y el consecuente paso a

la conclusin es la parte final de esa tarea que
se denomina aplicacin judicial del derecho,
en razn de que lo complicado estriba en la
construccin de las premisas del silogismo; es
decir, que el paradigma del determinismo legal
es una falacia, en virtud de que la ley no es causa
suficiente para que los jueces compongan litigios.
El proceso de aplicacin que [se ha] descrito supone la previa
determinacin de la norma que va a aplicarse. Declarar que
hay una aplicable a un caso concreto significa que ste se
encontraba previsto ya en aqulla. Pero tal cosa no siempre
sucede. De aqu que, cuando se pretende establecer si
un cierto hecho tiene o no consecuencias normativas, lo
primero que debe hacerse es buscar la norma aplicable al
mismo. La operacin intelectual que en este caso suele
efectuarse consiste en generalizar el hecho en cuestin o,
lo que es igual, concebirlo abstractamente, para investigar
despus si dentro de un ordenamiento jurdico determinado
existe alguna norma que lo prevea (Garca Mynez, 1990:321;
las cursivas son mas).

Conforme a este paradigma jurdico, la aplicacin

de normas jurdicas preexistentes consista en la
verificacin de un procedimiento mecnico de
reproduccin de la pauta general que era la ley, era
copiar la disposicin normativa en una situacin
particular, una especie de llenado de los espacios
en blanco que haba dejado el legislador para que
las normas generales pudieran ser particularizadas.

De lo anterior se puede inferir que: a) puede no

haber norma aplicable a un caso concreto, o b)
puede haber ms de una norma aplicable al caso
concreto; es decir, para resolver un litigio, el juez
puede enfrentarse tanto a un dficit normativo
(lagunas del sistema) como a un supervit (variedad
de normas aplicables). En el segundo caso, el del
supervit, puede resultar, adems, que las normas
que prevn una misma hiptesis normativa
establezcan consecuencias o disposiciones
jurdicas excluyentes entre s, de forma tal que se
est en presencia de un conflicto normativo. De lo
anterior se sigue que, cuando los jueces aplican
el derecho para resolver litigios, lo primero que
hacen es seleccionar la norma aplicable el caso,
para lo cual tienen que resolver el problema de las
lagunas jurdicas o el de conflicto de normas.

Si se acepta que la funcin jurisdiccional consiste,

fundamentalmente, en aplicar normas jurdicas
para resolver un conflicto, entonces, como arriba
se indic, la funcin jurisdiccional consiste en la
realizacin de los siguientes actos (Kelsen, 1988:
324): a) el establecimiento, por parte del juez,
de la existencia de un hecho o acto antijurdico,
as calificado por una norma general aplicable
al propio caso; y b) la orden, dada por el juez,
de realizar, en lo particular o especfico, un acto
coactivo estipulado en forma general y abstracta
por la norma que ha de aplicarse.
La aplicacin silogstica de las normas jurdicas
que llevan a cabo los jueces no es, sin embargo,
tan sencilla como en apariencia resulta al pensar
que un juzgador es una mera boca que repite las
palabras pronunciadas por el legislador. Si bien la
subsuncin de los hechos en la hiptesis normativa
y la declaracin de consecuencias normativas es
un aspecto relevante de lo que los jueces hacen
cuando aplican normas jurdicas para resolver
conflictos, dicha subsuncin resulta ser slo la
parte final de una labor mucho ms compleja.

De manera concomitante con lo anterior, el juez

se enfrenta a otros problemas, que slo en el
nivel terico es posible aislar, puesto que en la
cotidianeidad se presentan por lo regular de golpe
y todos juntos; entre tales dificultades destacan el
de la validez de las normas aplicables, el del sentido
o significado de los textos normativos escogidos,
el de la evidencia de los hechos reportados, el de

Digo que la verificacin del silogismo judicial,

es decir, la subsuncin de la premisa fctica en
25

CIENCIA

la calificacin en torno a los hechos a partir de

la hiptesis normativa y el de las consecuencias
jurdicas (Wrblewski, 1992:11; Igartua Salaverra,
1998:225).

sancin al que sin consentimiento de una persona

pber o impber, o con consentimiento de esta
ltima, ejecute en ella un acto ertico sexual,
sin el propsito directo a inmediato de llegar a
la cpula, a lo que genricamente se denomina
acto libidinoso; el intento o pretensin de
abrazar a una persona podra ser calificado de
acto libidinoso para efectos de la aplicacin de la
mencionada norma jurdica?2

Los problemas sealados se relacionan con

la fijacin o construccin de las premisas del
silogismo final que respalda o justifica la decisin
judicial; la resolucin de tales problemas reclaman
del juez, antes que una actitud reactiva o de
mero repetidor de las palabras del legislador, una
actitud proactiva, puesto que forzosamente ha de
solucionar las dificultades que se le presenten en
virtud de que est obligado a emitir una sentencia al
cabo del proceso. El paradigma jurdico tradicional
se ve claramente rebasado desde el instante
en que para el juzgador las normas jurdicas se
convierten en un dato ms, en una herramienta o
insumo ms, para la composicin del litigio. Y ello
es as porque resulta que los conflictos reales no
siempre encuentran una solucin clara, nica o
justa en la ley.

Se puede presentar tambin la situacin en la cual

no existe plena seguridad en torno a la norma
jurdica aplicable al caso en particular, es decir, se
duda en torno a la norma que corresponde aplicar,
es decir, se presenta un conflicto normativo, que
a su vez se origina por la existencia de diferentes
normas jurdicas vigentes que pueden ser
aplicadas a una misma situacin. Por lo regular
la propia legislacin prev medidas de solucin
para este conflicto de normas: el principio de la ley
superior, el principio de la ley posterior, el principio
de especialidad, el principio de subsidiariedad o el
principio de territorialidad, por ejemplo. Este tipo
de problemas puede ser resultado de la actividad
interpretativa del juzgador, es decir, del sentido
o significado que se le atribuya a alguno de los
textos normativos en aparente conflicto (Guastini,
2000:71).

En no pocas ocasiones la vaguedad del lenguaje

comn o natural se manifiesta con evidencia; por
ejemplo, cuando se conversa con algn amigo
o cuando leemos algn libro pueden aparecer
palabras que no se entiendan del todo, cuyo
sentido o significado resulta confuso, o al menos
poco claro. En el primer caso, es posible preguntar
al amigo sobre el significado de la palabra utilizada
o la frase que empleada; pero cuando estamos
frente a un texto, resulta complicado cuestionar
al autor. Si en el lenguaje comn se presentan
problemas de sentido de las palabras o frases
empleadas, con igual razn se presentarn en
el lenguaje jurdico, el lenguaje en el que estn
expresadas las normas.

Pinsese, a manera de ejemplo, en un caso en el

cual un sujeto compra, en una entidad federativa,
objetos robados en una entidad federativa distinta
con pleno conocimiento de su procedencia ilcita y
que es acusado de encubrimiento, qu legislacin
penal es aplicable? Un tribunal federal resolvi en
el sentido de que el acusado debe ser procesado
conforme a las leyes vigentes en el territorio
donde adquiri los bienes, en virtud de que la ley
penal no puede ser aplicada extraterritorialmente,
mxime si los cdigos penales de ambos
territorios contienen disposiciones relativas a
su aplicabilidad, entre otras hiptesis, cuando la
conducta delictiva sea perpetrada dentro de sus
respectivas jurisdicciones . 3

Cuando se tienen dudas en torno al sentido o

significado de un texto normativo se est en
presencia de un problema de interpretacin
(MacCormick, 1994:66), como, por ejemplo, sera el
caso en el que hay incertidumbre sobre el sentido
que debiera corresponder en una situacin concreta
al texto de un artculo de un cdigo penal que
estableciera que se impondra una determinada

Cfr. Semanario Judicial de la Federacin y su Gaceta, Novena

poca, Tomo VII, abril de 1998, p. 718.

Cfr. Semanario Judicial de la Federacin y su Gaceta, Novena

poca, Tomo IV, diciembre de 1996, p. 398.

26

problemtica de la prueba (los motivos invocados

deben ser reales y ciertos, segn la jurisprudencia)
y la calificacin.

Por su parte, las lagunas jurdicas se pueden evitar,

pero tambin crear, mediante la interpretacin
que un operador jurdico concreto lleve a cabo
en una situacin particular, especfica (Guastini,
2000:84). La ausencia de una norma jurdica
preexistente dentro del sistema que sirva de base
para solucionar un caso concreto no puede ser
obstculo para que un juzgador decida en torno al
conflicto del que conoce, por lo que, en este caso
se pone de manifiesto, de manera clara, la estrecha
vinculacin que existe entre la aplicacin judicial
del derecho y la creacin normativa.

Como queda demostrado, la aplicacin judicial del

derecho no es una labor sencilla o mecnica que
requiera un ejercicio simple de subsuncin de los
hechos en la hiptesis normativa. El paradigma
del determinismo legal ha sido superado. Es claro
que el juez, al componer litigios, utiliza los textos
normativos (legislativos) como un insumo ms,
necesario quiz, pero no suficiente, para construir
su decisin. En el proceso de la construccin de la
decisin judicial el juez no slo aplica las normas
jurdicas preexistentes, sino que incluso crea las
mismas normas que aplicar en el caso concreto.
Al hablar de creacin judicial del derecho no slo
me refiero a lo que muchos han reconocido: que
el juez, al individualizar o concretizar una norma
general y abstracta crea una nueva norma jurdica,
individual, especfica y concreta. La sentencia
judicial es una norma jurdica individualizada; sin
embargo, la funcin judicial no slo genera normas
jurdicas individualizadas, sino que, en virtud del
ejercicio de abstraccin que lleva a cabo el juzgador
(Garca Mynez, 1990:321), tambin crea normas
jurdicas generales, abstractas, impersonales.
Cuando el juez asigna un sentido o significado
concreto al texto de una ley, y a partir de tal
interpretacin el juzgador genera consecuencias
jurdicas que, en caso de no habarse presentado
la interpretacin judicial, no se hubieran siquiera
sospechado, el juez est creando una norma que
no exista en el sistema antes de su intervencin.
En el caso anterior se pueden considerar tanto
las ocasiones en las que se encuentra el juez ante
una laguna jurdica, como aquellas en las que el
propio juzgador crea dicha laguna; incluso se
puede pensar en los casos en los cuales el juez
atribuye a la norma un sentido novedoso en razn
de consideraciones en torno a lo que se considera
justo o polticamente correcto. La creacin judicial
del derecho, incluso en los sistemas jurdicos de
tradicin civilista, es un hecho reconocido tanto
por los juristas (Cappelletti, 1989:7), como por los
politlogos (Shapiro, 1986:30). De hecho, Nieto le
reconoce a la funcin creadora del derecho que

Por ejemplo, si bien en trminos del artculo 178 de

la Ley de Amparo, un tribunal colegiado de circuito
est facultado para examinar las demandas de
amparo y prevenir o requerir para que se llenen
los requisitos omitidos, con el objetivo de no dejar
en estado de indefensin al promovente, lo cierto
es que no existe disposicin expresa que faculte
a dicho tipo de rgano para examinar el escrito
de expresin de agravios y prevenir o requerir al
recurrente para que subsane alguna omisin. Sin
embargo, y en virtud de que operara la misma
ratio legis que en el caso exactamente previsto,
se crea, mediante un argumento por analoga, esa
nueva norma del sistema.4
Otro caso en el que la resolucin de conflictos
mediante la aplicacin de normas jurdicas conlleva
una creacin normativa es el que se presenta ante
la posibilidad de resolver en contra de la letra
expresa del texto normativo; en tales ocasiones
se est en presencia de aquellas situaciones en
las cuales la aplicacin estricta de una disposicin
jurdica a un caso particular y concreto puede dar
lugar a soluciones que pragmticamente resulten
insostenibles, ya sea porque se crea un absurdo
o bien se genera una situacin repugnante al
sentido de justicia, o de lo que se puede entender
por justicia (Recasns, 1973:237).
Adems de los problemas citados, relacionada
sobre todo con la fijacin de la hiptesis normativa
del silogismo judicial, no hay que olvidar la
Cfr. Semanario Judicial de la Federacin y su Gaceta, Novena poca,
Tomo III, mayo de 2001, p. 1225.

27

El reconocimiento o aceptacin de que los

tribunales crean normas jurdicas es un elemento
importante al momento de hablar de los arreglos
institucionales que promueven la independencia
judicial, en virtud de que, dentro de la racionalidad
poltica, un rgano independiente que no slo
decide controversias sino que tambin crea normas
es un rgano demasiado poderoso. Para disminuir
el poder de un judicial creativo, los Estados
modernos han seguido, segn Shapiro, una de
cuatro frmulas para combinar independencia
judicial y creacin judicial del derecho. Cada
una de tales frmulas, cuya existencia el autor
comprueba histricamente, constituye el esfuerzo
por hacer compatible el hecho de que los jueces
crean derecho y un mayor o menor grado de
independencia.
Que las variaciones se presenten en el campo de la
independencia de los jueces, sugiere que la creacin
judicial del derecho es un hecho indiscutible y,
hasta cierto punto, inalterable, puesto que lo que
se ha intentado modificar han sido los arreglos
institucionales de la independencia. En otras
palabras, el rgimen poltico puede incidir en el
grado de autonoma de los jueces, pero no puede
evitar que creen derecho.

El tercero de los Principios bsicos relativos a la

independencia de la judicatura adoptados por las
Naciones Unidas prescribe que la judicatura ser
competente en todas las cuestiones de ndole
judicial y tendr autoridad exclusiva para decidir si
una cuestin que le haya sido sometida est dentro
de la competencia que le haya atribuido la ley, lo
cual, sin duda, busca evitar, precisamente, que los
casos que revistan inters poltico sean retirados
del conocimiento de los jueces, o, peor an, que
determinadas cuestiones sean consideradas como
no judiciables.

paradigma jurdico tradicional, ante cuyo cambio

se torna necesario replantearse el significado
de lo que llamamos derecho, pues el conjunto
de normas a las que le damos tal nombre dejan
de ser percibidas como prescripciones para ser
vistas como directivas, es decir, las normas no
son rdenes del legislador en torno a cmo es
que deben comportase los individuos o como
es que los jueces deben resolver conflictos, sino
que comienzan a ser consideradas como meras
indicaciones de las posibles conductas que las
personas, en general, pueden asumir:

Finalmente, es importante destacar que el hecho de

que los jueces creen normas jurdicas, precisamente
dentro del proceso que tiende a componer litigios,
rompe con el paradigma que comnmente se ha
construido en torno a lo que hacen los tribunales:
que resuelven conflictos mediante la aplicacin
de normas jurdicas preexistentes. Al momento de
solucionar los litigios que se le plantean, el juez no
necesariamente aplica normas jurdicas vigentes
con anterioridad a los hechos de los que conoce,
sino que, en muchas ocasiones el juez aplica
normas que l mismo ha creado a lo largo de la
construccin de su decisin.

La ley es, en definitiva, una fecha que indica el rumbo a

seguir. El rumbo, es decir, la direccin que conduce al destino
deseado por el legislador. Por lo tanto, aunque el particular
admita esta indicacin, no est obligado a seguir un camino
preciso (al estilo de una autopista) y, mucho menos, rgido
(al estilo de las vas del ferrocarril) sino que ha de caminar
senderos que con frecuencia son borrosos o est mal
sealizados y no siempre conducen a donde el caminante
quiere (Nieto, 2000:47; en un sentido similar Cappelletti,
1989:9 ss. y Shapiro, 1986:36).

El reconocimiento de estos hechos, aunados a

otros, conducen a Nieto a hablar de las falacias del

Creacin judicial
del derecho

Se crea un sistema un sistema de reclutamiento,

entrenamiento, promocin y organizacin judicial
que asegure jueces relativamente neutrales.

Los casos que revisten inters poltico son retirados

del conocimiento de los jueces.
Los jueces no tienen competencia para conocer de
cierto tipo de conflictos de inters poltico.
El poder poltico se descentraliza.
28

CIENCIA

realizan los jueces dos matices: a) el desarrollo

complementario de las normas legislativas, y b) el
desarrollo creativo, propiamente, de las mismas
(Nieto, 2000:100).

Independencia
Judicial

al momento de determinar, en concreto, que

una conducta especfica, atribuida a un sujeto
particular, est prohibida o permitida. En el primer
caso, los sujetos que materialmente realizan la
funcin de control social valindose de las normas
jurdicas son los legisladores; en el segundo son los
jueces quienes ejercen la funcin de control social.
Control social es una expresin nacida a
principios del siglo XX y utilizada por la
sociologa (principalmente norteamericana) y,
posteriormente, por la criminologa (crtica sobre
todo) para hacer referencia a los procesos sociales
y mtodos que en una sociedad son utilizados
para asegurar que los miembros de la misma se
conormen a las expectativas (Cohen, 1988:18),
es decir que los individuos se conduzcan por s
mismos de acuerdo a las normas aceptadas por (o
impuestas a la) sociedad en la que viven.
La definicin de Cohen es bastante amplia, en el
sentido de que incluye tanto a las situaciones de
conducta desviada como a las que no lo son. Esto
es relevante por el hecho de que una perspectiva
ms reducida del control social atiende slo
a las conductas que se consideran desviadas,
problemticas, preocupantes, amenazantes,
molestas o indeseables en virtud de que se apartan
del canon o parmetro de lo correcto (Cohen,
1988:15; Friedman, 1977:11, y Atienza, 2004: 151
y 152). La amplitud de la definicin de Cohen
nos permitir apreciar que lo que el juez hace
es ejercer control social, no slo cuando aplica
normas penales e impone sanciones penales, sino
en cualquier materia y acto jurisdiccional.
De la misma forma, la definicin propuesta permite
atender al hecho de que el control social no es una
funcin exclusiva del derecho, sino que a travs
o mediante el derecho tambin se ejerce control
social. Dicha funcin no es propia ni privativa
de las normas jurdicas, sino que stas son una
herramienta ms con que se puede llevar a cabo
dicho control. Sin embargo, y en virtud de que el
subsistema jurdico es un sistema que atraviesa
el resto de subsistemas de la sociedad, el control
que se lleva a cabo mediante las normas jurdicas
resulta ms evidente.
Ello es as porque, a diferencia de otros
mecanismos de control social, las normas jurdicas

2.3 Los jueces ejercen control social.

Existe consenso en torno al hecho de que el
control social es una de la funciones bsicas del
derecho (Ferrari, 1989:111; aunque le denomina
orientacin social; Atienza, 2004:148; Cotterrell,
1991:72; Friedman, 1977:11; Robles, 1997:163 y
Cohen, 1988:15); si se entiende por funcin el objeto
o finalidad que los actores sociales le atribuyen a
una determinada modalidad de la accin social
(Ferrari, 1989:107), entonces las funciones del
derecho son aquellos fines u objetos perseguidos a
travs o mediante el conjunto de normas jurdicas.
La finalidad primaria de quien dirige o prescribe es
la de ser obedecido, esto es, su objeto inmediato es
influir en la conducta de quienes son destinatarios
de las directivas o prescripciones. Tal intencin de
influir en la conducta de otros tiene como base la
existencia o creacin de criterios que determinan
lo que es correcto y lo que no lo es, es decir lo que
se permite y lo que se prohbe.
El derecho cumple con su funcin de control social
en dos momentos diversos, tanto al prescribir
de manera general, abstracta e impersonal las
conductas prohibidas (o permitidas), como
29

son coercibles. Es decir, cuando se habla de

control social se hace referencia a la capacidad
del grupo social para lograr que sus miembros
sigan determinados comportamientos (Robles,
1997:165); para que alguien se comporte de un
modo determinado slo existen dos mecanismos
posibles: la recompensa o el castigo. En el primer
caso, el sujeto hace lo esperado en razn del
beneficio que ello le puede reportar; en el segundo
el sujeto acta impulsado por el temor a que se
ejerza algn tipo de violencia sobre l. Si bien el
derecho puede echar mano de ambas tcnicas,
hasta el momento ha predominado la del castigo.
En este punto es necesario distinguir entre
coercibilidad y sancionabilidad; las normas
jurdicas son coercibles porque su cumplimiento
es obligatorio, es decir, que el sujeto destinatario
realizar la conducta esperada, an en contra
de su voluntad; ello no necesariamente implica
una sancin, sino un cumplimiento forzado. La
sancin implica la privacin de un bien (vida,
libertad, patrimonio) a un sujeto. En muchas
ocasiones, al cumplimiento forzado de la norma
le sigue la aplicacin de una sancin, pero son
dos situaciones y momentos diversos. El control
social llevado a cabo a travs del derecho tendr,
entonces, las caractersticas propias de sus normas:
coercibilidad y sancionabilidad. Es por ello que
este tipo de control social resulta ms eficaz que el
llevado a cabo mediante otros mecanismos.
Si por control social se entiende la tarea de orientar
o dirigir la conducta de los individuos de un grupo
social determinado, y un instrumento eficaz para
ello resulta ser el derecho, y las funciones del
derecho son reputadas a los operadores de las
normas, quien opere las normas jurdicas lleva a
cabo control social. Por tanto, resulta evidente que
los jueces, al aplicar normas jurdicas para resolver
(o tratar) conflictos o litigios, ejercen control social.
Los jueces ejercen control social no slo cuando
aplican normas jurdicas de carcter penal, como
ya se dijo, sino en general, cuando ejercen la
funcin jurisdiccional; ello es as en virtud de lo
siguiente.
La jurisdiccional es la funcin que consiste en
la aplicacin de normas jurdicas mediante una
sucesin de actos que tienden a realizar un acto

coactivo con la intencin de resolver de manera

irrevocable un litigio. El litigio, qued anotado
tambin, es el conflicto de intereses calificado
por la pretensin de una parte y la resistencia
de la otra; los litigios se componen mediante
el hallazgo o fijacin de una regla conforme a la
cual se califique la correccin de la pretensin o
la correccin de la resistencia. Dicha regla puede
estar contenida, en forma general, abstracta e
impersonal, en una norma jurdica que exista
antes del conflicto; si, no obstante esta existencia
previa, el litigio no se compone, se recurre al juez
para que mande a alguna de las partes observar
determinada conducta.
Pero puede suceder que la regla que califique la
correccin de la pretensin o de la resistencia no
est expresamente contenida en alguna norma
jurdica preexistente, y, no obstante ello, al
serle plateado el litigio al juzgador, ste tiene la
obligacin de resolverlo; ante tal necesidad, el juez
crear la regla de correccin ex profeso.
En cualquiera de los dos supuestos, el juez
determina la correccin de las conductas,
pudiendo calificar una de ellas de antijurdica,
es decir, contraria a alguna norma jurdica
(preexistente o creada ex profeso) y, por tanto,
acreedora a una sancin. La sancin, conforme a
la doctrina kelseniana, puede consistir tanto en el
acatamiento forzoso de un determinado mandato,
o en la privacin de un bien (multa, prisin, pago de
daos y perjuicios). As, el juez ejerce control social
al llevar a cabo actos jurisdiccionales en la medida
en que determina, a partir de ciertos parmetros,
cules son las conductas de los individuos que se
consideran deseables o correctas en una sociedad
determinada.
Cuando se espera del juez que aplique normas
jurdicas generales y preexistentes para resolver
disputas, es que el juzgador se convierte en un
elemento de control social, fundamentalmente
porque dichas normas tienen su origen,
necesariamente, en un criterio de lo que es
deseable, justo o correcto, segn el creador de
la propia norma. En este sentido es que Shapiro
sostiene que, al momento de aplicar normas
jurdicas generales y preexistentes, el juez lleva
al litigio un inters diverso al de cada una de las

partes, un tercer inters: el contenido en las

normas que aplicar (Shapiro, 1986:26).
Desde la perspectiva que considera (o
consideraba) que el juez es slo una boca que
pronuncia las palabras de la ley, el juzgador es un
mero instrumento en manos del legislador, quien
sera el nico que ejerciera control social, puesto
que el juzgador, al no tener ninguna posibilidad
de creatividad, no hace sino determinar qu
conductas se consideran correctas, deseables o
justas a partir de los parmetros fijados por el
legislador.
An si, dentro del modelo del juez funcionario,
se reconoce que en situaciones excepcionales,
tales como las lagunas jurdicas o la oscuridad
del texto normativo (si acaso se pueden llamar a
stas situaciones excepcionales), le est permitido
al juez interpretar la norma, lo cual implica, en
el primer caso, la creacin de una norma que
no exista dentro del sistema, y en el segundo,
la dotacin de sentido o significado operativo
a un texto preexistente, an en tales casos la
herramienta hermenutica tradicional consista
en la intencin, voluntad o finalidad perseguida,
de manera declarada o supuesta, por el legislador.
La bsqueda de lo que el creador de la ley habra
querido decir en el texto normativo, o la finalidad
que persigui con el mismo, o la intencin que
habra tenido al momento de redactarlo, era el
canon interpretativo por antonomasia. Ello, sin
duda, no slo pone de manifiesto el hecho de que
el juzgador se conceba como un instrumento
mediante el cual el legislador ejerca el control
social, sino tambin el hecho de que, al carecer de
mrgenes de creatividad normativa, el juez careca
de independencia entendida en sentido positivo:
libertad para.
Es evidente que toda norma jurdica, como la
ley por ejemplo, persigue una determinada
finalidad u objetivo, o bien su creacin obedece
a motivaciones muy especficas. Slo desde un
punto de vista estrictamente normativo es posible
hablar de un derecho puro; sociolgicamente,
toda prescripcin es dictada en atencin a un
fin determinado o determinable, al menos para
quien la emiti. Por tanto, an en el caso de que se
sostenga que los jueces no son meros aplicadores

irreflexivos de las normas jurdicas, es innegable

que son instrumentos del control social.
Es decir, si en el modelo tradicional que percibe
a los jueces como bocas que repiten las palabras
pronunciadas por el legislador los juzgadores
ejercen control social, con mayor razn lo hacen
cuando gozan y ejercen un grado considerable
de creatividad normativa. En otras palabras, si
se acepta que los jueces no slo aplican, sino
que tambin crean derecho, es evidente que los
jueces no slo aplican parmetros establecidos
a priori para determinar las conductas deseables
y las indeseables, sino que tambin fijan, por s
mismos, tales parmetros. A ello se ana el hecho
de que el canon hermenutico tradicional ha sido
puesto en entredicho, no slo en el sentido de
que el contexto funcional de la interpretacin no
es el nico ni el ms relevante, sino tambin en el
sentido de que, incluso, la existencia misma de un
canon hermenutico se cuestiona (Nieto, 2000:34).
En resumen, si el juez ejerce control social al aplicar
una norma creada por otro con anterioridad al
caso en el que se aplicar, con mayor razn es
posible sostener que el juez ejerce control social
al momento de crear, mediante la interpretacin
o la integracin, una norma jurdica aplicable al
caso concreto del que conoce. As, la resolucin de
conflictos, el control social y la creacin de normas
jurdicas son funciones de los jueces que deben
ser vistas como mutuamente interdependientes
(Shapiro, 1986:17).
3.4 Los jueces legitiman el rgimen poltico del
que forman parte.
En este apartado es necesario tener muy presente
la relacin estrecha que existe entre el poder
y el derecho. Toda relacin de poder implica la
existencia de dos sujetos: el que manda y el que
obedece. Es un hecho dado que las relaciones
de poder se presentan a cada instante entre los
individuos de un grupo social. El fundamento de
la relacin de poder slo puede ser uno de los
siguientes: el temor o el acuerdo. En el primer caso,
el que manda lo hace en virtud de que la fuerza y
la posibilidad de utilizarla genera miedo en quien,
por tal causa, obedece. En la segunda hiptesis,
el que manda lo hace en virtud de que quien
obedece le reconoce el derecho a hacerlo, acepta
31

Sin embargo, cuando se sostiene que la legitimidad

racional del poder descansa en la legalidad de su
ejercicio, no se hace referencia slo al hecho de que
quien ejerza el poder lo haga conforme a reglas
establecidas, sino que el acento hay que ponerlo
en la racionalidad: [u]na accin es racional cuando
puede ser justificada con razones que pueden ser
discutidas (Kriele, 1980:37); por tanto, lo esencial
de la legitimidad racional no radica en la legalidad,
sino en la justificabilidad de las acciones del poder.

el mandato como algo propio, algo con lo que est

de acuerdo y cuyo fundamento no cuestiona.

CIENCIA

Las relaciones de poder fundadas en el temor

resultan transitorias, pues son estables en tanto es
estable la fuerza del que manda, y al desaparecer
o menguar sta, el temor lo hace tambin y la
necesidad de obedecer termina. En tanto que
las relaciones de poder fundadas en el acuerdo
trascienden, resultan ms estables en virtud de
que lo que est en la base de la relacin mandoobediencia es un principio de razn que no
se cuestiona. Tal principio de razn, que no es
otro que el acuerdo o consenso, es la fuente del
derecho a mandar y del deber de obedecer. En
virtud de ello, el recurso a la fuerza se torna slo
en una mera posibilidad, cuya probabilidad variar
de caso particular en caso particular.

El problema de la legitimidad es, por tanto, hoy el problema

de la justificacin (material-) racional del poder estatal
(Kriele, 1980:39).

De entrada, lo que pareciera un desacuerdo entre

la legitimidad mediante la legalidad del ejercicio
del poder y la legitimidad mediante la justificacin
del ejercicio del poder no lo es, debido a que el
ejercicio del poder se justifica en razn de que
se lleva a cabo mediante un sistema normativo,
un conjunto sistematizado de normas jurdicas
que se consideran legtimas. En otras palabras, no
cualquier legalidad produce legitimidad, sino slo
la legalidad legtima:

La legitimidad es el atributo del poder poltico que consiste

en la existencia en una parte relevante de la poblacin de
un grado de consenso tal que asegure la obediencia sin que
sea necesario, salvo en casos marginales, recurrir a la fuerza
(Pasquino, 1988:866).

Se puede sostener que la legitimidad es un principio

de razn prctica que hace de una relacin mandoobediencia una relacin de derecho, debido a
que se sustenta en un acuerdo o convencin
entre el que manda y el que obedece. Por tanto,
el fundamento de la legitimidad es el acuerdo o
consenso. El acuerdo o consenso racional, es decir
moderno, se generar en torno a la legalidad: La
legitimidad racional la encuentra Max Weber en la
legalidad de los rdenes positivos y en el derecho
de mandar de quienes estn autorizados por ellos
(Kriele, 1980:36).

Slo puede tenerse por legtimo el derecho que pudiese

ser racionalmente aceptado por todos los miembros de
la comunidad jurdica en una formacin discursiva de la
opinin y la voluntad comunes (Habermas, 1998:202).

Lo legtimo del derecho descansa no en la autoridad

de su creador, sea el legislador o el juzgador,
sino en la forma en que se produce: mediante
un discurso en el cual pueden participar todos
aquellos que tiene inters. El proceso legislativo
es visto, entonces, como un discurso (regido por
determinadas reglas) en el cual pueden participar,
con ciertas garantas, todos aquellos que tengan
inters en la formacin de las normas jurdicas.
El discurso tiene las ventajas de que reduce las
probabilidades de tomar decisiones errneas o
equivocadas (Nino, 1997:174) y de que genera
adhesin a las decisiones adoptadas por parte
de quienes intervinieron en el mismo, lo cual las
justifica moralmente.

Es necesario distinguir entre legitimidad y

legalidad; la primera se refiere al ttulo del poder,
la segunda a su ejercicio. Se ha sostenido que
cuando de la legitimidad del poder se trata, se
habla de que quien lo detenta tenga derecho a
tenerlo; en tanto que, cuando se hace referencia
a la legalidad del poder, se trata de que quien lo
detenta lo ejerza conforme con reglas establecidas
(Bobbio, 1984:45).

Entonces, cuando se habla de la legitimidad

mediante la legalidad, se hace referencia a la
32

costos de obediencia de las decisiones jurdicas

(Fix-Fierro, 1995:41).

justificacin del ttulo y del ejercicio del poder

a travs de una generacin discursiva de las
opiniones y las voluntades de comunes. El poder
es legtimo porque se adjudica y ejerce a travs de
un proceso discursivo.

Si bien la motivacin de las decisiones de los jueces

es tanto un imperativo lgico (puesto que no hay
soluciones nicas para cada concreto) como una
exigencia constitucional (conforme al principio
de legalidad, pilar del Estado de Derecho, toda
actuacin de la autoridad debe estar debidamente
fundada y motivada), la legitimidad producida en
sede judicial se genera no slo al final del proceso,
al plasmarse en el documento que llamamos
sentencia, sino que se va construyendo poco a
poco a lo largo del proceso jurisdiccional mismo.

4. CONCLUSIONES.
Los jueces son servidores pblicos, empleados del
Estados que, al ejercer la funcin jurisdiccional,
ejercen poder poltico; ste, se seal, es legtimo
en cuanto est justificado a los ojos de los
individuos; la legitimidad tiene su origen en un
proceso discursivo en el que participan, o pueden
participar, todos lo interesados. Los jueces, al
aplicar normas jurdicas, tanto procesales como
sustantivas, aplican, se supone, derecho legtimo,
en virtud de que ha sido creado a travs del proceso
legislativo, una variante del proceso discursivo.

Esto es as porque en dicho proceso se presentan

las reglas bsicas del discurso prctico racional,
en razn de las cuales pueden intervenir en la
discusin todos aquellos que tengan un inters
en la decisin que se tomar al cabo de la misma.
De esta forma, es posible sostener que, a travs
del proceso, los jueces desempean la importante
tarea de reforzar la legitimidad del poder poltico
que ejercen, lo cual redunda en el reforzamiento
del rgimen poltico del que forman parte.

Si embargo, hay que recordar que 1) los jueces

no slo aplican, sino que tambin crean normas
jurdicas, y 2) las decisiones jurdicas no son
evidentes ni autoritarias. Por ambas razones, los
jueces estn obligados a justificar sus decisiones
jurisdiccionales. Y se ha visto que la justificacin
es lo que caracteriza a la legitimidad racional. Al
justificar sus decisiones, los jueces las legitiman, y al
ser tales decisiones parte de una cadena normativa
la legitimidad de las decisiones judiciales no slo
recae, en parte, en la misma, sino que regenera la
legitimidad de toda la cadena normativa.

Para resumir esta parte se puede afirmar que

las diferentes funciones aqu atribuidas a los
juzgadores (sea en un tribunal o un juez individual)
se llevan a cabo, sobre todo, durante el desempeo
de su actividad jurisdiccional. Si el objeto de sta
es realizar o preparar coactivamente un acto
coactivo, tal realizacin o preparacin se encamina
a la composicin de un litigio. Al componer litigios,
los juzgadores no necesariamente aplican normas
preexistentes, sino que de hecho en muchas
ocasiones las crean. Ello, y otras razones ya
esgrimidas, destruye el mito de que el juez es slo
una boca que repite las palabras pronunciadas por
el legislador. Pero as como aplica y crea normas
de derecho, al hacerlo el juez ejerce control social,
pues determina las conductas consideradas
correctas o deseables y sanciona las incorrectas o
indeseables. Y todo ello lo hace el juez en atencin
a normas jurdicas procesales que justifican, de
alguna manera, su actuacin, pero que dan lugar
a un proceso discursivo que legitima la decisin

La justificacin de las decisiones del poder poltico,

en particular de las decisiones de los jueces,
apela a las razones esgrimidas para sostener una
determinada actuacin, con el objeto de persuadir
o convencer a los afectados por la toma de la
decisin, y en general a cualquier interesado en
la misma, de que la decisin tomada es justa o
correcta. Es decir, no obstante que la decisin
judicial tiene como respaldo el uso potencial de
la fuerza para hacerse obedecer, an en contra
de la voluntad del obligado (acto coactivo), la
justificacin de la decisin intenta evitar el uso
de dicha fuerza, apelando a las razones que la
sostengan. En trminos de costo-beneficio, es
posible sostener que la legitimidad reduce los
33

judicial y a toda la cadena normativa de la que

forma parte, as como al rgimen poltico que
salvaguarda un cierto orden jurdico.

analysis, Chicago, The Chicago University Press.

WEBER, Max (1992), Economa y sociedad, Mxico, Fondo de
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Las recomendaciones de la
comisin nacional de derechos
humanos y su eficacia
Lic. Julia Elizabeth Librado
Basilio / Dr. Jose Francisco Bez
Corona
D erechos humanos y su eficacia

Derechos humanos y
su eficacia Derechos humanos

y su eficacia Derechos humanos y su

D erechos humanos y su eficacia

Derechos humanos y
su eficacia Derechos humanos

Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI-CONACYT),

Acadmico de la Universidad Veracruzana y la Universidad de Xalapa,
Doctor en Derecho Pblico, Maestro en Docencia Universitaria,
Licenciado en Derecho y Licenciado en Pedagoga.
Licenciada en Derecho, egresada de la Universidad de Xalapa.

34

CIENCIA

Sumario: 1. Resumen/Abstract. 2. Introduccin.

3. Planteamiento. 4. Los derechos humanos y
sus dos dimensiones. 5. Las recomendaciones
como mecanismo de proteccin de los derechos
humanos. 6. Eficacia de las Recomendaciones de
la CNDH en Mxico y la reforma 2011. 7. Conclusiones. 8. Referencias bibliogrficas

Keywords:
Human
recommendations.

Rights,

efficiency,

2. INTRODUCCIN
En Mxico desde hace ms de 20 aos se cuenta
con la CNDH como un organismo que tiene la
misin de promover y proteger los derechos
humanos en el pas. Para cumplir con esta
misin, la CNDH realiza diferentes actividades,
una de las principales es recibir quejas y formular
recomendaciones pblicas no vinculatorias
dirigidas a las autoridades con relacin a los actos
que constituyan afectacin a los derechos de los
quejosos.

1. RESUMEN: El presente texto se describe, con

base en estadsticas derivadas de informes de la
Comisin Nacional de Derechos Humanos (CNDH),
cul ha sido la eficacia de las recomendaciones
emitidas por este organismo en Mxico, para ello
se parte del estudio de algunas bases tericas
sobre el concepto de derechos humanos en sus
nociones jurdica y axiolgica, as como de la descripcin somera de los factores que condicionan
el uso de las recomendaciones como mecanismos
de proteccin.

En la doctrina nacional e internacional, existen

diversas opiniones con relacin a esta funcin,
mientras algunas de ellas se pronuncian sobre
la necesidad de dotar a las comisiones de
mayores facultades para hacer cumplir sus
recomendaciones en forma obligatoria, otras
tantas critican fuertemente la eficacia y utilidad
del organismo.

El enfoque de anlisis es cuantitativo y las fuentes

de informacin son documentales, los resultados
arrojan que estadsticamente se aprecia escasa
eficacia en las recomendaciones emitidas durante
los ltimos aos, lo cual deja abierto un sendero
de retos para esta funcin dentro de la CNDH.

Frente a este panorama el presente estudio se

plantea realizar una descripcin cuantitativa de
la eficacia de las recomendaciones de la CNDH
en Mxico y con ello aportar datos duros que
contribuyan a la discusin.

ABSTRACT: This paper describes, based on

statistics from reports of the National Human
Rights Commission (CNDH), which has been the
effectiveness of the recommendations issued
by the agency in Mexico, for it is part of some
theoretical study on the concept of human rights
in their legal notions and axiological and brief
description of the factors that affect the use of the
recommendations as protection mechanisms.

El texto inicia con un planteamiento que sienta

bases para delimitar el tema central de la discusin,
posteriormente su desarrollo se estructura con
tres partes, la primera incluye algunas reflexiones
en torno al concepto de derechos humanos en
sus aspectos jurdico y axiolgico, as como las
implicaciones que tiene ste ltimo en la prctica.
En la segunda se aborda el estudio terico de las
recomendaciones como mecanismo de proteccin
a los derechos humanos. Finalmente, con apoyo de
esas nociones, en la tercera y ltima parte se lleva a
cabo la descripcin de resultados obtenidos en la
evaluacin de la eficacia de las recomendaciones
de la CNDH en Mxico con base en el anlisis de
los informes 2003. 2007 y 2010.

The approach is quantitative analysis and

information sources are documentaries, the
results show that statistically poor efficacy seen
in the recommendations made in recent years,
leaving a trail of open challenges for this function
within the CNDH.
Palabras Clave: Derechos Humanos, eficacia,
recomendaciones.

3. PLANTEAMIENTO
36

Hablar de derechos humanos significa abordar

un concepto complejo que involucra adems de
un aspecto jurdico, una carga axiolgica de lo que
representan estos derechos como valores en las
sociedades modernas. Estudiar los mecanismos
de proteccin a los derechos humanos implica
tambin una extensa gama de modalidades
pblicas, particulares, jurisdiccionales y no
jurisdiccionales que se han desarrollado para dar
vigencia a estas normas y principios.

Ante esta situacin se hace necesario un

estudio descriptivo como el que se lleva a cabo
a continuacin, con el cual es posible, dar a
conocer que tan eficientes han resultado sus
recomendaciones, si al momento ha resultado
suficiente con el peso moral de las mismas
o se hara necesario dotar a la comisin de
mayores mecanismos de obligatoriedad para
sus recomendaciones. Sin perder de vista que
se analizar nicamente la funcin de emitir
recomendaciones por su aspecto cuantitativo y no
todo el desempeo de la Comisin o su impacto
cualitativo en la sociedad.

En lo particular, la CNDH de acuerdo con el artculo

2 de su propia ley cuenta la alta misin de dar
proteccin, observancia, promocin, estudio y
divulgacin de los derechos humanos que ampara
el orden jurdico mexicano, en el entendido de
ello cuenta con personalidad y patrimonio propios
as como varias facultades que dan lugar a las
actividades que realiza tanto acadmicas como de
difusin, culturales, capacitacin, conciliacin, por
mencionar algunas.

Conviene citar la opinin de Contreras cuando

refiere que Ningn defensor de derechos
humanos puede carecer de autocrtica. Esta virtud
le permitir recapitular y corregir, en caso de ser
necesario (Contreras, 2003: 125) de ah que este
ejercicio de crtica tiene, ante todo la intencin
constructiva.

En las siguientes lneas se plantea la tarea de

estudiar una de sus facultades la reconocida en
el artculo 3 de su ley relativa a su competencia
en todo el territorio nacional, para conocer de
quejas relacionadas con presuntas violaciones
a los Derechos Humanos cuando stas fueren
imputadas a autoridades y servidores pblicos de
carcter federal, con excepcin de los del Poder
Judicial de la Federacin y especficamente con
la posibilidad de emitir recomendaciones sobre
stas.

Con ello la presente investigacin tiene por objeto

describir si las recomendaciones como herramienta
de la CNDH, han resultado un mecanismo eficaz, la
atencin se centrar en el estudio de sus informes,
en los cuales se ve reflejado el numero de
resoluciones emitidas y aceptadas. Para mostrar
los datos se tomaron como muestra los informes
2003, 2007 y 2010 con base en un muestreo
aleatorio de los aos ms recientes de la CNDH en
Mxico, concretando a la siguiente pregunta:
Cul es la eficacia cuantitativa que tienen las
recomendaciones de la CNDH en Mxico?

Muchos afirman que se debera de optar por darle

facultades a la CNDH para poder expedir sanciones
que tengan consecuencias jurdicas o que sera
injusto criticar la eficacia de toda la Comisin
por el cumplimiento de sus recomendaciones ya
que se olvida que no se trata de un tribunal que
puede imponer coactivamente sus propuestas
y que nicamente su aceptacin formal por las
autoridades a las que se dirigen convierten a dichas
recomendaciones en obligatorias, y si bien dichos
organismos pueden vigilar su cumplimiento,
no poseen los medios para exigir su ejecucin
coactiva (Natarn, 2005: 152).

4. LOS DERECHOS HUMANOS Y SUS DOS

DIMENSIONES
Cuando se menciona el concepto derechos
humanos en el contexto social, no siempre se
hace referencia exclusivamente a las normas
jurdicas existentes sobre la materia, el enfoque
que se le da algunas veces a la palabra es ms bien
axiolgico, cargado de un trasfondo tico que
alude a los valores que ms estima la humanidad,
es decir, los derechos humanos adems de normas
jurdicas representan valores fundamentales en la
vida de cualquier individuo y en sus relaciones con
37

CIENCIA

la sociedad.
Mario lvarez Ledesma (2003), hace reflexiones
sobre este tema y afirma que se debe distinguir
entre dos dimensiones del concepto de derechos
humanos, una axiolgica y una jurdica, de modo
que la nocin axiolgica de los derechos humanos
los seala como parmetros o ideales que sirven
para denotar ejemplos de justicia y legitimidad
en la sociedad, mientras que la nocin jurdica
los identificara con los derechos subjetivos
fundamentales reconocidos en declaraciones
internacionales o en normatividad interna.
De este modo, el uso del concepto derechos
humanos tiene una doble dimensin semntica:
como valores y como normas, ambas pueden
emplearse intencionalmente por separado o bien
puede utilizarse, consciente o inconscientemente,
con las dos acepciones en la misma frase.

humana (2003: 27) en la cual lvarez Ledezma,

rescata ms los aspectos de dignidad, validez
intrnseca y naturaleza humana que la sancin
jurdica de los derechos.
Por lo anterior es posible afirmar que los derechos
humanos, en un sentido tico o axiolgico, son un
conjunto de valores que se desprenden de la propia
naturaleza y dignidad del ser humano, todos los
individuos que pertenecen a la gnero humano los
poseen por ese solo hecho y exigen ser tratados y
tratar de acuerdo con ellos a sus semejantes para
desarrollarse plenamente, stos valores tienen
adems las caractersticas de ser, imperecederos e
inalienables. Mientras que hablando en un sentido
jurdico los derechos humanos son los mismos
valores, pero consagrados en cuerpos legales
y protegidos directamente por las autoridades
internacionales o estatales, convirtindose as
en derechos en su sentido positivo y subjetivo;
positivo al estar consagrados expresamente en
normas jurdicas y subjetivos al convertirse en
prerrogativas que los seres humanos pueden
exigir a las autoridades.

En este entendido, cuando una persona acusa

que han sido violentados sus derechos humanos
por alguna autoridad, adems de significar que
la autoridad en cuestin esta trasgrediendo el
orden jurdico, refiere para la sociedad que aquel
que afect sus derechos falt tambin a la tica y
los valores de la humanidad, de ah la fuerza del
concepto que va ms all de lo jurdico.

Es muy importante conocer esta doble dimensin

del concepto derechos humanos, ya que permite
evitar confusiones que suelen presentarse si
se analiza el concepto desde slo una de las
perspectivas. Sin embargo la utilidad de la
distincin va ms all del aspecto terico, ya
que en la prctica la dimensin axiolgica de los
derechos humanos sirve de fundamento para la
gran mayora de los organismos que protegen
estos derechos a travs de recomendaciones que
carecen de obligatoriedad legal, pero gozan de
una fuerte connotacin moral, ante la cual, en
algunos casos, las autoridades pueden ceder para
revalorar sus decisiones.

El doble uso del concepto tambin se aprecia en

la doctrina, una definicin de derechos humanos
en la dimensin jurdica podra ser la aportada por
Antonio Truyol, autor espaol, quien menciona
que son: Derechos Fundamentales que el hombre
posee por el hecho de ser hombre, por su propia
naturaleza y dignidad; derechos que le son
inherentes, y que lejos de ser una concesin de la
sociedad poltica, han de ser por esta consagrados
y garantizados (2000:11), en esta definicin el
autor rescata el concepto derechos y la obligacin
de las autoridades de consagrarlos y garantizarlos,
es decir de darles proteccin jurdica.

5. LAS RECOMENDACIONES COMO MECANISMO

DE PROTECCIN DE LOS DERECHOS HUMANOS
El desarrollo de Los Derechos Humanos ha sido un
proceso milenario, en el cual paulatinamente se
ampla su esfera de proteccin y esta disciplina se
convierte en objeto de estudio para los especialistas
en derecho. La proteccin que ahora se les otorga

Por otra parte, una definicin de derechos

humanos, ms situada en el plano axiolgico sera
la siguiente: derechos innatos compartidos por
los seres humanos en funcin de una dignidad
intrnseca que encuentra su fuente en la naturaleza
38

a los derechos humanos, es el resultado de siglos

de lucha (Peces-Barba, 2001:2).
Lo anterior implica que el hecho de que los
derechos humanos tengan hoy en da la fuerza
axiolgica que poseen se debe, en parte, a que las
normas actuales en esta materia son el resultado
de siglos de lucha de la raza humana, lucha tanto
intelectual como material que se cristalizan en
la Declaracin Universal del siglo pasado y en
organismos como las Comisiones con que se
cuenta hoy en da. Los consensos vigentes sobre
Derechos Humanos son producto de todas las
luchas e ideas, de toda la sangre y las letras que
por ms 5500 aos la humanidad entera engendr
y propag con tal de que se reconociera su vala.
En funcin de esto en Mxico a partir de la
publicacin, el 28 de enero de 1992, en el Diario
Oficial de la Federacin del decreto que reform el
artculo 102 de la Constitucin Federal, se adicion
a este artculo el apartado B, con el cual fue elevada
a rango constitucional la proteccin y defensa
de los derechos humanos en Mxico (Contreras,
2003:116).

el peso de este trasfondo, en muchas ocasiones no

es suficiente para su cumplimiento.

El mencionado apartado B del artculo 102

constitucional menciona en sus primeros prrafos:

Aunado a lo anterior las recomendaciones

pueden ser eficaces en la medida en que se les
d seguimiento y publicidad El seguimiento de
las recomendaciones es esencial a la funcin
del ombudsman. Si no, toda la labor se esfuma
y termina en nada (Carpizo, 2009:104). La
publicidad a las recomendaciones se realiza en los
informes oficiales, pero resulta ms eficaz al hacer
uso de los medios masivos de comunicacin, los
cuales tienen una mayor difusin e impacto en la
sociedad.

Sobre la misma base de su fundamento axiolgico

las recomendaciones funcionan en el sistema
universal y los regionales de derechos humanos.
No obstante, existen factores adicionales que
condicionan la eficacia de las recomendaciones
como mecanismo de proteccin.
A decir de Carpizo: La recomendacin debe
tener una slida base jurdica. En buena parte su
estructura es la de una sentencia; la argumentacin
jurdica es la columna vertebral de ella, basada en
pruebas que deben ser relacionadas con cada uno
de los puntos de la recomendacin (2009:104).
De ah que la fundamentacin jurdica de las
recomendaciones resulta tambin un elemento de
peso en su seguimiento por parte de la autoridad.
El funcionario expuesto ante una recomendacin
planteada sobre argumentos jurdicos endebles
encontrar la oportunidad para no verse obligado
a acatarla e incluso oponerse o rechazar dicha
recomendacin.

B. El Congreso de la Unin y las legislaturas de las entidades

federativas, en el mbito de sus respectivas competencias,
establecern organismos de proteccin de los derechos
humanos que ampara el orden jurdico mexicano, los
que conocern de quejas en contra de actos u omisiones
de naturaleza administrativa provenientes de cualquier
autoridad o servidor pblico, con excepcin de los del Poder
Judicial de la Federacin, que violen estos derechos.
Los organismos a que se refiere el prrafo anterior, formularn
recomendaciones pblicas, no vinculatorias, denuncias y
quejas ante las autoridades respectivas()

Otro factor que condiciona la eficacia de las

recomendaciones, es el propio prestigio del
rgano que la emite y su imagen ante la sociedad,
amn de que los derechos humanos gozan de una
amplia aceptacin en la sociedad, cada comisin
u organismo encargado de la defensa de estos
derechos construye una imagen y un prestigio
propio que puede abonarse o restarse al peso
moral que tienen los derechos humanos.
Basten estos argumentos para reconocer que
la eficacia de las recomendaciones puede ser

Es importante recalcar que el uso de

recomendaciones como medios de proteccin
a los Derechos Humanos, deriva su eficacia de
la dimensin axiolgica de stos derechos, al no
contar las comisiones con un medio coactivo que
obligue a las autoridades a acatar sus sugerencias,
el basamento moral de stas y su impacto ante la
opinin pblica constituyen la principal fuente de
poder en las recomendaciones, no obstante, aun
39

De estos reclamos por presuntas violaciones a las

que se hace referencia en la tabla uno tambin
se indican las autoridades que fueron sealadas
como responsables por la presunta violacin de
Derechos Humanos, por lo tanto se puede conocer
cules fueron las que han incurrido con mayor
frecuencia en quejas segn el informe anual que
presenta la Comisin tal como lo muestra la tabla
2.

CIENCIA

relativa, ya que no significan instrucciones de

autoridad, sino sugerencias de un organismo
cuya eficacia depender de su fundamentacin,
publicidad y peso moral, partiendo de ello, en
el siguiente apartado se realiza un anlisis de la
eficacia de stas recomendaciones en el caso de la
Comisin Nacional de Derechos Humanos (CNDH)
en Mxico.
6. EFICACIA DE LAS RECOMENDACIONES DE LA CNDH EN
MXICO Y LA REFORMA 2011
Informe 2003
El informe 2003 comprende todas las acciones realizadas
por la CNDH del perodo del 01 de Enero del 2003 al 31 de
diciembre del mismo ao, con el informe que formula dicha
institucin se puede apreciar el nmero de quejas que se
presentaron en el ao, las autoridades en contra de las que
fueron dirigidas y los tipos de violacin que manifestaron.
Cabe recalcar que la Comisin Nacional de los Derechos
Humanos emite recomendaciones como su principal
herramienta para restablecer derechos a los agraviados y
amonestar el comportamiento ilcito de las autoridades
responsables, as como llegar a un acuerdo de conciliacin
entre los quejosos y la autoridad para encontrar una pronta
solucin.

La eficacia en el seguimiento a estas quejas y de

las recomendaciones emitidas por la CNDH en
el ao en anlisis puede apreciarse en la tabla 3,
relativa a las recomendaciones emitidas en el ao.

Tabla 2. Nmero de quejas por autoridad

Dicho lo anterior, como lo muestra la tabla 1 y de acuerdo

al informe presentado en el perodo 2003, los motivos y
acciones violatorias de Derechos Humanos sealados por
los quejosos a lo largo de dicho periodo, los cuales fueron:

Tabla 1. Quejas presentadas distribucin por motivo

(Fuente: CNDH, 2004: 52)

Hechos presuntamente violatorios a

Derechos Humanos

Nmero de expedientes de
quejas

1. Ejercicio indebido del cargo

2. Negativa o inadecuada prestacin del servicio pblico en materia de
electricidad
3. Amenazas
4. Detencin arbitraria
5. Negativa o inadecuada prestacin del servicio pblico de salud.
6. Negativa al derecho de peticin
7. Cateos y visitas domiciliarias ilegales
8. Trato cruel y/o degradante
9. Dilacin en el procedimiento administrativo
10. Imputacin indebida de hechos
11. Irregular integracin de averiguacin previa
12. Robo
13. Retencin ilegal
14. Violacin del derecho de la integridad de los menores
15. Incumplimiento de prestaciones de seguridad social
16. Negligencia medica
17. Violacin a los derechos de migrantes
18. Inejecucin de resolucin sentencia o laudo
19. Negativa o inadecuada prestacin del servicio pblico en materia de
educacin
20. Incomunicacin

1,688
480

40

450
298
279
233
213
206
125
124
88
80
73
70
68
68
66
63
62

Instituciones

Nmero de expedientes de queja

1. Procuradura General de la Repblica

2. Comisin Federal de Electricidad
3. Secretara de Hacienda y Crdito Pblico
4. Instituto Mexicano del Seguro Social
5. Direccin General de prevencin y Readaptacin
Social de la Secretara de Seguridad Pblica
6. Secretara de la Defensa Nacional
7. Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los
Trabajadores del Estado
8. Secretara de Educacin Pblica
9. Instituto de migracin de la Secretara de
Gobernacin
10. Polica Federal Preventiva de la Secretara de
Seguridad Pblica

586
518
458
440
249
180
127
121
115
84

(Fuente: CNDH, 2004: 34)

Como se puede observar la institucin con
mayores reclamos por violaciones a los Derechos
Humanos en el 2003 fue la Procuradura General
de la Repblica, seguida de la Comisin Federal de
Electricidad, Hacienda y el Seguro Social, esta cifra
se integr a partir de lo establecido en los escritos
de los quejosos, as como de las actuaciones
realizadas por este Organismo Nacional. El rgano
con menos violaciones reportadas fue la Polica
Federal Preventiva de la Secretara de Seguridad
Pblica con ochenta y cuatro.

55

41

Lo anterior refleja una eficacia mnima ya que de

ms de 2000 quejas, nicamente se obtuvieron 11
recomendaciones con pruebas de cumplimiento
total, nicamente en esos 11 de ms de 2000

La eficacia en el seguimiento a estas quejas y de

las recomendaciones emitidas por la CNDH en
el ao en anlisis puede apreciarse en la tabla 3,
relativa a las recomendaciones emitidas en el ao.

CIENCIA

Tabla 3. Recomendaciones 2003

Durante este ao el informe tambin incorpora

una tabla conde se aprecia el motivo de las quejas
presentadas durante ese ao.
Tabla 5. Motivo de las quejas, informe 2007
Nmero de
expedientes de
queja

Hechos presuntamente violatorios

de Derechos Humanos

No aceptadas
Aceptadas, con pruebas de cumplimiento total
Aceptadas, con pruebas de cumplimento parcial
Aceptadas, con pruebas de cumplimiento parcial
cuyo seguimiento ha terminado
Aceptadas, con cumplimento insatisfactorio
Aceptadas, sin pruebas de cumplimiento
Aceptadas, en tiempo para aceptar pruebas de
cumplimiento
En tiempo de ser contestadas
Total

25
11
33
1
1
5
5
15
96

(Fuente: CNDH, 2004: 54)

Por lo que se refiere a las recomendaciones
emitidas de acuerdo al informe 2003 se puede
apreciar en primer lugar que la Comisin no fue del
todo numricamente eficaz en lo que respecta a la
emisin de recomendaciones ya que de acuerdo
a las tablas 1 y dos se aprecia un alto nmero
de quejas, que superan las dos mil, de las cuales
nicamente se emitieron 96 recomendaciones de
lo cual se deriva que menos del 5% de las quejas
que se llevaron a la Comisin se convirtieron en
recomendaciones.

casos la dimensin axiolgica y el peso moral de

los derechos humanos fue suficiente para que se
cambiara la resolucin de la autoridad.

El segundo punto de referencia para la eficacia

tiene que ver con el nmero de recomendaciones
que son realmente cumplidas por las autoridades,
rubro en el cual tampoco se aprecia una buena
estadstica en el ao de anlisis, ya que de las 96
recomendaciones reportadas en el informe slo
11, tuvieron pruebas de cumplimiento total.

Tabla 4. Quejas en el informe 2007

Informe 2007
En este informe la CNDH describe las actividades
realizadas desde enero a diciembre de 2007,
respecto al ao anterior que se analiz puede
observarse que el nmero de quejas se increment
notablemente de alrededor de 2000 en 2003 a ms
5000 en 2007, tal como lo muestra la tabla 4.

Expedientes de queja
Nmero

Nmero

1. Ejercicio indebido de la funcin pblica

2. Negativa o Inadecuada prestacin del servicio pblico de
Salud.
3. Detencin arbitraria
4. Cateos y visitas domiciliarias ilegales
5. Trato cruel y/o degradante
6. Violacin a los derechos de migrantes
7. Negativa al Derecho de Peticin
8. Ejercicio indebido del cargo
9. Negativa o inadecuada prestacin del servicio pblico en
materia de electricidad.
10. Violaciones al derecho a la legalidad y a la seguridad
Jurdica.
11. Prestacin indebida del Servicio Pblico
12. Negativa o inadecuada prestacin del servicio en materia
de vivienda.
13. Dilacin en el procedimiento administrativo
14. Violacin a los derechos de los reclusos o
internos
15. Ejercicio indebido de servicio pblico
16. Negativa o inadecuada prestacin del servicio pblico en
materia de educacin.
17. Incumplimiento de prestaciones de seguridad social
18. Robo
19. Negativa injustificada de beneficios de Ley
20. Amenazas

432
397
395
388
314
293
256
251
242
228
183
172
164
164
139
118
112
97

(Fuente: CNDH, 2008)

Como se aprecia nuevamente el mayor nmero
de quejas se generan ante actos de autoridades Autoridades
vinculadas con la funcin pblica. Sin embargo,
1. Instituto Mexicano del Seguro Social
resaltan para este ao las quejas por servicios de 2. Procuradura general de la repblica
3. Secretaria de la Defensa Nacional
salud, que ocupan el segundo lugar en la lista.
4. Instituto Nacional de Migracin de

Nmero de expedientes
de queja
1,015
671
367
la 335

Secretara de Gobernacin.
5.Secretara de Educacin Pblica
6.Instituto de Seguridad y Servicios sociales
de los trabajadores
7. Instituto del fondo Nacional de la Vivienda
para los trabajadores
8. rgano Administrativo desconcentrado
Prevencin y readaptacin social de la
Secretara de Seguridad Pblica.
9. Comisin Federal de Electricidad
10. Polica Federal Preventiva de la Secretara
de Seguridad Pblica.

Tabla 6. Autoridades que ms quejas reciben,

informe 2007

a. En trmite al 31 de
1,291
diciembre de 2006.
5,244
b. Registrados entre el 1 de
(Fuente: CNDH, 2008)
enero y el 31 de Diciembre
de 2007.
Total
6,535
42

1,593
863

43

311
270
221
220
198
136

CIENCIA

La misma proporcin sealada en la tabla 5, se ve

reflejada en la tabla 6 donde el IMSS aparece como
la autoridad que ms quejas recibi en este ao,
retirando del primer lugar a la Procuradura General de la Repblica que ocup el primer lugar en
2003, al igual que la Comisin Federal de Electricidad que baj del segundo lugar al noveno y la
Secretara de Hacienda y Crdito Pblico, la cual ya
no figur en la lista.

Informe 2010 y la reforma 2011

Para el ao 2010 se apreci que siguen en
expansin las quejas reportadas por violaciones a
los derechos humanos, lo cual puede indicar que
las violaciones a Derechos incrementaron, pero
adems tambin pudo haber incrementado la
cultura de la denuncia de dichas violaciones ante
la CNDH, de alrededor de 6000 quejas en 2007 se
lleg a 8600 en 2010.

La reduccin de quejas presentadas ante algunas

en algunas dependencias puede significar un indicador de eficacia en las recomendaciones, ya que
otro efecto que pueden tener estas es que las autoridades procuren cambiar procesos o centrar su
atencin en algunos de ellos para generar menores problemas.

Tabla 8. Quejas en el
Informe 2010

Sin embargo, en la tabla 7 se aprecian de nuevo

deficiencias en la emisin de recomendaciones
por la Comisin Nacional en el ao 2007, aunque el numero de recomendaciones increment
respecto de 2004 no fue en la proporcin que las
quejas, es decir de las ms de 6000 quejas del ao
2007 se generaron nicamente poco ms de 100
recomendaciones.

Nmero

En trmite al 31 de Diciembre
de 2009
Registrados entre el 1 de Enero
y el 31 de diciembre 2010.
Total

1,677
6,916
8,593
(Fuente: CNDH,
2011: 52)

50
Aceptadas con pruebas de cumplimiento parcial
16
No aceptadas
15
En tiempo de ser contestadas
11
Aceptadas, sin pruebas de cumplimiento
11
Aceptadas, con pruebas de cumplimiento total
10
Aceptadas, en tiempo para presentar pruebas de
1
cumplimiento
114
Cumplimiento Insatisfactorio
Total
(Fuente: CNDH, 2008)

Tabla 9. Recomendaciones 2010

Estado

Aceptadas, con pruebas de

cumplimiento parcial
En tiempo de ser contestada
No aceptadas
Aceptadas, en tiempo para
presentar pruebas de cumplimiento
Aceptadas,
sin
pruebas
de
cumplimiento
Pruebas de cumplimiento total

35
17
6
5
2

Total

(Fuente: CNDH, 2011: 51)

Esta grfica puede responder al recurrente
comentario respecto de que la CNDH atiende ms
a las quejas de los delincuentes que de las vctimas,
lo cual no resulta cierto de acuerdo a los datos
ya que como se puede observar, la proporcin
de atencin a vctimas es muy superior a la de
atencin a presuntos responsables.

La evaluacin estadstica no vara respecto de los

informes anteriores, este hubo un incremento
mnimo en el numero de recomendaciones 115,
el cual resulta bajo en proporcin a las casi 8600
quejas, ello significa que nicamente alrededor
del 0.13 % de las quejas presentadas ante la CNDH
terminaron en una recomendacin.

Al respecto, tambin resulta oportuna la opinin

de Natarn cuando expresa:

Por otro lado este ao las recomendaciones

aceptadas con pruebas de cumplimiento
total fueron slo 2 de 115, nicamente dos
recomendaciones fueron aceptadas con pruebas
de cumplimiento total, situacin que resulta por
dems alarmante y refleja nuevamente un ao de
escasa eficiencia en la CNDH e incluso retroceso
respecto de aos anteriores.

Una de las crticas constantes a los organismos que

examinamos es la proteccin de los inculpados (que son
calificados injustificadamente de delincuentes, con lo
cual se desvirta el principio esencial de la presuncin de
inocencia), que acuden a ellos para reclamar las violaciones
de sus derechos por las autoridades respectivas y que
resulta reiterativa en la actualidad por la gran inseguridad
pblica que padecemos en nuestro pas, afirmaciones que
son insostenibles, ya que lo nico que hacen los propios
organismos es fiscalizar que se respeten los derechos de los
propios in culpados, que no es infrecuente que sean objeto
de actos arbitrarios (2005: 151-152).

Para otros estudiosos tambin resulta grave

el hecho de que la CNDH expide escasas
recomendaciones que constituye la labor ms
trascendente, a un lado de la real y buena tarea
de conciliacin(Carpizo, 2009: 102). Por lo cual
adems de pensar en mecanismos para hacer
ms coercibles o eficaces las recomendaciones
es necesario valorar tambin, como incrementar
su proporcin en relacin a las quejas y evaluar el
funcionamiento de la Comisin en s misma.

Al igual que en los ejercicios anteriores, al cierre

del presente informe, las Estadsticas Generales
reportaron el estado que guardaban en cuanto a
las recomendaciones emitidas, el cual se muestra
en la tabla 9.

Por otro lado tampoco no se increment el

nmero de recomendaciones atendidas, de
las 114 recomendaciones generadas, slo 11
fueron atendidas con pruebas de cumplimiento
total. Ambas caractersticas nuevamente son
indicativas de una escasa eficiencia del recurso de
recomendaciones.

Nmero
50

(Fuente: CNDH, 2011: 52)

Expedientes de queja

Tabla 7. Recomendaciones informe 2007

Para este informe la CNDH agrega un interesante

acumulado respecto de las quejas atendidas
respecto de vctimas y presuntos delincuentes.

En el ao 2011 se dio una adicion al artculo 102

apartado b constitucional lo siguiente:
44

45

sistema de recomendaciones en Mxico enfrenta

varios retos. No obstante, no debe perderse
de vista que la emisin de recomendaciones
y la investigacin de quejas es slo una de las
facultades que tiene la CNDH y que los problemas
reflejados en las lneas anteriores responden a
muchos factores, varios de los cuales incluso
escapan a las facultades y posibilidades de dicho
organismo, a decir de Contreras: para encarar esos
retos es necesario empezar por tomar conciencia
de los factores, que motivan, encubren y alientan
las violaciones a los derechos humanos; saber y
entender esas causas complejas (2004: 114). Es
tarea pendiente analizar el efecto que tendr la
reforma 2011 que fortalece el sistema de respuesta
y seguimiento a las recomendaciones de la CNDH.

Todo servidor pblico est obligado a responder las

recomendaciones que les presenten estos organismos.
Cuando las recomendaciones emitidas no sean aceptadas
o cumplidas por las autoridades o servidores pblicos,
stos debern fundar, motivar y hacer pblica su negativa;
adems, la Cmara de Senadores o en sus recesos la
Comisin Permanente, o las legislaturas de las entidades
federativas, segn corresponda, podrn llamar, a solicitud
de estos organismos, a las autoridades o servidores pblicos
responsables para que comparezcan ante dichos rganos
legislativos, a efecto de que expliquen el motivo de
su negativa.

CIENCIA

Con ello aun cuando las recomendaciones siguen

siendo no vinculatorias, se refuerza la obligacin
de las autoridades o servidores de responderlas,
fundar, motivar y adems hacer pblicas estas
negativas y en ltima instancia comparecer ante el
senado o las legislaturas de los estados a exponer
sus negativas.

La reforma constitucional en
materia de Derechos Humanos

8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
lvarez, Mario. (2003). Acerca del concepto Derechos
Humanos. Mxico: McGraw-Hill.
Carlos, Natarn. (2005). La defensa no jurisdiccional de los
derechos fundamentales en Mxico. Mxico: CNDH.
Carmona Tinoco. (Julio-Diciembre 2004) El valor jurdico
y la eficacia de las recomendaciones de la Comisin
Interamericana de Derechos Humanos de acuerdo a la
Jurisprudencia Mexicana. Reforma Judicial. Revista Mexicana
de Justicia. Nm. 4 114. 167-188
Carpizo, Jorge. (2009). El sistema nacional no-jurisdiccional
de defensa de los derechos humanos en Mxico: algunas
preocupaciones. Anuario de Derechos Humanos. Nueva
poca. Vol. 10. 2009.
Comisin Nacional de Derechos Humanos (2004). Informe
de actividades 2003. Mxico: Autor.
Comisin Nacional de Derechos Humanos, Informe de
actividades
2007,
http://www.cndh.org.mx/lacndh/
informes/anuales/informeAct2007/informe2007.htm (Fecha
de consulta: 8 de Marzo de 2011)
Comisin Nacional de Derechos Humanos, Informe de
actividades 2010. (2011). Mxico: Autor.
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.
Contreras, Miguel. (2003). 10 temas de derechos humanos.
Mxico: Comisin de los Derechos Humanos del Estado de
Mxico.
Peces-Barba, Gregorio & Fernndez, Eusebio. (2001). Historia
de los Derechos Fundamentales. Tomo I: Trnsito a la
modernidad, siglos XVI y XVII. Espaa: Dykinson.
Truyol, Antonio. (2000). Los Derechos Humanos, Espaa:
Tecnos.

Queda pendiente verificar los efectos de esta

reciente reforma en la eficacia y seguimiento de
las recomendaciones.
7. CONCLUSIONES
En el concepto de derechos humanos se
aprecia una doble dimensin, tanto jurdica
como axiolgica, estos derechos adems de
normas jurdicas representan valores altamente
apreciados por la sociedad de ah que el sistema
de recomendaciones no vinculatorias aproveche
el peso moral de estos derechos para procurar su
respeto voluntario.
La eficacia de las recomendaciones como
mecanismo de proteccin de los derechos humanos
depende, adems del aspecto axiolgico, de otros
factores como su fundamentacin, publicidad y la
reputacin social del rgano que las emite.
En Mxico el sistema de recomendaciones,
particularmente en el caso de la CNDH, refleja
cuantitativamente escasa eficacia, el nmero
de recomendaciones emitidas es escaso en
proporcin a las quejas y las recomendaciones
con pruebas de cumplimiento total constituyen
una minora, sin evidencia de crecimiento en los
ltimos aos.
Con ello se aporta evidencia emprica de que el
46

Lic. Jos Alfredo Gmez Reyes

R e f o r m a
Constitucional
en
materia de Derechos
Humanos
Reforma
Constitucional
en
materia de Derechos

Por la Universidad Veracruzana: Licenciado en Derecho, Asistente

legal del Programa de Derechos Humanos y Doctorando en Derecho
Pblico por el Instituto de Investigacin de Jurdicas. Actualmente
labora como Oficial Judicial en el Consejo de la Judicatura del Poder
Judicial del Estado de Veracruz.

Sumario: 1. Resumen/Abstract. 2. Contexto

universal de los Derechos Humanos. 3. Derechos
Humanos en el Estado Mexicano. 4. La atinada
reforma constitucional mexicana en materia de
derechos humanos. 5. A manera de conclusin.
6. Bibliografa.
1. - RESUMEN
En un primer momento se har un breve
recorrido por los acontecimientos histricos
Universales -desde nuestra postura en un orden
de importancia- que dieron pauta al sistema
normativo de proteccin de los Derechos
Humanos, lo anterior con la finalidad de dar
mayor claridad, a lo que ha significado la reforma
constitucional en materia de Derechos Humanos
en el Sistema Jurdico Mexicano pues aunque
desde un punto de vista ms abstracto, antes de
la reforma no haba excusa para realizar un control
de convencionalidad por ejemplo, o utilizar el
principio pro persona-, no debemos olvidar el
corte positivista que caracteriza a nuestro Mxico,
sin mayor hondura, pasemos a lo siguiente.
ABSTRACT
The next essay presents a brief overview of
historical and legal events -from our position in
order of importance-, which gave tone to the
regulatory system for the protection of Human
Rights, the above in order to give greater clarity
to what has meaning constitutional reform on
Human Rights in the Mexican legal system last
June 11, 2011 -because, from an abstract point
of view, before the reform there was no excuse to
realize a conventionality control for example, or
the use the principle of pro-person-, however, we
must not forget the positivist that characterizes
our Mexico. No more deeply, let move on to the
following.
Palabras clave: Reforma Constitucional, Pro
Persona, Derechos Humanos.
Keywords: Constitutional Reform, Pro Persona,
Human Rights.

2. CONTEXTO UNIVERSAL DE LOS DERECHOS

HUMANOS
Haciendo un breve anlisis de los antecedentes
de los Derechos Humanos y ordenndolos por
importancia, segn nuestro criterio, encontramos
que para el escolstico Santo Tomas de Aquino, el
universo es gobernado por la razn divina, de aqu
que la razn que ordena todas las cosas existentes
se encuentra en Dios, por su calidad de Rey del
universo. De la misma manera, refiere que todo ser
que acta se dirige a su fin. Y, como ese fin tiene la
naturaleza de bien, el precepto fundamental de la
ley natural ser: haz el bien y evita el mal (Azuara,
2011).
Es indudable que la filosofa de Santo Tomas de
Aquino perme su ideologa y razonamiento en
el campo religioso. Es por ello, que no podemos
dejar de mencionar su importancia en el desarrollo
histrico de los Derechos Humanos.
Por su parte, Tomas Hobbes nos dice que las leyes
de la naturaleza eran en realidad un conjunto de
normas, con las cuales un ser idealmente razonable
buscara su propia ventaja, en caso de tener
conciencia plena de todas las circunstancias en
que actuaba y de no estar en lo absoluto afectado
por el impulso momentneo, ni por ninguna clase
de perjuicios.
En trminos generales, se refera a que los
hombres actan en la realidad de esta manera: las
leyes naturales exponen condiciones hipotticas,
las cuales permiten los rasgos fundamentales
de los seres humanos que se funden en un solo
comportamiento. No exponen valores, sino que
determinan su actuar casusticamente y solo
racionalmente aquello a lo que le colocan un valor
en los sistemas morales y jurdicos.
John Locke sostena, que el estado de naturaleza
est conformado por paz, buena voluntad,
asistencia mutua y conservacin. Defenda
esta postura con base en que la ley natural
proporciona un sistema completo de derecho
y deberes humanos. El defecto del estado de

naturaleza consiste, bsicamente, en que no tiene

organizacin. Por su parte, el derecho positivo no
aade nada a la cualidad tica de los diferentes
tipos de conducta, sino que proporciona,
simplemente, un aparato de su efectiva aplicacin.

Sin duda, algunos de los acontecimientos que dan

pauta para el estudio de los derechos humanos
son, por un lado, los conflictos armados y, por el
otro, los delitos de lesa humanidad. Referente
al primer aspecto, surgen cuestionamientos por
parte de la sociedad civil, preguntando dnde
quedan los derechos de las personas que no
participaron activamente en la guerra, es decir,
qu lugar toman las garantas que brindan los
estados a sus conciudadanos en momentos de
inestabilidad social, de crispacin poltica, social,
econmica, entre otras. Respecto a lo segundo,
tambin aparecen cuestionamientos sobre el
lugar que toman los derechos de aquellos que
no combatieron, pues son vctimas de los daos
colaterales que traen las guerras.

En el estado de naturaleza nos dice Locke todo

hombre tiene que proteger lo suyo, de la mejor
manera posible, pero su derecho a lo suyo y el
deber que tiene de proteger lo ajeno son tan
completos como pueden llegar a serlo cuando
existe un gobierno (Azuara, 2011). De ah que
su teora vaya encaminada a que el hombre no
necesite del derecho positivo para vivir en una
sociedad donde se respete el derecho de los
dems, y que ste solo sea una institucin para
darle procedimiento formal al momento de exigir
lo propio.

Un ejemplo remoto de crmenes de lesa humanidad,

lo encontramos en el juicio en contra de Peter
Von Hagenbach en 1474 (Bacard, 1885), quien
fue acusado por crmenes de guerra cometidos
durante la ocupacin de Breisach, ordenada por
Carlos el Temerario, duque de Borgoa.

Para el ao de 1689 Locke, desde su exilio en

Holanda, escribe el acta sobre la tolerancia, donde
expone, en primer lugar, que los hombres por
naturaleza son iguales ante la ley, por lo tanto todos
tienen los mismos derechos a la vida, a la libertad
y a la propiedad, es decir, proclama que cada
hombre puede disfrutar de los mismos derechos
que son concedidos a los dems. En segundo
lugar, Locke apoya el principio de tolerancia en la
defensa de la libertad de conciencia y expresin
y, al mismo tiempo, la diversidad de creencias y
opiniones (Bello, 2002).

Ante esta realidad el Derecho Internacional

tena poco que decir, pues su mbito de accin y
aplicacin se limitaba, en la mayora de los casos, a
las relaciones entre los estados, dejando de lado la
proteccin de las personas.
Fue hasta 1864 cuando, con la firma de la
Convencin de Ginebra para el Alivio de la
Condicin de las Heridas de Ejrcitos en el Campo
de Batalla, se formaliz uno de los primeros
instrumentos internacionales para la proteccin
de determinadas personas durante un conflicto
armado, aunque no tuvo gran xito, esto no solo
debido al documento, sino ms bien a la falta
de cumplimento por parte de los estados. Dicho
documento prevea un rgano jurisdiccional que
vigilara su cumplimiento y que, como ya se dijo,
en la prctica no tuvo aplicabilidad. Lo importante
aqu es resaltar que fue un precedente muy
importante en la lucha por alcanzar una verdadera
Justicia Penal Internacional.

Por lo tanto, podemos advertir que desde aqul

momento los grandes pensadores ya hablaban
del derecho del hombre a la no discriminacin y el
deber que el estado tiene de brindar proteccin al
individuo en condiciones igualitarias.
Como segundo elemento de estudio y una vez
asentados los orgenes filosficos de los Derechos
Humanos, debemos hacer alusin, en el mbito
jurdico, a la forma en que se comprometi el
mundo para proteger los Derechos Humanos,
desde una perspectiva, ya no de Derecho Natural,
si no como obligacin poltico-jurdica de los
Estados.

Posteriormente en 1899 se convoco a la Conferencia

49

CIENCIA

Internacional de la Paz de la Haya, en la cual se

aprob el Convenio II de la Haya sobre las leyes
costumbres de la guerra terrestre del 29 de julio
de 1899, a ste le sigui la segunda conferencia
Internacional de la Paz el 18 de octubre de 1907,
en donde se aprob el Convenio IV de la Haya
sobre las leyes y costumbres de la guerra terrestre
(Anaya).

colaboracin internacional.
Es a partir de este momento que se crean
instituciones y organismos especializados y,
al mismo tiempo, la adopcin de una serie de
declaraciones y tratados internacionales que
consagran los derechos y libertades fundamentales
del ser humano y se establecen los mecanismos
para su proteccin y defensa (Tapia).

A lo largo del siglo XX se cometi en todo el mundo

una serie terrible de atrocidades que afectaron a
la humanidad: crmenes de guerra, genocidios,
crmenes de lesa humanidad, incluidas prcticas
sistemticas de tortura, ejecuciones extrajudiciales
y desapariciones forzadas. Todo ello durante las
guerras internacionales, en conflictos regionales,
incluso en tiempos de paz, en donde la inmensa
mayora de los autores de esos crmenes quedaron
sin castigo.

Un claro ejemplo de estos organismos

especializados fue la Corte Penal internacional,
creada en 1993 en virtud de una resolucin
del Consejo de Seguridad de Naciones Unidas,
adoptada con arreglo al captulo VII de la Carta de
las Naciones Unidas, encargada exclusivamente
para lo acaecido en la Ex Yugoslavia, teniendo como
facultades exclusivas perseguir crmenes de lesa
humanidad durante los conflictos armados. A ste
le sigui, en virtud de la resolucin 955 del consejo
de Seguridad, el Tribunal Penal Internacional para
Rwanda (Manfred, 2005: 55-56).

Al respecto y retomando el segundo elemento

de estudio, la experiencia histrica parece estar
presente en casi cualquier reflexin sobre los
horrores cometidos por la humanidad. Atrocidades
como la del rgimen nazi que gobern en
Alemania bajo el gobierno de Adolfo Hitler (Dwork,
Debranh y Van Pelt, Robert Jan).

Por su parte, el continente Americano, tambin

tom parte en la lucha para erradicar la prctica
sistemtica de violaciones a Derechos Humanos
que se vivi en la Segunda Guerra Mundial. As
fue que, en 1945 se llev a cabo la Conferencia
Interamericana sobre Problemas de la Guerra y de
la Paz en la ciudad de Mxico.

Los primeros esfuerzos por poner fin a esa

situacin de impunidad, tuvo lugar una vez
acabada la segunda Guerra mundial, cuando
los aliados establecieron tribunales militares
internacionales en Nremberg y Tokio, cuya tarea
exclusiva consista en llevar ante la justicia a los
principales criminales de guerra. As, los Tribunales
estaban estrechamente vinculados a la aplicacin
del Derecho internacional Humanitario, es decir, el
derecho de los conflictos armados.
Con la aparicin de las Naciones Unidas en
1945, nace propiamente, el principio de la
internacionalizacin de los Derechos Humanos;
esto es, que su proteccin ya no era exclusivamente
de la jurisdiccin interna de los estados, sino
que ahora la comunidad internacional, al tomar
mayor conciencia de que las violaciones a los
derechos humanos trascendan las soberanas
de los estados, requera, por consiguiente, una

Los principales documentos donde los miembros

de la Organizacin de Estados Americanos plasman
sus fines para la proteccin de los Derechos
Humanos son la Carta de la OEA y la Declaracin
Americana de los Derechos y Deberes del Hombre
(1945). Cabe resaltar, que ninguno de estos
instrumentos prevea un sistema de Proteccin
de Derechos Humanos, sin embargo, en 1959 el
establecimiento de la Comisin Interamericana
de Derechos Humanos da comienzo al Sistema
Regional de Proteccin de los Derechos Humanos
ms importante hasta ese momento. Este sistema
tiene dos momentos cumbres, el primero, la
Convencin Americana de Derechos Humanos y el
segundo, la aparicin de la Corte Interamericana
de Derechos Humanos.
50

Sin bien, el corto anlisis que se hizo sobre algunos

de los datos histricos de los Derechos Humanos
y su sistema de proteccin no abarc todos y
cada uno de ellos, es debido a que dicha empresa
implicara un trabajo ms extenso. En ese sentido
pasemos a los Derechos Humanos en el Estado
Mexicano.

Salud, Vivienda, Informacin y los que se vern

ms adelante.
Ahora bien, hablando de Mxico y el mbito
internacional de los derechos humanos debemos
acotar que el estado Mexicano, como parte de la
Organizacin de Estados Americanos, ha firmado y
ratificado innumerables tratados internacionales.
Tal es el caso de la Convencin Americana sobre
Derechos Humanos (Pacto de San Jos), la cual
fue adoptada por nuestro pas en la ciudad de
San Jos de Costa Rica el 22 de noviembre de
1969. El Senado de la Repblica la aprob el 18 de
diciembre de 1980 y se public en el Diario Oficial
de la Federacin el 7 de mayo de 1981.

3. DERECHOS HUMANOS EN EL ESTADO MEXICANO

En Mxico, los Derechos Humanos tienen sus
antecedentes, muy remotos en la llegada de los
espaoles a Amrica y las consecuencias que esto
trajo para nuestros antepasados indgenas, mismos
que fueron vctimas de excesos y abusos por parte
de los espaoles; as mismo, se suscit en Espaa
una importante polmica acerca de los justos
ttulos de los conquistadores en Amrica y del
trato que deban recibir los indgenas, cuestiones
que fueron expresadas por Bartolom de las Casas
y Francisco de Vittoria, quienes afirmaban una serie
de principios, entre los que destacaban que todos
los hombres nacen igualmente libres (Madrazo,
1993: 28).

Los tratados internacionales estn regulados en la

Constitucin Poltica Mexicana en los siguientes
artculos: 1 (principio pro homine), 76, fraccin
I (facultad de aprobarlos exclusiva del Senado);
89, fraccin X (facultad del Ejecutivo Federal para
celebrarlos conforme a los principios que en
este precepto se establecen); 133 (jerarqua de
Ley Suprema de los tratados), y 105, fraccin II ,
incisos b y c (accin de inconstitucionalidad por
contradiccin entre los tratados internacionales
celebrados por el Estado mexicano y la Constitucin
Poltica).

Lo anterior, trajo como consecuencia jurdica la

aprobacin de leyes protectoras de los pueblos
indgenas y abrieron el ulterior reconocimiento de
otras libertades en Espaa, lo que posteriormente
dio la pauta a la conceptualizacin de los derechos
fundamentales del hombre.

El texto de los preceptos anteriores, confirma

la supremaca constitucional y la ineludible
observancia de los principios y formalidades
establecidas por la Carta Suprema para celebrar un
convenio o tratado internacional, permitiendo as,
su incorporacin al orden jurdico mexicano. Sin
su acatamiento esos instrumentos carecern de
valor dentro del orden jurdico mexicano (Ortega,
1983: 257).

Por otro lado, y no menos importante, est

el hecho de resaltar las tres etapas histricas
fundamentales que condicionaron la evolucin
de nuestro pas y que dieron lugar a su actual
conformacin. Nos referimos a la Independencia,
la Reforma y la Revolucin Mexicana, lo que de
forma paulatina dio origen a las cartas magnas de
la historia constitucional mexicana, siendo stas: I.
Constitucin de 1824; II. Constitucin de 1857 y III.
Constitucin de 1917.

En ese tenor, el artculo 1 ordena:

Art. 1o.- En los Estados Unidos Mexicanos todas las personas
gozarn de los derechos humanos reconocidos en esta
Constitucin y en los tratados internacionales de los que
el Estado Mexicano sea parte, as como de las garantas
para su proteccin, cuyo ejercicio no podr restringirse ni
suspenderse, salvo en los casos y bajo las condiciones que
esta Constitucin establece.

Entre algunos de los derechos humanos que se

incluyen dentro de esta ltima Constitucin, estn
los de Seguridad Jurdica, Derechos de Familia,
51

Las normas relativas a los derechos humanos se interpretarn

de conformidad con esta Constitucin y con los tratados
internacionales de la materia favoreciendo en todo tiempo
a las personas la proteccin ms amplia.

1. Confunda los mecanismos de proteccin de

derechos con los derechos en s, pues en realidad
una garanta es un instrumento a travs del cual se
protege un derecho y no un derecho en s mismo.

Todas las autoridades, en el mbito de sus competencias,

tienen la obligacin de promover, respetar, proteger y
garantizar los derechos humanos de conformidad con los
principios de universalidad, interdependencia, indivisibilidad
y progresividad. En consecuencia, el Estado deber prevenir,
investigar, sancionar y reparar las violaciones a los derechos
humanos, en los trminos que establezca la ley.

2. Atenda a una concepcin individualista y

estatalista de los derechos humanos, en la que
la principal funcin de stos es salvaguardar una
esfera de libertad para los individuos.
En este sentido, se privilegia a los derechos civiles
y polticos, mientras que se reducen los derechos
econmicos y sociales a simples objetivos
programticos del Estado, poniendo en duda su
plena justiciabilidad.

CIENCIA

Por su parte el artculo 133 constitucional ordena:

Esta Constitucin, las leyes del Congreso de la Unin que
emanen de ella y todos los tratados que estn de acuerdo
con la misma, celebrados y que se celebren por el Presidente
de la Repblica, con aprobacin del Senado, sern la Ley
Suprema de toda la Unin. Los jueces de cada Estado se
arreglarn a dicha Constitucin, leyes y tratados, a pesar
de las disposiciones en contrario que pueda haber en las
Constituciones o leyes de los Estados.

3. Al considerar que los nicos titulares de las

garantas son los individuos concretos niega, de
entrada, la posibilidad de reconocer a ciertos
grupos o comunidades la titularidad de los
denominados derechos colectivos (ONU, 2008:1516).

Finalmente, el incumplimiento de las obligaciones

Internacionales por parte del Estado Mexicano ha
trado como consecuencia haber sido sometido
a la jurisdiccin de la Corte Interamericana de
Derechos Humanos en 7 ocasiones, sin hacer
mencin de las innumerables recomendaciones
a que ha sido objeto por parte de la Comisin
Interamericana de Derechos Humanos y otros
organismos internacionales en la materia.

Por una cuestin de materia, el tema a

desarrollar slo aborda las siguientes reformas
constitucionales: la denominacin del captulo
I del Ttulo Primero; el primero y quinto prrafos
del artculo 1, el segundo prrafo del artculo
3; segundo prrafo del artculo 11 y el segundo
prrafo del artculo 18, en ese tenor, se advierte:

Ahora bien, la importancia del cambio de

denominacin redunda en que los Derechos
humanos son derechos que tiene toda persona,
en virtud de su dignidad humana, definiendo
y controlando las relaciones individuales y las
estructuras de poder del estado, delimitando el
poder de ste ((ONU, 2008:1) y de aquellos que
actan bajo tolerancia o aquiescencia del mismo;
exigiendo que stos cumplan sus obligaciones
de Respetar (no hacer) y de garantizar (dar y
hacer) que avalen condiciones que permitan a las
personas gozar de sus derechos humanos.
Otro punto importante es que los derechos
humanos plasmados en diversos tratados
internacionales son la suma de los derechos
individuales y colectivos establecidos en
constituciones nacionales, lo que se traduce en
una mejor proteccin para la persona.

Un punto medular en la reforma constitucional,

desde nuestro punto de vista, y lo ms
trascendental, es el cambio de denominacin
de garantas individuales a Derechos Humanos,
compartiendo tres razones importantes:

No debemos pasar por alto lo que hemos dejado

claro en lneas supra, los Derechos Humanos
surgen ante situaciones de deplorable trato a
la dignidad humana, de ah la necesidad que su
base de accin sea permeada por el principio pro-

4. LA ATINADA REFORMA CONSTITUCIONAL

MEXICANA EN MATERIA DE DERECHOS HUMANOS

52

El derecho subjetivo de recibir refugio est

implcito y se desprende del principio de nonrefoulement o no devolucin contra su voluntad,
reconocido por el artculo 33 de la Convencin
(vase la seccin 8.11). La persona que tiene
un temor fundado de persecucin por uno de
los motivos antes mencionados y que llega al
territorio de un Estado que no es su Estado de
nacionalidad, no puede ser devuelta a su pas. Esta
circunstancia necesariamente implica el derecho a
permanecer en el pas en donde se encuentra o,
eventualmente, ser reasentado en otro Estado, en
el cual pueda vivir en condiciones de seguridad.

persona, el cual, sostiene que la interpretacin de la

Convencin Americana y de los Sistemas Jurdicos
de los estados miembros y sus resoluciones, deben
orientarse del modo ms favorable para la persona
(Ortega, 1983: 276).
Por otra parte, los Derechos humanos abarcan
todos los aspectos de la vida, por lo tanto, su
ejercicio permite a hombres y mujeres conformar
y determinar su vida en condiciones de libertad,
igualdad y respeto a la dignidad humana. Los
derechos humanos no solo abarcan derechos
civiles, polticos, sociales, econmicos y culturales,
sino tambin, derechos colectivos de los pueblos,
tales como la libre determinacin (Convenio 169
OIT), la igualdad, el desarrollo, la paz (Canado) y
un medio ambiente limpio (OEA).

El Manual de Procedimientos y Criterios del

Alto Comisionado de las Naciones Unidas
para los Refugiados (ACNUR) reza: As pues, el
reconocimiento de la condicin de refugiado
de una persona no tiene carcter constitutivo,
sino declarativo. No adquiere la condicin de
refugiado en virtud del reconocimiento, sino que
se le reconoce tal condicin por el hecho de ser
refugiado (ODonell, 2007: 600-601).

Ahora bien, respecto a la reforma al artculo 3, debe

precisarse que el debido respeto y proteccin de
los derechos humanos, solo puede realizarse con
plenitud en una sociedad en la que subsista una
cultura de derechos humanos, la cual solo puede
construirse a partir de una fuerte campaa de
educacin en materia de stos.

Ahora bien, respecto a la reforma que sufri

el artculo 18 constitucional, respecto al
sistema penitenciario, resulta un tema de suma
importancia, pues resulta urgente su tratamiento
consiente, escrupuloso y que inclusive -desde
nuestra perspectiva- es una asignatura pendiente,
aunque no dudamos que con esta reforma
constitucional cambie el rumbo de nuestro
querido Mxico; en materia penitenciaria, hasta
este momento pareciera que es toda una utopa
el pensar que habr una reinsercin a la sociedad
de una persona que ha delinquido, sino todo lo
contrario.

Con la reforma, se establece que tales derechos

son un fin y un objetivo central de la educacin
que el Estado imparte, aplicado tambin a la que
es impartida por particulares. Con ello, se exige
que los contenidos y la metodologa empleada
en el sistema educativo se encuentre en sintona
con los estndares de los derecho humanos y
que se fomente entre el alumnado una mejor
comprensin y compromiso con los mismos
(convenio 169 OIT.
Por otro lado, respecto del derecho de asilo (artculo
11 Constitucional), el artculo 22 de la Convencin
Americana reconoce el derecho, entre otros, a
() buscar y recibir asilo en territorio extranjero
en caso de persecucin por delitos polticos o
comunes conexos con los polticos y de acuerdo
con la legislacin de cada Estado y los convenios
internacionales. El Derecho de los refugiados es
tan extenso que se considera como una rama del
derecho internacional.

Por otra parte, hablar de que el sistema

penitenciario se organizar sobre la base del
respeto de los derecho humanos, da la pauta
para que se exija las condiciones adecuadas de
las personas privadas de la libertad, pues como
sabemos, en la mayora de esas crceles, el trato a
los internos es deplorable.
Al respecto, en concordancia con el Doctor Sergio
53

momento pareciera que es toda una utopa el

pensar que habr una reinsercin a la sociedad
de una persona que ha delinquido, sino todo lo
contrario.

estamos obligados a seguir luchando, como hasta

ahora, para fortalecer la dignidad intrnseca al ser
humano, base de accin de los Derechos Humanos.
No hay pretexto para las autoridades mexicanas,
pues lamentablemente hasta antes de esta
reforma, les bastaba decir que los tratados eran
una cuestin no vinculante, una cuestin de buena
fe. Pero, como sabemos, es una realidad tangible,
es un hecho, que los derechos humanos tambin
sean positivisado en nuestra Carta Magna.

CIENCIA

Por otra parte, hablar de que el sistema penitenciario se organizar sobre la base del respeto de
los derecho humanos, da la pauta para que se
exija las condiciones adecuadas de las personas
privadas de la libertad, pues como sabemos, en la
mayora de esas crceles, el trato a los internos es
deplorable.

Finalmente, vale la pena referir que desde

nuestra ptica, contamos con una de las mejores
constituciones de Latinoamrica, pues respecto
a la jerarqua de los tratados internacionales y la
proteccin al ser humano -pro persona-, no se
les puede clasificar doctrinariamente en supra
constitucional, constitucional, supra legal, legal
o infra legal. Pues el multicitado principio pro
persona, juega un papel fundamental en el control
de convencionalidad, que contrario a muchas
posturas, no implica que se debe preferir un tratado
internacional frente a una ley nacional, ms bien
se debe buscar una interpretacin conforme, o en
su caso la ms favorable a la persona humana.

Al respecto, en concordancia con el Doctor Sergio

Ramrez Garca, quien atinadamente refiere, que
disponemos de leyes modernas y suficientes;
no es necesario llevar a cabo reformas mayores,
sino adecuaciones menores por la fuerza del
cambio, que naturalmente ocurren en este
mbito, como en todos. No sobra la revisin de los
proyectos rectores, para ajustarlos a las imperiosas
necesidades del tratamiento penitenciario;
adems, es preciso que estas instituciones sean
siempre funcionales y suficientes. No hay duda,
se debe recuperar la mejor tradicin mexicana en
materia de seleccin y preparacin del personal
penitenciario, a sabiendas de que el sistema de
tratamiento ser lo que hagan de l quienes lo
tengan a su cargo: desde las autoridades ms
elevadas hasta los modestos custodios, que sin
embargo, cumplen un papel muy importante.

6. FUENTES CONSULTADAS
Anaya Muoz, Alejandro y Medelln Urquiaga,
Ximena, Compilacin de instrumentos bsicos de
la Corte Penal Internacional.

5.- A MANERA DE CONCLUSIN

Azuara Prez, Leandro, La filosofa en la patrstica

y en la escolstica, Biblioteca Jurdica virtual de
la UNAM. Recuperado el 12 de marzo de 2011,
de http://www.juridicas.unam.mx/publica/librev/
rev/facdermx/cont/63/dtr/dtr1.pdf.

Es indudable el gran avance en materia de

Derechos Humanos que ha realizado el Estado
Mexicano con las reformas constitucionales que
hemos analizado y que sin duda, el impacto en
el sistema jurdico ser doblemente importante,
pues el respeto a los derecho humanos, ya no es
una cuestin de buena fe, es una realidad tangible
que exige respeto y cumplimiento.

Bacard, Alejandro de. (1885). Nuevo Coln o

Tratado del Derecho Militar de Espaa y sus Yndias,
Barcelona: Imprenta de Narciso Ramrez, 1858. Del
mismo autor: Diccionario de Legislacin Militar,
Barcelona: Imprenta de Sucesores de Narciso
Ramrez y Ca.
Bello, Eduardo. (2002). Libertad, igualdad y
Tolerancia. Recuperado el 12 de marzo de 2011,

Creemos que la cultura por el respeto de los

Derechos Humanos en Mxico, pasar de ser un
asunto meramente poltico a un asunto de carcter
obligatorio y vinculante. Por lo tanto, los juristas
54

de, E. Bello / A. Rivera (eds.) La actitud ilustrada,

Valencia, Biblioteca Valenciana.

acerca de las Declaracin Universal de Derechos

Humanos, su contenido y trascendencia
internacional. Comisin de Derechos Humanos del
Estado de Mxico. Recuperado el 12 de marzo de
2011 de, http://www.juridicas.unam.mx/publica/
librev/rev/derhum/cont/22/pr/pr17. pdf.

Declaracin del Hombre y del ciudadano (1789).

Aprobada por la Asamblea Francesa.
Dwork, Debranh yVan Pelt, Robert Jan, Holocausto.
Una Historia, citado por Miguel Carbonell en La
universalidad de los derechos tomada en serio: 60
aos de frustraciones y esperanzas. Recuperado
el 26 de noviembre de 2011, de, http://www.
bibliojuridica.org/libros/6/2834/22.pdf.
Garca Ramrez, Sergio. El sistema penitenciario
siglo XIX y XX. Recuperado el 21 de marzo de 2011,
de, http://www.juridicas.unam.mx/publica/librev/
rev/boletin/cont/95/art/art3.pdf
H. Sabine. (1984). George, Historia de la Teora
poltica Mxico, D. F, FCE.
Madrazo, Jorge. (1993). Derechos Humanos: el
Nuevo enfoque mexicano, FCE, Mxico.
Morineau Iduarte, Marta y Romn Iglesias Gonzlez
(1998). Derecho Romano, Mxico, D.F, Oxford.
Nowak, Manfred et. al. (2005). Derechos Humanos,
manual para parlamentarios, Francia, Oficina del
alto Comisionado de Naciones Unidas y Unin
Interparlamentaria.
ODonell, Daniel. (2007). Derecho Internacional
de los Derechos humanos, normativa,
jurisprudencia y doctrina de los sistemas universal
e interamericano, Mxico, D.F. Oficina en Mxico
del Alto Comisionado de Naciones unidas- Egap.
Ortega San Vicente, Alejandro. (1983). Evolucin
del Derecho a la informacin en el orden Jurdico
Mexicano, Comisin Nacional de Derechos
Humanos, Mxico.
Seplveda, Cesar (1983), Derecho Internacional,
Mxico D.F, Porra.
Tapia Hernndez, Silverio, Breves consideraciones
55

Sumario: 1. Resumen/Abstract. 2. El concepto de

educacin. 3. Un poco de historia. 4. La sociedad
en la educacin. 5. La educacin enfrenta
una nueva sociedad. 6. El proceso educativo.
7. Aprendizaje significativo. 8. Estrategias de
aprendizaje. 9. Conclusin. 10. Referencias
bibliogrficas.

Key words: education, society, educational process

2. EL CONCEPTO DE EDUCACIN
La palabra educacin la usamos desde
que comenzamos a relacionar eventos y
acontecimientos, y es usual que a temprana edad
nos bombardeen con esquemas y modelos que
tienen que ver con este concepto, nos hemos
hecho la idea que la educacin es un proceso y
dura un determinado perodo, pero en realidad
dura toda nuestra existencia y en determinados
casos limita nuestro accionar.

1. RESUMEN

El proceso educativo: Retos de la

educacin en una nueva sociedad
Dr. Carlos Hernndez Rodrguez

El proceso educativo:
Retos de la educacin
en una nueva sociedad

El proceso educativo: Retos de la

educacin
El proceso educativo:

en una nueva
sociedad

Ingeniero Qumico, Maestra en Tecnologa Educativa, Maestra en

Docencia Universitaria y Doctor en Educacin

A 10 aos de un nuevo siglo y milenio se ha

producido avances importantes en la ciencia
y tecnologa, los medios de comunicacin han
acortado fronteras y distancias, la educacin es
un proceso dinmico, sin embargo siempre ha
enfrentado retos trascendentes, hoy en da uno
de esos retos es la conformacin de una nueva
sociedad ataviada de nuevos esquemas, lenguajes
y recursos tecnolgicos. El proceso educativo
se debe adaptar segn las circunstancias del
entorno, los modelos educativos que se disean
deben contemplar entre otros cosas: el diseo
instruccional, la estructura del aula, recursos
didcticos, perfil del docente, representaciones
sociales de los distintos agentes (alumnos,
docentes y directivos) entre otros.

A la educacin se le ha dado un matiz especial y

en algunas ocasiones se convierte en punta de
lanza para muchos que buscan escalar posiciones
polticas e ideolgicas, no es extrao encontrar
elementos que nos haga pensar que todo lo que
gira en torno a la educacin conforma un modelo
compuesto de elites que se empean en marcar
diferencias entre grupos. (Sacristn, 1999)
Muchos autores mencionan que la educacin
formal durante muchos aos se ha visto separada
de la sociedad, y hoy en da diversos paradigmas de
la sociologa o de la teora social se han utilizado
para explicar como participa la sociedad en los
procesos educativos. Se concibe a la sociedad
como un factor compuesto por diversos elementos
que pueden provocar mltiples alteraciones
en el proceso de enseanza y de aprendizaje
dentro del saln de clases, autores de la llamada
escuela nueva han sealado que el sexo, la edad,
el estrato social, lugar de residencia, as como las
instituciones sociales (familia, escuela, iglesia), son
determinantes en el proceso educativo. (Sacristn,
1999)

Abstract
At 10 years of a new century and Millennium
there has been significant progress in science and
technology, media have shortened distances and
borders, education is a dynamic process, however
it has always faced significant challenges, today
one of those challenges is the creation of a new
attired society of new schemes, languages and
technology resources. The educational process
should be adapted according to the circumstances
of the environment, the educational models that
are designed should include among other things:
instructional design, the structure of the classroom,
teaching resources, profile of the teacher, social
representations of the various actors (students,
teachers and managers) among others.
Palabras clave: educacin,
educativo

La educacin puede analizarse desde diversos

puntos de vista, la religin, la familia, la escuela,
la sociedad entre otros, dentro de cada grupo
social a existe un propio concepto caracterstico
dependiendo del anlisis y estudio a que se
dediquen, se destaca que la educacin es sin duda
el comn denominador de todos los pases.

sociedad, proceso
57

que da base slida a la teora pedaggica. (Palacios,

2002)

CIENCIA

3. UN POCO DE HISTORIA
No podemos separar a la educacin de los modelos
educativos, los cuales han tenido un avance en
sus sustentos tericos a lo largo del desarrollo de
la humanidad; cada etapa ha sido enmarcada por
un sistema educativo con caractersticas propios
de la poca y que sin duda en su momento
no solo dirigan los destinos de los procesos
educativos, si no de la vida misma de las personas.
Probablemente hoy en da nos parezca difcil de
aceptar una educacin como en el Cristianismo, en
el Medievo o en el Renacimiento, pero que fueron
necesarias para que surgieran personalidades
que con sus estudios fueran conformando una
educacin completa, compleja y cambiante de
acuerdo a los movimientos sociales, polticos,
econmicos, culturales, tecnolgicos entre otros.
(Freire, 2007)

El anterior recorrido histrico, es solo un pequeo

recuento de muchos siglos de estudio y anlisis
que ha sido objeto la educacin y que al fecha
se continua por intentar establecer un modelo
educativo ideal que cumpla con las exigencias
del entorno que nos toca vivir, seguramente lo
que hoy en da puede sonar como innovaciones
educativas, en algunos aos ser solo un recuento
de la historia para dar paso a otros esquemas.
4. LA SOCIEDAD EN LA EDUCACIN
Durkheim comienza ha estudiar la relacin de
la educacin con la sociedad, seala que la
educacin ha sufrido cambios a travs de su
momento histrico y el tipo de sociedad de que
se trate, el mismo sostiene que cada sociedad
ha conformado un sistema de educacin con
singularidad particularidad para llevar a cabo la
socializacin de los educandos, de tal manera, se
busca conformar el ser social de cada uno de ellos,
.Este investigador plantea que la educacin es
funcional al sistema a partir de tres dimensiones:
la educacin como accin, como proceso y como
institucin. (Durkheim, 2000)

Sin quitar mrito a ningn autor, Ratke y Comenio,

son sin duda dos personajes enmarcados dentro
del Realismos Pedaggico que comienzan a
darle un sentido diferente a la educacin; Juan
Amos Comenio, aunque permanece fijo en
el Cristianismo, determina elementos para la
educacin que se asemejan a la pedagoga actual.
(Palacios, 2002)

La educacin se ve afectada por grupos

antagnicos en busca de poder como los
sindicatos, colegios y asociaciones de maestros,
asociaciones de alumnos y de padres de familias,
Carlos Torres (Charles:1992), comenta que las
polticas educativas no son sencillas de entender,
y que se requiere de los siguientes anlisis para
lograrlo: a) los objetivos del estado y sus fines
polticos, la historia social del aparato educativo, b)
los modos y mtodos de operacin en la formacin
de polticas educativas, en relacin a los problemas
sociales que surgen por la acumulacin de capital
y las prcticas legitimadoras del Estado, c) la
organizacin burocrtica del aparato educativo,
d) las ideologas de la burocracia educacional,
e) los resultados materiales y no materiales de
las polticas educativas, as como el papel de la
educacin en la produccin y reproduccin de

En el siglo XVIII aparece la Pedagoga

Contempornea en donde se contina con la idea
del cristianismo pero ste sufre un duro golpe con
la Doctrina Naturalista de Juan Jacobo Rousseau,
ste autor menciona que la educacin debe ser
natural y se evita lo sobrenatural, lo social y lo
poltico. (Palacios, 2002)
La educacin integral encuentra cabida en los
estudios de Pestalozzi, quien surge como un gran
defensor del desarrollo total del alumno, es gran
impulsor de la educacin fsica, mediante lo cual
el cuerpo adquiere resistencia corporal, lo cual es
vital para cerrar el ciclo de la educacin integral;
Herbart por su parte sugiere cuatro etapas para el
aprendizaje: Clarificacin, Asociacin, Sistema y
Mtodo, lo cual lo convierte como el investigador
58

la fuerza de trabajo productiva y no productiva,

f ) el papel de las polticas educativas en relacin
a todas las polticas pblicas del Estado y g) las
luchas de grupos y clases sociales para resistir las
prcticas hegemnicas del estado capitalista.
Con lo anterior se confirma que la educacin
constituye un modelo complejo con caractersticas
de poder que propician al aparicin de grupos
como los arriba mencionados y que de alguna
forma dificultan el libre accionar o desarrollo.
La educacin en sus tres dimensiones
(mencionadas por Durkheim, 2000) no escapa
de los continuos avances tanto tecnolgicos
como de la comunicacin e informtica, y
aunque mucho se ha mencionado del divorcio
o alejamiento de la educacin formal con estos
avances, definitivamente la afectan positiva o
negativamente. Hoy en da la educacin esta
rodeada de un nuevo lenguaje y de nuevas
modas presentes en los hogares, en las calles, en
las escuelas etc., en pocas palabras, la forma o
manera de educar ha cambiado de un momento
histrico a otro. Los cambios son tan rpidos que
es imposible mantenerse actualizados a pesar de
contar con comunicacin casi instantnea a nivel
mundial. (Durkheim, 2000)

social?, la sociedad ha cambiado y de alguna

forma ha abierto sus puertas al intercambio de
ideas pero todava permanece un tanto escptica
a los cambios.
Hoy en da enfrentaremos a un nuevo concepto
de educacin, concepto ataviado de nuevos
esquemas y modelos educativos, en donde
el sentido de la globalizacin y las alianzas
internacionales sern temas cotidianos y comunes,
lo interesante es cuestionarnos que tanto estamos
listos parea enfrentar a este nuevo concepto, sin en
muchas escuelas se continua con una pedagoga
tradicional.
Debemos tomar en cuenta que en la actualidad
cuesta trabajo educar informalmente a las nuevas
generaciones, los tiempos actuales exigen padres
de familia ocupados en sus trabajos, hijos educados
fuera el seno familiar, educndose bsicamente
solos o bajo la influencia de los medios de
comunicacin, la figura del docente recobra nueva
imagen en la escuela nueva, el docente se articula
como un motivador, un facilitar del conocimiento;
el maestro debera tomar en cuenta los trabajos de
Ferrire, Piaget, Freinet entre otros, en donde se
marca la importancia de reconocer la personalidad
del alumno y fomentar su desarrollo. (Palacios,
2002)

De las utopas de la primera mitad del siglo XX,

pareciera que el mundo evoluciona al final del siglo
hacia un pragmatismo productivo y comercial. Los
pases parecen evolucionar dialcticamente en
dos ejes: por una parte en el eje de las afirmaciones
y expresiones en tnicas y regionales como
resultado, muchas veces, de la quiebra de los
proyectos de unidad nacional y por otra parte en
el eje de la complementacin y de la integracin;
en la bsqueda de espacios comunitarios entre
pases y regiones.

5. LA EDUCACIN ENFRENTA UNA NUEVA

SOCIEDAD.

Con la llegada del nuevo milenio, podemos hacer

una mirada retrospectiva y preguntarnos, porqu
la educacin en su concepto ms amplio no ha
podido romper con esquemas que de alguna
forma obstaculizan el intercambio cultural y

Encontramos que los alumnos pugnan por una

forma distinta de enseanza; para ellos los avances
de la tecnologa, la comunicacin e informtica
son parte de su vida diaria y tenemos que aceptar
que cada vez ms manejan informacin que los

Enfrentamos una nueva sociedad dentro de la

educacin, alguien le ha llamado Cibersociedad,
no importa el trmino o la clasificacin, lo cierto
es que se manifiesta una relacin distinta entre los
maestros y los alumnos, revisando los antecedentes
encontramos que el catedrtico era una fuente de
poder y sabidura, su palabra no tena objecin y
su credibilidad era absoluta. (Cruz, 1996)

CIENCIA

catedrticos no lo hacen. Enfrentamos nuevos

conceptos y lenguaje dentro de la educacin,
ahora hablamos de comunicacin a distancia,
multimedia, internet, correo electrnico, aulas
virtuales etc. y aqu es donde muchos de los
docentes no han podido aceptar del todo que
existan nuevas tendencias dentro de la educacin,
que nuevos modelos pedaggicos de enseanza
y de aprendizaje este invadiendo el saln de
clases, lo que ha provocado es un rechazo por el
catedrtico por sentirse desplazado antes tales
avances. (Cruz, 1996)

e insertarse con xito el proceso educativo.

6. EL PROCESO EDUCATIVO
El proceso educativo esta formado por aspectos
importantes y cuyo anlisis y estudio provoca la
obtencin de resultados satisfactorios, dentro de
los cuales destacan el estudio de la poblacin y el
anlisis de intensiones educativas y estados meta.
El proceso educativo es sumamente complejo, la
razn es simple, tratamos con seres humanos y cada
uno de ellos presentan caractersticas diferentes,
limitadas por cuestiones sociales y culturales, cada
persona elabora su proceso cognitivo y construye
de forma diferente su conocimiento.

Se hace necesario que todas las instituciones

de educacin en cualquier nivel implementen
programas encaminados a la capacitacin y la
actualizacin docente, pero muy pocas tiene
verdaderos programas de formacin de profesores,
esto se puede explicar de varias formar por un lado
no existe el tiempo suficiente para implementar
estos programas, las instituciones no cuentan con
recursos suficientes para hacerlo y un tercer factor,
que se podra mencionar como el ms grave es
el hecho que los catedrticos consideren a la
capacitacin y actualizacin como escalafn en
sus tabulaciones de percepciones econmicas.

Las estrategias de enseanza y de aprendizaje

han sido estudiadas desde diferentes aspectos
y perspectivas, sin embargo, este binomio ha
representado uno de los retos ms grandes del
sector educativo, diferentes autores han sealado
que se debe estudiar en forma conjunta y otros
mencionan que se deben analizar en forma
separada. (Das-Barriga y Hernndez, 2002)
El anlisis de la poblacin estaba limitado
exclusivamente a las caractersticas sociales y
culturales, la poblacin era estudiada desde
aspectos como la familia, religin, estrato social
entre otros, hoy en da se toman en cuenta otras
caractersticas como son las psicolgicas.

No cabe duda que la capacitacin, la actualizacin

y la formacin de los docentes se hace cada vez
ms necesaria ante un mundo globalizado,
tecnificado, informado y comunicado, debemos
desechar la idea de seguir con los mismos modelos
educativos ante tales exigencias.

Desde la perspectiva de la Didctica cuando se

intenta realizar una anlisis entre una determinada
poblacin, lo primero que debemos hacer es
determinar la problemtica que se ha presentado,
para lo cual se toman en cuentan las siguientes
etapas: a) Explorar las caractersticas de la
poblacin destinataria, b) Detectar las necesidades
reales, c) Determinar el contexto de enseanza, d)
Definir resultados educativos y el estados de las
metas. (Cruz, 1996)

Si queremos cambiar y hacer eficiente a la educacin

en nuestro pas, es obvio que necesitamos un
cambio en muchos procesos y uno de ellos es
la forma de cmo lograr que los docentes se
actualicen y capaciten constantemente y que esto
sea parte de su que hacer docente diario .
Ser catedrtico exige diferentes cualidades, no
basta con el conocimiento adquirido a lo largo de
la formacin profesional, se requiere de personajes
con un cmulo de valores ticos, morales,
profesionales etc., y sobre todo la capacidad
pedaggica para ofrecer alternativas pedaggicas

Cuando los maestros realizan el diseo

instruccional para una poblacin determinada, se
deben plantear algunas preguntas que pueden
60

una nueva intencionalidad educativa. Parecera

que no se tomaran en cuentan las experiencias
pasadas e intentar establecer una correccin a los
problemas existentes.

darles una referencia clara del tipo de poblacin, las

preguntas pueden ir desde las edades, habilidades
de aprendizaje que poseen hasta cuestiones
socioeconmicas y culturales, debemos entender
que la finalidad del cuestionario es la de conocer
al grupo con el cual vamos a interaccionar (Cruz,
1996)

Coll y Bolea (2001), han sealado la existencia se

seis facetas dentro de las intenciones educativas:

La cultura juega un papel determinante en el

diseo de la instruccin y de los elementos que
la componen y que se toman en cuenta son los
siguientes: Educacin, Lenguaje, Valores, actitudes
y motivaciones, Pautas de comportamiento.
El aspecto social igualmente juega un papel
trascendente en el diseo instruccional, el
cual se ve alterado por factores como: El nivel
socioeconmico, la raza, la religin, la escolaridad,
la regin geogrfica donde se habita entre otros.
(Giddens, 2004)

1. La eleccin de las intenciones educativas

2.El inventario y clasificacin de las intensiones
educativas
3.La formulacin de las intensiones educativas
4.La consecucin de los objetivos para asegurar su
logro por los alumnos.
5.La implementacin de las intensiones y objetivos
propuestos.
6.Los problemas relativos a la verificacin de la
extensin y profundidad de su impacto, es decir,
la evaluacin del logro de los objetivos que han
guiado el proceso educativo.

La instruccin lleva implcita una gran concordancia

entre los objetivos, el contenido y los usuarios a
los cuales se dirige la instruccin. Para el diseo
de la instruccin el estudio de las diferencias
individuales juega un gran papel.

Los objetivos de aprendizaje surgieron en un

contexto psicolgico conductista, donde se
premiaba a los alumnos segn el logro alcanzado.

La diferencia que existe entre los alumnos siempre

ha sido un gran problema dentro del mbito
educativo, aunque para los psiclogos educadores
ha despertado gran inters y ha sido motivo de
estudio las diferencias de aptitudes, habilidades
intelectuales y psicomotoras, lenguajes, intereses
y motivaciones. Galton (Inglaterra), Catell (USA),
Binet (Francia) fueron los primeros investigadores
de las diferencias individuales. (Coll y Onrubia,
2001)

7. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Al fenmeno educativo se le ha querido observar
profundamente dentro de diferentes corrientes
psicolgicas, las que han permitido ampliar las
explicaciones en torno a los diferentes momento
educativos y como intervenir en ellos, pero el
fenmeno educativo es sumamente complejo
y puede ser explicado e intervenido desde
otras ciencias: humanas, sociales y educativas,
por ejemplo la epistemologa proporciona
la naturaleza, estructura y organizacin del
conocimiento cientfico y de su traslado en
conocimientos escolares y personal; la psicologa
y antropologa determina la influencias culturales
en el desarrollo del individuo y en los procesos
educativos y sociales, existen otros factores como
los medios de comunicacin, la familia, religin
etc., que provocan alteracin en los procesos
educativos. (Das-Barriga y Hernndez, 2002)

Coll y Onrubia distinguen tres enfoques en los

modelos de anlisis cognitivo de las aptitudes
intelectuales: El anlisis de los correlatos cognitivos,
El anlisis de los contenidos cognitivos, El anlisis
de los componentes cognitivos.
Ha sido prctica comn en muchas instituciones
que no se toma en cuenta un anlisis previo de
la situacin que guarda en muchos aspectos el
proceso educativo y sin embargo se implementa
61

CIENCIA

Frida Daz- Barriga (1999), hace una listado de

problemas en donde la concepcin constructivista
del aprendizaje escolar y la intervencin
educativa constituyen la convergencia de diversas
aproximaciones psicolgicas:
El desarrollo psicolgico del individuo,
particularmente en el plano intelectual y en su
interseccin con los aprendizajes escolares.
La identificacin y atencin a la diversidad de
intereses, necesidades y motivaciones de los
alumnos en relacin con el proceso enseanzaaprendizaje.
El replanteamiento de los contenidos curriculares,
orientados a que los sujetos aprenden a aprender
sobre contenidos significativos.
El reconocimiento de la existencia de diversos
tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dando
una atencin ms integrada a los componentes
intelectuales, afectivos y sociales.
La bsqueda de alternativas novedosas para
la seleccin, organizacin y distribucin del
conocimiento escolar, asociadas al diseo y
promocin de estrategias de aprendizaje e
instruccin cognoscitivas.
La importancia de la promocin de la interaccin
entre el docente y sus alumnos, as como entre los
alumnos mismos, a travs del manejo del grupo
mediante el empleo de estrategias de aprendizaje
cooperativo.
La revalorizacin del papel del docente, no slo
en sus funciones de transmisor del conocimiento,
gua o facilitador del aprendizaje, sino ms bien
como mediador del mismo, resaltando el papel de
la ayuda pedaggica que presta reguladamente al
alumno.

aprendizaje.

cmo elabora o reconstruye la informacin.

Se menciona que es mediante la realizacin

de aprendizaje significativo que el alumno
construye o elabora significados que enriquecen
su conocimiento del mundo fsico y social,
potenciando as, su crecimiento personal. Los tres
factores aspectos claves que debe favorecer el
proceso instruccional sern el logro del aprendizaje
significativo, la memorizacin comprensiva de
los contenidos escolares y la funcionalidad de lo
aprendido. (Daz- Barriga, 1999)

8. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Una de las finalidades de la intervencin

pedaggica es desarrollar en el alumno la
capacidad de realizar aprendizajes significativos
por s slo en una amplia gama de situaciones y
circunstancias, es decir aprender a aprender.
David Ausubel en la dcada de los setentas
comenz el estudio de la actividad intelectual en
el mbito escolar. Los trabajos de Ausubel y de
otros seguidores de l han sido hasta el momento
el soporte de mltiples experiencias de diseo e
intervencin educativa, sino que en gran medida
ha marcado los derroteros de la psicologa
educativa y particularmente del movimiento
cognoscitivista. (Daz- Barriga y Hernndez, 2002)
Ausubel postula que el aprendizaje implica una
reestructuracin activa de las percepciones, ideas,
conceptos y esquemas que el alumno posee en sus
estructura cognoscitisva. Para este autor se debe
diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden
darse en el aula, y se diferencian dos tipos de
dimensiones posibles del mismo. (Ausubel, 1997)

El aprendizaje significativo se producir

satisfactoriamente cuando se proporcione
una ayuda especfica al alumno a travs de la
participacin de l en actividades intencionales
cuidadosamente planificadas y sistemticas. Para
Coll la construccin del conocimiento escolar
puede analizarse desde dos vertientes: a) Los
procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje
y b) Los mecanismos de influencia educativa
susceptibles de promover, guiar y orientar dicho

La que se refiere al modo en que se adquiere

el conocimiento, se encuentra dos tipo de
aprendizajes uno es por recepcin y otro por
descubrimiento.
La relativa a la forma es incorporado en la
estructura de conocimientos o estructura
cognoscitiva del alumno, encontramos dos tipos
de aprendizaje por repeticin y significativo.
La primera dimensin se considera como se
provee al alumno de los contenidos y la segunda
62

tales como hacer inferencias y evaluaciones. (Cruz,

1996)
Las estrategias de aprendizaje deben ser
planificadas tomando en cuenta todos los
aspectos mencionados a los largo del documento,
las estrategias son llevadas a cabo en el saln
de clases, para lo cual se debi haber realizado
un anlisis la problemtica al interior del aula y
de fenmenos micro o macros que determinan
determinados comportamientos de los alumnos y
maestros.

Se menciona que el aprendizaje es estratgico o

meta cognitivo cuando el alumno tiene conciencia
y control de lo que aprende y de cmo aprende,
es decir, cuando se tiene conciencia y control
de los esfuerzos para emplear determinadas
estrategias cognitivas. Estas son una serie de
conocimientos, habilidades y procedimientos que
pueden emplearse para apoyar la adquisicin, la
retencin, la integracin y el uso de la informacin.
Se trata de no hacer solo una estrategia cognitiva
especfica sino tambin de saber cmo y cuando
hacer uso de la misma. Los estudiantes que utilizan
estrategias cognitivas y meta cognitivas adquieren
las habilidades de cmo aprender en forma
independiente y eficiente. En contraposicin con
los estudiantes con perfiles de bajo logro, tienden
a atribuir las causas de su desempeo a la suerte o
a otros factores fuera de su control y, por lo tanto,
se preocupan poco por planear, monitorear y
revisar su propio aprendizaje. (Ausubel, 1997)

Para cada estrategia del catedrtico debe existir

una actividad para el alumno que la refuerce y una
evaluacin que permita determinar el impacto de
ella en el aprendiz. Ejemplo cuando el docente
utiliza en clases, de manera sistemtica, la tcnica
de discusin de temas en grupos pequeos o
en equipos de trabajo para el alumno ocurre lo
siguiente comunicacin, saber escuchar a los
dems, respetar las posiciones de los compaeros,
expresar las propias ideas, modificar los esquemas
adecuados en funcin de las aportaciones de los
dems, estudiar y aprender en grupo.

Los estudiantes con habilidades avanzadas

trabajan orientados por dos objetivos: uno de tipo
especfico cuya funcin se limita a una situacin
de aprendizaje; se refiere a la comprensin de un
contenido o conocimiento particular y se alcanza
en el contexto de la tarea o actividad que se realiza,
y otro objetivo de carcter general que consiste en
lograr la regulacin del propio aprendizaje. (Cruz,
1996)

9. CONCLUSIN
Los modelos educativos han determinado en gran
medida el rumbo de la educacin a lo largo de
la historia, sin embargo, en muchas instituciones
educativas no queda claro como aplicar el modelo
que convenga de acuerdo al perfil de los alumnos.
En el recuento de la historia de la educacin, y
al revisar los trabajos de los tericos que se han
empeado por dejar plasmada su obra a travs de
importantes aportaciones en esta disciplina, es un
claro ejemplo de como la educacin es una de las
rea de mayor trascendencia en la sociedad.

La informacin se almacena en la memoria en

estructuras de conocimientos llamadas esquemas,
un esquema es la representacin interna acerca
de determinado tema, objeto o situacin, los
esquemas son con software en los cuales la mente
almacena conocimiento y presumiblemente
se adquiere la forma de modelos o estructuras.
Los esquemas no son simples colecciones de
informacin, sino informacin fuertemente
interrelacionada que tiene ciertas propiedades que
permiten al estudiante utilizarla en una variedad
de actividades cognitivas complejas y planificadas,

La educacin siempre ha enfrentado retos y hoy

en da no escapa de ello, los constantes avances
cientficos y tecnolgicos, y el desarrollo de
una sociedad globalizada son solo parte de los
esquemas que deben ser tomados en cuenta y
ser aplicados en el proceso educativo, decir que
63

en el rea de la educacin bsicamente todo esta

analizado y teorizado, es negar la posibilidad de
desarrollo de la humanidad.
10. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Ausubel, David P. y otros (1997), Psicologa Educativa: un
punto de vista cognitivo, Editorial Trillas
Charles C. Mercedes (1992), Comunicacin y modelos
educativos II, Comunicacin en el aula, ILCE-Mxico.
Coll, C. y Onrubia, J. Inteligencia, aptitudes para el
aprendizaje y rendimiento escolar, Revista Educar No.4
Abril- Junio. 2001.

CIENCIA

Cruz Felius Jaume, (1996). Teora del aprendizaje y tecnologa

de la enseanza, Editorial Trillas, Mxico

El desarrollo de competencias
profesionales integrales a
travs de la educacin virtual
en los acadmicos

Daz Barriga Frida, El aprendizaje significativo, desde una

perspectiva constructivista, Revista Educar No.2 Oct- Dic.
1999.
Daz-Barriga, Arceo Frida y Hernndez Rojas Gerardo, (2002),
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretacin constructivista, Mc Graw Hill-Interamericana,
Mxico

Mtro. Antonio Garca Ortiz

Durkheim, Emile (2000), Las reglas del mtodo sociolgico,

Ediciones Quinto Sol Mxico.

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c o m p e t e n c i a s
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Freire, Paulo (2007), Pedagoga de la tolerancia, Editorial

Siglo XXI, Mxico.
Giddens, Anthony (2004), Sociologa, Alianza Editores

competencias integrales

d e s a r r o l l o d e
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Hernndez, Rojas Gerardo, (2002), Paradigmas en psicologa

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Palacios, Jess, (2002), La cuestin escolar, criticas y
alternativas, Ediciones Coyoacn,
Sacristn, Jos Gimeno (1999), La ecuacin que tenemos, la
educacin que queremos, Editorial Gra, Barcelona

Maestro en Tecnologa Educativa. Docente de la facultad de

pedagoga de la Universidad Veracruzana. Responsable del Programa
de Formacin de Acadmicos Virtual de la Universidad Veracruzana.
Asesor-Tutor Virtual de la Maestra en Tecnologa Educativa del
Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey. antonio_
garcia_79@yahoo.com; antonio.garcia.79@gmail.com

64

CIENCIA

Sumario: 1. Resumen/Abstract. 2. Introduccin.

3. Objetivos perseguidos por la investigacin. 4.
Metodologa. 5. Resultados. 6. Conclusiones. 7.
Referencias Bibliograficas

descriptive order, aimed at theoretical structures.

Towards the end of the research identifies
educational communication, planning, research,
self-study and evaluation as key processes in the
development of comprehensive skills.
Palabras clave: Competencias, Educacin Virtual,
Formacin Acadmica.

1. RESUMEN La evidente necesidad de la

Universidad Veracruzana de formar acadmicos
bajo el enfoque en competencias, ha impulsado
el desarrollo de programas de capacitacin, en
ocasiones alejados de las posibilidades que ofrecen
las tecnologas de informacin y comunicacin
(TIC). El inters del siguiente documento se
encuentra en el abordaje de un anlisis sobre
la accin que est tomando el Programa de
Formacin de Acadmicos en relacin al desarrollo
de competencias profesionales integrales bajo
una propuesta de formacin virtual con miras a
la sociedad del conocimiento. Considerando la
diversidad de juicios que pueden establecerse en
la promocin de las competencias profesionales
integrales que evala la investigacin, a travs de
un proceso educativo virtual, se llev a cabo la
aplicacin de una metodologa cualitativa; debido
a su fundamentacin epistemolgica que tiende a
ser de orden descriptivo, orientado a estructuras
tericas. Hacia el final de la investigacin se
identifica a la comunicacin educativa, la
planeacin, la investigacin, el autoaprendizaje y la
evaluacin como los procesos clave en el desarrollo
de competencias profesionales integrales.

2. INTRODUCCIN
La bsqueda de nuevos horizontes educativos nos
hace recurrir a nuevas frmulas para ensear, sin
embargo es importante considerar la importancia
del aprender de forma holstica. En el siguiente
escrito se hace un recorrido desde la concepcin de
las competencias laborales en el sistema educativo
mexicano hasta su incursin en la Universidad
Veracruzana y su impacto como modelo
educativo a travs del Programa de Formacin de
Acadmicos; a su vez se retomar la importancia
que la educacin a distancia ha tomado hoy en
da gracias a su procesos de tecnologizacin
(Garca, L., Ruz, M. Y Domnguez, D., 2007) y se
har un estudio vinculado entre estas categoras
para entender cmo se pueden desarrollar las
competencias profesionales, entendidas desde
un enfoque humanista, a travs de una educacin
virtual.
El programa de formacin de acadmicos de la
Universidad Veracruzana (UV) que actualmente se
encuentra operando con el objetivo de consolidar
el modelo educativo y las necesidades especficas
de formacin de cada programa educativo, as
como el logro de un perfil ideal para los acadmicos
de la UV, se cre en 2005 conformado por 9
cursos-talleres (Acosta et al, 2005).A principios de
2009 se incorporan a la oferta educativa, talleres
virtuales en atencin a las demandas actuales de
la sociedad y con miras a los nuevos retos de la
UV (Departamento de competencias acadmicas,
2010). Dichos talleres son lo que sirven de base
para el presente trabajo, dada la naturaleza del
estudio virtual que se propone.

ABSTRCT: The obvious need to train the Universidad

Veracruzana in the focus on academics kills, has
driven the development of training programs,
sometimes away from the possibilities offered by
information and communication technologies
(ICTs). The interest of the following document is in
the approach to an analysis of the action
being taken by the Academic Training Programme
in relation to skills development tunder a
proposed comprehensive virtual training towards
the knowledge society. Considering the diversity
of judgments that can be made in promoting
the comprehensive skills that evaluates research,
through a virtual educational process was carried
out applying a qualitative methodology, because
of its epistemological foundation that tends to be

La sociedad del conocimiento y la sociedad de la

informacin ponen de manifiesto que la formacin
de profesores puede llevarse a cabo a travs de
66

las tecnologas emergentes de informacin y

comunicacin (TIC), sin embargo, en Mxico son
pocas las Instituciones de Educacin Superior (IES)
que han optado por este sistema educativo para
desarrollar sus procesos formativos.

Mxico como pas en vas de desarrollo ha

denotado algunas causas de rezago que conllevan
al crecimiento de la brecha digital y que se
hace necesario puntualizar para contribuir a la
solucin de las problemticas sociales, polticas y
econmicas; tales como: la desarticulacin de la
ciencia y la tecnologa con las necesidades sociales
y los procesos productivos, lo que le impide
competir internacionalmente; la mayor parte de las
IES que realizan investigacin cientfica y obtienen
avances tecnolgicos, concentran sus esfuerzos en
la docencia y en la difusin del conocimiento pero
no en la aplicacin de ste en el sector productivo
y social; la falta de mecanismos que permitan la
participacin afectiva de las universidades en la
poltica cientfica, tecnolgica, social y cultural.

Acorde con los procesos de formacin permanente

se encuentra la implementacin de las TIC,
creadora de nuevos procesos de aprendizaje y
transmisin de conocimiento, a travs de redes
modernas de comunicacin que promueve la
globalizacin y la difusin de una cultura de
masas; sin embargo, an con estas ventajas,
existen algunas limitaciones que estn incidiendo
en la implementacin de dichas tecnologas,
tales como la brecha digital, definida por Felic
(2007) como: la separacin que existe entre las
personas (o comunidades, estados y pases) que
utilizan las nuevas tecnologas de la informacin y
comunicacin como una parte rutinaria de su vida
diaria y aqullas que no tienen acceso a las mismas
o que, aunque lo tengan, no saben cmo usarlas.
(p. 4). Bajo este contexto, la implementacin de las
TIC en los procesos educativos, particularmente la
de las IES, segn Zapata, M. (2002) Depende del
comportamiento de muchas variables relacionadas
con cuatro factores, a saber, la filosofa pedaggica
y la competencias tecnolgica de los educadores;
los recursos tecnolgicos propiamente dichos,
hardware y conectividad; la disponibilidad y
correcta utilizacin de los contenidos digitales
apropiados; el apoyo administrativo, pedaggico
y tcnico que ofrece la institucin. (p. 28).

Ahora tomemos como base la definicin de

competencias hecha por Gonczi (1996) quien
la describe [como aquella que] se deriva de la
posesin de una serie de atributos (conocimientos,
valores, habilidades y actitudes) que se utilizan
en diversas combinaciones para llevar a cabo
tareas ocupacionales. De este modo, una persona
competente se define como aquella que posee
atributos (conocimiento, valores, habilidades
y actitudes) necesarios para el desempeo del
trabajo de acuerdo con la norma apropiada. (p.
2). Este enfoque denominado holstico, integra
y relaciona atributos y tareas, permitiendo un
nmero de acciones intencionales a ocurrir
simultneamente, tomando en cuenta al contexto
en el que se produce la accin, permitiendo
incorporar ticas y valores como elementos en el
desempeo competente, la necesidad de prctica
reflexiva, la importancia del contexto y el hecho
de que puede haber ms de un camino para
practicar competentemente. Si a esto sumamos
la denominada educacin a distancia, la cual es
considerada como una mediacin pedaggica
capaz de promover y acompaar el aprendizaje,
es decir, de promover en los estudiantes la tarea
de construir y apropiarse de la cognoscibilidad
del mundo. (Zabalza, 1997), y que ha pasado a
convertirse en educacin virtual debido al proceso
de tecnologizacin que se vive actualmente en
las sociedades; tendramos los elementos bsicos

La tecnologa en s, es un recurso capaz de modificar

procesos psicolgicos y culturales (Postman,
1992), por lo que toda propuesta educativa actual
debe encaminarse a atender las necesidades de las
sociedades contemporneas caracterizadas por su
nfasis en la diversidad cultural e interdisciplinar.
De esta manera se apuesta por una propuesta
basada en el aprendizaje, donde la tecnologa
emergente sea el medio en el que el estudiante
pueda acceder al mundo de informacin de
manera crtica y analtica para seleccionar la
informacin que le resulte til, valiosa y se traduzca
en conocimiento. (Burbules, N., Callister, T., 2006).
67

4. METODOLOGA
Dentro de la investigacin aqu descrita,
se consider pertinente la aplicacin de
una metodologa cualitativa, debido a su
fundamentacin epistemolgica que tiende a
ser de orden descriptivo, orientado a estructuras
tericas (Tamayo, 2003). Esto favoreci la diversidad
de criterios y experiencias de los profesores en
cuanto a las reflexiones de sus vivencias virtuales,
as como conocer abiertamente el desarrollo de
sus competencias.

CIENCIA

propios de toda relacin educativa. Es claro que

la formacin profesional, a travs del ambiente
virtual, requiere el desarrollo de otras habilidades,
otras estructuras educativas y al mismo tiempo
puede ser capaz de promover o enriquecer las
competencias profesionales integrales que exige
actualmente la sociedad, ya que el entorno
virtual materializa ideas, emociones y relaciones
particulares a travs de diversos objetos digitales
concentrando culturas y razas y representado
gneros, edades y compartiendo ideologas.
(Chan, M., 2005).

Bajo la estructura de un estudio de casos; mtodo

esencialmente activo y con una contribucin de
gran potencia para la mejora de la realidad social
(Andrs en Prez, G. 2008)

No se debe olvidar tampoco que tanto el enfoque

por competencias como la educacin a distancia
a travs de medios tecnolgicos, entendida
como educacin virtual, son nuevos recursos con
potencial pedaggico, que tienen que ajustarse
formal y conceptualmente para incluirse en la
funcin de educar; en palabras de Tourin (2004)
los recursos no desvirtan el carcter singular
de la accin pedaggica, por muy atractivos que
parezcan (p. 34).

Siendo que la poblacin de la investigacin

estuvo conformada por alrededor de 200
acadmicos que participan activamente en el
Programa de Formacin de Acadmicos (ProFA),
se seleccionaron 30 acadmicos al azar para ser
observados y entrevistados, sobre su participacin
en los cursos de formacin a travs de ambientes
virtuales, tales como Diseo de presentaciones
multimedia interactivas,
El acadmico en
la
Universidad
Veracruzana,
Estrategias
sociafectivas de aprendizaje, Evaluacin aplicada
a los aprendizajes y Los weblogs como medios
interactivos de aprendizaje.

3.
OBJETIVOS
PERSEGUIDOS
POR
LA
INVESTIGACIN
Determinar cmo los acadmicos de la Universidad
Veracruzana que participan activamente en el
Programa de Formacin de Acadmicos, son
capaces de desarrollar competencias profesionales
integrales a travs de la educacin virtual.
Objetivos especficos

Cada uno de estos talleres son parte de la oferta

para la actualizacin del personal acadmico
de la Universidad Veracruzana, obedecen a una
formacin integral demandada por el modelo
curricular que la UV propone, cada uno aporta
saberes referidos a las categoras que interesan a
la investigacin.

Determinar cmo los acadmicos de la Universidad

Veracruzana pueden desarrollar competencias
profesionales integrales a travs de talleres
virtuales, ofrecidos por el Programa de Formacin
de Acadmicos.
Describir cules son aquellas competencias
profesionales integrales que pueden desarrollar
los acadmicos de la Universidad Veracruzana a
travs de los talleres del programa de formacin
acadmica bajo una modalidad virtual de
aprendizaje.

Los talleres no se enfocan al desarrollo especfico

de una competencia; cada taller lleva implcito
en su contenido factores, tericos, prcticos
y axiolgicos que favorecen el desarrollo de
competencias profesionales integrales como lo
manifiesta el documento de la propuesta educativa
de la Universidad Veracruzana (UV). De ah el
inters por saber cmo a travs de la modalidad
68

virtual, los acadmicos de la UV son capaces

de desarrollar competencias que favorezcan su
desarrollo profesional de una manera integral y
flexible.

Durante el transcurso de los talleres
virtuales se llev a cabo la observacin no
participante,
capturando
comportamientos
considerados relevantes en una lista de control.
Dicha observacin al ser de naturaleza virtual
se basaba en manifestar comportamientos
establecidos con las acciones que los acadmicos
proyectaban hacia el interior de los cursos a
travs de los recursos tecnolgicos, tales como
la plataforma, los foros de participacin, el chat,
la carpeta de actividades, etc. Despus de un
anlisis detallado de los objetivos de investigacin
y el proceso de observacin que deton algunas
conductas que permitieron visualizar un campo
ms amplio de anlisis, se dio por reforzadas las
categoras (Competencias profesionales integrales
y Educacin Virtual), pero a su vez se identificaron
factores que enriqueceran la investigacin, por
lo cual se incluyeron ms campos de observacin
tales como las actitudes y los perfiles de formacin
de los acadmicos.

factores de atencin dentro de la incorporacin de

ambientes virtuales y desarrollo de competencias
profesionales integrales. Tales como una marcada
diferencia en el dominio del entorno tecnolgico
entre aquellos que an estn en proceso de migrar
a dichos medios y los que conviven con ellos,
sin embargo tambin se plantea a la educacin
virtual como un reto, que nace de la necesidad
de aprender. Por tanto podemos pensar que el
reto dentro de la virtualidad va ms all de las
habilidades informticas, permea un reto que
se ve reflejado en la necesidad de un cambio de
paradigma, como bien menciona Postman (1992)
la tecnologa en s es un recurso capaz de modificar
procesos psicolgicos y culturales.
Por otro lado, de acuerdo a los anlisis recogidos, hoy
ya no se habla mucho de resistencia a la tecnologa,
ya se habla de asimilacin y de ventajas, que
posiblemente han impactado de manera directa
en la dinmica de los profesores de las Universidad
Veracruzana, aun considerando la diversidad de
perfiles que tienden a ser multidisciplinarios y con
participacin de mltiples zonas geogrficas en
un mismo grupo de aprendizaje, lo que favorece el
trabajo colaborativo.

Posteriormente se realiz, al cierre de los talleres

virtuales, la entrevista no estructurada. Al estar
recogiendo los datos, qued en claro que no
se poda predisponer el tipo de competencias
profesionales integrales que los acadmicos deban
desarrollar en el ambiente virtual, deban ser ellos
quienes dieran la pauta para la identificacin de
dichas competencias, gracias a la experiencia
vivida en el taller, eran los mismos acadmicos
quienes deban arrojar resultados para responder
a la pregunta Cules son las competencias
profesionales integrales que deben desarrollar los
acadmicos de las IES?, sin necesidad de inducir la
respuesta.

En palabras de Alfonso, L. R. (2003) La educacin

a distancia reduce, con eficacia, los obstculos
que representan el tiempo y el espacio; en ella, se
recurre a mtodos, tcnicas y recursos que elevan
la productividad y la flexibilidad del proceso de
enseanza-aprendizaje (p. 1.)
A pesar de que la educacin virtual tuvo que
enfrentarse desde sus inicios a la desconfianza de
quienes la vean como una oportunidad menor
donde se tema el desarrollo de un sistema ms
flexible, ms dinmico y, por supuesto, ms
atractivo (Crichlow en Alfonso, L. R., 2003). Hoy en
da se puede constatar que la educacin virtual
ha ganado terreno y se ha solidificado dentro del
currculo formal, as los reflejan los comentarios de
los acadmicos que han participado en los talleres
virtuales; donde apuntan: El mundo virtual al
ser ms amplio permite un acercamiento a todo
tipo de contenido y conocimiento (Entrevista

5. RESULTADOS
Despus de comparar las respuestas dadas por los
acadmicos en la entrevista con los factores que
se observaron durante la dinmica de los talleres
virtuales, se manifiestan ciertos resultados que a su
vez podran parecer predecibles, pero que marcan
69

CIENCIA

Estudiante 5), La educacin virtual abre un

panorama tecnolgico, pedaggico y psicolgico
entre otros. (Entrevista Estudiante 2).

los problemas reales, se hace hincapi en las

competencias que se pueden desarrollar a lo largo
del taller y que benefician el aprendizaje. Para
este punto se considera lo expuesto por Marcano,
N. (2006), quien considera que, uno de los
factores ms importantes para asegurar el mejor
aprovechamiento de las TIC en el aprendizaje de
los estudiantes, es por una parte, la competencia
tecnolgica del docente y por la otra sus creencias
y prcticas pedaggicas. (s/p).

Otro de los factores que se ha visualizado

importante en el xito de un proceso de
aprendizaje en la educacin virtual es la parte
humana, el aporte pedaggico mencionado por
Zapata, M. y que est presente en el compromiso
de los participantes. Por lo que toda propuesta
educativa actual debe encaminarse a atender las
necesidades de las sociedades contemporneas
caracterizadas por su nfasis en la diversidad
cultural e interdisciplinar. De esta manera
se apuesta por una propuesta basada en el
aprendizaje, donde la tecnologa emergente sea
el medio en el que el estudiante pueda acceder
al mundo de informacin de manera crtica y
analtica para seleccionar la informacin que le
resulte til, valiosa y se traduzca en conocimiento.
(Burbules, N., Callister, T., 2006)

Cabe aclarar que los coordinadores de los talleres

virtuales brindaron a los acadmicos los recursos
necesarios para el trabajo en lnea, as como
pequeos incentivos que los motivaran al uso
de la plataforma. Establecer la confianza entre el
usuario y el recurso resultaba importante para el
acercamiento a la virtualidad.
6. CONCLUSIONES
A pesar de que se denot un nmero significativo
de desercin en los talleres, se considera que
este fenmeno parte de un indicador que
permite definir qu poblacin est ms expuesta
a desarrollar ciertos aprendizajes a travs de
ambientes virtuales, tambin da la pauta para
enriquecer investigaciones posteriores a sabiendas
de que actualmente el salto generacional
definido por Tapscot, D. (1999) [como] aquella
que se caracteriza porque la nueva generacin
entiende mucho mejor el nuevo medio y lo est
acogiendo ms rpidamente (p. 38) an resulte
un impedimento para el desarrollo de nuevas
propuestas de aprendizaje virtuales.

Para el fin de la investigacin era necesario

saber hasta dnde poda desarrollarse ciertas
competencias especficas acordes a un plan
curricular basado en la integralidad y el
profesionalismo, tomando como base que la
Universidad Veracruzana pretende establecer una
formacin integral en los individuos, donde los
conocimientos y las habilidades slo son una parte
constituyente del todo de las personas, que las
actitudes y los valores que las sustentan guardan
un espacio sustancial en ese proceso formativo
(Arias, 2008), es ineludible aceptar que se est
siguiendo una concepcin humanista y holstica
de la educacin.

Aspectos como la motivacin intrnseca y

extrnseca, el buen diseo instruccional, la correcta
planeacin de las actividades, la constante
comunicacin entre los actores de la dinmica
educativa virtual, el constante apoyo del facilitador
o coordinador del grupo de aprendizaje, la buena
infraestructura tecnolgica y el manejo bsico
de recursos tecnolgicos as como la apertura
a nuevas formas de aprendizaje son algunos de
los factores clave que dan respuesta a nuestra
pregunta de investigacin. Por tanto la adquisicin
de dichas competencias no es responsabilidad de

La disposicin hacia el nuevo conocimiento, hacia

un cambio de paradigma puede considerarse un
factor clave, de inicio puede percibirse una fuerte
motivacin extrnseca con ciertas reservas al
medio, motivados por sus compaeros la mayora
de los acadmicos ven en la virtualidad un nuevo
reto que por cuestiones profesionales deben
superar.
Una vez inmersos en el medio y afrontando
70

una parte, sino de una armnica intervencin de

todos los sujetos que conforman el proceso de
aprendizaje, para ste caso virtual.

index.html
Alfonso, L. R. (2003) La educacin a distancia. Artculo de
EBSCO host. ACIMED. Enero/febrero, Vol. 11. Issue 1, p 14-27.
Arias, R. (2008) Plan General de Desarrollo 2025 Universidad
Veracruzana. Consultado el 21 de septiembre de 2009 en
http://www.uv.mx/universidad/doctosofi/plangral/index.
html

En lo referente a las competencias profesionales

integrales bsicas que deben y pueden desarrollar
los acadmicos dentro de la educacin virtual
para lograr un aprendizaje favorable a su prctica
acadmica y acorde a la definicin retomada por
la Universidad Veracruzana, se detectaron: La
comunicacin, el autoaprendizaje, la planeacin,
la investigacin y la evaluacin

Burbules, N., Callister, T. (2006). Las promesas de riesgo

y los riesgos promisorios de las nuevas tecnologas de la
informacin en educacin. En Granica (Ed.), Educacin:
Riesgos y promesas de las nuevas tecnologas de la
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Chan, M. (2005) Competencias mediacionales para la
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calidad. RED. Revista de Educacin a Distancia (11) (009)
Universidad de Murcia. Murcia, Espaa.

Otra de las conclusiones que mostr la

investigacin consiste en que el desarrollo de
competencias tambin es responsabilidad de las
estrategias tanto pedaggicas como tecnolgicas
que sean aplicadas en los procesos educativos
virtuales. Los sujetos observados manifestaron,
como se puede ver en el anlisis de datos, que la
infraestructura tecnolgica result vital para llevar
a buen trmino las actividades de aprendizaje,
del mismo modo la estructura de los programas
y el planteamiento de las actividades favoreci la
motivacin del estudiante para lograr terminar el
curso.
ste trabajo de investigacin arroj aportes
que pueden ser considerados para futuras
investigaciones. Uno de ellos fue que la educacin
virtual posee atributos propios en relacin a la
educacin presencial, si bien en ambos procesos
pueden adquirirse conocimientos, la educacin
virtual contiene caractersticas que se ven
reflejadas en la manera en cmo se adquieren
nueva habilidades a un nivel de competencia;
por ejemplo la comunicacin en la educacin
virtual posee atributos que enriquecen dicha
competencias, pues se apoya mas en el discurso
escrito que en el oral. As lo hicieron ver los
participantes quienes afirmaron que tuvieron que
idear formas diferentes para comunicarse.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Acosta, E., et al (2005) Propuesta de programa de formacin
de acadmicos. Documentos Universitarios. Consultado el 18
de marzo de 2010 en http://www.uv.mx/dgda/documentos/
71

Sumario: 1. Resumen/Abstract. 2. Introduccin.

3. La administracin. 4. La administracin de
recursos humanos. 5. Las competencias. 6. La
gestin de recursos humanos con un enfoque por
competencias. 7. El catlogo de competencias.
8. Mtodo para la elaboracin de catlogos de
competencias. 9. Conclusiones. 10. Referencias
bibliogrficas.

Mtodo para la elaboracin de

catlogos de competencias,
una propuesta para la gestin
efectiva del capital humano

Gestin Efectiva del Capital Humano

Gestin Efectiva del Capital Humano

Gestin Efectiva
Capital Humano

del

Gestin efectiva del

Gestin efectiva del capital

humano Gestin
Efectiva

capital humano

Maestro en Administracin por la Universidad Veracruzana. Profesor

de Tiempo Completo en la Facultad de Contadura y Administracin
de la Universidad Veracruzana. Perfil deseable PROMEP. Acadmico
certificado en Administracin por la ANFECA. Capacitador
certificado por CONOCER. Catedrtico en la Maestra en Alta
Direccin y Gestin Administrativa de la Universidad de Xalapa.
Maestro en Administracin por la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico. Profesor de Tiempo Completo en la Facultad de Contadura
y Administracin de la Universidad Veracruzana. Perfil deseable
PROMEP. Acadmico certificado en Administracin por la ANFECA.
Maestro en Sistemas de Informacin por la Fundacin Arturo
Rosenblueth. Tcnico Acadmico de Tiempo Completo en la Facultad
de Contadura y Administracin de la Universidad Veracruzana.
Acadmico certificado en Informtica Administrativa por la
ANFECA. Capacitador certificado por CONOCER.

Mtro. Jos Vicente Daz

Martnez
Mtro. Miguel Hugo Garizurieta
Meza
Mtro. Jorge Ivn Ramrez
Sandoval

organizacin o para revelar las reas en las que los

colaboradores deben ser formados o en las que
deben desarrollarse.
Muchas veces la gestin por competencias
adolece de herramientas que permitan su
efectividad. Para la gestin por competencias del
capital humano o recursos humanos se propone,
como punto de partida, la generacin de un
catlogo de competencias, pues es a partir de la
identificacin de las competencias genricas y
de las competencias especficas tcnicas como
puede procederse a la integracin de perfiles de
puestos y al uso de ambas herramientas (catlogo
y perfiles) en los procesos de planificacin,
adquisicin, conservacin, formacin y evaluacin
de competencias.

1. RESUMEN: La adopcin del enfoque de

competencias en la gestin del capital humano
requiere de la generacin de herramientas que
permitan la efectividad de la gestin. El catlogo
de competencias es una de esas herramientas; de
hecho, es la fundamental. Su correcta elaboracin
requiere de seguir un mtodo, el cual se propone.
ABSTRACT: The adoption of the competence
approach in the management of human resources
calls for the creation of tools that will allow the
efectivity of such management. The catalogue of
competences is one of such tools; as a matter of
fact, it is the most important tool. In order to create
a correct catalogue of competences it is necessary
to follow a method for which the following is
proposed.

3. LA ADMINISTRACIN
Koontz et al (2008, 4) define a la administracin
como el proceso de disear y mantener un
ambiente donde individuos, que trabajan juntos
en grupos, cumplen metas especficas de manera
eficiente; as mismo, seala que la administracin
se ocupa de la productividad. En ese sentido, Taylor
(1961, 21) sealaba que la mxima prosperidad
(sealada por l como el objetivo principal de la
administracin) no puede existir ms que como
resultado de la mxima productividad.
En sus definiciones, Certo y Gonzlez identifican la
relacin existente entre los objetivos y metas de
la organizacin y las personas o capital humano
requerido para alcanzarlas:
Samuel C. Certo (1984, 9) dice que la administracin
se define como el proceso de alcanzar metas
organizacionales trabajando con y por medio de
personas y otros recursos organizacionales.
Por su parte, Rafael Gonzlez (2009, 9) expone un
concepto de administracin en el que seala que
es el uso de capital humano y de otros tipos de
recursos para alcanzar ciertos objetivos.
Sergio Hernndez y Alejandro Pulido (2011, 3)
definen la administracin por sus efectos en la
gestin de las empresas y dicen que es la disciplina
que estudia la eficacia, eficiencia y efectividad de
los organismos sociales productivos por medio
de la aplicacin del proceso administrativo para

Palabras clave: Competencia, Competencias

genricas, Competencias especficas comunes,
Catlogo de competencias
Key words: Competences, Generic competences,
Basic, specific competences, Catalogue of
competences
2. INTRODUCCIN
Hoy en da, el trmino competencia es muy usado
en distintos mbitos, como el educativo y el laboral.
En el mbito educativo ese trmino se emplea
tratando de indicar aquello que se pretende
lograr en los estudiantes como consecuencia de
su trnsito en el proceso enseanza-aprendizaje.
Por otro lado, en el mbito laboral se utiliza
pretendiendo sealar los requisitos que deben
cubrir quienes traten de obtener una oportunidad
de trabajo, as como para indicar las conductas
que deben mostrar quienes ya son parte de la
73

CIENCIA

planear, organizar, integrar, dirigir y controlar.

Asimismo, evala los resultados y el desempeo
de la organizacin por medio de sistemas de
informacin y conocimiento de la produccin,
comercializacin, distribucin y finanza, as
como del aprovechamiento de las capacidades
humanas, para generar sus productos y servicios.
Tambin evala la rentabilidad necesaria para que
crezca la organizacin y la retribucin justa a sus
inversionistas o miembros, de modo que propicie
su mejora continua. En esta detallada definicin
puede resaltarse que son las capacidades humanas
-llamadas en este documento competenciaslas que permiten a las organizaciones producir,
vender y lograr sus objetivos.

pretende ilustrar lo anterior.

adoptando el enfoque por competencias.

5. LAS COMPETENCIAS
Desde dcada atrs, Fernando Arias Galicia (1980)
explicaba que dependiendo de las funciones
que se tengan que cubrir, se requerirn ciertas
habilidades, estudios, experiencia e iniciativa.
Actualmente, en adicin, debe decirse que dichos
requerimientos deben satisfacerse a cierto nivel.
En ese sentido, las competencias son explicadas
como
la
combinacin
de
escolaridad,
conocimientos,
habilidades,
actitudes
y
experiencia que, en diferentes niveles, se
manifiestan en conductas observables que llevan
al xito en el trabajo.

4. LA ADMINISTRACIN DE RECURSOS HUMANOS

Contrario a lo que algunos piensan, los recursos
humanos no son las personas que trabajan para
una organizacin; sino un conjunto de cualidades
o caractersticas positivas que poseen -o pueden
llega a desarrollar- las personas. Al ser un
patrimonio muy personal, las organizaciones no
tienen garantizado el contar con ellas, por lo cual
se hace necesaria la administracin de recursos
humanos.
Chiavenato (2001, 158) explica que la
administracin de recursos humanos produce
impactos profundos en las personas y
organizaciones. La manera de tratar a las personas,
buscarlas en el mercado, integrarlas y orientarlas,
hacerlas trabajar, desarrollarlas, recompensarlas
o monitorearlas y controlarlas -en otras palabras,
administrarlas en la organizacin-, es un aspecto
fundamental en la competitividad organizacional.
En ese mismo sentido, Werther y Davis (2001, 9)
sealan que los recursos humanos determinan
el grado de xito de la organizacin y detallan
que el propsito de la administracin de los
recursos humanos es mejorar las contribuciones
productivas del personal a la organizacin, de
manera que sean responsables desde un punto de
vista estratgico, tico y social.
Dado que, hoy en da, las organizaciones viven
en ambientes altamente cambiantes y tienen la
imperiosa necesidad de ser altamente productivas,
la administracin de recursos humanos est

Figura 1. Elementos de la competencia.

Escolaridad
Conocimientos

Habilidades
Experiencia

Fuente:http://blogs.saschina.org/
eugene01pd2018/2010/11/01/culture-iceberg/

Actitudes
Fuente: Elaboracin propia.

Con respecto a las competencias, es pertinente

hacer las siguientes observaciones:
Para el desempeo ptimo en un puesto de
trabajo se requiere de una cierta cantidad de
competencias.
El tipo de competencias variar de organizacin
en organizacin.
Algunas competencias no varan por la posicin
del puesto o persona en la organizacin.

Alineado con lo anterior, Buzn (2005) explica que

una competencia puede definirse como la exitosa
movilizacin de los recursos de un individuo
para responder eficazmente a una determinada
demanda, situacin o problema, y dar las
mejores soluciones de acuerdo con el contexto
y las circunstancias. Una competencia integra
aptitudes, comportamientos y contextos de una
forma multidimensional. El punto de atencin
de una educacin basada en competencias es el
desempeo, entendido como la posibilidad de
que el individuo enfrente y resuelva situaciones
concretas mediante la puesta en juego de los
recursos que posee: conocimientos, actitudes
y valores. Lo importante del valor de los
conocimientos no radica en poseerlos, sino en
hacer uso de ellos.

Las competencias se pueden clasificar de distintas

formas segn el criterio de agrupacin que se
utilice; por considerarlo conveniente, para efectos
del presente documento se utilizar la siguiente
clasificacin: Genricas o estratgicas, especficas
comunes y especficas tcnicas.
Competencias genricas o estratgicas:
Se desprenden de la misin y valores
organizacionales.
Son aquellas que se exigirn a todos los
colaboradores,
independientemente
del
departamento en donde se ubiquen sus puestos o
del nivel jerrquico que tengan stos.
El nivel requerido de las mismas variar segn el

Al hacer uso de sus recursos, las personas dejan de

manifiesto las competencias que poseen; por lo
que puede decirse que las competencias denotan
comportamientos que pueden ser observados y,
por lo tanto, verificados y evaluados, la figura 2
74

75

CIENCIA

puesto de trabajo que se ocupe.

Competencias especficas comunes:
Se trata de las competencias que se van a
requerir a un grupo de puestos agrupados en
un determinado puesto-tipo o bien en una
determinada rea o unidad.
Competencias especficas tcnicas:
Se refieren a los conocimientos, habilidades y
actitudes que, en especfico, se requieren en cada
puesto para desempearlo con xito.
Suele incluirse a la escolaridad y la experiencia
que se juzgan convenientes.
Pueden encontrarse en los anlisis de puesto, en
donde exista un apartado que contemple el perfil
competente requerido.

El reclutamiento y la seleccin de las personas

que van a ocupar los citados puestos de trabajo.
La evaluacin del desempeo, para conocer
el grado de excelencia que alcanzan los
colaboradores en su comportamiento profesional
con relacin a las competencias que requieren la
organizacin y su puesto de trabajo.
La formacin de las personas que integran la
organizacin, de manera que se consiga que todos
los colaboradores adquieran y/o desarrollen tanto
las competencias genricas como las propias de su
puesto de trabajo.
El sistema de incentivos, de forma que un
desempeo efectivo tenga relacin directa
con determinados complementos retributivos
variables.
La carrera profesional de los colaboradores,
intentando aprovechar las competencias que
tienen los mismos para el diseo de una carrera
profesional acorde con dichas competencias.

6. LA GESTIN DE RECURSOS HUMANOS CON UN

ENFOQUE POR COMPETENCIAS
La forma de gestionar a las personas en las
organizaciones actuales punteras ha variado
sustancialmente, cobrando especial importancia
las relaciones entre la organizacin y sus
colaboradores.

Con respecto a una de las ms importantes

funciones de administracin de recursos humanos,
Cristina Mejas (2000, 22) seala que los criterios
de seleccin han cambiado radicalmente. Si antes
buscaba expertos, cono conocimientos especficos
en el rea y experiencia en productos o servicios
determinados, hoy el acentos est puesto en
la flexibilidad, la autonoma y en competencias
ligadas a la cultura y estrategia de esa X empresa.
As mismo, Mejas indica que el anlisis de
competencias se aplica no slo a procesos de
bsqueda y seleccin de talentos gerenciales, sino
tambin a los planes de desarrollo del recurso
humano; para establecer el valor de mercado
de X tarea; para ponderar la justa compensacin
econmica de X persona, etc.

La gestin por competencias se basa en el

principio de que la persona es el principal valor
de la organizacin y las competencias son,
precisamente, el principal activo de las personas
de la organizacin.
La gestin de recursos humanos con un enfoque
por competencias se puede definir como la
gestin efectiva -eficaz y eficiente- de los recursos
humanos (escolaridad, conocimientos, habilidades,
actitudes y experiencia) de una organizacin, con
el objetivo de mejorar la actuacin profesional
de sus colaboradores a travs de procesos
de planificacin, adquisicin, conservacin,
formacin y evaluacin de competencias.

El nuevo desafo de captar talentos radica en la

gestin de las competencias en las organizaciones,
lo que Mejas (2000, 39) explica como el will do y
el how fit (ver figura 3). Es importante enfatizar
que el will do y el how fit hacen referencia al
perfil psicocultural del candidato y su relacin con
la cultura de la organizacin.

Con un enfoque por competencias, la gestin de

recursos humanos aplica en:
El anlisis de los puestos de trabajo, estudiando
no slo las funciones y tareas de los mismos,
sino las competencias que se van a requerir a sus
ocupantes para realizarlas.
76

Figura 3. Variables bsicas para la seleccin

CAN DO?
Puede hacerlo?

WILL DO
Quiere hacerlo?

HOW FIT?

Es compatible con
la estructura
organizacional?

Fuente: J. Byham citado por Cristina Mejas (2000). Los talentos del siglo XXI.
Argentina, Planeta.

7. EL CATLOGO DE COMPETENCIAS

De uso frecuente
Adecuadas a la organizacin
Distintivas de la organizacin
Respondan al futuro deseado.

Hoy en da, las organizaciones buscan

colaboradores cuyas competencias se ajusten
no slo a las exigencias de un puesto vacante,
sino que encajen a la perfeccin en su cultura
organizacional. Es ah en donde encuentra su
justificacin la elaboracin y empleo de catlogos
de competencias, sin demrito del uso de anlisis
de puestos tradicionales o de los contemporneos
perfiles de puestos por competencias.

Es importante hacer mencin de que lo relevante

de una competencia no es cmo est nombrada, si
no qu significa ese nombre, es decir su definicin.
Lo anterior debido a que contemplan indicadores
de comportamiento y suponen y se expresan
como objetivos de mejora.

El propio Frederick Winslow Taylor (1961, 16),

considerado padre de la administracin, en el
prlogo de su obra Principios de la administracin
cientfica deca que la bsqueda de hombres
mejores y ms competentes nunca ha sido ms
intensa que en estos momentos. Y tambin que la
demanda de hombres competentes es superior,
ahora ms que nunca, a la oferta.

Tambin es oportuno mencionar que debe

realizarse un despliegue de cada una de las
competencias en niveles y que los niveles son
acumulativos.
8. MTODO PARA LA ELABORACIN DE CATLOGOS
DE COMPETENCIAS
Para que la empresa trabaje con un enfoque
por competencias es necesario empezar por el
principio, esto es, definir o revisar la visin y la
misin de la empresa (a dnde deseamos llegar?
y qu hacemos para llegar a donde deseamos?),
as como su declaracin de valores. Una vez
cumplido el prerrequisito, es posible iniciar la
elaboracin de un catlogo de competencias, por
lo que enseguida se presenta una figura con los
pasos que deben seguirse en su realizacin:

El catlogo de competencias es un documento que

recoge las competencias genricas y especficas
comunes de la organizacin.
Las competencias que se incluyan en el catlogo
deben tener las siguientes caractersticas:
Inherentes a la persona
Relacionadas con el trabajo
Demostrables
Medibles
Desarrollables
77

Figura 6. Mtodo para la elaboracin

de catlogos de competencias
Identificacin de
las competencias
genricas
requeridas

Diseo del catlogo de

competencias

Definicin de las competencias

genricas identificadas
Incorporacin de las competencias
genricas al catlogo de competencias

Conductas o comportamientos
asociados a las competencias
genricas identificadas

CIENCIA

2. Definicin de las competencias genricas identificadas. Puesto que cada persona dentro de la
empresa puede tener su propia idea o concepto,
es necesario definir cada una de las competencias
genricas enlistadas en el paso anterior. Dado que
es un trabajo que requiere de mucha reflexin, el
mtodo propone dividir la responsabilidad de tal
tarea entre los pequeos grupos que se hayan organizado, de modo tal que cada pequeo grupo
defina un mximo de tres competencias genricas.
No obstante la reflexin que se haya realizado en
los pequeos grupos, la definicin definitiva ser
aquella que se acuerde en plenaria, cuando cada
pequeo grupo socialice su trabajo.

Es importante mencionar que para elaborar este

listado debe tenerse presente lo sealado en la
declaracin de misin de la empresa en cuestin,
fundamentalmente en torno a los valores, as
como la propia declaracin de valores. Una
vez elaborado, las competencias genricas se
presentan en una tabla como la que se muestra a
continuacin:

Tabla 1. Ejemplo de identificacin de competencias genricas

Conductas o comportamientos
asociados a las competencias
especficas comunes identificadas

Conductas o comportamientos
asociados a las competencias
genricas identificadas

Es importante mencionar que se solicita que las

definiciones sealen comportamientos observables, para que puedan ser evaluables posteriormente. As mismo se recomienda que las definiciones sean lo ms claras y concretas posibles, y
que eviten el uso de terminologa que pudiera ser
desconocida (o difcil de entender) para alguien en
la empresa. Vase Tabla 2.

Empresa XYZ
Competencias genricas

Actitud de servicio

Definicin de las competencias

especficas comunes identificadas

Liderazgo
Incorporacin de las competencias
genricas al catlogo de
competencias

Identificacin de las
competencias especficas
comunes a cada
puesto-tipo

pequeo grupo para realizar un consenso sobre

las competencias genricas que en realidad se
requieren en la empresa.

Sustentabilidad
Transparencia

Identificacin de los puestostipo en la estructura de

organizacin

Fuente: Elaboracin
propia

Responsabilidad
Iniciativa
Capacidad de aprendizaje

1.Identificacin de las competencias genricas

requeridas. El mtodo propone dividir al equipo
de trabajo -que puede estar integrado por
colaboradores del nivel directivo- en pequeos
grupos que se habrn de dedicar a reflexionar
sobre las competencias que en la empresa se
requieren para desempearse con eficacia,
independientemente del departamento en que
trabajen, de la jerarqua a que pertenezcan o del

puesto que ocupen. Dicha reflexin se realiza

teniendo en mente la visin, visin y valores
recin definidos o revisados, esa es la razn por
la cual las competencias genricas tambin son
denominadas como competencias estratgicas.
Una vez realizado lo anterior, se propone la
socializacin de los listados de competencias
genricas que se generaron al interior de cada
78

Apertura al cambio
Planeacin
Comunicacin
Fuente: Elaboracin
propia
79

Empresa XYZ
Definicin de las competencias genricas
Competencia genrica

Actitud de servicio

Actuar eficientemente en la realizacin de las actividades,

convencido y comprometido con los objetivos de la institucin

Liderazgo

Capacidad para coordinar, dirigir y motivar a un grupo de

colaboradores para el logro eficaz de los objetivos de la
institucin

Sustentabilidad

CIENCIA

Definicin

Actitud integral del cuidado del entorno: medio ambiente,

recursos materiales, infraestructura, ambiente laboral, entre
otros.

Transparencia

Conducta honesta y honrada, dispuesta a revisin o

cuestionamiento

Responsabilidad

Cumplir en tiempo y forma con las funciones y actividades

encomendadas y asumir con prestancias las consecuencias
de sus actos.

Iniciativa

Actitud de proponer, desarrollar, crear e innovar, y haciendo

lo que se debe hacer, bien hecho, sin medir orden.

Capacidad de aprendizaje

Conjunto de actividades y actitudes, que se manifiestan en

un cambio conductual, a travs de la continua adquisicin de
conocimientos.

Apertura al cambio

Disposicin para aceptar el cambio, enfrentando, y

participando en los procesos de transformacin de su
actividad y de la institucin.

Planeacin

Capacidad para formar objetivos, metas y alternativas, en

desarrollo de los planes derivados y la asignacin de recursos
necesarios para el logro de los objetivos.

Comunicacin

Habilidad para escuchar, comprender y transmitir de manera

oportuna, clara y precisa ideas e instrucciones ; as como para
difundir y explicar los proyectos de la SAF

Fuente: Elaboracin
propia

3. Conductas o comportamientos asociados a las

competencias genricas identificadas.
En sus tiempos, Fayol (1961, 140) sealaba que
a cada grupo de operaciones o funcin esencial,
corresponde una capacidad especial. En torno
a lo anterior, Fayol explicaba que en la empresa,
donde se efectan operaciones importantes y variadas, el personal debe poseer numerosas capacidades y en un grado elevado.

posible incorporar las competencias genricas al

catlogo de competencias de la empresa.

Todas las competencias genricas enlistadas son

requeridas en la empresa; sin embargo, no son
exigidas en el mismo nivel a todos los colaboradores. Por lo anterior, partiendo de la definicin elaborada en el paso dos, es necesario que se defina
la competencia en los distintos niveles en los que
es requerida. El mtodo propone cuatro diferentes
definiciones de comportamientos asociados a la
competencia genrica identificada: bsica, media,
superior y destacada.
La definicin del comportamiento asociado de nivel bsico debe sealar el nivel mnimo de competencia genrica que se requiere en la empresa. No
indica la ausencia de la competencia.
La definicin del comportamiento asociado del
nivel medio, como su nombre lo seala, debe expresar una conducta intermedia entre los niveles
bsico y superior.
La definicin del comportamiento asociado del nivel superior debe expresar que se requiere de la
competencia en un nivel alto.
Finalmente, la definicin del comportamiento asociado de nivel destacado debe expresar que se requiere de la competencia en un nivel inmejorable.
Este ejercicio de redaccin debe realizarse con todas las competencias genricas identificadas. El
mtodo propone que los pequeos grupos que
se encargaron de la definicin de la competencia,
sean los que se encarguen de las definiciones de la
competencia en sus distintos niveles, y que dicho
trabajo se plasme en una tabla como la 3.
Con la informacin generada hasta este paso, es

80

81

Tabla 3. Ejemplo de conductas o comportamientos asociados a las competencias genricas identificadas

EMPRESA XYZ
COMPETENCIAS
GENRICAS
REQUERIDAS

COMPORTAMIENTOS ASOCIADOS

DEFINICIN
A

Actitud de e f i c i e n t e m e n t e
servicio
en la realizacin
de las actividades,
convencido
y
comprometido con
los objetivos de la
institucin.

CIENCIA

Liderazgo

Capacidad
para
coordinar, dirigir y
motivar a un grupo
de
colaboradores
para el logro eficaz
de los objetivos de la
institucin

BSICO

MEDIO

SUPERIOR

Muestra disposicin
para el servicio en
la realizacin de sus
actividades.

Muestra disposicin
para el servicio en
la realizacin de
sus
actividades
y comprende la
necesidad.

Muestra disposicin
para el servicio en
la realizacin de
sus
actividades,
comprende
la
necesidad
y
propone
una
solucin.

Muestra disposicin
para el servicio en
la realizacin de
sus
actividades,
c o m p r e n d e
la
necesidad
y
la
soluciona
satisfactoriamente.

Muestra preparacin,
conocimientos
y
experiencia
para
coordinar, dirigir y
motivar
enfocado
a
los
objetivos,
compartindolos con
sus colaboradores.

M u e s t r a
preparacin,
conocimientos
y
experiencia
para
coordinar, dirigir y
motivar enfocado
a los objetivos,
compar tindolos
con
sus
colaboradores,
a c e p t a n d o
opiniones
y
sugerencias.

Asegura
el
cumplimiento de
los objetivos y
propone nuevos.

M u e s t r a
preparacin,
conocimientos
y
experiencia
para
coordinar, dirigir y
motivar enfocado a
los objetivos.

Sustentabilidad
Actitud integral del
cuidado del entorno:
medio
ambiente,
recursos materiales,
infraestructura,
ambiente
laboral,
entre otros.

Realiza
algunas
acciones
de
sustentabilidad.

Cuenta
con
una
cultura
de
sustentabilidad.

Cuenta y aplica
una cultura de
sustentabilidad.

DESTACADO

4. Incorporacin de las competencias genricas al

catlogo de competencias.
Una vez realizado lo anterior, se deben incorporar
las competencias genricas al catlogo de
competencias de la empresa. Para efectos tanto
de presentacin como de manejo, se recomienda
que la informacin relativa a cada competencia se
presente de la forma en que se ilustra en la tabla 4
Tabla 4. Ejemplo de presentacin de competencias
genricas en el catlogo de competencias

Competencia genrica:
Disposicin para el trabajo
Actitud proactiva ante las actividades ordinarias y extraordinarias que deben realizarse.

Nivel

Definicin por nivel

Bsico

Cuenta,
aplica
y
promueve
una cultura de
sustentabilidad.

Fuente: Elaboracin propia

Muestra eventualmente actitud proactiva ante

las actividades ordinarias que debe realizar.

Medio

Muestra por lo general actitud proactiva ante

las actividades ordinarias que debe realizar.

Superior

Muestra por lo general actitud proactiva ante

las actividades ordinarias y extraordinarias
que debe realizar.

Destacado

Muestra siempre actitud proactiva para las

actividades ordinarias y extraordinarias que
debe realizar.

5.Identificacin de los puestos-tipo en la estructura

de organizacin
El mtodo contina con la identificacin
de puestos-tipo dentro de la estructura de
organizacin de la empresa.
Los puesto-tipo son producto de una forma de
clasificar a las unidades administrativas (puestos)
dentro de una empresa. Intuitivamente, las
distintas categoras de puesto son identificadas
por quienes laboran en una organizacin: los de
82

arriba y los de abajo; los jefes y los empleados; los

directivos, los administrativos y los operativos; los
financieros y los humano-relacionistas; etc., son
ejemplo de categoras de puestos o puestos-tipo.
En ocasiones la identificacin de puestos-tipo se
logra con base en un criterio horizontal o de funcin
a realizar; en otras ocasiones, los puestos-tipo se
identifican con base en un criterio vertical o de
nivel jerrquico. La adopcin de uno u otro criterio
depende de lo que distinga o marque diferencias
83

en la empresa. Por ejemplo, en el organigrama

que a continuacin se presenta se puede adoptar
cualquiera de los criterios mencionados:
Figura 4. Criterio vertical para la identificacin de puestos-tipo

fundamentalmente debido a que cada persona

dentro de la empresa puede tener su propia idea
o concepto.

6. Identificacin de las competencias especficas

comunes a cada puesto-tipo.
Una vez identificados los puestos-tipo, y
exceptuando las competencias genricas, debe
desarrollarse un proceso de reflexin en torno a
las competencias que se requieren en la empresa
para cada uno de los puestos-tipo.

Del mismo modo, es importante enfatizar que las

definiciones deben sealar comportamientos observables, para que puedan ser evaluables posteriormente. As mismo, se recomienda que las definiciones sean lo ms claras y concretas posibles, y
que eviten el uso de terminologa que pudiera ser
desconocida (o difcil de entender) para alguien en
la empresa.

En la figura 4 se percibe que las competencias que

se requieren de un director, no son las mismas
que se le piden a un gerente departamental; as
mismo, las competencias que se pretenden de un
jefe de rea sern diferentes a las de los puestostipo direccin y gerencia departamental.

Las definiciones se presentan en una tabla casi

idntica a la tabla 2, la nica diferencia est en el
encabezado, pues se indica que se trata de competencias especficas comunes a determinado
puesto-tipo.

CIENCIA

Del mismo modo, en la figura 5 se observa que

las competencias que se requieren de un director,
no son las mismas que se le piden al puesto-tipo
telecomunicaciones; as mismo, las competencias
que se pretenden del puesto-tipo sistemas sern
diferentes a las de los puestos-tipo direccin y
telecomunicaciones.

Tabla 6. Ejemplo de definicin de las competencias especficas comunes al puesto-tipo Jefatura

de rea
Empresa XYZ
Definicin de las competencias especficas
comunes al puesto-tipo

Las
competencias
especficas
comunes
identificadas para cada uno de los puestos-tipo se
presentan por separado en una tabla como la 5.

Figura 5. Criterio horizontal para la identificacin

de puestos-tipo

Competencia

Tabla 5. Ejemplo de identificacin de competencias

especficas comunes a un puesto-tipo

Trabajo en equipo

Empresa XYZ
Competencias especficas comunes al puestotipo Jefatura de rea
Trabajo en equipo
Disposicin para el
trabajo

Disposicin para el trabajo

Definicin
Disponibilidad para participar
con otras personas en el
desarrollo de las actividades
requeridas para el logro de los
objetivos y metas de la empresa
Actitud proactiva ante las
actividades
ordinarias
y
extraordinarias que deben
realizarse

Calidad en el trabajo
Calidad en el trabajo

Fuente: Elaboracin propia

7. Definicin de las competencias especficas

comunes identificadas.
Tal y como se mencion en el paso 2, es necesario
definir cada una de las competencias especficas
comunes enlistadas en el paso anterior,
84

Actitud del colaborador de

cumplir eficaz y eficientemente
con los requisitos del producto o
servicio del cual es responsable.

Fuente: Elaboracin propia

85

9 Incorporacin de las competencias especficas

comunes al catlogo de competencias.

8. Conductas o comportamientos asociados a las

competencias especficas comunes identificadas.
Todas las competencias especficas comunes
enlistadas son requeridas en algn puesto-tipo;
sin embargo, no son exigidas en el mismo nivel a
todos los colaboradores cuyo cargo pertenece a la
misma categora. Por lo anterior, partiendo de la
definicin elaborada en el paso siete, es necesario
que se defina cada competencia especfica comn
en los distintos niveles en los que es requerida. Es
pertinente recordar que el mtodo propone cuatro
diferentes definiciones de comportamientos
asociados a la competencia genrica identificada:
bsica, media, superior y destacada.

Una vez realizado lo anterior, se deben incorporar

las competencias especficas comunes al catlogo
de competencias de la empresa. Se recomienda
que la informacin relativa a cada competencia se
presente de la forma en que se ilustra en la tabla 8.
Adems, deben presentarse las competencias especficas comunes de acuerdo con el puesto-tipo
al cual pertenecen.
Tabla 8. Ejemplo de presentacin de competencias especficas comunes en el catlogo de competencias
Competencia especfica comn en el puesto tipo Jefatura de rea:

CIENCIA

En la tabla 7 se presenta un ejemplo de la forma en

que deben presentarse estas definiciones.

Trabajo en equipo

Tabla 7. Ejemplo de conductas o comportamientos asociados a las competencias especficas comunes al

puesto-tipo Jefatura de rea
Empresa XYZ
Competencias especficas comunes al puesto-tipo Jefatura de rea

Competencia genrica

Competencias especficas comunes al puesto-tipo Jefatura de rea

Trabajo en
equipo

COMPORTAMIENTOS ASOCIADOS

DEFINICIN
BSICO
Disponibilidad
para
participar
con otras personas
en el desarrollo
de las actividades
requeridas
para
el logro de los
objetivos y metas de
la empresa.

MEDIO

Eventualmente
trabaja con otras
personas en el
desarrollo
de
las
actividades
requeridas
para
el logro de los
objetivos y metas de
la empresa.

86

Siempre
trabaja
con otras personas
en el desarrollo
de las actividades
requeridas para el
logro de los objetivos
y metas de la
empresa.

SUPERIOR
Siempre
trabaja
con otras personas
en el desarrollo
de las actividades
requeridas para el
logro de los objetivos
y metas de la
empresa.

Definicin

Bsico

EMPRESA XYZ
COMPETENCIAS
ESPECFICACIONES
COMUNES

Disponibilidad para participar con otras personas en el desarrollo de las actividades requeridas para
el logro de los objetivos y metas de la empresa.

Eventualmente trabaja con otras personas en el

desarrollo de las actividades requeridas para el
logro de los objetivos y metas de la empresa.

DESTACADO
Siempre
trabaja
con otras personas
en el desarrollo
de las actividades
requeridas
para
el logro de los
objetivos y metas
de
la
empresa;
adicionalmente
fomenta el trabajo
en equipo.

Medio

Frecuentemente trabaja con otras personas en el

desarrollo de las actividades requeridas para el
logro de los objetivos y metas de la empresa.

Superior

Siempre trabaja con otras personas en el desarrollo

de las actividades requeridas para el logro de los
objetivos y metas de la empresa.

Destacado

Siempre trabaja con otras personas en el desarrollo

de las actividades requeridas para el logro de los
objetivos y metas de la empresa; adicionalmente
fomenta el trabajo en equipo.

87

permite que en las empresas (as como en cualquier

otro tipo de organizacin) se haga lo que se tiene
que hacer en materia de recursos humanos y,
adems, se realice sacando el mayor provecho
posible a los recursos con los que se cuente.

10. Diseo del catlogo de competencias. La

estructura que se propone que tenga un catlogo
de competencias es la siguiente:
Presentacin. En este apartado debe explicarse
cul es el objetivo que se pretende alcanzar a
travs del catlogo de competencias genricas y
la forma en la que este est estructurado.

El catlogo de competencias es, como se dijo

inicialmente, una herramienta fundamental para la
gestin de recursos humanos con un enfoque por
competencias. Sirve de base para la elaboracin
de otra herramienta denominada perfiles
de puesto por competencias, la cual ser un
referente obligatorio en el desarrollo de procesos
de planificacin, adquisicin, conservacin,
formacin y evaluacin de competencias.

CIENCIA

Competencias genricas. Lo deseable es

presentar en una tabla de dos columnas la lista de
competencias genricas requeridas en la empresa
y la definicin de cada una de dichas competencias.
Competencias genricas y niveles asociados.
En este apartado se propone disear una tabla
por cada una de las competencias genricas que
integren el catlogo. La estructura propuesta para
dicha tabla es la siguiente: un encabezado con
la definicin de la competencia genrica, y dos
columnas en las que se sealen los distintos niveles
en que puede ser requerida la competencia, as
como la definicin de cada nivel. (Vase tabla 4)

OPTIMIZACIN DE RBOLES
DE ACTIVIDADES (WORK
BREAKDOWN
STRUCTURE),
EN LA PLANEACIN DE
PROYECTOS,
UTILIZANDO
SIMULACIN DE PROCESOS
EN UNA MQUINA PARALELA.

10. REFERECIAS BIBLIOGRFICAS

Arias Galicia, Fernando (1980). Administracin de recursos

humanos. Mxico, Trillas.
Buzn, (2005). La incorporacin de plataformas virtuales a
la enseanza: una experiencia de formacin on line basada
en competencias. Revista latinoamericana de tecnologa
educativa. Vol. 4, nm. 1.
Certo, Samuel C. (1984). Administracin moderna. Mxico,
Interamericana.
Chiavenato, Idalberto (2001). Administracin de recursos
humanos. Colombia, McGraw-Hill.
Fayol, Henri (1961). Administracin industrial y general.
Mxico, Herrero Hermanos.
Gonzlez, Rafael (2009). La administracin, el medio
ambiente y la competitividad. Ciencia Administrativa,
nmero 2. Mxico, Universidad Veracruzana.
Hernndez, Sergio y Alejandro Pulido (2011). Fundamentos
de gestin empresarial, enfoque basado en competencias.
Mxico, McGraw-Hill.
Hernndez, Sergio (2011). Introduccin a la administracin.
Mxico, McGraw-Hill.
Koontz et al (2008). Administracin, una perspectiva global y
empresarial. China, McGraw-Hill.
Mejas, Cristina (2000). Los talentos del siglo XXI. Argentina,
Planeta.
Taylor, Frederick W. (1961). Principios de la administracin
cientfica. Mxico, Herrero Hermanos.
Werther, William y Keith Davis (2001). Administracin de
personal y de recursos humanos. Mxico, McGraw-Hill.
http://blogs.saschina.org/eugene01pd2018/2010/11/01/
culture-iceberg/

Competencias especficas comunes a cada

puesto-tipo. Lo deseable es presentar tantas tablas
como puestos-tipo se hayan identificado. Las
mencionadas tablas debern ser de dos columnas:
La lista de competencias especficas comunes
requeridas en el puesto-tipo y la definicin de
cada una de dichas competencias.
Competencias especficas comunes a cada
puesto-tipo y niveles asociados. Al igual que con
las competencias genricas, en este apartado se
propone disear una tabla por cada una de las
competencias especficas comunes que integren
el catlogo.
9. CONCLUSIONES
El mtodo que se propone busca la efectividad
en la gestin del capital humano. Con respecto al
trmino efectividad, Sergio Hernndez (2011, 5)
explica que es la habilidad gerencial de lograr la
eficiencia y la eficacia en relacin con los recursos
y objetivos.

OPTIMIZACIN
DE
RBOLES
DE
OPTIMIZACIN DE RBOLES DE
ACTIVIDADES
OPTIMIZACIN
DE
DE
ACTIVIDADES
OPTIMIZACIN DE RBOLES DE

ACTIVIDADES

RBOLES

Universidad Popular Autnoma del Estado de Puebla

Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Instituto Tecnolgico de Morelia

En efecto, el empleo de catlogos de competencias

88

Dr. Carlos Arturo Vega Lebrn

Genoveva Rosano Ortega
Heberto Ferreira Medina.
Jos Luis Cendejas Valdez

CIENCIA

Sumario: 1. Resumen/Abstract. 2. Introduccin.

3. Desarrollo, 4. Datos Obtenidos. 5. Resultados.
6. Discusin y Conclusiones, 7. Referencias
bibliogrficas

includes optimization based on the initial planning

of the WBS and the resources involved in a project.
In this article is described an algorithm that runs
many tasks in a parallel machine LAM/MPI (Local
Area Multicomputer / Message Passing Interface),
determining the best way to implement the
project, allowing the costs reducing in the scope.

1. RESUMEN
La metodologa propuesta por el PMI
(Project Management Institute, Instituto de
Administracin de Proyectos, Organismo lder en
materia de formacin de especialistas en gestin
de proyectos), analiza las diferentes etapas en el
desarrollo de un proyecto; inicio, planeacin, la
supervisin, el desarrollo y el cierre. Durante la
fase de planeacin, uno de los mayores problemas
es la asignacin de recursos y la programacin de
tareas. Las metodologas sugieren la construccin
de un rbol de actividad conocida como WBS
(Work Breakdown Structure: Descomposicin
de la Estructura de Trabajo), que especifica los
procesos y la asignacin de recursos. El WBS no
proporciona un control de procesos paralelos
que se producen habitualmente en cualquier
proyecto, las tareas difciles como la asignacin
de recursos y la optimizacin. Esta investigacin
incluye la optimizacin basada en la planificacin
inicial de la WBS y los recursos implicados en un
proyecto. En este artculo se describe un algoritmo
que se ejecuta muchas tareas en una mquina
paralela LAM / MPI (Local Area Multicomputer /
Mensaje Passing Interface), para determinar la
mejor manera de implementar el proyecto, lo que
permite reducir los costos en el alcance del

Palabras clave: Instituto de Administracin

de Proyectos, Planeacin de Proyectos,
Descomposicin de la Estructura de Trabajo, Multi
cmputo de rea Local, Simulacin de Procesos
Keywords: Project Management Institute, Project
Planning, Work Breakdown Structure, Local Area
Multicomputer, Process Simulation.
2. INTRODUCCIN
El PMI propone una serie de buenas prcticas para
el desarrollo de proyectos de diferente ndole, en el
PMBOK (Libro Editado por el PMI) se definen varias
fases de desarrollo de un proyecto (Institute, 2009);
Inicio, planeacin, control, ejecucin y cierre, ver
figura 1. En la fase de planeacin la metodologa
del PMI propone la construccin de un rbol
de actividades WBS (Institute, 2009), (Kanik,
2005) donde a grandes rasgos se especifican
las actividades, la asignacin de recursos y los
entregables de un proyecto.

ABSTRACT
The methodology proposed by the Project
Management Institute (PMI), analizes different
stages in the development of a project; beginning,
planning, monitoring, implementing and
finishing. During the planning phase, one of the
major problems is the resources allocation and
tasks scheduling. The methodologies suggest
the construction of an activity tree known as
WBS (Work Breakdown Structure), which specifies
processes and resource allocation. The WBS does
not provide control of parallel processes that
generally occur in any project, difficult tasks like
resource allocation and optimization. This project

enfoque ascendente y generalmente se basa en la

construccin de un listado de tareas o actividades
que se van relacionando de abajo hacia arriba
hasta lograr un entregable.
3. Otros principios generales. La construccin
del WBS debe apegarse a varios principios que
permiten construir un estructura jerrquica de
todas las tareas que el proyecto tendr, estos
principios pueden revisarse en el PMBOK del PMI
(Institute, 2009).
Figura 1. Etapas en el desarrollo de un proyecto
donde existe el paralelismo de actividades llamado Fast Tracking.

Esta metodologa propone una serie de

recomendaciones para llevar a cabo el proyecto y
no tiene un control preciso sobre la ejecucin de
procesos en paralelo o la simultaneidad de procesos
(concurrencia), complicando as la asignacin
de los recursos y su optimizacin. El esquema de
planeacin propuesto por el PMI est basado en
las mejores prcticas y deja a la experiencia de los
administradores la optimizacin y control de las
tareas, lo que conlleva a costos extraordinarios si
no se tienen herramientas de apoyo.
En esta investigacin se propone la optimizacin
basndose en una bsqueda de la mejor forma de
ejecutar las tareas definidas en la planeacin inicial
del WBS; en la figura 2 se observa un ejemplo; se
muestra un rbol con 23 actividades y 5 entregables,
para un proyecto de telecomunicaciones (Espejel
& Ferreira, 2005).

El WBS provee un desglose jerrquico de tareas, es

un modelo que describe cada una de las tareas a
realizar en un proyecto. Esta descripcin se realiza
en varios niveles progresivos de detalle sobre
cada una de las tareas (con identificadores). Es
el instrumento de planificacin que posibilita un
mayor detalle en la fase de planeacin. Una de
las formas ms comunes de construir un WBS es
utilizando tres principios:
1.La reglas del 100%. Cuando se efecta el
desglose de las actividades o tareas en sucesivos
niveles (subordinados a los anteriores), el prximo
nivel en la descomposicin de un elemento el
(nivel-hijo) deber contener y representar el 100%
del trabajo aplicable al nivel inmediato superior
(elemento padre).
2. Proceder de abajo-arriba (Bottom-up
WBS Development). Tambin es conocido como

90

91

CIENCIA

Fig. 3. Proceso de planeacin clsico que realizan los administradores.

Figura 2. WBS para un proyecto de telecomunicaciones en la UNAM Campus Morelia.

Una asignacin de recursos mal planeada puede

arrojar mayores costos que al final modifican
en gran medida el plan inicial (Kanik, 2005).
Se propone la optimizacin de la planeacin
de tareas, utilizando un mtodo de bsqueda
exhaustivo para encontrar la mejor forma de
llevar a cabo el plan. Este mtodo permitir
simular procesos en paralelo y su impacto en la
asignacin y liberacin de los recursos as como
los riesgos que pueden ocurrir para cada una de
las actividades del proyecto.

El proceso de planeacin tpico puede observarse

en el esquema de la Figura 3 (Srivastava, 2000),
en la cual se observa que en la administracin
de proyectos no se contemplan los procesos en
paralelo y su impacto en la asignacin de recursos.

3. DESARROLLO
92

inicial del WBS; contienen las tareas a realizar, su

interdependencia, los recursos a utilizar y el costo
de cada una de ellas. Ver Figura 2.

Para lograr mejorar la planeacin se desarroll un

algoritmo que ejecuta procesos en paralelo en una
mquina LAM/MPI (LAM, 2006), determinando
as la mejor forma de llevar a cabo un proyecto,
reduciendo costos y riesgos.

En su tesis Yusuf Kanik (Kanik, 2005) describe que

para la planeacin y la programacin de actividades
en proyectos se han realizado varios estudios
desde los aos 50. El problema de la programacin
de un proyecto envuelve bsicamente actividades,
recursos, relaciones de precedencia, restricciones
y objetivos. Con estos elementos es posible
controlar la programacin de actividades en un
proyecto, donde el problema ms complejo es
organizarlas de tal forma que las restricciones, los
recursos, las relaciones y los objetivos se cumplan.
A los problemas de asignacin de recursos para
actividades con restricciones son llamados
Resource Constrained Project Scheduling Problem

Se propone la optimizacin basada en un

mtodo que consiste en simular procesos en
un planificador de tareas (scheduler) en donde
se analizan la ejecucin de las tareas definidas
del proyecto y su impacto en la asignacin y
liberacin de los recursos requeridos para el
proyecto. Es importante mencionar que los
riesgos que pueden ocurrir al ejecutar las tareas
es un factor de impacto en la simulacin, ya que
puede aumentar o reducir los costos totales del
proyect El algoritmo busca diferentes escenarios
de ejecucin del plan basado en la informacin
93

(RCPSP). En la Figura 4 se muestra la estrategia

que se utiliz para construir la herramienta de
simulacin del WBS y el mtodo de ejecucin de
procesos.

El Backus-Naur Form (BNF) que se utiliz para

definir los distintos elementos del Modelo se
muestra a continuacin en la Figura 7.

CIENCIA

Fig. 8. Diagrama de ejecucin de tareas en una

mquina LAM/MPI.

Fig. 4. Propuesta del planificador de tareas y la

generacin de escenarios para la ejecucin en una
LAM.

Fig. 5. Modelado del planificador y ejecucin de

tareas en concurrencia utilizando CPNTools.
Del modelado grfico anterior de la Figura 4,
se obtuvieron los elementos necesarios para
la programacin del algoritmo en un lenguaje
con Programacin Orientada a Objetos (POO),
en donde las diferentes formas de generar un
escenario son analizadas mediante la simulacin
de procesos, la concurrencia y el paralelismo. En la
Figura 6 se muestra el modelo Orientado a Objetos
(OO) desarrollado en BlueJ (Barnes & Klling, 2008),
se muestran las clases y los objetos necesarios para
el planificador de tareas (scheduler).

Para construir el generador de escenarios y probar

sus propiedades se realiz una especificacin en
una Red de Petri (PN) (Srivastava, 2000), donde
se describe y modela el algoritmo en paralelo
propuesto. Esta red fue desarrollada con la
herramienta de CPNTools (Colored Petri Net,
CPN) (Murata, 1989). En la Figura 5 se muestra el
modelo basado en la CPN que permiti analizar
propiedades de concurrencia, asignacin,
ejecucin y liberacin de recursos de las diferentes
tareas definidas en el WBS.

El algoritmo propuesto para generar los escenarios

se describe a continuacin:
Inicio. Mientras existan tareas sin ejecutar, realizar:
1. Identificar todas las actividades cuyas
restricciones de precedencia permitan su ejecucin
inmediata y agregarlas a una cola de ejecucin.
2. Si la cola de ejecucin no se encuentra vaca,
entonces realizar:
2.1. Aplicar una permutacin aleatoria a la cola de
ejecucin
2.2. Obtener una tarea j de la cola de ejecucin
2.2.1 Si existen recursos suficientes para ejecutar
j, hacerlo
2.2.2 Si no repetir paso 2.2 hasta finalizar la cola
2.3 Repetir desde el paso 1 para un nuevo conjunto
de tareas
3. Si no existen tareas para ejecutar se genera un
error No se puede ejecutar ninguna Tarea.
4. Generacin de resultados

Fig. 7. Definicin de los componentes de la

herramienta utilizando una gramtica de BNF.
Los principales mtodos (Kanik, 2005) que se
utilizaron para analizar y generar los escenarios
mediante el modelo anterior, son:
Mtodos de bsqueda tab (ruta crtica)
Mtodos heursticos (rutinas seriales y paralelas)
4. DATOS OBTENIDOS
Se utiliz el diseo OO para desarrollar el
planificador; se programaron las clases y
objetos necesarios, se hicieron pruebas para
diferentes proyectos en donde se comprob el
funcionamiento del algoritmo para la generacin
y evaluacin de escenarios; se desarroll en el
lenguaje GNU C++ en una plataforma Linux con
la distribucin Fedora Core 7. Se desarroll la
aplicacin con el lenguaje LAM/MPI, en la Figura
8 se muestra diagrama de ejecucin en paralelo.

Se construy el planificador de tareas utilizando

hilos (pthreads) y las funciones de ejecucin de
lenguaje MPI-2 (LAM, 2006). Se obtuvieron las
estadsticas de la evaluacin de cada uno de los
escenarios; se elige el ptimo, el moderado y el
ms pesimista de cada de una de las simulaciones,
se clasifican mediante la frmula que se muestra a
continuacin:

Fig. 6. Modelado de los objetos utilizando POO y la

herramienta BlueJ.
94

95

CIENCIA

Clasificacin de un escenario en el mejor,

moderado y pesimista, para n escenario evaluados
m veces.
La seleccin de los escenarios se hace mediante la
simulacin de n escenarios (j=1 a n), evaluados m
veces (i=1 a m), el criterio se basa en la sumatoria
de los tiempos de ejecucin de un escenario
evaluado (TEj) entre el tiempo del escenario
secuencial (TP) y el costo del escenario evaluado
(CEj) entre el costo del escenario secuencial (CP).
De estas evaluaciones se arroja el diagrama de la
Figura 10 siguiente, que muestra la generacin de
30 escenarios y 100 evaluaciones del proyecto de
telecomunicaciones anteriormente descrito en la
Figura 2 anterior.

96

97

6. DISCUSIN Y CONCLUSIONES

Como se observa en la figura anterior el mejor

escenario evaluado (moderado) fue el nmero
11 arrojando un tiempo de 77 das de ejecucin
y en promedio un costo de $21,700.00, es
importante sealar que esta evaluacin se realiz
considerando los riesgos que pueden ocurrir
en ciertas tareas (que incrementan o reducen
el tiempo y el costo de ejecucin), la desviacin
estndar del escenario con respecto al mejor
escenario secuencial fue de 0.15829. El diagrama
de Gantt del escenario 11 puede observarse en la
Figura 11 siguiente.

Fig. 12. Tiempo de ejecucin para P procesadores

en la mquina LAM/MPI.

CIENCIA

En la Figura 13 se muestra la eficiencia del

algoritmo basado en el speedup (aceleracin) del
conjunto de computadoras (Clster) de acuerdo a
la frmula siguiente y Figura 13:

TiempoSecuencial
SpeedUp =
TiempoParalelo

Fig. 11. Mejor escenario para un proyecto con 23

tareas y n=30 escenarios m=100 evaluaciones,
ejecutado en 2 procesadores.

5. RESULTADOS
Al evaluar el proyecto se observ que el tiempo
de ejecucin es ms eficiente en P procesadores
(donde P >= 1), esta tendencia puede observarse
en la siguiente Figura 12.
98

del reloj) que requieren para terminar la tarea. El

programa se enfoca en la utilizacin de recursos
renovables y no considera el uso de recursos norenovables que bien podra ser una extensin
o mejora en el futuro. El desarrollo en LAM/MPI
permiti observar la eficiencia de la herramienta
para grandes proyectos, donde las miles de tareas
podran llegar a tardar varios minutos e incluso
horas para generar y evaluar los escenarios. El uso
del lenguaje MPI y la mquina LAM no afectaron
el desempeo de la herramienta, el nmero de
mensajes intercambiado entre el nodo maestro
y esclavo es en realidad muy pequeo, para un
proyecto con n escenarios al ejecutarse en un
Clster el nmero de mensajes puede calcularse
por la frmula siguiente (Clculo del nmero de
mensajes intercambiados entre nodos):

El algoritmo programado y desarrollado son las

herramientas prog-scheduler2 y mpi-scheduler2
que se basa en la generacin de escenarios
(factibles de ejecucin) utilizando un mtodo
aleatorio; que consiste en identificar aquellas
tareas que pueden llevarse a cabo (dependencias
y recursos) y ejecutarlas (simulacin), obteniendo
as un escenario factible. Para darle confianza a
los escenarios generados el algoritmo utiliza los
riesgos para simular su ocurrencia y as analizar
los diferentes escenarios posibles de un proyecto;
el optimista (pocos riesgos), el moderado (con
riesgos moderados en tiempo y costo) y el
pesimista (donde ocurren mayores riesgos). Se
obtiene la varianza y la desviacin estndar como
estadsticos de esta simulacin.
El enfoque de la simulacin permiti validar los
escenarios utilizando la ejecucin exhaustiva
hasta estabilizar el modelo y poder as ofrecer un
escenario confiable. Se elabor un modelo basado
en un mtodo formal conocido como CPN, que
permiti disear en forma grfica las diferentes
partes en las que consiste el algoritmo y prever con
esto las posibles fallas en el modelo programado,
ayud tambin a entender el problema y visualizar
como podra desarrollarse en un lenguaje con POO.
Es importante sealar que este mtodo de diseo
grfico es una alternativa y existen varios ms. La
herramienta programada en un lenguaje con POO
facilit el desarrollo, puesto que los objetos son
programados con encapsulacin y polimorfismo,
esto permiti concentrarse en resolver el problema
de la generacin de escenarios y la evaluacin de
riesgos. El funcionamiento fue probado con varios
proyectos y en efecto se resuelve el problema de
planeacin utilizando la simulacin de tareas, sus
estados, los recursos y los riesgos que implican
dichos proyectos. El objeto tiempo diseado
como un objeto persistente permiti ejecutar el
proyecto con un tiempo ficticio apegado al reloj
del sistema. Para el programa mpi-scheduler2.
cpp el reloj maestro lo controla el procesador
central o nodo maestro, las tareas ejecutadas en
los nodos esclavos solo simulan los tic (avance

En donde NT se define como el nmero de Tareas

del proyecto y P el nmero de procesadores
utilizados en el Cluster, donde n/P representa
el bloque de informacin o los escenarios que
le tocan a cada uno de los procesadores. La
herramienta desarrollada ayuda en gran medida a
los responsables del proyecto a tomar decisiones
que toman en cuenta los riesgos. Es posible
construir otra simulacin de planes utilizando
mtodos alternativos como:

99

Algoritmos genticos
Redes neuronales
Programacin dinmica
Mtodos de simulacin alternos

CIENCIA

7. REFERENCIAS
[1] Barnes D. & Klling M. (2008). Objects First with Java, A
Practical Introduction Using BlueJ. Fourth Edition.
[2] Espejel M. & Ferreira H. (2005). Proyecto de actualizacin
de la infraestructura de telecomunicaciones en la UNAM
campus Morelia, UNAM. Mxico.
[3] Holzmann G. (1991). Design and validation of computer
protocols, Bell Laboratories, Murray Hill New Jersey.
PRENTICE-HALL.
[4] Holzmann G (1997). The Model Checker SPIN, IEEE
TRANSACTIONS ON SOFTWARE ENGINEERING, VOL. 23, NO.
[5]Institute, P. (2009). A Guide to the Project Management
Body of Knowledge (PMBOK Guide). Fourth Edition, Official
Spanish Translation, Paperback. Project Management
Institute.
[6] Kanik Y. (2005). Software project scheduling, software
project performance measurement and control. Thesis,
School of Informatics of the Middle East Thecnical University.
[7] LAM, M. (2006). LAM/MPI Users Guide. Version 7.1.2. The
LAM/MPI Team, Open Systems Lab. Disponible en: http://
www.lam-mpi.org/.
[8] Murata T. (1989). Petri Nets: Properties, Analysis and
Applications, Article invited, PROCEEDINGS OF THE IEEE,
VOL. 77, NO. 4.
[9] Srivastava B. (2000). Efficient planning by effective
resource reasoning. Arizona State University.

PROTOTIPO DE ASPA PARA

UN AEROGENERADOR TIPO
VERTICAL.
Ing. Mara Izbeth Lara Lavalle
Ing. Manuel Bello Hernndez

PROTOTIPO DE ASPA
PROTOTIPO DE ASPA PROTOTIPO DE
ASPA PROTOTIPO DE ASPA PROTOTIPO
DE ASPA PROTOTIPO
DE
ASPA PROTOTIPO DE ASPA ASPA
PROTOTIPO DE ASPA PROTOTIPO DE ASPA

Maestra de ctedra de la Universidad de Xalapa en las carreras de

Ingeniera.izbethlavalle@hotmail.com
Ingeniero egresado de la Universidad de Xalapa.

100

CIENCIA

Sumario: 1. Resumen/Abstract. 2. Introduccin. 3.

Antecedentes de un aerogenerador. 4. Microeolica.
5. Aerogeneradores tipo vertical. 6. Factores en
el diseo de un prototipo de aspas. 7. Propuesta
savonius a 45. 8. Conclusiones. 9. Bibliografa

energa (IEA, por sus siglas en ingles) la industria

elica capta el 43 % de la inversin en el sector
elctrico del mundo y crece entre un 20% y 30% al
ao. (Ver figura 1)

como son las sequias o las inundaciones que

provocan las prdida de cosechas, prdida de
empleos, viviendas lo que provoca la migracin de
las personas a zonas ms favorecedoras.
Esta lnea de investigacin tiene la caracterstica
que permite analizar los diferentes factores que
se necesitan para el diseo de las aspas para
un aerogenerador tipo vertical as como sus
especificaciones tcnicas el tipo, tamao y forma
de las aspas.

1. RESUMEN: El presente trabajo tiene por objetivo

disear un prototipo de aspas tipo Savonius con
la finalidad de poder captar la energa cintica
del viento y despus transferirla a algn medio
de generacin, este tipo de aerogenerador
tiene la caracterstica de poder ser utilizado a
bajas velocidades de viento, ideal para entorno
urbanos con turbulencias y lugares donde ste
sea por rachas. Se hizo todo el estudio pertinente
de los principales parmetros para hacerlo ms
eficiente para la ciudad de Xalapa, para verificar
esto se simul en solidworks y posteriormente se
construy el prototipo con el cual se determin
una velocidad de conexin de 1m/s, aceptable
para un entorno urbano.

Debido a esta fuerte preocupacin algunas

naciones realizaron uno de los acontecimientos
clave para poner normas sobre las emisiones de
CO2 y que signific un fuerte impulso para el
desarrollo de fuentes alternas de energa como la
elica y fue que se llevo a cabo el tratado de kyoto.
Es un acuerdo internacional que tiene por objetivo
reducir las emisiones de seis gases provocadores
del calentamiento global: dixido de carbono,
gas metano y xido nitroso, en un porcentaje
aproximado de un 5%, dentro del periodo que va
desde el ao 2008 al 2012, en comparacin a las
emisiones en el ao 1990.

ABSTRAC: The main objective of this work is to

design a prototype of blades, Savonius type, in
order to capture the kinetic winds energy and then
to transfer it to some means of generation. This
kind of winds turbine has the feature of being able
to be used at low speeds of wind, they are also ideal
for urban environment with places where there is
gusts and turbulence. All this relevant research of
the main parameter was made, in order to make it
more efficient for Xalapa city, to verify it, this was
simulated in solidworks and then it was built the
prototype which determined a connection speed
of 1 m/s, acceptable for an urban environment

La industria de la energa elica en el mundo ha

logrado muchos avances desde la instalacin de los
primeros aerogeneradores se ha ido desarrollando
fuertemente. Este crecimiento tiene su explicacin
en la situacin energtica mundial por la que pasa
la humanidad, y en la respuesta que los gobiernos,
empresas y la misma comunidad han dado.

2. INTRODUCCIN

Como ejemplos tenemos a los pases europeos

que estn viviendo una presin por que sus
yacimientos de petrleo o carbn no son
suficientes para atender la demanda en concreto la
energa elctrica, pases como Espaa, Dinamarca,
Noruega ente otros, se han visto en la necesidad
de utilizar sus recursos naturales como el viento.

Uno de los principales retos que se est enfrentado

en la actualidad es el cambio climtico, provocado
por la sobre explotacin de las fuentes de energa
no renovables y como consecuencia los fuertes
problemas sociales que se han presentado
provocados por el tema del efecto invernadero

En los ltimos diez aos la capacidad instalada en

el mundo respecto a la energa elica ha crecido
en forma rpida, a ms de 120 mil en 2008. La
capacidad mundial de generacin de energa
elica se ha venido duplicando cada 3.5 aos
desde 1990, segn la agencia internacional de

Palabras claves: Aerogenerador, Aerogenerador

vertical, Savonius, Viento, solidworks.

102

La energa elica del Istmo de Tehuantepec

podra suministrarnos un 7% de las necesidades
de energa elctrica a nivel nacional. Dado los
actuales costos elevados del gas y del petrleo,
ser ms econmica en un futuro la generacin de
electricidad mediante el poder del viento.
Pases como Dinamarca y Espaa destacndose
China que ya obtienen un fuerte porcentaje de
su electricidad mediante el poder del viento. (Ver
figura 3.)

Figura1. Energa elica, capacidad instalada en el

mundo
Fuente: Debnigo, 20012: http://en.wikipedia.org/
wiki/User:Debnigo
Existen muchas razones por las que el viento
merece ms apoyo como medio para obtener
energa elctrica limpia. El poder del viento no
produce desechos peligrosos, ni contribuye al
calentamiento global, es abundante y confiable
Mxico cuenta con uno de los recursos elicos ms

importantes a nivel mundial en tierra figura 2.

Figura 3. Top 20 de los pases con mayor capacidad elica

instalada
Fuente: WWEA, 2012: http://www.wwindea.org/home/
images/stories/pdfs/worldwindenergyreport2010_s.pdf

Figura 2. Zonas con potencial elico en Mxico
Fuente: MASTERFAN, 2012: http://www.masterfan.com.mx/situacion-en-mexico/
103

CIENCIA

A diferencia de otras tecnologas, los

aerogeneradores elicos no son instalaciones que
tengan un alto impacto en el lugar de su instalacin.
Por su mayor eficiencia en el aprovechamiento
directo de la fuerza del viento, es ms econmico
tanto en su fabricacin como en su instalacin al
no necesitar base de sustentacin ni mecanismos
de orientacin.

provocaba.

De acuerdo a Escudero J.M (2008) menciona en su

Manual de la energa elica, que la era moderna
de los molinos de viento viene de la mano
del desarrollo de la teora de la aerodinmica,
elaborada en las primeras dcadas del siglo XX por
Prandtl y Betz en Alemania, joukowsky , Dzewiscky
y Sabinin en Rusia y Constantin y Eiffel en Francia,
que primeramente encontraron aplicaciones en
la fabricacin de alas y hlices utilizadas en la
aviacin y posteriormente en la pala de los rotores
de los molinos.

La energa elica no contamina, es inagotable

ayuda a frenar el agotamiento de combustibles
fsiles contribuyendo a evitar el cambio climtico
y es una de las fuentes ms baratas. El generar
energa elctrica sin que exista un proceso de
combustin o una etapa de transformacin trmica
es un punto muy favorable, sin problemas de
contaminacin, etc. La generacin de electricidad
mediante turbinas elicas no implica la liberacin
de dixido de carbono o diferentes contaminantes
que ocasionen la contaminacin de terrenos o ros
y mares.

Figura 4. Molino Persa

Fuente: Renov-arte, 2012: http://www.renov-arte.
es/energia-eolica/evolucion-de-la-energia-eolica.
html
El primer molino de viento del que se tiene noticia
histrica aparece en Persia, y se utilizo varios
siglos antes de Cristo para pulverizar granos.
Posteriormente los molinos aparecieron y se
extendieron por toda Europa principalmente en
Blgica y los pases bajos. El desarrollo de los
molinos de viento se ve interrumpida por la
revolucin industrial, se populariza la utilizacin
de vapor, aparece la electricidad al igual que los
combustibles fsiles como fuente de energa. A
mitad del siglo XIX aparece unos de los avances
ms importantes en el aprovechamiento de la
energa elica, la creacin del molino conocido
como multipala americano fabricado por Steward
Perry que se convirti en el ms popular y el ms
utilizado. (Ver figura 5)

3. ANTECEDENTES DE UN AEROGENERADOR
Consideraciones histricas sobre la explotacin
del viento
El viento desempea un papel fundamental
en la vida terrestre, pues ayuda con el proceso
de homogeneizacin atmosfrica, a los ciclos
del agua y otros elementos pero no conforme
con lo anterior el ser humano lo ha utilizados
para su propio beneficio, mediante el diseo
de dispositivos que ayudan a captar la energa
proveniente de esta fuente natural.
Aparentemente la primera aplicacin prctica que
se le dio fue en la navegacin; los egipcios y los
sumerios se aprovechaban de l en los cursos de
los ros Nilo y Tigris, respectivamente. Los molinos
ms antiguos que aparecen en Persia en el siglo
7 D.C eran de eje vertical y se utilizaba para la
molienda de granos y bombeo de agua como se
muestra en la figura 4.

104

Figura 5. Multipala americano

Fuente: Renov-arte,
2012: http://www.renov-arte.es/
energia-eolica/evolucion-de-la-energia-eolica.html

Es as fue como se comenz a pensar seriamente

en lo que dio en llamarse ahorro o conservacin de
energa y al mismo tiempo se comenz a replantear
el tema de la utilizacin de las energas no
convencionales, apareciendo entonces la energa
elica, desde el punto de vista econmico, como
una fuente ms competitiva para la produccin de
electricidad.
4. MICROEOLICA

El primer aerogenerador capaz de producir

corriente continua fue fabricado por Charles
Brush en los aos 1886-87 tena un rotor de 17 m
de dimetro y estaba Constituido por 144 palas
de madera (Multipala americano). Poda generar
hasta 12 kW de potencia (figura 6)

El aprovechamiento de los recursos elicos

mediante la utilizacin de aerogeneradores de
potencia inferior a los 100 Kw de acuerdo con
las normas internacionales, los molinos de esta
tecnologa deben tener un rea de barrido que no
supere los 200 m2. En el plano de los pequeos
aerogeneradores es necesario utilizar ciertos
conceptos generales de generacin elctrica el
concepto de generacin distribuida o energa
descentralizada (ED) consiste en generar la
electricidad cerca de los puntos de consumo
(incluso en el mismo punto de consumo). Es la
contraparte a la generacin centralizada que
actualmente es la forma dominante en las redes
convencionales y que se basa en grandes plantas
de generacin elctrica normalmente alejadas de
los centros de consumo. En realidad la ED no es un
concepto nuevo, pues ya Edison en su concepcin
de la primera red de distribucin la conceba como
una red distribuida con unidades de generacin en
cada edificio. Lo que ocurri es que esta red estaba
concebida en corriente continua y tras ganar la
batalla la corriente alterna, los transformadores y
el transporte en alta y media tensin se abandon
la idea de ED. Pero en los ltimos aos ha vuelto
a resurgir por la necesidad de mayor potencia de
generacin y la saturacin de las actuales redes
de trasporte y distribucin. Adems el auge de las
energas renovables a gran escala y el aumento de
la conciencia medioambiental refuerzan la idea de
la (ED). Esta tecnologa cuenta con una serie de
ventajas:

Figura 6. Primer aerogenerador

Fuente: Renov-arte, 2012: http://www.renov-arte.
es/energia-eolica/evolucion-de-la-energia-eolica.
html
La crisis energtica de los aos 70, ocasion
un abrupto encarecimiento del petrleo, y por
consecuencia de sus derivados, provoc que
aquellos pases que tenan una importante
dependencia de la importacin de esos productos
para la satisfaccin de sus necesidades energticas,
buscaran soluciones alternativas a los grandes
desequilibrios econmicos que esta situacin les

o Permite el suministro de electricidad en lugares

105

Aerodinmica
La fuerza que experimenta un cuerpo cuando hay
un movimiento relativo entre este y el fluido en el
que se encuentra expuesto puede descomponerse
en dos componente componentes, una paralela a
la direccin del movimiento (fuerza de arrastre) y
la otra que esta perpendicular a la direccin del
movimiento (Fuerza de sustentacin). A menos
que el cuerpo expuesto sea una placa plana se
estar produciendo un gradiente de presin.

CIENCIA

aislados y alejados de la red elctrica.

oGenera energa de manera distribuida
(Microgeneracin distribuida) reduciendo de este
modo las prdidas de transporte y distribucin.
o Produce electricidad en los puntos de consumo,
adaptndose a los recursos renovables y a las
necesidades energticas de cada lugar.
o P uede combinarse con fotovoltaica en
instalaciones hbridas.
La principal utilizacin es el autoconsumo de
los edificios, viviendas o empresas donde la
energa generada ser consumida directamente
ayudando a disminuir el pago por el servicio
de energa elctrica. De este modo se consigue
una produccin descentralizada que minimiza
la perdida de trasporte, evita la proliferacin de
grandes centrales de generacin elctrica. Y no
se visualiza lejos el futuro en que la mayora de
los propietarios de viviendas generen su propia
energa convencional.

El gradiente de presin tiene efecto pronunciado

en el comportamiento de flujo, un gradiente
de presin adverso es condicin necesaria para
que ocurra una separacin del flujo alrededor
de la superficie del cuerpo. Este fenmeno de
separacin ocurre antes cuando el flujo es laminar,
lo que genera una estela mayor y por lo tanto
mayores coeficientes de arrastre.
Las superficies aerodinmicas son utilizadas para
reducir los efectos que causan esta separacin o
desprendimiento del flujo detrs de los cuerpos
expuestos. El objetivo principal es reducir el
gradiente de presin contraria que se presenta
detrs del punto de mximo espesor del cuerpo,
lo que permite retrasar la separacin de la capa
limite y por lo tanto reducir el efecto del arrastre
debido a la presin.

5. AEROGENERADORES TIPO VERTICAL

Savonius. En 1924, el finlands Sigurd Savonius
invent un rotor de eje vertical capaz de trabajar
con velocidades de viento muy bajas. El rotor
Savonius est formado por dos semicilindros
dispuestos alrededor de un eje vertical (Figura
7). La sencillez de su diseo hace que esa turbina
requiera poco mantenimiento.

El viento
El viento es aire que se mueve de un lugar a otro,
bien sea de una ligera brisa o de un fuerte huracn.
Tiene una procedencia directa de la energa solar.
El calentamiento desigual de la superficie de la
tierra produce zonas de altas y bajas presiones,
este desequilibrio provoca desplazamientos del
aire que rodea la tierra dando lugar al viento.
La cantidad de energa que puede ser extrada
del viento se relaciona con el tiempo la velocidad
de viento existente en un lugar considerado, la
energa del viento en un sitio no esta totalmente
disponible para el usuario final debido a
limitaciones impuestas por los elementos que lo
componen y por las consideraciones de diseo el
uso tpico de la potencia producida por las apas es

Figura 7. Rotor tipo Savonius

Fuente: Paneroma, 2012: http://panemona.com.ar
106

la operacin de bombas extractoras de agua o en

generadores elctricos.

se define la potencia captada por un obstculo

que frena el libre movimiento del viento, en este
caso se consideran las aspas del aerogenerador
como obstculo. La ley de Betz dice que solo
puede convertirse menos de 16/27 (el 59%) de la
energa cintica en energa mecnica usando un
aerogenerador quedando de esta manera (ver
figura 8).

Las curvas de potencias caractersticas demuestran

que es posible seleccionar un dimetro de las
aspas que proporcionen la potencia deseada a
cualquier velocidad de viento, pero a medida que
el dimetro del rotor aumente se incrementara su
costo de fabricacin.
Velocidad del viento
El viento viene definido dos parmetros esenciales
como son, su direccin y su velocidad, la direccin
del viento se comprueba mediante una veleta, y
la velocidad se mide con un anemmetro, segn
su velocidad se puede considerar tres tipos de
definiciones.
o Vientos instantneos; se mide la velocidad en un
instante determinado.
o Viento medio aeronutico; se mide la velocidad
media durante 2 minutos
o Viento meteorolgico; se mide la velocidad
media durante 10 minutos.

Figura 8: Limite de Betz

Fuente: Paneroma, 2012: http://panemona.com.ar
EFICIENCIA DEL ROTOR
El rendimiento aerodinmico
del rotor se
denomina como el coeficiente de potencia
(Cp). La aerodinmica hace uso de los nmeros
adimensionales para describir los parmetros de
diseo asociados al flujo de aire. Este anlisis es
similar a los nmeros adimensionales asociados
a flujo de fluidos, uno de los parmetros
comunes en el anlisis aerodinmico es el TIP
SPEED RATIO (TSR). El TSR Es un trmino que
sustituye al nmero de revoluciones por minuto
del rotor sirve para comparar el funcionamiento
de maquinas elicas. Para rotores tipo Savonius
como el que se pretende construir corresponde
a: TSR= 0.8 observar figura (9) y un rendimiento

El viento y su energa
La fuente de energa con la que se alimenta una
turbina elica es la llamada energa cintica del
viento, es decir la del movimiento de aire y se
determina por la siguiente frmula.
Ec= 0.5pAV3..... (1)
Donde:
P= energa cintica
p= Densidad del aire en kg/m3
A= rea en m2
V= velocidad del viento en m/s
Se hace notar que la energa por unidad de tiempo
es la potencia, en el caso del viento, la medimos
en Watts. La energa depende cbicamente de
la velocidad del aire es decir, que pequeos
aumentos de velocidad del aire pueden suponer
grandes incrementos de la electricidad obtenida
Ley de Betz
La ley de Betz fue formulada por el fsico alemn
Albert Betz en 1919. Su libro Wind energy donde
107

aerogeneradores que corren rpido, la potencia

correspondiente emitida es muy superior a
la de cualquier mquina de viento rpida en
funcionamiento, en el caso de utilizar el mismo
ancho del rea de barrido frente al viento, y el
mismo valor de la tensin mecnica mxima en las
aspas.

objeto a travs del cual est pasando.

Una manera de determinar el valor de los
coeficientes de arrastre (Cx) y ascensional (Cy)
para un rotor Savonius es mediante el siguiente
grafico, que muestra valores de estos coeficientes
en funcin de la celeridad o TSR. (Figura 12)

Figura 11: Efecto Magnus

Fuente: Pedro, 2012: www.exa.unne.edu.ar/fisica/

maestria/modulo2/elica

Figura 9: Rendimiento del rotor Savonius

Fuente:Pedro, 2012: www.exa.unne.edu.ar/fisica/maestria/
modulo2/elica

CIENCIA

De hecho, los rotores Savonius pueden ser

considerados de alta productividad y bajo
tecnicismo sobre
mquinas elicas.
Es
probablemente la razn por la que se suelen
utilizar especialmente en los pases pobres y
en lugares aislados por tal motivo a partir de
este punto en adelante el diseo de un rotor
Savonius mejorado ser el punto central de esta
investigacin. Se ha intentado mejorar el diseo
con el paso del tiempo, adaptndolo de diferentes
maneras por tal motivo se ha pensando en un
diseo poco, como se menciono anteriormente
el diseo original presente un problema de sobre
presin en la parte cncava del semicilindro.

Por lo tanto las fuerzas de sustentacin y de arrastre

que presenta esta propuesta de aspas aparecern
por el efecto Magnus, las aspas frenan al viento
por una parte (sotavento), mientras lo acelera por
la parte contraria (barlovento).
Fuerza de arrastre y ascensional
La fuerza de arrastre es la fuerza paralela al flujo
de aire, y a veces tambin es llamada Fuerza de
Resistencia al aire. Ocurre debido a la forma del
cuerpo que interacta con el flujo y a la friccin
del flujo con la superficie de ste. En cuanto a
sus signos, podemos decir que: El arrastre tiene
signo positivo cuando va en el sentido del flujo, y
negativo en caso contrario, ya que si el cuerpo se
mueve contra el flujo debe vencer esta fuerza.

Figura 10. Rendimiento aerodinmico

Fuente: Pedro, 2012: www.exa.unne.edu.ar/fisica/maestria/
modulo2/elica

Efecto Magnus
Fenmeno fsico por el cual la rotacin de un
objeto modifica a la trayectoria del mismo a travs
de un fluido. Se debe entre otros al principio de
Bernoulli. Un objeto al rotar crea un remolino de
fluido a su alrededor. Sobre un lado del objeto,
el movimiento del remolino tendr la misma
direccin que la corriente de fluido a la que el
objeto est expuesto. En este caso la velocidad
se incrementar. En el otro lado, el movimiento
del remolino se produce en la direccin opuesta
a la de la corriente de fluido disminuyendo la
velocidad. La presin en el fluido se ve reducida
proporcionalmente con cuadrado de la velocidad,
con lo que la presin ser menor en un lado que
en otro, causando una fuerza perpendicular a
la direccin de la corriente de aire. Esta fuerza
desplaza al objeto de la trayectoria que tendra si
no existiese el fluido. Ver (figura 11)

La Fuerza de Arrastre es una fuerza mecnica,

generada por la interaccin y contacto de un
cuerpo rgido y un fluido. No es generada por
un campo de fuerzas como en el caso de fuerzas
gravitacionales o electromagnticas, donde no es
necesario el contacto fsico. Por el contrario, para
que exista Fuerza de Arrastre el cuerpo debe estar
en contacto con el fluido.
Fuerza de sustentacin es la fuerza que surge
cuando un flujo de aire pasa por un perfil
aerodinmico. Esta fuerza es perpendicular al flujo
y es causada por la diferencia de presin entre la
superficie superior (baja presin) y la inferior (alta
presin). La diferencia de presin surge cuando
el flujo (aire) es acelerado, debido ala forma del
108

Figura 12: Coeficiente del rotor Savonius

Fuente:
Franquesa,
2012:
www.uv.es/~navasqui/
OtrosAerogeneradores/Savonius.pdf

Fuerza ascensional = 1.08CypAV2. (2)

de arrastre= 1.08CxpAV2(3)
Donde:
Cx= coeficiente ascensional
Cy= coeficiente de arrastre
p= Densidad del aire en kg/m3
A= rea en m2
V= velocidad del viento en m/s

Fuerza

Por lo que se mejor separando ambas aspas y

dejando un hueco entre ambas para que exista
un flujo de aire (ver figura 13). Para tener una
mejor idea del proyecto se ha realizado un primer
diseo en SKETCH-UP BY GOOGLE, del prototipo
para un generador elico tipo vertical basado en
un aerogenerador tipo Savonius mejorado. (Ver
figura 14)

La velocidad de giro numero de revoluciones.

Para determinar cual es la velocidad de giro de las
aspas sobre un eje se utiliza la siguiente frmula:
N = (60 V) / ( D) (4)
Donde:
N= Es el nmero de revoluciones por minuto [rpm]
= se llama velocidad especifica y se denomina
(TSR). Como se menciono anteriormente el TSR
para aerogeneradores tipo Savonius es de (0.8)
V= Es la velocidad del viento en metros por
segundo [m/s].
D es el dimetro de la elica en metros [m]
= pi

Figura 13: Rotor Savonius mejorado

Fuente:
Franquesa,
2012:
www.uv.es/~navasqui/
OtrosAerogeneradores/Savonius.pdf

Los rotores Savonius son de hecho ms resistentes

a las tensiones mecnicas que todos los
109

Cuando se habla de dimensionar un rotor no

solo se esta refiriendo a la altura o al ancho
que este debe tener tambin se deben
tomar en cuenta aspectos geomtricos que
permitirn disear el mejor prototipo posible.
A continuacin se muestra una comparacin
de las tres principales configuracin que se
manejan en un rotor Savonius para poder
determinar cual es la que mejores resultado
proporciona, esto apoyado con imgenes
de simulacin realizadas en Solidworks con
una herramienta llamada asistente para
anlisis FloXpress la cual nos permite ver las
lneas de flujo del viento sobre una superficie
expuesta. Cabe mencionar que para fines
de comparacin los tres modelos tienes las
mismas medidas solo cambia la configuracin
de este.

CIENCIA

Figura 14: Diseo en SKETCH-UP, propuesta de aspas para un aerogenerador tipo Savonius mejorado.
Fuente: Dibujo Propio tomado del original savonius clsico
Ya se ha determinado por ensayos de los
diferentes modelos, que el numero optimo de
aspas es de 2, Silvase garam, Shankar y sandia
laboratorios hallaron que el coeficiente de
potencia mximo para un rotor de dos aspas es de
30% a 50% mayor que si fuera de tres aspas. A
continuacin se muestra una imagen (figura 15)
donde se muestra la distribucin de presiones en
un rotor Sovonius realizado en un estudio por la
universidad Universit de Valenciennes - Le Mont
Houy F-59313 Valenciennes Cedex 9 FRANCE
donde se puede observar como la parte expuesta
al viento obtiene la mayor presin mientras la otra
opone poca resistencia.

La escala va de los 0m/s hasta los 6m/s se eligi

este tope de velocidad por que a esta velocidad el
viento ya tiende a mover las copas de los arboles
grandes 22k/h y para los fines de estudio se
considero que era una velocidad considerable para
la obtencin de los resultados.
Savonius clsico. (Ver figura 17)

En las imgenes se puede observar una escala

de la velocidad del viento
(ver
figura 16)

Como se puede observar en la (figura 18) el rotor

tipo Savonius clsico esta configurado por dos
semicilindros con un ngulo de 90 este modelo
es til cuando se pretende disear un sistema
Savonius de manera sencilla y no solo con dos
aspas, puede ser hasta con mltiples aspas. Si
este fuera el caso se colocara una aspa cada 90
es decir es decir una en 180 otra en 270 y una
mas en 360, esto claro para un rotor de tres aspas,
este modelo es de los mas populares ya que no
presenta mayor problemas a la hora de fabricarlos
usualmente colocan las mitades de un barril o
incluso de una cubeta, pero como se comento
en esta investigacin el Savonius clsico presenta
una sobrepresin a la hora que el viento entra y
posteriormente quiera salir ya que no existe una
cavidad en la parte central que permita el flujo del
aire lo que provoca turbulencias. A continuacin
se muestra una figura que demuestra lo antes
mencionado. (Ver figura 19)

Figura 17. Savonius Clsico

Fuente: Dibujo Propio tomado del original Savonius
clsico
Aspectos geomtricos

Figura 16. Escala de velocidad viento m/s

Fuente: Propia

Figura 19. Simulacin Solidworks lneas de viento Savonius

Clsico
Fuente: Propia

Como se puede observar el las lneas de color

azul no siguen un curso lineal estas chocan con la
parte cncava, empujan las aspas pero al mismo
tiempo realizan un movimiento de rebote creando
remolinos en la siguiente imagen se pude observar
con mas detalle este fenmeno. (Ver figura 20)

Figura 15. Distribuciones de presiones en un rotor
Savonius
Fuente: Universidad valenciana, 2012: http://www.
univ-valenciennes.fr/

Figura 20. Turbulencias Rotor

Savonius Clsico
Fuente: Propia

Figura 18. Aspecto geomtrico Savonius clsico

Fuente: Dibujo Propio tomado del original savonius
clsico

110

111

Para poder apreciar mejor se cambiaron las lneas

de fluidos por puntos, se puede ver como un mayor
numero de puntos verdes chocan contra la pala y
estos son transferidos por la abertura central que
despus son rebotados contra la aspa de alado ya
de color azul. (Ver figura 23)

Savonius clsico con abertura

Aspecto geomtrico

para obtener mejores resultados por tal motivo se

decidi en base a los resultados observados en las
simulaciones y la informacin adquirida respecto
del tema realizar las siguientes modificaciones.

Figura 25. Valores geomtricos Savonius clsico con
apertura
Fuente: Propia

CIENCIA

Figura 21. Savonius Clsico con abertura

Fuente: Dibujo Propio tomado del original
Savonius clsico con abertura

Figura 23.Asercamiento rotor Savonius con abertura

Fuente: Propia

Otras de los cambios que se observaron en las

simulaciones fue, que en este tipo de rotor las
lneas de color rojo predominan a diferencia del
anterior donde se notaba una mayora de lneas
azules. Como se ha ido observando los cambios
que se le han realizado a este tipo de rotores ha
tenido muchos mejores resultados, la sobrepresin
en el centro ha ido disminuyendo.

Este tipo de rotor aun tiene configurado las aspas

una de la otra a 90 como se observa en la (figura
21) pero tiene la nueva caracterstica que cuenta
con una cavidad central la cual permite separar
una aspa de la otra y as obtener un flujo de aire
evitando la sobrepresin del Savonius Clsico la
separacin entre estos normalmente corresponde
al radio de los semicrculos como se puede observar en la figura 22 el comportamiento del viento
cambia aunque sigue habiendo turbulencias a la
salida pero no rebotan contra la aspa.

7. PROPUESTA SAVONIUS A 45
La forma bsica de un rotor Savonius esta formado
por dos semicilindros como el que se muestra a
continuacin. Como se ha apreciado la geometra
en este tipo de rotores es muy importante al ser
considerados como aerogeneradores de arrastre
el rea de barrido y su pocin son fundamentales

Figura 22. Simulacin Solidworks lneas de viento Rotor

Savonius con abertura
Fuente: Propia

112

Se procede a la modificacin utilizando el mismo

tipo de rotor pero con un ngulo de 45, lo
primero se selecciona la distancia de separacin
entre cada aspa en este caso 6cm. (Ver figura 26)

Figura 24. Puntos Fijos y mviles del semicrculo

Fuente: Propia
La forma semicircular pose dos puntos fijos que son
los extremos pero en este caso nos centraremos
en mover la parte interna del semicrculo de tal
forma que podamos reducir la zona de ingreso
del aire para poder darle paso directamente hacia
el otro extremo, (ver figura 24) como se observo
en las simulacin el tener un cilindro provoca
que el viento se arremoline, al desplazar dichos
puntos mviles y acercndolos a los extremos
de esta manera se habr cambiado la forma de
semicrculo para formar un arco, esto se consigue
utilizando un ngulo de 45 grados.

Figura 26. Distancia de separacin entre las aspas
Fuente: Propia
Luego se traza una lnea a 45tomando como
partida se toma uno de los puntos marcados
anteriormente (Ver figura 27)

Para la demostracin se tomaran los valores

geomtricos de las aspas que se mencionaron
anteriormente en el apartado de Prototipo. Un
dimetro de cada aspa de 28 cm al ser semicircular
el radio seria de 14 cm en la (figura 25) se puede
observar las dimensiones.

113

Figura 27: lnea a 45 respecto al punto de

separacin

Y se traza un arco a 90 con respecto al eje Y (ver

figura 28)

Figura 30: simulacin tnel de viento, Rotor Savonius con

un ngulo de 45
Fuente: Propia

De mitos fundacionales,
Padres
primordiales
y
psicoanlisis arqueolgico:

CIENCIA

Figura 28. Arco de 90 respecto al eje Y del plano cartesiano

Fuente: Propia

Se realiza el mismo procedimiento solo que el

ngulo ser a 225 y como se aprecia en la (figura
29) el dimetro de la aspa sigue siendo de 28cm la
distancia del radio cambio paso de 14cm a 5.80cm.

Una lectura crtica de ttem y

tab.

Figura: 31 turbulencias a la salida del viento

Fuente: Propia

En la figura 31 se ve como disminuye

considerablemente los remolinos que se
observaron con los dos anteriores modelos,
adems el flujo del viento es constante siendo la
mayora en un promedio respecto a la escala de
colores de color amarillo a verde
8. CONCLUSIONES
La necesidad de obtener energa limpia y de manera
sustentable ha dado principio al desarrollo de esta
investigacin, se planteo desde un principio la
idea de realizar un aerogenerador, pero est tenia
que ser practico, de bajo costo y lo principal que
funcione con velocidades de viento bajas propias
del entorno urbano en la ciudad de Xalapa. Ver,
se enfoc al diseo de las Apas que deba tener
el aerogenerador por que estas son la principal
fuente de obtencin de energa cintica, el mayor
numero de resultados se obtuvieron mediante la
experimentacin, se determino que la geometra
en este tipo de aerogeneradores y principalmente
en el diseo de las aspas es muy importante ya
que permite obtener un mejor aprovechamiento

Figura
29: Nuevas dimensiones geomtricas
Fuente: Propia
Simulacin de rotor Savonius con un ngulo de 45
Como se observa en la simulacin el haber
reducido la cavidad cncava del aspa mejoro el
traspaso del aire sobre esta se pueden ver que las
zonas de turbulencia de color azul son muy pocas.
(Ver figura 30)

114

mitos fundacionales
mitos
fundacionales mitos
mitos fundacionales
mitos

fundacionales mitos fundacionales

mitos fundacionales
mitos fundacionales mitos

Licenciado en Psicologa y Criminologa por la UANL; formacin

psicoanaltica con gente del CPM; estudios en Historia del Arte,
Historia de las Religiones e Historia de las Culturas Prehispnicas.
Con experiencia en docencia, clnica psicoanaltica y en elaboracin
de perfiles psicolgico-criminolgicos para el rea de investigacin
criminal. Acadmico de la Universidad de Xalapa.

Lic. Israel Ladrn de Guevara

CIENCIA

Sumario: 1. Resumen/Abstract. 2. Introduccin.

3. Sobre el Freud Padre y la pequea salvedad
de las obviedades.4. Sobre el problema del
deseo y la primaca de la ilusin. 5. Freud y el
eterno problema de los orgenes. 6. El bello
mito del Padre primordial y los fantasmas
originarios?. 7. A modo de conclusin? 8.
Referencias Bibliogrficas.

totem, taboo.
2. INTRODUCCIN
el mito de los orgenes o mito cosmognico.
Es ste el que, en numerosos casos, explica
cul fue el origen del hombre, de la muerte, de
la sexualidad, las instituciones, etctera. Toda
mitologa tiene un comienzo y un fin: al inicio,
la cosmogona, el mito de los orgenes y, al
final, la escatologa anunciando el retorno de
los ancestros mticos o la venida del Mesas
(Eliade, 1984)

1. RESUMEN: Freud trat de usar la metodologa

psicoanaltica fuera del dispositivo. Aplicando el
psicoanlisis en algunas ocasiones a cualquier
objeto que se le pusiera enfrente, sin importar
la transferencia, sin importar el inconsciente y
sus formaciones, as como el dispositivo que el
sugiere para el anlisis de dichos fenmenos. Esto
es lo que Freud realiza en su carcter de Padre
fundador y que denominamos como psicoanlisis
aplicado. El ejercicio propuesto en este texto, es
mostrar algunas de las extrapolaciones freudianas
en ausencia del material propiamente analizable
bajo el mtodo de su creacin, as como sealar
algunos puntos de inters en este juego del mito
a la historia.

Es difcil emprender siempre la labor de un ensayo,

o de un acto crtico que quede grabado en letra
(tal vez para posteriormente retro-significarse).
El presente ensayo forma parte del denominado
psicoanlisis aplicado, empero curiosamente
se aplica a otro que en un primer momento
podramos enmarcarlo tambin dentro de la
lnea del psicoanlisis aplicado, o por qu no,
recordando a Fernando M. Gonzlez denominarlo
un trabajo ms de la mquina interpretativa de
Viena (Gonzlez, 1998); y decimos en parte ya que
no solo va a tratar de dar cuenta de algo sin la
presencia del dispositivo psicoanaltico, sino que
tambin trata de tomar una posicin de crtica,
de no creencia dogmtica, ante un ensayo del
fundador del psicoanlisis.

ABSTRACT: Freud tried to use psychoanalytic

methodology outside of its conventional
mechanism; applying psychoanalysis at times to
any phenomena placed before him, regardless
of the unconscious and its formations, regardless
also of the devices more commonly suggested
for the analysis of said phenomena. This is what
Freud developed in his capacity as the founding
father of what we call applied psychoanalysis. The
exercise proposed in this document is to show
some important Freudian extrapolations in the
absence of properly analyzable material under
conditions of its own creation; as well as to point
out a few points of interest in this game from myth
to history.
Palabras Clave: Su-jeto, transferencia, inconsciente,
dispositivo psicoanaltico, Psicoanlisis aplicado,
ttem, tab.

Cuando decimos que es un trabajo de psicoanlisis

aplicado, nos referimos a que nos hacemos
cargo de que Freud trat de usar la metodologa
psicoanaltica fuera del dispositivo. Aplicando el
psicoanlisis en algunas ocasiones a cualquier
objeto que se le pusiera enfrente, sin importar
la transferencia, sin importar el inconsciente, sin
importar los procesos psquicos primarios (y
claro supongamos como si esto todava fuera
psicoanlisis!, agraciadas las hordas familiares), sin
importar lo que el mismo denomino como base
del mismo en cuanto teraputica y mtodo de
investigacin, el setting que lo posibilita.

Key words: Subject, transferal, unconscious,

psychoanalytic device, applied psychoanalysis,

Al decir que nos hacemos cargo de que es

un ejercicio de psicoanlisis (para nosotros)
116

utilizaremos la bella frmula de Octave Mannoni

(1990) que designara en el imaginario de la
creencia: ya lo s, pero an as.... Sabemos que
es difcil hacer una crtica de Freud como padre
de la institucin psicoanaltica y por qu no como
dira Jos Perrs, en su libro La Institucionalizacin
del Psicoanlisis (2000): el padre de la horda
familiar. Un anlisis sin que irrumpan cosas, y
sin estar presente el sujeto para su escucha (ya lo
s), empero trataremos de abordar el siguiente
artculo haciendo una crtica a los supuestos de
Freud, y haciendo una crtica a los psicoanalistas
que olvidan que estamos atravesados por una
institucin (una nada ms?) y que a veces no
llevamos los anlisis que nos competen ms all
del mito de la horda familiar, y que olvidamos que
hubo un Freud creador de mitos, del bello mito de
Ttem y Tab o el del Moiss y el Monotesmo,
y de los cuales podemos inferir algo (pero an
as). Para tal tarea procederemos por las cuatro
secciones de Ttem y tab, proponiendo un
nombre diferente a cada una de ellas, y tratando los
aspectos que en esta ocasin nos re-preguntamos
para trabajarlos.

entera. El ttem es en primer lugar el antepasado

de la extirpe... (las cursivas son nuestras), en primer
lugar diramos nosotros que un ttem es ms que
nada un lugar (lo subrayamos), una posicin y como
tal, las posiciones y los lugares son algo movible,
intercambiable, algo que se ocupa, es un lugar que
sirve para reflejarse y ponerse en una posicin con
respecto al otro (o el Otro desde Lacan), tambin
dir Freud, a el padre primordial el Uno , en este
caso el ttem en cuanto a lugar va ms de acuerdo
con lo que dice Freud (en la pag. 134), en donde
lo define de acuerdo a Frazer como una cuestin
de identificacin (plena?) con el animal totmico
mostrando una actitud ambivalente hacia l, es
decir que se toma una posicin ante aquello, y con
esto por articulacin le otorgamos un lugar a eso
(el ttem en este caso).
Durante la primera parte de su ensayo ahonda o
redunda? sobre lo que es el ttem para diferentes
tribus australianas, la adquisicin de ste va
herencia! (un Freud biologicista, siendo fiel a sus
bases fisiolgico-neuronales), y los modos en que
puede ser transgredido. Pero lo que consideramos
ms interesante es la cuestin de las obviedades
freudianas, da por supuesta (y parte del mismo para
todo lo dems en esta primera parte) la exogamia
como consecuencia de un horror instintivo?
al incesto (acaso como patrn de conducta
preformado no susceptible de transformacin,
segn definicin de la etnologa?), no tomando
en cuenta las corrientes antropolgicas a las
que el mismo hace referencia, de la evolucin
de la familia desde un estado de promiscuidad
total, de las familias consanguneas, punalas
y sindismicas (Morgan et al, 1864 y 1881), que
justamente no hablan de un horror instintivo hacia
el incesto (problematizando este hecho natural?),
en cambio Freud olvida, no se percata (decide
omitirlo acaso?) y parte de un horror instintivo al
incesto.

3. SOBRE EL FREUD PADRE Y LA PEQUEA

SALVEDAD DE LAS OBVIEDADES.
Freud, en el prlogo a Ttem y Tab, nos dice
el tab se presenta como un ensayo acabado
y cierto, es decir, queridos hijos analistas, ya no
analicen ni problematicen el asunto del tab, ni
ustedes hijos mos (entindase los psicoanalistas)
ni los antroplogos, ni los etnlogos que estaban
equivocados, ya que yo el viejo Freud lo he resuelto
todo (y cerramos las cosas?). Pero no exageremos
tan pronto (aunque estamos tentados a hacerlo)
y continuemos, sobre el totemismo nos dice, que
ste no se encuentra finiquitado, aunque al final
de su libro (ensayo, novela, mito, ficcin, creacin,
acaso sueo o fantasa de deseo?) lo da por
resuelto.

Durante toda esta primera parte de su ensayo nos

dice nos vemos constreidos a creer que aquella
desautorizacin (al incesto) es sobre todo un
producto de la profunda aversin del ser humano
a sus propios deseos incestuosos de antao...

Freud comienza preguntndose sobre qu es un

ttem y se contesta por regla general, es un animal
comestible, inofensivo, peligroso y temido (...)
que mantiene un vnculo particular con la extirpe
117

(pag. 26) sin explicitar nunca, ni tratar siquiera

de desarrollar esta aversin natural (acaso las
explicaciones ms econmicas no son aquellas
que tambin ponen trabas al anlisis en algunos
casos? o como dira tal vez Jean Laplanche y Silvia
Bleichmar a poner a trabajar el psicoanlisis?).

En este apartado nos resulta interesante la

referencia de Freud al mecanismo de la proyeccin,
como mitigador (yoico) de ansiedades, pero
mucho ms interesante el hecho de que la pone al
servicio del entendimiento de la realidad cundo
dice: La proyeccin de las percepciones internas
hacia fuera es un mecanismo primitivo, al que
estn sometidas asimismo, por ejemplo, nuestras
percepciones sensoriales (...) percepciones
internas (...) son empleadas para la plasmacin
del mundo exterior..., entendiendo por esto
que no hay otra manera de conocer el mundo
ms que por la deformacin que de l hacemos
(Laplanche lo referir ms bien al concepto de
metbola, compartiendo la posicin de Winnicott
de eliminar a priori la concepcin de adentro y
afuera del aparato psquico proveniente de la
biologa), y llama la atencin que mencione esto
en el segundo apartado y al final de su artculo
tienda, por lo que resume en: En el principio fue
la accin( tratando de explicar el porqu no de la
realidad psquica en sus elucidaciones, pag. 162.)

CIENCIA

4. SOBRE EL PROBLEMA DEL DESEO Y LA PRIMACA

DE LA ILUSIN.
En el segundo apartado, Freud comienza por
describir las caractersticas generales y particulares
de los tabes, y propone una relacin de similitud
entre el tab y la neurosis obsesiva encontrando
entre ellas lo siguiente: 1) el carcter inmotivado
de los mandamientos; 2) su reafirmacin por
constreimiento interno; 3) su desplazabilidad, y el
peligro de contagio por lo prohibido; 4) la causacin
de acciones ceremoniales, mandamientos que
provienen de prohibiciones (pag. 36).
Freud en este segundo apartado trabaja las
analogas concernientes a la escisin de consciencia
y dentro de este a la oposicin de antitticos
que daran lugar a lo que Bleuler denomino
ambivalencia (representantes representativos
contrarios que coexisten). Llama la atencin que
en esta introduccin al concepto de ambivalencia,
Freud trabaja algo que posteriormente abandona.
En la pag. 40 nos dice del mana (energa del tab):
... mana le corresponden dos capacidades ms
reales: una, la aptitud de recordarle a un hombre
sus deseos prohibidos, y la otra, en apariencia
ms sustantiva, de inducirlo a violar la prohibicin
al servicio de esos deseos. Esto se nos hace
interesante en el sentido de que aqu aparece
un deseo que irrumpe al sujeto y se le presenta
al Yo de dos formas que l (el yo) interpreta
como diferentes, y estas formas nos parecen a
nosotros como intentos de explicar en va de
la conformacin de la segunda tpica al Ello y
Superyo, Ello, como deseo que no es mo pero
se presenta (a mi yo, irrumpe), y Superyo como
deseo que se impone (al yo) a modo de imperativo
categrico, dejando la diferencia entre ellos al
orden de la interpretacin yoica.

5. FREUD Y EL ETERNO PROBLEMA DE LOS

ORGENES.
En el apartado tres Freud continua tratando
de sustentar la explicacin psicoanaltica de
los primitivos, va los obsesos (sin importarle el
problema del anlisis de un grupo de sujetos
-no presentes-, va escucha de otros su-jetos, y
haciendo de esto algo directo), lo cul nos da un
problema serio de mtodo y extrapolacin directa
del mismo, sin ver sus alcances y consecuencias.
Es importante advertir que en esta seccin Freud
trata de aclarar las diferencias entre el pensamiento
omnipotente y mgico de los primitivos y el de los
neurticos, y refiere: Los neurticos han recibido
en su constitucin misma un considerable
fragmento de esa actitud primitiva. Eso por
una parte; por otra, la represin sexual en ellos
sobrevenida (queriendo decir acaso que en los
primitivos no exista representacin mediante),
ha aportado una sexualizacin nueva (las cursivas
y parntesis son nuestros); pero es justamente
este discernimiento el que lo complica, ya que
118

deja abierto el problema de, a raz de que habra

surgido la represin en la historia de la humanidad?
(cosa que no trabaja) y por si fuera poco al negar la
represin en los primitivos es imposible fundar una
divisin entre sistemas en el aparato psquico para
la formacin de sntomas, o incluso la existencia
de un aparato escindido que posibilite el conflicto,
la ambivalencia, los opuestos que se ignoran (no
traducidos, es decir reprimidos justamente) y
revierte sin querer (enserio?) o sin darse cuenta
todo lo que hasta aqu haba trabajado con
referencia a las formaciones del inconsciente
de los primitivos (sin presencia y posibilidad de
conflicto!).
Vemos que esto es un problema que le va a estar
rebotando por diferentes mbitos en su ensayo,
y que al final no logra resolver, y se contenta en
decir que quiere creer (como lo referimos a O.
Mannoni)- que al principio fue la accin (V. Ibd.)
al principio fue el verbo, y se hizo la luz?
6. EL BELLO MITO DEL PADRE PRIMORDIAL Y LOS
FANTASMAS ORIGINARIOS?.
Podemos decir que en la obra Freudiana
topamos con un Freud con un mtodo histrico,
metapsicolgico y estructural (posteriormente
explotado y desarrollado por Lacan); pero
tambin topamos con un Freud que plantea una
comparacin entre el mtodo del psicoanlisis
con el del arquelogo (V. p. ej. El porvenir de
una ilusin y Construcciones en Psicoanlisis),
el cul consistira en quitar capas para llegar a
algo que ya estaba ah; ms an, en este ensayo
Freud como en obras posteriores (V. p. ej. El yo
y el Ello, en el aparatado de El yo y el Superyo),
remite los orgenes del psiquismo a una especie
de herencia filogentica, tratando de encontrar en
ella a los fantasmas (escenas) originarios (as), y no
podemos obviar esas divergencias de Freud, ese
Freud biolgico y evolucionista que nos remite a
un inconsciente originario y no un inconsciente
desde los orgenes (Bleichmar, 2008), un Freud que
olvida la importante dimensin del nactraglich, y
no toma en cuenta en su descripcin (en este caso),
la importancia del aprs-coup en la estructuracin

del psiquismo.
Es un Freud atormentado por la explicacin de
los orgenes, situacin que hasta su muerte le
sigui preocupando, inquietando, flagelando (Oh,
malditos fantasmas!) y que no supo (pudo) resolver,
los restos de la teora del trauma siempre visibles
en bsqueda de la realidad objetivable.
Lo que podemos rescatar de este Freud es el mitosi el mito- ya que no basta hacer como que no paso
por ah, sino que es un mito que justamente pensado
desde la estructuracin de la seduccin (uno de los
fantasmas), y desde lo simblico Lacaniano, atraviesa
(al su-jeto) por va de la Ley del Otro, aquella que
permite jugar la papa caliente (aquella que quema
y se pasa, se juega, se intercambia, se tiene y no se
tiene), que instaura aquel primer tiempo del aprscoup, al cual refiere Freud en la carta en la carta 52: ...
signo perceptivo es el primer registro o trascripcin
de las percepciones, totalmente incapaz de llegar
a ser consciente, y estructurado de acuerdo a
las asociaciones por simultaneidad...; pensarlo
como una seduccin originaria instauradora de la
sexualidad, y re-pensar el hecho del mito freudiano
arqueolgico y filogentico que dentro del marco
de los grupos se ha convertido en uno de los
mayores obstculos para entender lo que pasa en
las instituciones.
En ese mito hrdico debera de cuestionarse el
privilegio otorgado a la figura del padre por ms
muerto y simblico que se le postule y barrerse
de la teora el ahijamiento de lo ciudadanos, los
analizantes, etc.
7. A MODO DE CONCLUSIN?
Ya en diversas ocasiones hemos externado que las
cosas nunca acaban por concluir, por cerrarse, sino
que siempre esta abierta la posibilidad del aprscoup. Lo que hacemos es el reiterar que procedimos
de modo crtico, que vertimos nuestra opinin con
respecto a Ttem y Tab, y dejamos abiertas varias
lneas de pensamiento, y no creemos resuelto el
problema de los fantasmas (escenas) originarios
(as).
119

CIENCIA

Empero, si podemos decir que esto no estriba en

saber si fue o no una realidad objetiva vvida, ms
bien es cuestin de situar su posicin estructurante,
entendida va aprs-coup, no olvidando con
esto otros planos, como lo metapsicolgico y la
historiografa propia del sujeto.

Sin ms que agregar dejamos las letras para que

reboten (acaso reboten a nos-otros?).
8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bleichmar, Silvia (2008). En los orgenes del sujeto psquico:
Del mito a la historia. Espaa: Amorrotu

Tampoco creemos suficientemente abarcado

el problema de dar por obvio a priori (o sino, sin
reformularlo) que acompaa tantos escritos y
tantos pensamientos que se conjugan en aquella
descarga inmediata, creemos que hay que tratar
de entenderlo (trabajarlo), aunque nos cueste y
pasemos por el horroroso escarmiento social, (si
an contra eso! y por eso?), que para entender
ciertas cosas, siempre hay que plantearlas de
perspectivas no vistas o escuchadas (no estamos
librados a equivocarnos y dejar de ornos, pasa,
pero eso no implica cruzarse de brazos), que no
podeos partir de sustentos tericos no trabajados,
sin hacerlos trabajar, darles vuelta, mirarlos de
diferentes lados (justamente, hacer trabajar al
psicoanlisis!) y que mucho menos, a partir de
esas cosas de descarga inmediata, no trabajadas,
apresuradas, silvestres y salvajes fundar cosas,
instituciones, o percatarse que afectan a las
mismas (mnimo habra que preguntarse de qu
modo lo hacen), y hacer como si... ah no pasara
nada.

Braunstein, Nestor (2005). Psiquiatra, teora del sujeto

psicolgico hacia Lacan. Mxico: S. XXI
Eco, Umberto (1995). Interpretacin y sobreinterpretacin.
Gran Bretaa: Cambridge UniversityPress
Equipo editorial Larousse (2010). Gran Diccionario de la
Lengua Espaola. Espaa: Larousse
Deleuze, Gilles (2005). Lgica del sentido. Espaa: Paids
Freud, Sigmund (2006). Obras completas. Argentina:
Amorrortu.
Gonzlez, Fernando (1998). La Guerra de las memorias.
Mxico: Plaza y Valdez.
Laplanche, Jean y Pontalis, Jean-Bertrand (1996). Diccionario
de Psicoanlisis Espaa: Paidos.
Perres, Jos (2000). La Institucionalizacin del Psicoanlisis.
Freud y la Institucionalizacin Psicoanaltica, Tomo II. Mxico:
CPM.

Dentro de esta misma lnea y dentro de este

contexto tenemos una lectura de un Freud que
constantemente nos rebota, e invita (y cundo
no intentamos invitar), a la crtica, al ejercicio
del pensamiento, a re-formular el problema del
fantasma del padre, de las fundaciones, del sacar
cosas de algo que ya estaba ah inamovible (y el
aprs-coup?), y claro del padre del psicoanlisis
(como si no pudiramos trabajar los asuntos
parentelas, religiosos y dictatoriales).

9. BIBLIOGRAFA

del aire, respecto a las dimensiones que debe de

tener se determino que estas deben de tener una
relacin de la siguiente manera, la altura de la aspa
deber ser el doble que el ancho de estas mismas.
Otro de los aspectos que result ser de mucha
importancia fue el desfasamiento entre las aspas
con una abertura entre estas, lo que provoc un
mejor flujo de viento entrante y transfiriendo la
energa de est a la aspa que viene en contra del
viento. Se realizaron simulaciones con el software
SolidWorks y se compararon las dos principales
configuraciones para un aerogenerador Savonius
donde se pudo observar como las lneas de viento
provocan efectos arremolineantes en la entrada y
salida del viento, efecto que no se puede observar
de manera directa. Otra de los resultados fue la
comprobacin de que el numero idneo para un
aerogenerador tipo Savonius es de 2 aspas.

LIBROS
Ashurst Lodge, Ashurt , (2010). Wind power generation and wind turbine design, 1ra edicin. USA
edited by Weing Tong corp, USA
Gil Gregorio Garca (2007). Energas del sigo XXI
de las energas fsiles a las alternativas. Editoriales
Mundi prensa .
Gonzales Velasco Jaime (2009).Energas renovables, edicin en espaol, Barcelona, editorial
revert
Jamieson Peter, (2011). Innovation in wind turbine design, 1era edicin. India, editorial wiley
Lpez J.M Escudero (2008). Manual de la energa elica, 2da Edicin Madrid Ediciones mundi
prensa
Perales Benito, Tomas. Gua del instalador de energas renovables
Villa rubia Miguel (2004) Energa elica, 1ra
Edicin. Espaa: Ediciones planeta angostini y
Formacin, S.L

Para el diseo de las aspas fue necesario

comprender el funcionamiento y la importancia
que estas presentan en el funcionamiento de un
aerogenerador, como principal base se debe de
pensar en la cantidad de energa cintica que
se quiera generar capacidad de generacin que
determina el tamao que deben de tener las aspas,
pero tomando en cuenta que entre mas grande
sean, mayor ser su costo de fabricacin, como
resultado de esta investigacin se recomienda
un tamao de 2 metros de altura por 1 metro de
ancho, este ultimo repartindose entre las dos
aspas cada una de 50 cm, se debe de tomar en
cuenta los materiales que se tienen a la mano y su
disponibilidad antes de comenzar con el diseo.

ARTICULOS DE INTERNET
Debnigo: Wind Energy,http://en.wikipedia.org/
wiki/User:Debnigo, Noviembre 2012
Fernando Dez, Pedro: Energa elica, www.exa.
unne.edu.ar/fisica/maestria/modulo2/elica, Noviembre 2012
Franquesa, Manuel: Generador savonius, www.
uv.es/~navasqui/OtrosAerogeneradores/Savonius.pdf, Noviembre 2012

La principal caracterstica del prototipo planteado

en este trabajo de tesis es la configuracin de
las aspas, se cambio la forma de semicilindro
original por un diseo de aspas en forma de
arco, provocando la reduccin del rea cncava
evitando as la creacin de turbulencia provocada
por la sobrepresin que exista en el diseo original
del aerogenerador Savonius clsico hacindolo
mas esttico y reduciendo el material necesario
para su fabricacin.

Tambin podemos reiterar la dificultad de tratar de

escuchar in absentia o in effigie, y tratar de forzar
(de desaparecer acaso?) el mtodo psicoanaltico
olvidndonos de los tres planos antes mencionados,
y por supuesto de la transferencia (solamente aquello que sostiene esa apuesta que es el anlisis).
120

MASTERFAN, Potencia elica en Mxico, http://

www.masterfan.com.mx/situacion-en-mexico/,
Noviembre 2012
Paneroma, Rotor Savonius, http://panemona.com.
ar/savonius-g_35.htm, Noviembre 2012
Renov-arte, Evolucin de la energia elica, http://
www.renov-arte.es/energia-eolica/evolucion-dela-energia-eolica.html, Noviembre 2012
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