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La incmoda conexin entre arte

y psicologa

de que el arte es una ocupacin no exigente intelectualmente, adecuada para la diversin y la distraccin, est profundamente enraizada en el pensamiento occidental. Si pedimos a alguien
que nombre a los grandes intelectuales de la historia cultural de
Occidente, la mayora de las personas pondrn antes a Einstein o
Newton que a Rembrandt o Picasso. El genio artstico es algo de
leyenda +un don sobrehumano, no un rasgo mental mensurable-o Si
clasificamos los campos que exigen potencial cerebral, situamos al
fsico antes que al pintor, al bilogo molecular antes que al poeta,
al matemtico antes que al compositor de sinfonas. Pero, se basan
estos juicios en evaluaciones reales de las exigencias intelectuales
de estos campos? Y acercndonos ms a la cuestin, cul es la concepcin de la mente que hace que tantas personas consideren a las
artsticas como vocaciones de poca importancia? (Snedden, 1971,
p. 805)
Estas son cuestiones psicolgicas que ataen a la naturaleza de la
inteligencia. Sin embargo, las suposiciones de que los campos artsticos son intelectualmente inferiores en cuanto modos de conocimiento y comprensin son anteriores a la psicologa en al menos
2000 aos, y se remontan a los tiempos de Platn. Al favorecer las
formas ideales como la fuente suprema de conocimiento intelectual, Platn propiciaba una condicin inferior para el arte. l presupona que los arquetipos que la mente racional puede captar en su
fra pureza estaban libres de las distorsiones de los sentidos y, por lo
tanto, eran superiores al conocimiento que se da en la percepcin.
El conocimiento sensorial basado en la realidad de la naturaleza
consista en copias imperfectas o imitaciones de estos ideales. Es
ms, los objetos que aparecan en las obras de arte eran imitaciones
de imitaciones, as que doblemente inferiores.'
Los ideales platnicos son altamente abstractos, y estn lejos del
alcance de las mentes normales. El pensamiento puro, sin sentidos,
es difcil. Por esta razn requerimos la asistencia de ayudas sensoLA CREENCIA

16

Arte y cognidn
1 la incmoda conexin entre arte y pSiColOga 17

riales: mapas, diagramas, pinturas, estatuas, y los instrumentos de la

ciencia. Docentes y progenitores estimulan las mentes de los jvenes
ofrecindoles modelos de lo bueno y de lo verdadero, a menudo
mediante canciones, cuentos o imgenes; todo ello porque el reino
de lo abstracto es difcil de alcanzar!
y sin embargo, hay ocasiones en que la imagen de una obra de
arte es en s misma una fuente de confusin, misterio o desconcierto. Por ejemplo, si miramos la pintura de 1963 de Ren Magritte La
lunette d'apptocbe, vemos una ventana de bisagras con dos hojas de
cristal. Si miramos a travs del cristal, vemos un campo y un cielo
azul. sereno, con nubes como de algodn (Figura 1.1). Una de las
hojas est cerrada; la otra est ligeramente abierta hacia la habitacin. Pero hay un problema, que se plantea en el espacio abierto
entre las dos mitades de la ventana. Si la representacin que hace el
artista de la ventana fuera correcta, deberamos ver una continuacin de la escena en el espacio entre las dos hojas, pero en cambio
vemos oscuridad, oscuridad total! Cometi el artista un error?
Olvid acabar su obra? Si no es as, existe una explicacin lgica
para esta ilusin? Qu poda tener Magritte en mente cuando hizo
esta pintura?
No puedo responder a estas preguntas, sino slo lustrar el argumento de que las obras de arte a menudo hacen exigencias cognitivas al pensamiento. En mi opinin, tales obras despiertan la bsqueda intelectual, ya que el pensamiento no empieza en lo abstracto, sino con imgenes sentidas directamente o recordadas en la
memoria. La abstraccin es un logro de la imaginacin (Brown,
citado en Lakoff, 1987, pp. 32-33), Y los significados derivados de
este esfuerzo tienen que ver con nuestras vidas en los mundos social
y cultural que habitamos. Es ms, sta es su funcin educativa.
Si esto es as, por qu recibe el arte tan escasa atencin en la
escuela? Desgraciadamente la respuesta a esta pregunta no es sencilla, ya que las polticas y las prcticas educativas yacen en lo que se
valora en la sociedad, y en concepciones de talento intelectual y lo
que ello implica. Sigue existiendo el prejuicio de que el arte no slo
exige menos al intelecto, sino de que, de hecho, roba tiempo y recursos a las empresas serias. Difiero enrgicamente de esta visin, y
a lo largo del libro argumento que los encuentros en y con el arte
pueden ampliar las posibilidades de comprensin en las mentes en
desarrollo, y que descuidar u omitir el arte en la educacin limita el
potencial cognitivo de los adultos del maana.

figura 1 1 Magnt R tela, 69-;/~6 x 4~.~~4".e~~~

~:~~n;~~:c~;::~che
(El telescopio).

1963. leo en

Bruselas / Artists Rights Society (ARS), Nue~a ~~~~~nl Texas. 2001 C.Herscovici,

::,'.

::r

18

Arte y cognicin

El legado positivista
Para empeorar las cosas, los prejuicios contra el ~te es~n ~am~~n
enraizados en la historia de la psicologa. La psicologa cientfica
tiene una historia relativamente corta, menos de 130 aos en el
momento de escribir estas lneas." ~tes!. el rango intelectual del
arte era una cuestin objeto de un debate filosfico sin fin. No se
esperaba conseguir Ili?-gun~ .~~~p',!esta c~e~tfi.c!3:.__el~nitiva
que
determinarasi los procesos cognitivos mplcadosen la. co~pre~sin de las obras de arte eran ms o menos exigentes que los mplicados en la comprensin de cualquier otra cosa. La. ~l~sofa s.e
extenda sobre la cuestin, y si Platn pona en tela de JUlClO la pnmaca del arte como modo de conocimiento, Aristteles valoraba .la
poesa como una fuente de conocimiento ms. verda~era que l~ hl~toria. Ms adelante, en la poca romana, Plotino crea que la mspiracin artstica era un don de los dioses y, por lo tanto, una fuente
de conocimiento ms verdadero que el que se consigue slo mediante la razn. No era probable que la filosofa diera nunca una respuesta definitiva y, por lo tanto, la filosofa no representaba una
ameri.aza real (Beardsley, 1966).
Pero entonces, la psicologa tena la aspiracin de con~~rtirse en
una ciencia emprica y suplantar a las conjeturas metafSIcas. Los
psiclogos se dedicaron a la observacin objetiva de los fenmenos,
supuestamente sin prejuicios, incluida la creacin y la resp~est~ .a
las obras de arte. Sin embargo, determinados presupuestos filosficos impregnaron la prctica de la investigacin psicolgic~. ~na ~e
ellas era la nocin de que la habilidad para pensar en la lgica dISciplinada de las ciencias requera un mayor ni~el intelectu~l que la
escritura de sonetos, la pintura, y otras ocupaciones del estilo, prejuicio que refleja hl creencia de Platn de que el pensamie~to. abstracto es una forma de pensamiento ms alta que el conocimiento
conseguido en la percepcin.3
,
En particular, el positivismo dio forma ~ caracter d:l pensamiento y de la investigacin psicolgicos a finales del SIglo XIX y
principios del xx. Proporcion una base filosfica para .el conductsmo- en su desarrollo en las universidades norteamencanas. Los
psiclogos experimentales adoptaron un modelo de. i~vestigacin
que tomaron prestado de las ciencias naturales. El objetivo de estas
ciencias era (y an lo es) descubrir las leyes de la naturaleza que se
revelan mediante observaciones y experimentos cuidadosamente

1 La incmoda conexin entre arte y psicologa

controlados. Sin embargo, las creencias sobre la naturaleza y sus

leyes estaban guiadas por un modelo determinista de sta, una rea-
lidad independiente de los propsitos humanos.
Se conceban los objetos de la naturaleza como bolas de billar que
seguan leyes del movimiento determinadas y predecibles. Todo
efecto observable tena su causa. Al aplicar este principio al comportamiento humano, los psiclogos razonaban que todo comportamiento tena su causa, que cada respuesta humana estaba determinada por un estmulo, y que podan encontrarse leyes generales,
como las leyes del movimiento, para explicar este comportamiento.
Este principio supona que los propsitos humanos implicados por
estas acciones estaban totalmente determinados por tales leyes, y
que por lo tanto no eran escogidos libremente. Luk Van Langenhove
(1995) dijo que el problema de esta visin es que no tiene en cuenta
el hecho de que el comportamiento humano es un comportamiento lleno de significado, que implica a agentes activos con intenciones y expectativas y [que son] capaces de comunicarse con otros
agentes igualmente activos (p. 14).
En su infancia, la psicologa no slo tom prestados mtodos de
las ciencias naturales, sino que presupuso que la propia ciencia era
el nico modo de procurar un conocimiento fiable. Se consideraba
que las formas cientficas de comprensin eran ms avanzadas que
las formas no cientficas o precientficas. As, no fue casualidad
que las primeras descripciones psicolgicas de la inteligencia bien
intentaran reducir el comportamiento humano a leyes concretas
-como por ejemplo, las leyes de Thorndike sobre el aprendizaje-, o
bien que equipararan los altos finesdel intelecto con la capacidad
para implicarse en el pensamiento lgico, cientfico, tal como crea
Piaget. De hecho, el estadio de las operaciones formales de Piaget se
caracteriza por esta capacidad, no por el crecimiento en la capacidad narrativa, o de composicin snfnica, Estaba tan convencido
acerca del lugar de la ciencia en el desarrollo humano que raramente mostraba inters en cuestiones relativas al desarrollo esttico o
artstico. Cuando estudiaba los dibujos infantiles, lo haca con el
objeto de demostrar lo que los nios saban, no lo que vean o imaginaban (Piaget e Inhelder, 1967). Tales presunciones contribuan a
la marginacin del arte en cuanto actividad intelectual.

19

20

Arte y cognicin

El objetlvismo

1 La incmoda

en las ciencias

[unto a la filosofa del positivismo hay una teora filosfica del significado identificada como objetivismo. Esta filosofa supone que
los smbolos usados en el pensamiento o en las emisiones lingsticas obtienen significado exclusivamente en virtud de su capacidad
para representar objetos, personas, propiedades, y las conexiones
entre ellos tal como existen en el mundo. En resumen, estos smbolos representan el mundo. A menudo se describe a tales smbolos
como conceptos desencarnados, en cuanto no estn unidos a ninguna mente especfica que los experimente. Esta naturaleza general
y abstracta de los conceptos simblicos es lo que, presuntamente,
hace qu..ese puedan compartir. Los objetivistas insisten en que el significado debe darse, finalmente, en trminos de conceptos literales (Iohnson, 1987, p. xxii). El uso metafrico o figurativo del Ienguaje puede tener un valor ornamental, pero tales expresiones normalmente implican lo que Mark Johnson (1987) denomina cruces
de categoras, que no existen objetivamente en el mundo (p. xxiii).
Sin embargo, el carcter simblico de la mayora de obras de arte no
se limita a la representacin, sino que tambin son expresivos; trascienden a la representacin.
En desacuerdo con la visin objetivista, George Lakoff y Mark
[ohnson (1980) citan una metfora tpica usada en el lenguaje cotidiano, el tiempo es oro, que comunica que la noci6n del tiempo
tiene un valor econmico en nuestra sociedad. Pero literalmente
hablando, el tiempo no es oro. El objetivista insiste en que para comprender lo que se quiere decir con expresiones figurativas debemos
reducirlas a trminos literales. Sin embargo est claro que los usuarios de esta metfora la comprenden fcilmente, sin tener que reducirla a trminos literales, y su significado es tan patentemente obvio
que la mayora de usuarios apenas la consideran una metfora.
Desgraciadamente, las presunciones objetivistas tienden a impregnar las ciencias cognitivas. Si la cognicin puede reducirse a
smbolos que representan el mundo, tal como insisten muchos cognitivistas, entonces el pensamiento pasa a ser algo semejante a la
informtica. Se trata de un proceso gobernado por las convenciones
de la lgica y la gramtica. La capacidad humana para pensar metafrcamente se convierte entonces en un obstculo, porque no es
posible explicar por qu razn, entonces, tantos discursos son metafricos o figurativos. i.Qu motivos obligaran a la mente verdadera-

conexin entre arte y psicologa

21

mente racional a inventar expresiones que no son literalmente ni

verdaderas ni falsas? Por qu intentara engaar u oscurecer nuestra comprensin? Los modelos informticos de la mente tambin tienen dificultades para explicar el papel de las imgenes mentales en
la cognicin.

Propsito de este libro

Ha llegado el momento de deshacer el dao causado por los prejuicios del pasado, y echar un vistazo a comprensiones ms recientes
de la mente y de la naturaleza de la inteligencia humana, y cmo
stas se refieren a la cuestin del rango intelectual de las disciplinas
artsticas. Esta es la misin central de este libro. Una segunda misin
es identificar razones para impartir las disciplinas artsticas dentro
de la visin de una educacin general dedicada a expandir el desarrollo cognitivo. Nos preguntamos, cmo una concepcin de la
docencia del arte de orientacin cognitivista cambia los modos de
impartir las disciplinas artsticas en el pasado?
Las obras de arte son logros humanos complejos y valorados,
capaces de proporcionar conocimiento, una experiencia esttica, y
disfrute. Tambin pueden ofrecer ocasiones de encuentros que inviten a pensar sobre problemas y preocupaciones que afectan a los
individuos y a la sociedad. Desgraciadamente, demasiados estudiantes llegan a la edad adulta sin ser capaces de entender lo que
ven en las obras de arte. Aunque es cierto que no es probable que la
mayora de lbs escolares se conviertan en artistas o estudiosos del
arte profesionales, mi propsito al examinar las implicaciones cognitivas de la educacin de las disciplinas artsticas es ver cmo, o si
acaso, los individuos pueden desarrollar su capacidad de pensamiento de una forma ms completa al ampliar su comprensin del
arte y de las ideas con las que topamos en el estudio del arte. La
tarea educativa es construir una base para el aprendizaje a lo largo
de toda la vida que incluya el arte.

reas de problemas que afectan a la educacin de las artes

Existen al menos tres problemas que afectan a las artes como disciplinas de la educacin general. El primero es l~ tendencia a pensar

.,;

22

Arte y cognicin

en ellas como medios de entretenimiento,

ocupaciones frvolas,
opciones optativas -experiencias culturales agradables en el caso
de que el tiempo y los recursos lo permitan-, pero no una mayor
aportacin al cultivo de la mente o a la formacin de la personalidad. Aunque las artes se valoran como capital cultural, no se les
otorga la importancia en la educacin que se da a aquellas materias
que pueden conducir a vidas econmicamente
productivas en el
mundo del trabajo.
El .segundo es una seria falta de concienciacin del papel fundamental que las artes pueden tener en el desarrollo cognitivo general.
Incluso los docentes de las actividades artsticas a menudo caracterizan sus esfuerzos como promotores de la expresin creativa, como
si el poder de la imaginacin estuviera desprovisto de pensamiento
o de adquisicin de conocimiento.
En tercer lugar, en el caso de que fuera posible superar los prejuicios adversos al arte, los educadores se sienten inseguros sobre
cmo utilizar las artes para desarrollar capacidades cognitivas en los
nios, o sobre los modos de evaluar tales logros. El propsito de este
libro es aportar algo de luz sobre estas reas de problemas.

Reconceptualizar la importancia cultural de la formacin artstica

El pblico en general ve las artes no como una necesidad acadmica,

sino como un encantador alio de la vida, en vez de un componente imprescindible de la mente educada (Broudy, 1987, p. 17). Uno
de los objetivos de este libro es cambiar esta percepcin pblica.
Intentar mostrar las aportaciones que la actividad educativa en las
artes visuales puede hacer al desarrollo general de la mente, de las
capacidades cognitivas que crecen a travs de los esfuerzos de los
individuos para crear, comprender e interpretar las obras de arte.
A lo largo de este libro, la discusin acerca del
aprendizaje se cen!!_ ~:o, el des!3-J:~9n,_9.,eJ-,gap~cidad ,c.ggI,lJ!~va
general, Presupone que el desarrollo de capacidades e intereses
artsticos es una parte ms del aprendizaje y la cognicin, que no
est limitada a los ms dotados. Este aprendizaje permite que los
individuos construyan significados culturales que permitan que
tenga lugar la comunicacin social. El aprendizaje del arte no slo
implica la adquisicin de conocimiento sobre obras de arte, y estra-

Crear significado.

1 La incmoda

conexin

entre arte y psicologa

t~gias para el despliegue de este conocimiento para construir significados y comprensiones; tambin incluye una capacidad para la
construc.cin cultural, ,tal como sugiere el crtico literario [ames
Sosnosk (1995, p. 12). El sugiere que determinadas
formas intutivas de. comprensin, a las que tambin denomina configuraciones, tienen una mayor dependencia de la narracin que de la
deduccin lgica, algo que tambin argumenta Jerome Bruner
(1986), quien identifica dos modos de funcionamiento,
dos modos
de ordenar la experiencia, de construir la realidad. Afirma que lo
dos son irreducibles entre s, y los denomina modos de razonamiento narrativo y paradigmtico o lgico-cientfico. Este ltim? verifica la verdad mediante un llamamiento final a procedmientes para establecer pruebas formales y empricas, mientras que
los modos narrativas de razonamiento quiz no establezcan la verdad en s, sino la verosimilitud, es decir, buenas historias, drama
absorbente, relatos histricos crebles (aunque no necesariamente
ciertos] (pp. 11-13).
. L~ ~rctica educativa actual se inclina a favor de la forma paradigmtica de tratar con la realidad, y esto limita necesariamente la
capacidad de los jvenes de hoy da para participar en la creacin y
la comunicacin de los significados culturales. Es ms, los efectos
de tales dficits no se limitan a la ms alta cultura. Tambin afectan
a las vidas de los estudiantes en el mundo prctico del trabajo.
Un artculo publicado el 13 de octubre de 1996 en Los Aneeles
Times da fe de ello. Diversos destacados ejecutivos calfornanos de
i~~ortantes e~tudios cinematogrficos Y compaas de produccin
dgital se quejaban de la falta de trabajadores cualificados con una
formacin en esttica bsica, y mucho menos en herramientas artsticas digitales. Segn su opinin, las escuelas de California no han
proporcionado a los nios una educacin artstica adecuada. Esta
falta de artistas cualificados tiene su origen en 1978 cuando
?alifornia aprob el proyecto de ley nmero 13, que redujo los
Impuestos sobre el patrimonio, la fuente de financiacin clave para
las escuelas. Ello oblig a muchas escuelas a reducir sus niveles
artsticos. Ahora, una generacin ms tarde, las empresas deben buscar en el. extranjero a trabajadores cualificados en arte; y puesto que
los medios de comunicacin de entretenimiento,
que incluyen el
cine, la televisin y la produccin multirnedia, .se encuentran entre
las principales industrias californianas exportadoras ajos mercados
mundiales, la situacin actual tiene graves mplcacones econmi-

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24

Arte y cognidn
1 La Incmoda conexin entre arte y psicologa

caso Estas quejas expresadas en 1996 acerca de la necesidad de

importar trabajadores cualificados del extranjero se parece mucho a
las preocupaciones de los fabricantes textiles de Nueva Inglaterra en
la dcada de 1870. Las preocupaciones econmicas de las .artes y la
industria estn conectadas.
A pesar de que muchas escuelas ofrecen educacin artstica, la
mayora de estudiantes viven las artes como un mundo de cosas preciosas, protegidas y aisladas del mundo real tras su adquisicin por
los museos. Es probable que vean el arte moderno como el blanco de
las bromas, un mundo entregado a la locura, distorsionado por sentimientos y emociones. La creacin artstica personal se considera
como algo de relevancia privada, que no debe ser compartido con
los dems. Los debates sobre arte contemporneo a menudo se
expresan en la terminologa arcana o esotrica de la elite, que no
parece tener ninguna relacin con la experiencia vivida por el estudiante. Sin embargo, las obras de arte son tambin fuentes de grandes revelaciones acerca de la cultura local, las culturas de los otros,
y otros tiempos histricos.
La tarea educativa es la de permitir que los estudiantes establezcan conexiones con estas obras, incluidas las obras de artistas de
otras culturas que no son comnmente comprendidas en el mundo
occidental. Uno debe aprender acerca del entorno cultural en que
vivi y trabaj el artista, y desde el que em~rgi la obra de arte. De
hecho, si realmente queremos comprender el mundo social humano,
tenemos que recurrir a las artes que forman parte de ese mundo.
Necesitamos adoptar formas curriculares que cultiven y animen la
formacin de tales lazos.
Importancia del contexto en el aprendizaje. Comprender una obra de
arte requiere verla en relacin con su contexto. De hecho, para comprender cualquier cosa, se trate de los componentes individuales de
sistemas econmicos, o de ecosistemas globales que comprenden
mltiples plantas y especies animales, debemos ser capaces de captar las cosas de forma holstica, en su interconexin. Es ms, existen
mltiples formas de interconexin. Ideas clave en forma de conocimiento proposicional tienen la capacidad de enlazar muchos casos
o ejemplos, como sucede en las ciencias, para crear explicaciones.
Sin embargo, muchos campos de estudio unen casos y ejemplos a
travs de la narrativa para formar comprensiones o interpretaciones.
La comprensin de la historia depende ms de estructuras narrati-

vas que de explicaciones de causa-efecto. Es ms, los individuos tienen la te~de~cia a experimentar su propia vida como el desarrollo
de una historia, y esta historia no puede contarse aislada del entorno e~ ,el que tiene lugar, as que al comprenderse a uno mismo, uno
tambin aprende ac~rca de ,la gente, los objetos, y los eventos que
cre~ su mundo social. El enfasis en el contexto es especialmente
crucal en el aprendizaje del arte, puesto que las obras de arte no
pueden comprenderse completamente alejadas del contexto social y
cultural en el que fueron creadas.
S~p~rar la compartimentacin. Comprender el arte implica el estable-

cllm~nto de lazos entre las reas de conocimiento con las que est
relaconedo. Durante muchas generaciones, los educadores artsticos
se eS_forzaronpor obtener una autonoma de la materia y queran
ense~ar arte, por su propio inters, aislado de otras materias que
constituyen la cultura. Es ms, a menudo el arte se ensea aislado de
a~pectos de.los medios de comunicacin que estn usando, las necesl.dad~s SOCIalesatendidas por la creacin de estos medios de comun.lcac~~n, o los significados culturales expresados por el contenido
sunbohco de la obra. Quiz los estudiantes aprendan a describir las
obra~ en ~uan~o a sus elementos formales, pero rara vez pueden
explicar como estos funcionan para contribuir al poder expresivo de
u~a obra, o c6r~1Oel contenido expresado refleja las realidades percbidas que se ajustan a su localizacin culturaL Quiz conozcan el
efecto de los colores fros o clidos a partir de la experimentacin en
una cl~se ~~ pintura, pero no reconocen de qu modo tales colores
crean significados en las obras de arte de los otros.

Implicaciones cognitivas para una teora del aprendizaje

de las artes

Existen. n:~chas .visiones de la persona que aprende en las teoras de

la cogrucion, al igual que existen muchas teoras sobre la naturaleza
~el arte. Algunos la describen como un individuo solitario que
intenta obtener sentido de una obra de arte, o 10 que es lo mismo, del
mundo. Otros ven a los estudiantes viviendo en un contexto social
o cult:u~l del que el conocimiento deriva su significado. Estas visiones ~lstmtas ~e~ sujeto q~e aprende tienen consecuencias para la
ensenanza artstica. Al rm smn tiAmnn ,::; ",,:: nl'Ql"';"n a...
ta ...
rl~~ l~n

25

26

1 la incmoda conexin entre arte y psicologa

Arte y cognicin

obras de arte en cuanto a sus orgenes y propsitos culturales y

sociales, entonces tendra sentido integrar el conocimiento de la
obra de arte en materias, como las ciencias sociales y la historia, en
las que se ofrece un conocimiento paralelo de la cultura y la sociedad. Pero si consideramos las obras de arte como estructuras autnomas cuyo significado es establecido por el artista, en las que hay
una interpretacin
objetiva o correcta, independiente
de su
contexto social, entonces puede tener ms sentido hacer corresponder esta concepcin del arte con la visin del sujeto que aprende
como un individuo solitario.
La visin de la cognicin adoptada para la enseanza artstica
debera poder explicar las imgenes mentales, las metforas, y la
narrativa, y poder identificar las operaciones cognitivas que hacen
posible estas funciones. Los modelos informticos de la mente tienden a ser adecuados para dar cuenta de materias que dependen en
gran manera del pensamiento proposiconal, tales como el lenguaje
y las matemticas; pero acostumbran a tener dificultades para dar
cuenta de operaciones cognitivas que dependen de imgenes perceptuales y formas no proposicionales de pensamiento.

Diferencias en la estructura de los campos de conocimiento

Adems, las diferencias estructurales entre el conocimiento de distintos campos se comparan y contrastan con estructuras de conocimiento en el arte y sobre el arte. Uno de los legados de la tradicin
conductista del aprendizaje era su tendencia a asumir que el aprendizaje en todas las materias cognitvas era esencialmente igual
(Gagn, 197'1), que aprender a leer, a hacer una divisin larga, o estudiar la constitucin slo diferan por el contenido. Los conductistas
tambin pensaban que determinadas materias, como las artes, eran
de naturaleza no cognitiva, y residan en el dominio del afecto.
Desde los tiempos de Thorndike y Watson, los conductistas buscaron leyes generales que se aplicaran a todas las situaciones de aprendizaje.No buscaban las diferencias en el aprendizaje encampos distintos. Las dificultades del tipo de la ansiedad por las matemticas
se atribuan a actitudes o fobias personales, y no se consideraban un
rasgo intrnseco del campo objeto de estudio.
Las visiones actuales de la cognicin han eliminado en gran parte
la distincin entre materias cognitivas y no cognitivas (Parsons,

1992). Actualmente se considera que todas las materias, incluidas

las a:tes, tienen sus componentes cognitivos y sus componentes
efectivos (Scheffler, 1986). Sin embargo, a menudo se ensea el arte
como si slo tratara de sentimientos y emociones, y no de ideas. Es
~~, a menudo se consideran los sentimientos como factores que
inhiben la capacidad para desarrollar la objetividad en los juicios.
En la trayectoria normal del desarrollo cognitivo, tales sentimientos son supuestamente suplantados por la razn.
pesar de que los conductistas eran conscientes de que el aprendlZaJ~ temprano preparaba el camino para el aprendizaje posterior,
tendan a no tener en cuenta las diferencias entre la adquisicin de
conocimiento introductorio y la adquisicin de conocimiento avanzado. I~vestigaciones recientes han dado muestras crecientes de que
determinadas formas de aprendizaje introductorio, tales como la
memorizacin, aunque inicialmente tienen xito en conseguir el
conocimiento de hechos a corto plazo, de hecho pueden establecer
las bases para un futuro fracaso en la comprensin (Feltovich, Spiro
y Coulson, 1993; Perkins y Simmons, 1988; Spiro, Coulson, Feltovich
y Anderson, 1988).

. A:

. Tambin se da el caso de que los psiclc:J~?s cognitivos empezaron a hacer avances en su ~.9.~.I?!~nsi~.~~!3.prei:dIzafeinvestigando el ~13.I'c::~~rprqpio del cC1mp.~4eon.()cimiento.Observaron que
contar con altos niveles de competencia en la escritura de sonetos
no capacitaba necesariamente a los individuos para resolver problemas matemticos; as como tampoco la capacidad informtica
capacitaba al sujeto para interpretar una obra de arte. Adems, los
campos de conocimiento estn organizados de forma distinta, y su
instruccin precisa de e.~.fqqJJ~
.s.q.i~f~~tq.s;Las
.
deudas 'generales se
organizan alrededor de conceptos o principios generales, mientras
que campos como el derecho, la medicina, las artes y las humanid~des tienden a basarse en el e.s..tudis>-_~.~~_~qs~ms
que en princpIOS globales. Algunos psiclogos contemporneos
(Feltovich
Spiro ~ Couls.o, 1993) dividen los caEQ.'p.Qs.~~.
c0n.:?~i."ll1i~~toseg~
estas diferencias entre campos bien estructurado s y mal estructurados.
. .
.
.
El no ~C?n~.~g~irr~c()!:10cery adaptarse a estas diferencias lleva a
dos tipos de dificultades. Enprimer lugar, aquellos ~e no recono- ..
cen la estructura basada en casos de campos9P!QJ~.:?!:t~~. tienen
la tendencia _a,~~!~iver.s.3!su nivel de complejidad, y hacerlas ms
se.rr?il~as ms regulares de lo que son., Cuandoi;; for~~ci:ri
da

no

27

Arte y cognicin

28
l.

.'

.~.

1 La incmoda conexin

una idea clara del nivel de,:mbig~d~~ que puede ser caracterstico
de una obra de arte, sus posiblessignificados
se pierden para el estudiante. Spiro y sus colegas (1988) observan que los redactores de
Ibros de texto y los docentes a menudo cometen el error de clarificar artificialmente .un campo de conocimiento para simplificar la
tarea de aprendizaje.
' ' , ,- """,
'" , ' ,,',
"--E--segundoi~g'ar, cuando los estudiantes construyen su conocimiento con conceptos tan excesivamente simplificados, no estn
preparados para los tipos de cuestiones complejas con las que probablemente se encuentren en niveles ms avanzados de aprendizaje, to en la propia vida! A menudo se considera que las representaciones bien estructuradas.delconocimiento
son ms fciles de ensear y aprender, y por ello los libros de texto tienden a favorecerlas.
E:h efecto, esto tergiversa la complejidad inherente (falta de estructuracin] 't1~1:~p'r~Ildizaje en muchos campos, entre ellos las ~tes y
las humanidades.
Esto se ve en afirmaciones definitivas acerca de las caractersticas de un estilo artstico determinado, tales como que la arquitectura gtica tiene arcos ojivales cuando, de hecho, hay tan notables
excepciones como la catedral de Chartres; o en afirmaciones que
sugieren que las obras de arte tienen significados definitivos, que
conocen los expertos, y que, por lo~tanto, no hay lugar para interpretaciones alternativas. La opinin de los expertos se representa
como si estuviera consensuada, como si fuera ampliamente compartida dentro de un campo especfico de conocimiento cuando, de
hecho, puede haber muchas divergencias de opinin e interpretacn. Prvalece la tendencia de que hay una -y slo una- interpretacin correcta de una obra de arte.
Una perspectiva cognitiva debe considerar por qu razn el
aprendizaje del arte a,veces ciu.~c:l-~ilJ:_~~~.~!.?!.l_~,-~~?~n.~_~~:r:a,
por
; qu razn personas que son entendidas en el sentido ae poseer los
1;: hechos, acaban formando concepciones errneas sobre el arte.
. Ejemplo de ello puede ser la creencia de que el arte abstracto o bien
no tiene significado o que sus significados son como los que se derivan de la observacin de las nubes, de modo que los observadores
son libres de pensar aquella interpretacin que ms les agrade. Otro
, ejemplo puede ser la idea de que las obras de arte tienen unos sig\! nficados determinados, que son los que pretenda el autor y que
\;:deben ser descifrados, como un cdigo compuesto de formas simbIcas, antes de poder percibir y apreciar completamente la obra; La
tI;1

'!

entre arte y psicologTa

/29

'.1: "

adquisicin de creencias ingenuas, o de conocimientos confusos o

e~rneos en el aprendizaje anterior, .e,.uedeponer en P-~!m:.Q_!.__g_P'?-:::,
..~_l~ad para comprender una obrad~sc()~()ci~~,q~~
vemos por pr- mera:Vez,-''''--''-''--''''''''
.,.-...--.,,-'
...

Cuestiones relacionadas con la evaluacin del aprendizaje del arte

Los modos tradicionales de eval,!!cin--.en las artes visuales se han

centrado ampliamente en las(h~bilidade~e
estudio, o en la identificacin de diapositvas en los -cursos-de historia del arte. Los docentes ven cmo las;b.-bilidade$_~ di~:t.lj~0P!l?tlIT~mejoran a lo largo
del tiempo, En histor.i.a~t31 art.e;\la actuacin de los estudiantes se
mide por su capacidad para recordar nombres y fechas. El nfasis de
la evalu~~i~ ~~)~~~.e~~~:!ac~~!~-,{d~~()Il9,c4P,~El~~~_~~9uiridos,
no
en la;ahdad
de su ..-,-.
oro-anizaci6n'que
pueda per mi'ti'r a 1os
---"es tu.~
--..'----''---~'--~,-","'c..----------,---'-::_
,b
.-"i)
~~t~~ap~c8ilos~n
ottassitUdor;,~sp;U:.-aiUp~--s~c~mp'~~~~)~.
;1: Lo que an ti~~~ g~e hl:?~tl~s,d~centes de arte '" .~:ncontrar Ipgd~~-_
IAe ey~~u.3.Icambios en la :g~l:Uhd~clde los estudiantes para llevar a
cabo tareas de ap):!3n4_t?_j~J:::9,mplejas,
tales como ia capacidad para
relacionar Informaciones aisladas en contextos ms amplios en los
que puedan encajar.

L~,:9.:~~~~~,,:l}.-~e~5~~;e.rE3P~i9n
usada en este libro reposa en la
capacidad del estudiante para 1~9_~~~<l!e!.qopPGPl.El,Pto adquirido
en los contextos apropiados y organzarlo GO.11 un propsito determinado. Pocas veces los tests-evall1an la capacidad del estudiante
para transferir el conocimiento adquirido en una situacin a otras
situaciones en las que puede ser relevante. Y esto es debido a que la
transferencia es mucho ms difcil de evaluar puesto que la gama de,
usos potenciales para el \~onocimiento exstent'ii
se completamente por adelantado.
.

"puede'6n:cei-

Organizacin del libro

Este captulo hace una introduccin del proyecto del libro y ofrece
resmenes de los captulos siguientes, El captulQ,Z' ofrece una historia de los usos de la teora cognitiva del desarrollo para explicar el
aprendizaje en las artes visuales. Describe el conductismo como una
tradicin con una larga historia en la psicologfa-nort"eamericana, y la

30

Arte y cognicin
1 La incmoda

transicin gradual hacia la visin cognitiva que actualmente domina en la psicologa contempornea. Destacamos la contribucin de
Jean Piaget y Lev Vygotsky a la teora cognitiva del desarrollo. El
captulotambin
hace un repaso de diversas teoras sobre el desarrollo artstico del nio.
El captulo 3 contrasta las principales tendencias tericas dentro
de las teoras contemporneas de la cognicin, incluidas las tendencias de proceso de smbolos y sociocultural. Tambin se examina la
idea de que los individuos construyen sus propias visiones de la realidad. Es posible encontrar estas tradiciones en diferentes aspectos
de las psicologas de Piaget y de Vygotsky.
El captulo 4 explora la teora cognitiva de la flexibilidad que ha
aparecido en los trabajos sobre el aprendizaje de Rand Spiro, Paul
Feltovich, Richard Coulson, Daniel Anderson y sus colegas. Se
explican las diferencias en las estructuras de diversos campos de
aprendizaje, poniendo especial atencin en las diferencias en e~trategias de aprendizaje que se requieren en lo que ellos denominan
campos bien estructurados en comparacin con los campos mal
estructurados. Aunque su trabajo no hace una incidencia directa en
las artes, se ofrecen razones para caracterizarlas como un campo
deficientemente estructurado, y tambin destaca la importancia cognitiva de tener experiencia con campos bien estructurado s a la vez
que con campos deficientemente estructurados.
El captulo 5 identifica los componentes de las teoras del aprendizaje en estudios realizados por [udith Koroscik y sus colaboradores. Una parte de ellos muestra los tipos de condiciones que llevan
a concepciones errneas, incluidos los problemas que pueden plantearse en la organizacin de la base de conocimiento del aprendiz, o
que son el resultado de una eleccin inadecuada de estrategias para
proporcionar un nuevo conocimiento. Este captulo tambin introduce el concepto de mundo vvido como el mapa que tiene el estudiante de su cultura, su sociedad y su sentimiento de s mismo.
El captulo 6 proporciona una descripcin cognitiva de la metfora, la imaginacin y la narrativa, tanto en la produccin de obras
de arte como en la interpretacin de obras de otros. El pensamiento
imaginativo tal como se caracteriza en este captulo tiene que ver
con las caractersticas cognitivas de la metfora que puede formar
relaciones entre cosas distintas para crear nuevos significados. El
pensamiento imaginativo especialmente se caracteriza por permitir
caminos alternativos a la interpretacin, por permitir que el pensa-

conexin entre arte y psicologa

31

miento vaya ms all de la informacin dada, tal como [erome

Bruner (1973) caracteriz el uso de las hiptesis para aventurarse en
lo desconocido.
El captul:t)resume
las implicaciones curriculares de diversas
perspectivas cognitivas para la docencia de las artes visuales. Trata
de la necesidad de un enfoque ms complejo para aprender a construir el tipo de estructuras de Conoci:ijjr~iifo~quese.req1Ji~re:n en una
era posmoderna, en que es probabi'e que el futuro cambie ms rpi"'w_.

damentequs antes, lo que exige altos niveles de :fJ~~~8_W:.:~~.cogJ:!.!.::

tiva, En un mundo as, las artes adquirirn mayor importancia de la
que han recibido en los ltimos dos siglos.