Guiadelparticipantejunio2013 130802100357 Phpapp02

2013
DIRECTORIO
Emilio Chuayffet Chemor
SECRETARIO DE EDUCACIN PBLICA
Rodolfo Tuirn Gutirrez

SUBSECRETARIO DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
Juan Pablo Arroyo Ortiz

COORDINADOR SECTORIAL DE DESARROLLO ACADMICO DE LA SEMS
Csar Turrent Fernndez

DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIN TECNOLGICA AGROPECUARIA
Luis F. Meja Pia

DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIN TECNOLGICA INDUSTRIAL
Ramn Zamanillo Prez

DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIN EN CIENCIA Y TECNOLOGA DEL MAR
Bonifacio Efrn Parada Arias

DIRECTOR GENERAL DE CENTROS DE FORMACIN PARA EL TRABAJO
Patricia Ibarra Morales

COORDINADORA NACIONAL DE ORGANISMOS DESCENTRALIZADOS ESTATALES DE CECYTES
Candita Gil Jimnez

DIRECTORA GENERAL DEL COLEGIO NACIONAL DE EDUCACIN PROFESIONAL TCNICA
Reunin de trabajo para elaborar estrategias didcticas para la Formacin Profesional - Gua del Participante
CRDITOS
COORDINADORES DEL COMPONENTE DE FORMACIN PROFESIONAL
Ana Margarita Amezcua Muoz / Asesor en innovacin educativa / CoSDAc
Ismael Enrique Lee Cong / Subdirector de innovacin / CoSDAc
COLABORADORES PEDAGGICOS
Vernica Graciela Carrillo
Jess Escandn Clavera
Sirenia Mndez Sanjuanpa
Lizbeth Quintero Rosales
Delia Carmina Tovar Vzquez
NDICE
Presentacin
1. Encuadre
2. Fase de anlisis de informacin
2.1 Determinar criterios
2.2 Delimitar las fuentes y tipos de informacin
2.3 Buscar y seleccionar informacin
2.4 Clasificar la informacin
3. Fase de diseo de la estrategia didctica
3.1 Situar el contenido
3.2 Determinar secuencia de la ejecucin laboral
3.3 Identificar escenarios laborales
3.4 Determinar prcticas
3.5 Determinar el contenido de la prctica
3.6 Seleccionar el mtodo de aprendizaje
3.7 Determinar la secuencia de demostraciones y prcticas
4. Aspectos generales de la evaluacin
5. Fase de elaboracin de la estrategia didctica
5.1 Redactar las actividades de apertura
5.2 Redactar las actividades de desarrollo
5.3 Redactar las actividades de cierre
6. Anexos
5
14
18
24
39
49
56
58
69
80
85
94
100
109
114
128
130
139
146
1. Encuadre
Propsito general
Elaborar estrategias didcticas

para la Formacin Profesional
Pgina
Propsitos especficos
Incorporar la fase de anlisis en la elaboracin de la
estrategia didctica
Articular las actividades de la estrategia didctica a

travs de un mtodo de aprendizaje
Incorporar el modelo centrado en el aprendizaje y el

enfoque por competencias
Pgina
Plan de trabajo
1. Anlisis de
informacin
2. Diseo de la
estrategia didctica
3. Elaboracin de la
estrategia didctica
Pgina
Mapa de actividades
Determinar
criterios
Delimitar las
fuentes y tipos
de informacin
Buscar y
seleccionar
informacin
Clasificar la
informacin
Situar el
contenido
Seleccionar el
mtodo de
aprendizaje
Determinar el
contenido de
las prcticas
Determinar
prcticas
Identificar
escenarios
laborales
Determinar la
secuencia de
ejecucin
laboral
Determinar la
secuencia de
demostraciones
y prcticas
Redactar
actividades de
apertura
Redactar
actividades de
desarrollo
Redactar
actividades de
cierre
Fase de anlisis
Fase de diseo
Fase de elaboracin
Pgina
Criterios generales para la reunin de trabajo
Pertinencia
Suficiencia
Coherencia
Pgina
10
Pertinencia
Considerando las
necesidades
especficas del
estudiante y del
contexto.
Pgina
11
Suficiencia
Cumpliendo con la totalidad
de las actividades y procesos
planteados.
Pgina
12
Coherencia
Actuando de acuerdo a los
propsitos planteados.
Pgina
13
2. Fase de Anlisis de Informacin
Fase de anlisis de informacin
Determinar
criterios
Delimitar las
fuentes y tipos
de informacin
Buscar y
seleccionar
informacin
Clasificar la
informacin
Situar el
contenido
Seleccionar el
mtodo de
aprendizaje
Determinar el
contenido de
las prcticas
Determinar
prcticas
Identificar
escenarios
laborales
Determinar la
secuencia de
ejecucin
laboral
Determinar la
secuencia de
demostraciones
y prcticas
Redactar
actividades de
apertura
Redactar
actividades de
desarrollo
Redactar
actividades de
cierre
Fase de anlisis
Fase de diseo
Fase de elaboracin
Pgina
15
La fase de anlisis de informacin

tiene como propsito guiarnos en la
bsqueda, seleccin y revisin de
informacin til para la elaboracin
de las estrategias didcticas.
Pgina
16
Pasos para el anlisis de informacin
Determinar
criterios
Delimitar las
fuentes y tipos de
informacin
Buscar y
seleccionar
informacin
Clasificar la
informacin
Pgina
17
Determinar
criterios
Consiste en establecer parmetros que

permitan seleccionar fuentes de
informacin tiles y relacionadas con
los contenidos del programa de
estudios.
Pgina
18
Ejemplos de criterios
Determinar
criterios
Validez
Ejemplos:
Que sean emitidos por una
institucin reconocida
(secretaria de estado,
universidad, organizacin
empresarial).
Este criterio nos indica si la

fuente de informacin se
ajusta a los contenidos.
Confiables
Fidedignos
Fundamentados en una
metodologa.
Vigentes
Fecha de publicacin no
mayor a 5 aos.
Pgina
19
Ejemplos de criterios
Determinar
criterios
Pertinencia
Ejemplos:
Este criterio nos indica el
grado de correspondencia de
la fuente de informacin con
respecto al contexto.
Que la fuente de informacin

est relacionada con la
competencia.
Que sea aplicable al nivel

tcnico.
Relacin con el contexto
local, regional o nacional.
Pgina
20
Determinar
criterios
Redacte en el documento 1.1

los criterios que aplicar para
seleccionar informacin.
Pgina
21
Pgina
22
Fase de anlisis de la informacin
Determinar
criterios
Delimitar las
fuentes y tipos de
informacin
Buscar y
seleccionar
informacin
Clasificar la
informacin
Pgina
23
Delimitar las
fuentes y tipos
de informacin
Consiste en elegir las fuentes y el

tipo de informacin que se
consultarn de acuerdo al propsito
formativo del programa de estudios.
Pgina
24
Delimitar las
fuentes y tipos
de informacin
Qu fuentes de informacin
consulta usted para elaborar
estrategias didcticas?
Pgina
25

Delimitar las
fuentes y tipos
de informacin
Fuentes de Informacin
Programa de estudios
Sitios de internet
Libros, catlogos, revistas
Experiencia laboral
Experiencia docente
Entrevistas
Estudios
Tipos de informacin
Tcnico
Tecnolgico
Normativo
Escenarios laborales
Malas prcticas
Variables del estudiante,
docente y contexto
Pgina
26
Tipos de informacin
4)Tecnolgico
Anlisis
Normativo
Aquella relacionada a los equipos, software, herramientas y materiales

utilizados en los procesos productivos.
Documentacin oficial que regula los procesos productivos.
Tcnico
Todo escrito que describe las caractersticas tcnicas de los equipos,

maquinaria, herramientas, software, etc. as como, los manuales de
organizacin, polticas y procedimientos de la empresa e industria.
Malas
prcticas
El registro de las acciones que impiden o disminuyen la productividad,

afectando la eficiencia de la persona para ocupar, mantener o ascender
una posicin laboral.
Variables del
estudiante,
docente y
contexto
Son las caractersticas de los estudiantes, del docente y el contexto que

apoyan o dificultan el desarrollo didctico de los contenidos del
programa de estudio.
Escenarios
laborales
Se refiere a los diferentes contextos laborales en los que se ejecuta la

competencia profesional.
Pgina
27
La primera fuente de
informacin que debemos
consultar es el programa de
estudio.
Pgina
28
Pgina
30
MCC
Transversales
al Mapa de
competencias
profesionales
31
Pgina
32
Pgina
33
Pgina
34
MCC
Pgina
35
Pgina
36
Delimitar las
fuentes y tipos
de informacin
Defina las fuentes y tipo de

informacin que aplicar en el
paso de bsqueda y
seleccin.
Pgina
37
Determinar
criterios
Delimitar las
fuentes y tipos de
informacin
Buscar y
seleccionar
informacin
Clasificar la
informacin
Pgina
38

Buscar y
seleccionar
informacin
Consiste en identificar, consultar y elegir la

informacin til para el desarrollo de los
contenidos del submdulo, considerando
los pasos 1 y 2 de la fase de anlisis de la
informacin.
Pgina
39

Fuentes de informacin
Buscar y
seleccionar
informacin
Google acadmico.
Pginas de la UNAM, IPN, UPN, UAM,
Universidades Estatales, Tecnolgicas, etc.
Organismos internacionales (OIT, UNESCO, ONU, OEI, OEA).

Organismos nacionales (INEGI, OLA, CONOCER, Cmaras
Industriales y de Servicios, Asociaciones industriales y patronales,
Secretaras de Estado (Secretara de Turismo, Comunicaciones y
Transportes, Hacienda y Crdito Pblico, etc.)
Editoriales (publicaciones recientes de libros, revista cientfica,
tecnolgica, laboral, artculo de investigacin, etc.)
Publicaciones realizadas por ONGS.
Autor, autores reconocidos por el medio.
Pgina
40

Buscar y
seleccionar
informacin
Otras formas de bsqueda
Asistir a empresas relacionadas con los sitios de insercin de

la competencia profesional.
Asistir a bibliotecas y libreras acadmicas y comerciales para
consultar las ltimas publicaciones respecto a la carrera y/o
competencias del programa de estudios.
Conservar vnculos con colegas y acadmicos que contribuyan
a mi formacin profesional y la formacin tcnica de mis
estudiantes.
Consultar pginas de bibliotecas virtuales, en bibliotecas
pblicas.
Pgina
41
Ejemplo
Pgina
42
Ejemplo
Pgina
43
Ejemplo
Pgina
44
Ejemplo
Pgina
45
Ejemplo
Pgina
46

Buscar y
seleccionar
informacin
Busque y seleccione la
informacin til para el
desarrollo de los contenidos
del submdulo de acuerdo a
la delimitacin y aplicando los
criterios expresados en el
documento 1.1
Resguarde la informacin
seleccionada en carpeta de
trabajo.
Pgina
47
Determinar
criterios
Delimitar las
fuentes y tipos de
informacin
Buscar y
seleccionar
informacin
Clasificar la
informacin
Pgina
48
Clasificar la
informacin
Consiste en organizar la
informacin encontrada en el
paso de bsqueda y seleccin
de acuerdo a su tipo.
Pgina
49
Tipos de informacin
4)Tecnolgico
Anlisis
Normativo
Aquella relacionada a los equipos, software, herramientas y materiales

utilizados en los procesos productivos.
Documentacin oficial que regula los procesos productivos.
Tcnico
Todo escrito que describe las caractersticas tcnicas de los equipos,

maquinaria, herramientas, software, etc. as como, los manuales de
organizacin, polticas y procedimientos de la empresa e industria.
Malas
prcticas
El registro de las acciones que impiden o disminuyen la productividad,

afectando la eficiencia de la persona para ocupar, mantener o ascender
una posicin laboral.
Variables del
estudiante,
docente y
contexto
Son las caractersticas de los estudiantes, del docente y el contexto que

apoyan o dificultan el desarrollo didctico de los contenidos del
Escenarios
laborales
Se refiere a los diferentes contextos laborales en los que se ejecuta la

competencia profesional.
Pgina
50

Clasificar la
informacin
Pgina
51

Ejemplo
Clasificar la
informacin
Pgina
52
Clasificar la
informacin
Clasifique en el documento
1.2 la informacin obtenida de
los pasos 1 al 3.
Pgina
53
La fase de anlisis de informacin es til para:
1.
2.
3.
4.
5.
Dimensionar y contextualizar los contenidos del programa

de estudios.
Considerar fuentes de informacin, complementarias al
programa de estudios.
Visualizar los cambios e innovaciones en el mbito laboral.
Identificar los escenarios presentes y futuros de las
competencias profesionales.
Considerar el contexto educativo y las necesidades del
estudiante.
Pgina
54
Fase de diseo: Determinar la secuencia de ejecucin
Determinar
criterios
Delimitar las
fuentes y tipos
de informacin
Buscar y
seleccionar
informacin
Clasificar la
informacin
Situar el
contenido
Seleccionar el
mtodo de
aprendizaje
Determinar el
contenido de
las prcticas
Determinar
prcticas
Identificar
escenarios
laborales
Determinar la
secuencia de
ejecucin
laboral
Determinar la
secuencia de
demostraciones
y prcticas
Redactar
actividades de
apertura
Redactar
actividades de
desarrollo
Redactar
actividades de
cierre
Fase de anlisis
Fase de diseo
Fase de elaboracin
Pgina
55
3. Fase de diseo de la Estrategia

Didctica
Determinar
criterios
Delimitar las
fuentes y tipos
de informacin
Buscar y
seleccionar
informacin
Clasificar la
informacin
Situar el
contenido
Seleccionar el
mtodo de
aprendizaje
Determinar el
contenido de
las prcticas
Determinar
prcticas
Identificar
escenarios
laborales
Determinar la
secuencia de
ejecucin
laboral
Determinar la
secuencia de
demostraciones
y prcticas
Redactar
actividades de
apertura
Redactar
actividades de
desarrollo
Redactar
actividades de
cierre
Fase de anlisis
Fase de diseo
Fase de elaboracin
Pgina
57
Fase de diseo: Situar el contenido

Situar el
contenido
Consiste en establecer la
complejidad del contenido que se
abordar en la estrategia
didctica con base en la relacin
que guarda con respecto a las
competencias que se han
abordado en mdulos y
submdulos previos.
Pgina
58

1.4 Mapa de competencias profesionales de la carrera de Tcnico operador de autotransporte
Pgina
59
Pgina
60

Contenidos del
Mdulo III
Submdulo 1
Situaciones
1. Inspecciona el
autobs
2. Aplica
tcnicas de
manejo de tipo
mecnica
3. Verifica la
documentacin
4. Atiende la
logstica de viaje
Revisando la parte interior, exterior e

inferior
En aspectos mecnicos
De forma ocular y fsica
De acuerdo al manual de operacin del
vehculo
De manera tica y profesional

Atendiendo condiciones de seguridad e
higiene
Acatando las reglas de trnsito y trfico
Cuidando la integridad del pasaje
En situaciones adversas
Cumpliendo los requisitos oficiales para
transitar
De acuerdo al tipo de vehculo
Verificando la ruta
Cumpliendo horario de salida y llegada
Registrando boletaje y el abordo del pasaje
Verificando la carga de equipaje y
paquetera
Siguiendo las instrucciones del jefe de
trfico
Correspondencia
con mdulos y
submdulos
previos
Correspondencia con
el mdulo III
submdulo 2
1. Inspecciona el autobs
Mdulo I. Opera
tractocamin con o sin
semirremolque en el
patio de maniobras
Submdulo I: Conduce
tractocamin aplicando
las tcnicas mecnicas y
de operacin atendiendo
la logstica
Mdulo II. Opera
tractocamin con o sin
remolque en ciudad y
carretera federal
Submdulo I: Conduce
tractocamin aplicando
las tcnicas mecnicas
atendiendo la logstica
en ciudad y carretera
federal
3. Verifica la documentacin
4. Atiende la logstica de
viaje
Pgina
61

Situar el
contenido
Considerando los contenidos abordados en mdulos anteriores

y al grado de complejidad de cada contenido, se establece un
orden:
Mdulo III Submdulo 1 : Conduce Autobs aplicando las tcnicas mecnicas
Menor complejidad
C
a
s
o
3. Atiende la logstica de viaje
1
4. Aplica tcnicas de manejo de tipo mecnica
Mayor complejidad
Pgina
62

Situar el
contenido

orden:
1. Verifica la documentacin e inspecciona el

autobs
C
a
s
o
Menor complejidad

Mayor complejidad
Pgina
63

Situar el
contenido

orden:
Menor complejidad
C
a
s
o
en situaciones normales

en situaciones adversas
3
Mayor complejidad
Pgina
64

Situar el
contenido
Seleccione un submdulo del programa de

estudio y ordene los contenidos de acuerdo
su complejidad y a la relacin que guarda
con respecto a las competencias que se
han abordado en mdulos y submdulos
previos. Recuerde que puede unir o separar
contenidos.
Pgina
65

Situar el
contenido
Seleccione el contenido (o contenidos) del

submdulo que ha elegido y transcrbalo en
el documento de trabajo 1.3.
Pgina
66
Pgina
67
Determinar
criterios
Delimitar las
fuentes y tipos
de informacin
Buscar y
seleccionar
informacin
Clasificar la
informacin
Situar el
contenido
Seleccionar el
mtodo de
aprendizaje
Determinar el
contenido de
las prcticas
Determinar
prcticas
Identificar
escenarios
laborales
Determinar la
secuencia de
ejecucin
laboral
Determinar la
secuencia de
demostraciones
y prcticas
Redactar
actividades de
apertura
Redactar
actividades de
desarrollo
Redactar
actividades de
cierre
Fase de anlisis
Fase de diseo
Fase de elaboracin
Pgina
68

Determinar la
secuencia de
ejecucin
laboral
Consiste en determinar las

actividades o pasos que se
requieren para ejecutar el
contenido seleccionado en el
contexto laboral.
Pgina
69

Determinar la
secuencia de
ejecucin
laboral
Ejemplo
Contenido: Acondiciona material y
equipo utilizado
Realizar la limpieza de los materiales y
equipo de laboratorio.
Realizar la calibracin de equipo
(balanzas granatarias y analticas,
potencimetros, refractmetros,
termmetros).
Realizar las actividades de limpieza,
sanitizacin y calibracin.
Pgina
70

Determinar la
secuencia de
ejecucin
laboral
Ejemplo
Aplica tcnicas de exploracin en el recin
nacido
Tomar signos vitales en el recin nacido:
frecuencia cardiaca, frecuencia respiratoria
y temperatura.
Medir los permetros: ceflico, torcico y
abdominal; peso y talla del recin nacido.
Aplicar tcnicas de exploracin fsica en el
recin nacido: inspeccin, auscultacin,
percusin y palpacin.
Realizar la valoracin de los reflejos del
recin nacido.
Pgina
71

Determinar la
secuencia de
ejecucin
laboral
Para plantear la secuencia de ejecucin

del contenido, se deben responder las
preguntas:
Quin lo hace?
Qu se hace?
Cmo lo hace?
Pgina
72

Determinar la
secuencia de
ejecucin
laboral
Escriba la secuencia de ejecucin

del contenido que ha elegido.
Pgina
73

Determinar la
secuencia de
ejecucin
laboral
La secuencia de ejecucin que ha

escrito ser la ptima?
Pgina
74

Determinar la
secuencia de
ejecucin
laboral
Tomando en cuenta el anlisis de

informacin (documento 1.2) a fin de
detectar cambios e innovaciones en los
mbitos tcnico, tecnolgico y normativo,
valore la secuencia de ejecucin con las
siguientes preguntas:
Se justifica?
Existe algn paso que podra eliminarse?

Podra combinarse con alguna otra secuencia?
Podra cambiarse su orden?
Podra simplificarse?
De qu otras formas o maneras podra realizarse?
Pgina
75
Pgina
76

Determinar la
secuencia de
ejecucin
laboral
Escriba la secuencia de ejecucin

en el documento 1.3
Pgina
77
Pgina
78
Fase de diseo: Identificar escenarios laborales
Determinar
criterios
Delimitar las
fuentes y tipos
de informacin
Buscar y
seleccionar
informacin
Clasificar la
informacin
Situar el
contenido
Seleccionar el
mtodo de
aprendizaje
Determinar el
contenido de
las prcticas
Determinar
prcticas
Identificar
escenarios
laborales
Determinar la
secuencia de
ejecucin
laboral
Determinar la
secuencia de
demostraciones
y prcticas
Redactar
actividades de
apertura
Redactar
actividades de
desarrollo
Redactar
actividades de
cierre
Fase de anlisis
Fase de diseo
Fase de elaboracin
Pgina
79

Identificar
escenarios
laborales
Consiste en identificar los diferentes

contextos laborales en los que el
contenido se ejecuta. Pueden
referirse a lugares, condiciones
ambientales, variaciones en equipos,
herramientas, entre otros.
Pgina
80

Identificar
escenarios
laborales
Ejemplos:
Carrera
Contenido
Escenarios
Produccin industrial
de alimentos
Acondiciona material y
equipo
1. Casero
2. Pequea industria
3. Mediana industria
Atencin al recin
nacido
Aplica tcnicas de
exploracin en el
recin nacido
1. Hogar
2. Hospital
3. Casa cuna
Pgina
81

Identificar
escenarios
laborales
1. Revise las situaciones del contenido que ha
elegido a fin de identificar escenarios laborales. Con
base a su experiencia laboral y a los cambios e
innovaciones detectados en el documento 1.2,
proponga otros.
2. Escriba en la columna correspodiente del
documento 1.3, los escenarios laborales obtenidos
en el punto anterior.
Pgina
82
Pgina
83
Fase de diseo: Determinar prcticas
Determinar
criterios
Delimitar las
fuentes y tipos
de informacin
Buscar y
seleccionar
informacin
Clasificar la
informacin
Situar el
contenido
Seleccionar el
mtodo de
aprendizaje
Determinar el
contenido de
las prcticas
Determinar
prcticas
Identificar
escenarios
laborales
Determinar la
secuencia de
ejecucin
laboral
Determinar la
secuencia de
demostraciones
y prcticas
Redactar
actividades de
apertura
Redactar
actividades de
desarrollo
Redactar
actividades de
cierre
Fase de anlisis
Fase de diseo
Fase de elaboracin
Pgina
84

Determinar
prcticas
didcticas
Consiste determinar los ttulos de las

prcticas que realizarn los
estudiantes para adquirir la
competencia sealada en el
contenido.
Pgina
85

Determinar
prcticas
didcticas
Determine los ttulos de las prcticas:

1. Tomando en cuenta la secuencia de
ejecucin y los escenarios laborales.
2. Asegurndose que la secuencia de
ejecucin y los escenarios sean
cubiertos en su totalidad, por el
conjunto de los ttulos de las prcticas.
Pgina
86

Determinar
prcticas
didcticas
Ejemplo
Toma signos vitales en el recin nacido en
hospitales peditricos.
Accin= Toma signos vitales en el recin nacido

Escenario laboral o situacin= en hospitales peditricos
Pgina
87

Determinar
prcticas
didcticas
Ejemplo
Aplica tcnicas de tipo mecnica para
manejar autobs en condiciones adversas en
carretera federal
Accin= Aplica tcnicas de tipo mecnica para manejar

autobs
Escenario laboral = en condiciones adversas en carretera
federal
Pgina
88
Caso 1
laborales
Las prcticas estn

redactadas con base a
la secuencia de
operacin
Pgina
89
Caso 2
laborales
Las prcticas estn

redactadas con base al
contenido y a los
escenarios
Pgina
90

Determinar
prcticas
didcticas
Registre el ttulo de las

prcticas en el documento 1.3,
ordenndolas de menor a
mayor complejidad: baja (B),
media (M) y alta (A). Para
asignar la complejidad, tenga
en cuenta los contenidos
abordados en mdulos
anteriores.
Pgina
91
Secuencia de
ejecucin del
contenido en el
mbito laboral
Escenarios
laborales
Arranque del motor y

salida
Patio de
maniobras
Aceleracin del
vehculo
Carretera federal
Cambio de
velocidades
Caja no
sincronizada
Caja
sincronizada
Uso del pedal de

aceleracin
Apagado del motor
Prcticas para lograr el

contenido
Ciudad
En condiciones
normales,
adversas
climatolgicas y
trfico
Aplica tcnicas de tipo

mecnica para manejar el
autobs en condicin normal
en patio de maniobra
autobs bajo condiciones
climatolgicas adversas en
patio de maniobras
en ciudad
autobs en condiciones
adversas y volumen de
trnsito en ciudad
en carretera federal
autobs en condiciones
adversas y volumen de
trnsito en carretera federal
COMPLEJIDAD*
Pgina
92
Fase de diseo: Determinar el contenido de las prcticas
Determinar
criterios
Delimitar las
fuentes y tipos
de informacin
Buscar y
seleccionar
informacin
Clasificar la
informacin
Situar el
contenido
Seleccionar el
mtodo de
aprendizaje
Determinar el
contenido de
las prcticas
Determinar
prcticas
Identificar
escenarios
laborales
Determinar la
secuencia de
ejecucin
laboral
Determinar la
secuencia de
demostraciones
y prcticas
Redactar
actividades de
apertura
Redactar
actividades de
desarrollo
Redactar
actividades de
cierre
Fase de anlisis
Fase de diseo
Fase de elaboracin
Pgina
93

Determinar el
contenido de
las prcticas
Consiste determinar qu aspectos

tcnicos, tecnolgicos, normativos,
atributos de competencias
genricas, de productividad,
escenarios laborales, variables del
estudiante y contexto se deben
abordar en cada prctica.
Pgina
94
Pgina
95
Documento 1.2
Documento 1.4
Pgina
96

Documento 1.2
Malas
prcticas
laborales
Variables del
estudiante,
docente y
contexto
Programa de estudios
Escenarios
laborales
Genricas
sugeridas
Disciplinares
bsicas
sugeridas
De productividad y
empleabilidad
Documento 1.4
Pgina
97

Determinar el
contenido de
las prcticas
Registre en el documento 1.4

los contenidos tcnicos,
tecnolgicos, normativos,
atributos de competencias
genricas, de productividad,
escenarios laborales, variables
del estudiante y contexto se
deben abordar en cada
prctica.
Pgina
98
Fase de diseo: Seleccionar el mtodo de aprendizaje
Determinar
criterios
Delimitar las
fuentes y tipos
de informacin
Buscar y
seleccionar
informacin
Clasificar la
informacin
Situar el
contenido
Seleccionar el
mtodo de
aprendizaje
Determinar el
contenido de
las prcticas
Determinar
prcticas
Identificar
escenarios
laborales
Determinar la
secuencia de
ejecucin
laboral
Determinar la
secuencia de
demostraciones
y prcticas
Redactar
actividades de
apertura
Redactar
actividades de
desarrollo
Redactar
actividades de
cierre
Fase de anlisis
Fase de diseo
Fase de elaboracin
Pgina
99

Seleccionar el
mtodo de
aprendizaje
Es importante que una estrategia

didctica se articule con un mtodo
de aprendizaje?
Por qu?
Pgina
100

Seleccionar el
mtodo de
aprendizaje
ABP
AOP
Consiste en elegir el mtodo de

aprendizaje que articule de
forma coherente y pertinente las
prcticas, as como otras
actividades y recursos que se
utilizarn en los momentos
didcticos de la estrategia.
AC
Pgina
101

Seleccionar el
mtodo de
aprendizaje
Consulte las lecturas:
Aprendizaje basado en casos
Aprendizaje basado en problemas
Aprendizaje orientado a proyectos
Identifique las fases, roles, similitudes
y diferencias de cada mtodo de
aprendizaje
Pgina
102

Mtodos de aprendizaje
Orientado a proyectos
Fases:
Diagnstico para identificar el tema

del proyecto
Planificacin y organizacin
(justificacin del proyecto, objetivo
del proyecto, actividades a realizar,
recursos, cronograma, lugar y
responsables)
Ejecucin
Evaluacin
De casos
Fases:
Preliminar
Expresin de opiniones
Anlisis
Conceptualizacin o de reflexin
Contraste
Basado en problemas
Fases:
Presentacin del problema
Identificacin de las necesidades de

aprendizaje
Recoleccin de informacin
Solucin del problema
Similitudes en los roles:

Lo que hace el estudiante: Colaborar, resolver problemas, comunicarse, mostrarse tolerante y responsable, piensa de forma
crtica, reflexiva, imaginativa y sensitiva, administrar el tiempo y recursos, saber negociar, solicitar retroalimentacin, saber
dialogar, desarrollar la autogestin, saber escuchar, entre otras.
Lo que hace el docente: Se hace responsable de adaptar las actividades al contexto, mostrar tolerancia, moderar, formular
preguntas, clarificar y sintetizar ideas, promover la reflexin y la metacognicin, utilizar diferentes estrategias y tcnicas de
trabajo grupal, supervisar, evaluar, retroalimentar, facilitar el progreso del estudiante, promover la toma de decisiones del grupo,
motivar, entre otras.
Retroalimentacin
Trabajo colaborativo
Asignacin de roles
Prctica
Evaluacin
Motivacin
Pgina
103

Seleccionar el
mtodo de
aprendizaje
Algunos beneficios:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Da sentido y valor al aprendizaje del

estudiante
Coordina los pasos del aprendizaje
Relaciona el contendido de la prctica con el
contexto
Hace significativo el aprendizaje
Promueve la reflexin del estudiante
Articula las prcticas
Promueve el uso y optimizacin de recursos
Promueve la autonoma del estudiante
Aumenta la motivacin del estudiante
Pgina
104

Seleccionar el
mtodo de
aprendizaje
Para seleccionar el mtodo de aprendizaje

considere lo siguiente:
El contenido a desarrollar
Las prcticas *
Las variables del estudiante **
Las variables del contexto **
Las variables del docente **
Los recursos disponibles
El tiempo disponible
* Expresadas en el documento 1.3

** Expresados en el documento 1.2
Pgina
105

Seleccionar el
mtodo de
aprendizaje
Con base en su seleccin escriba el

mtodo de aprendizaje y sus fases
en el documento 1.3
Pgina
106
laborales
Pgina
107
Fase de diseo: Determinar la secuencia de dem. y prc.
Determinar
criterios
Delimitar las
fuentes y tipos
de informacin
Buscar y
seleccionar
informacin
Clasificar la
informacin
Situar el
contenido
Seleccionar el
mtodo de
aprendizaje
Determinar el
contenido de
las prcticas
Determinar
prcticas
Identificar
escenarios
laborales
Determinar la
secuencia de
ejecucin
laboral
Determinar la
secuencia de
demostraciones
y prcticas
Redactar
actividades de
apertura
Redactar
actividades de
desarrollo
Redactar
actividades de
cierre
Fase de anlisis
Fase de diseo
Fase de elaboracin
Pgina
108

Determinar la
secuencia de
demostraciones y
prcticas
Consiste en definir el orden en

el que se abordarn las
diferentes demostraciones y
prcticas de acuerdo al mtodo
de aprendizaje.
Pgina
109

Determinar la
secuencia de
demostraciones y
prcticas
Consulte la lectura:
Consideraciones para las
demostraciones y prcticas
Identifique los tipos, fases,
roles, semejanzas y diferencias
de cada tipo de prctica.
Pgina
110

Aspectos a considerar para determinar la secuencia de
las prcticas:
1. Cada una de las prcticas debe pasar por el nivel de
demostracin.
2. Una prctica guiada o supervisada, puede tener como
precedente la agrupacin de dos o ms demostraciones, en
caso de que la combinacin de sus grados de complejidad no
resulte alta.
3. Una prctica autnoma, puede tener como precedente la
agrupacin de dos o ms prcticas guiadas o supervisadas, en
caso de que la combinacin de sus grados de complejidad no
resulte alta.
4. La secuencia de las prcticas debe tener relacin con las fases
del mtodo de aprendizaje elegido.
Pgina
111
laborales
Pgina
112

Determinar la
secuencia de
demostraciones y
prcticas
Defina en el documento 1.3 el

orden y las veces en el que se
abordarn las demostraciones y las
prcticas de acuerdo al mtodo de
aprendizaje.
Pgina
113
4. Aspectos Generales de la Evaluacin
Evaluacin justa?
Pgina
115
Una definicin
La evaluacin es un proceso de determinacin de la vala y/o

mrito de un sistema, programa, producto o proceso
educativo que incluye la obtencin de informacin vlida y
confiable, as como la definicin de criterios para juzgar su
valor y tomar una decisin.
Esta evaluacin debe apoyar a la identificacin de las

fortalezas y oportunidades de mejora del proceso formativo
con el propsito de establecer elementos para una mejora
continua.
Daz Barriga, F. y Hernndez Rojas, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo: Una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw Hill.
Pgina
116
Caractersticas
Integral
Basada en evidencias de
desempeo y producto
Centrada en el aprendizaje
Continua
Autntica
Abierta
Planificada
Coordinada
Incluyente
Flexible
Sistemtica
Contextual
Motivante
Significativa
Lineamientos para la prctica evaluativa docente en la formacin

profesional tcnica
Pgina
117
Momentos
Diagnstica
Formativa
Sumativa
Pgina
118
Evaluacin diagnstica
Permitir identificar las condiciones iniciales acadmicas,

personales y del contexto del estudiante.
Identificar los antecedentes acadmicos del estudiante,
sus intereses, necesidades y reas de oportunidad.
Tendr como propsito tomar decisiones pertinentes para
ajustar la estrategia didctica de acuerdo a las condiciones
iniciales del estudiante.
Los criterios para calificar las evidencias generadas se
centrarn en el nivel de integracin y participacin del
estudiante durante la evaluacin ms que en la cantidad y
calidad de saberes demostrados.
profesional tcnica
Pgina
119
Evaluacin formativa
Verificar que se produzca el aprendizaje y que las

competencias propuestas estn siendo logradas o no, as
como su forma y nivel de dominio.
Tendr como propsito monitorear el proceso de
aprendizaje y, en su caso, reorientar las estrategias
didcticas que permitan lograr el desarrollo de las
competencias por el estudiante.
Permitir dosificar, realimentar, dirigir, enfatizar e informar
acerca de los avances logrados.

profesional tcnica
Pgina
120
Evaluacin sumativa
Permitir valorar el aprendizaje alcanzado por el
estudiante de acuerdo a los resultados de aprendizaje del
Se instrumentar para las competencias especficas de la
secuencia didctica y se integrar para definir el grado de
alcance o nivel de desempeo logrado de acuerdo a los
resultados de aprendizaje.
Se definir al inicio de la estrategia didctica y debe ser del
conocimiento del estudiante.

profesional tcnica
Pgina
121
Etapas del proceso general de evaluacin

1. La identificacin de la evidencia.
2. La determinacin de criterios de evaluacin de las
evidencias.
3. La organizacin de la evaluacin que consiste en la
seleccin de las diversas tcnicas, estrategias,
procedimientos e instrumentos evaluativos que
evidencien los desempeos y productos que resulten de
la ejecucin de la competencia.
4. La aplicacin de la evaluacin.
5. La emisin de juicios.
6. La toma de decisiones.
profesional tcnica
Pgina
122
Tipos de evaluacin segn el sujeto que evala
La evaluacin de competencias, al ser de carcter integral,

deber incorporar:
Autoevaluacin
Heteroevaluacin
Coevaluacin
profesional tcnica
Pgina
123
La autoevaluacin
Ser realizada por el estudiante, de acuerdo con criterios
establecidos por el docente y/o acordados con el grupo,
considerando que:
Tendr como propsito que el estudiante adquiera de forma progresiva el

control sobre sus propios procesos formativos, de tal manera que sea capaz de
valorar por s solo el grado de dominio o el nivel de logro que ha obtenido con
relacin a la competencia.
Podr ser realizada con registros anecdticos, diarios de clase, bitcoras con
instrucciones precisas de los elementos que se tomarn en cuenta, o bien
podrn utilizarse instrumentos de autoreporte, cuestionarios de respuesta
abierta, de ensayo, o en su caso, de respuesta restringida o cerrada.
Procurar que los estudiantes tengan la oportunidad de evidenciar los logros
obtenidos con base en un autoanlisis o una introspeccin de su prctica.
Permitir que el estudiante desarrolle una actitud responsable ante su propio
aprendizaje, y asuma una actitud crtica de su propio proceso formativo.
profesional tcnica
Pgina
124
La heteroevaluacin
Ser realizada por el docente o agentes externos al proceso
formativo, de acuerdo con los criterios previamente establecidos,
considerando que:
El docente asumir el rol de evaluador, definiendo y orientando el

progreso del estudiante.
Ser un componente ms para establecer una decisin final del
logro de la competencia del estudiante, es decir, no ser el nico
componente a considerar.

profesional tcnica
Pgina
125
La coevaluacin
Ser realizada por los estudiantes entre s, de acuerdo con criterios
establecidos por el docente y/o acordados con el grupo,
considerando que deber:
Asegurar que el estudiante cuente con pleno conocimiento de los
criterios y propsitos que se persiguen con dicha evaluacin.
Contribuir a que el estudiante adquiera dominio de los contenidos,
procesos y productos implicados en su aprendizaje.
Permitir la mejora de los procesos y productos por medio del
anlisis mutuo del desempeo.
Permitir que el estudiante se vaya apropiando de los
procedimientos y criterios de evaluacin que aplica el docente.
profesional tcnica
Pgina
126
En las demostraciones y prcticas
Prctica
Autoevaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluacin
Demostrativa
Guiada
Supervisada
Autnoma
Pgina
127
5. Fase de Elaboracin de la Estrategia

Didctica
Fase de Elaboracin
Determinar
criterios
Delimitar las
fuentes y tipos
de informacin
Buscar y
seleccionar
informacin
Clasificar la
informacin
Situar el
contenido
Seleccionar el
mtodo de
aprendizaje
Determinar el
contenido de
las prcticas
Determinar
prcticas
Identificar
escenarios
laborales
Determinar la
secuencia de
ejecucin
laboral
Determinar la
secuencia de
demostraciones
y prcticas
Redactar
actividades de
apertura
Redactar
actividades de
desarrollo
Redactar
actividades de
cierre
Fase de anlisis
Fase de diseo
Fase de elaboracin
Pgina
129
Fase de Elaboracin: Redactar actividades de apertura

Redactar
actividades de
apertura
Consiste en redactar las

actividades y el tipo de
evaluacin, evidencia,
instrumento y ponderacin
asociadas a ellas, que se
realizarn en el momento
didctico de apertura.
Pgina
130

Las actividades de la fase de apertura le permiten al
docente identificar en los estudiantes:
Habilidades y destrezas
Expectativas
Saberes previos
La percepcin de la carrera, mdulo, ocupaciones, sitios de
insercin, entre otros.
Pgina
131

Las actividades de la fase de apertura le permiten al
estudiante conocer:
La competencia profesional, genricas, disciplinares y de
productividad que se abordarn.
Los sitios de insercin y ocupaciones relacionados con el mdulo y
submdulo.
Las actividades formativas que realizar as como la forma de
evaluacin, los instrumentos, criterios y evidencias.
El tiempo destinado para cada una de las actividades.
El mtodo de aprendizaje que se emplear.
Los materiales y costos de los materiales que se utilizarn.
Los compromisos del docente.
Lo que se espera del estudiante en funcin a sus desempeos y
productos.
Pgina
132
Ejemplos de actividades de apertura:
Presentacin de productos terminados

Proyeccin de videos
Conferencias de especialistas
Tcnicas didcticas de evaluacin de recuperacin de saberes
Visitas a talleres, laboratorios relacionados con los sitios de
insercin
Recorrido de los talleres y laboratorios escolares de la carrera
Pgina
133

No olvide que:
En la evaluacin diagnstica los criterios para calificar las
evidencias generadas se centrarn en el nivel de integracin y
participacin del estudiante durante la evaluacin ms que en la
cantidad y calidad de saberes demostrados.
Usted cuenta con informacin del estudiante y su contexto, la
cual se encuentra en documento 1.2
En todas las actividades el estudiante debe ser un participante
activo pudiendo representar diversos roles.
La autoevaluacin permitir que el estudiante desarrolle una
actitud responsable ante su propio aprendizaje, y asuma una
actitud crtica de su propio proceso formativo.
La suma de las ponderaciones es menor en esta fase que las
correspondientes al desarrollo y cierre.
Pgina
134

1.5 Estrategia didctica
Carrera / especialidad:
Mdulo:
Submdulo:
Nombre del docente:
Semestre:
Fecha inicial de aplicacin:
Institucin:
Grupo:
Turno:
Fecha final de aplicacin:
Contenido (s):
N de sesiones:
Situaciones:
Documento 1.3
Documento 1.3
COMPETENCIAS DEL MARCO CURRICULAR COMN

Disciplinares bsicas sugeridas
Genricas sugeridas
Atributos de las competencias que se necesitan para desarrollar el
contenido
Competencias que se relacionan con el contenido a desarrollar
Documento 1.4
Documento 1.4
Competencias de productividad y empleabilidad de la Secretara del Trabajo y Previsin Social

Atributos de las competencias que se necesitan para desarrollar el contenido
Documento 1.4
Pgina
135

APERTURA
N
Actividad
Autoevaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluacin
Tipo de
evaluacin
(C) Conocimiento
(P) Producto
(D) Desempeo
Ejemplos:
C: Los tipos de
soldadura
P: La bitcora de
mantenimiento
D: La reparacin del
motor.
Evidencia / Instrumento
Ejemplos:
Lista de cotejo
Gua de observacin
Escala
Rbrica
Cuestionario
Gua de entrevista
Ponderacin
Expresada en
porcentaje.
La suma de las
ponderaciones
de las
actividades de
apertura,
desarrollo y
cierre debe ser
igual a 100%
Pgina
136

Redactar
actividades de
apertura
Redacte en el documento 1.5 las

actividades y el tipo de evaluacin,
evidencia, instrumento y ponderacin
asociadas a ellas, que se realizarn en el
momento didctico de apertura.
Pgina
137
Fase de Elaboracin
Determinar
criterios
Delimitar las
fuentes y tipos
de informacin
Buscar y
seleccionar
informacin
Clasificar la
informacin
Situar el
contenido
Seleccionar el
mtodo de
aprendizaje
Determinar el
contenido de
las prcticas
Determinar
prcticas
Identificar
escenarios
laborales
Determinar la
secuencia de
ejecucin
laboral
Determinar la
secuencia de
demostraciones
y prcticas
Redactar
actividades de
apertura
Redactar
actividades de
desarrollo
Redactar
actividades de
cierre
Fase de anlisis
Fase de diseo
Fase de elaboracin
Pgina
138
Fase de Elaboracin: Redactar actividades de desarrollo

Redactar
actividades de
desarrollo

didctico de desarrollo.
Pgina
139
La fase de desarrollo permite crear escenarios de

aprendizaje y ambientes de colaboracin para la
construccin y reconstruccin del pensamiento a partir
de la realidad y el aprovechamiento de apoyos
didcticos, para la apropiacin o reforzamiento de
conocimientos, habilidades y actitudes, as como para
crear situaciones que permitan valorar las competencias
profesionales, genricas y de productividad del
estudiante, en contextos cercanos al laboral.
Pgina
140
Las actividades de desarrollo, deben ser congruentes,

pertinentes y suficientes con respecto a:
La secuencia de las demostraciones y prcticas
diseada en el documento 1.3
Las fases del mtodo de aprendizaje, sealados en el
documento 1.3
La fase de conclusin de mtodo de aprendizaje,
sealado en el documento 1.3
Los contenidos que se deben abordar en las
demostraciones y las prcticas, expresados en el
documento 1.4
Pgina
141
No olvide que:
La evaluacin formativa verificar que se produzca el aprendizaje y
que las competencias propuestas estn siendo logradas o no, as
como su forma y nivel de dominio, tambin tendr como propsito
monitorear el proceso de aprendizaje y, en su caso, reorientar las
estrategias didcticas que permitan lograr el desarrollo de las
competencias por el estudiante y permitir dosificar, realimentar,
dirigir, enfatizar e informar acerca de los avances logrados.
La suma de las ponderaciones es mayor en esta fase que las
correspondientes a la apertura y cierre.
La retroalimentacin oportuna y pertinente es una forma de motivar al
estudiante.
Fomentar la autoevaluacin y coevaluacin para aumentar la
autonoma, reflexin y capacidad de anlisis del estudiante.
Fomentar el trabajo colaborativo.
Pgina
142

DESARROLLO
N
Actividad
Autoevaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluacin
Tipo de
evaluacin
(C) Conocimiento
(P) Producto
(D) Desempeo
Ejemplos:
C: Los tipos de
soldadura
P: La bitcora de
mantenimiento
D: La reparacin del
motor.
Ejemplos:
Lista de cotejo
Gua de observacin
Escala
Rbrica
Cuestionario
Gua de entrevista
Ponderacin
Expresada en
porcentaje.
La suma de las
ponderaciones
de las
actividades de
apertura,
desarrollo y
cierre debe ser
igual a 100%
Pgina
143

Redactar
actividades de
desarrollo

momento didctico de desarrollo.
Pgina
144
Fase de Elaboracin
Determinar
criterios
Delimitar las
fuentes y tipos
de informacin
Buscar y
seleccionar
informacin
Clasificar la
informacin
Situar el
contenido
Seleccionar el
mtodo de
aprendizaje
Determinar el
contenido de
las prcticas
Determinar
prcticas
Identificar
escenarios
laborales
Determinar la
secuencia de
ejecucin
laboral
Determinar la
secuencia de
demostraciones
y prcticas
Redactar
actividades de
apertura
Redactar
actividades de
desarrollo
Redactar
actividades de
cierre
Fase de anlisis
Fase de diseo
Fase de elaboracin
Pgina
145
Fase de Elaboracin: Redactar actividades de cierre
Redactar
actividades de
cierre

didctico del cierre.
Pgina
146
La fase de cierre propone la elaboracin de

conclusiones y reflexiones que, entre otros aspectos,
permiten advertir los avances o resultados del
aprendizaje en el estudiante y, con ello, la situacin en
que se encuentra, con la posibilidad de identificar los
factores que promovieron u obstaculizaron su proceso
de formacin.
Pgina
147
Las actividades de cierre, deben ser congruentes,

pertinentes y suficientes con respecto a:
La secuencia de las demostraciones y prcticas
diseada en el documento 1.3
Los contenidos que se deben abordar en las
demostraciones y las prcticas, expresados en el
documento 1.4
Pgina
148
No olvide que:
La evaluacin sumativa permitir valorar el aprendizaje alcanzado
por el estudiante de acuerdo a los resultados de aprendizaje del
La retroalimentacin oportuna y pertinente es una forma de motivar al
estudiante.
Otra manera de motivar al estudiante es permitirle demostrar su
competencia en escenarios comunitarios y laborales.
Fomentar la autoevaluacin y coevaluacin para aumentar la
reflexin y autonoma del estudiante.
La heteroevaluacin puede ser realizada por agentes externos al
proceso formativo.
Fomentar el trabajo colaborativo.
Pgina
149

CIERRE
N
Actividad
Autoevaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluacin
Tipo de
evaluacin
(C) Conocimiento
(P) Producto
(D) Desempeo
Ejemplos:
C: Los tipos de
soldadura
P: La bitcora de
mantenimiento
D: La reparacin del
motor.
Ejemplos:
Lista de cotejo
Gua de observacin
Escala
Rbrica
Cuestionario
Gua de entrevista
Ponderacin
Expresada en
porcentaje.
La suma de las
ponderaciones
de las
actividades de
apertura,
desarrollo y
cierre debe ser
igual a 100%
Pgina
150

Redactar
actividades de
cierre

momento didctico del cierre.
Pgina
151
Actividad final
Con base a los aprendizajes adquiridos,

elabore en equipo un instrumento que le
permita valorar si la estrategia didctica que
elabor es coherente, pertinente y suficiente
con respecto a los elementos y
consideraciones abordadas en la reunin.
Pgina
152
Aspectos a considerar al momento de

redactar las actividades de la estrategia
didctica
Pgina
153
Centradas en el aprendizaje
Se deben reflejar las prcticas
Asignacin de roles
Mtodo de aprendizaje
Escenarios laborales
Variables del estudiante y
contexto.
Evitando las malas prcticas (para
desarrollar las competencias
genricas y de productividad y
empleabilidad)
Pgina
154
Ejemplo
ESTRATEGIA DIDCTICA
DESARROLLO
Actividad
Tipo de
evaluacin
Los estudiantes observan y registran en

una
gua
de
observacin
los
procedimientos,
aspectos
tcnicos,
normativos, tecnolgicos y malas prcticas
laborales a evitar en la demostracin Autoevaluacin
realizada por el docente del clculo de
salario base de cotizacin del perodo a
remunerar en una empresa.
Evidencia /
Instrumento
Ponderacin
C: El clculo
del salario base
/ Gua de
observacin
5%
C: Conocimiento D: Desempeo P: Producto
Ejemplo
ESTRATEGIA DIDCTICA
DESARROLLO
N
Actividad
Tipo de
evaluacin
Los estudiantes observan y registran en

una
gua
de
observacin
los
procedimientos, aspectos tcnicos y
normativos,
en
la
demostracin
presentada en un video del clculo de
Autoevaluacin
salario base de cotizacin del perodo a
remunerar en una empresa, donde se
observa las acciones que evitan las malas
prcticas laborales.
Evidencia /
Instrumento
Ponderacin
C: El clculo
del salario base
/ Gua de
observacin
5%
Ejemplo
ESTRATEGIA DIDCTICA
DESARROLLO
Evidencia /
Instrumento
Ponderacin
Los estudiantes participan en la prctica

guiada para verificar el funcionamiento
del circuito anlogo de equipos
electrnicos en la empresa maquiladora
y taller de reparacin de equipo
electrnico. Los estudiantes representa los
roles: practicante, evaluador y supervisor. Coevaluacin
Utilizando la gua de observacin para
registrar sus observaciones, y evitan las
fallas de seguridad.
Para realizar la prctica se toma en cuenta
el nivel socioeconmico de los estudiantes
para la adquisicin del material.
D: La
verificacin del
funcionamiento
del circuito
anlogo de
equipos
electrnicos /
Gua de
observacin
5%
Con base a lo aprendido los estudiantes

realizan la bsqueda de informacin y la
sintetizan para analizar el caso estudiado, Coevaluacin
y en consenso con su equipo de trabajo
elaboran un informe.
P: El informe
del caso
analizado /
Lista de cotejo
3%
Actividad
Tipo de
evaluacin
Ejemplo
ESTRATEGIA DIDCTICA
DESARROLLO
Evidencia /
Instrumento
Ponderacin
Los estudiantes participan en la prctica

supervisada
para
verificar
el
funcionamiento del circuito anlogo de
equipos electrnicos en la empresa
maquiladora y taller de reparacin de
equipo electrnico. Los estudiantes
representa
los
roles:
practicante,
Coevaluacin
evaluador y supervisor. Utilizando la gua
de observacin para registrar sus
observaciones, y evitan las fallas de
seguridad.
Para realizar la prctica se toma en cuenta
el nivel socioeconmico de los estudiantes
para la adquisicin del material.
D: La
verificacin del
funcionamiento
del circuito
anlog de
equipos
electrnicos /
Gua de
observacin
10%
Con base a lo aprendido los estudiante

definen el tema del proyecto a partir de
una situacin real, actual y relacionada
Coevaluacin
con la competencia a desarrollar que
observaron en el video de la demostracin
y lo dan a conocer al grupo.
C: El tema del
proyecto / Lista
de cotejo
3%
Actividad
Tipo de
evaluacin
Ejemplo
ESTRATEGIA DIDCTICA
DESARROLLO
N
Actividad
Tipo de
evaluacin
Los estudiantes demuestran en la prctica

autnoma que seleccionan bovinos,
ovinos y caprinos de acuerdo a la raza Heteroevaluaen una exposicin ganadera. Evitando la cin
falta de orden y la falta responsabilidad.
Evidencia /
Instrumento
Ponderacin
D: La seleccin
de bovinos,
ovinos y
caprinos de
acuerdo a la
raza / Gua de
observacin
10%
Ejemplo
ESTRATEGIA DIDCTICA
DESARROLLO
Actividad
Los estudiantes demuestran en la prctica

autnoma que representan de manera grfica
y escrita los algoritmos generados a partir del
problema que presente un cliente de una
empresa por medio de diagramas de flujo y
pseudocdigos, Los estudiantes en equipos
de trabajo asumirn roles: programador,
cliente
y
observador,
ordenando
e
interpretando los datos proporcionados por el
cliente.
Los estudiantes aportan una solucin al
problema que han atendido y la dan a
conocer al resto del grupo, para discutirla e
identificar nuevos problemas y repetir el ciclo
del mtodo de aprendizaje basado en
problemas.
Tipo de evaluacin
Evidencia /
Instrumento
Ponderacin
Coevaluacin
P: El diagrama
de flujo y
pseudocdigo
elaborado / Lista
de cotejo
15%
D: La
participacin del
estudiante al dar
a conocer la
solucin del
problema /
Rbrica
10%
Coevaluacin
6. Anexos
Anexo 1: Lecturas
a)
b)
c)
d)
Aprendizaje orientado a proyectos

Aprendizaje orientado a casos
Aprendizaje orientado a problemas
Consideraciones didcticas para la
realizacin de demostraciones, prcticas
guiadas, prcticas supervisadas y prcticas
autnomas
a) Aprendizaje orientado a proyectos
Mtodo de
aprendizaje
basado en
proyectos
orientado a proyectos
Qu es?
Esta estrategia de enseanza constituye un modelo de instruccin

autntico en el que los estudiantes planean, implementan y evalan
proyectos que tienen aplicacin en el mundo real ms all del aula
de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997).
En
ella
se
recomiendan
actividades
de
enseanza
interdisciplinarias, de largo plazo y centradas en el estudiante, en
lugar de lecciones cortas y aisladas (Challenge 2000 Multimedia
Project, 1999). Las estrategias de instruccin basada en proyectos
tienen sus races en la aproximacin constructivista que evolucion
a partir de los trabajos de psiclogos y educadores tales como Lev
Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey.
Fuente: Instituto tecnolgico y de estudios Superiores de Monterrey. Qu es aprendizaje orientado aproyectos. Consultado el 07 de marzo de 2013 de:
http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_1.htm.
Cuando se utiliza el mtodo de proyectos como estrategia, los

estudiantes estimulan sus habilidades ms fuertes y desarrollan
algunas nuevas. Se motiva en ellos el inters por el aprendizaje y
un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo.
Los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes no

son predeterminados o completamente predecibles. Esta forma de
aprender requiere el manejo, por parte de los estudiantes, de
muchas fuentes de informacin y disciplinas que son necesarias
para resolver problemas o contestar preguntas que sean
relevantes. Estas experiencias en las que se ven involucrados
hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que
disponen como el tiempo y los materiales, adems de que
desarrollan y pulen habilidades acadmicas, sociales y de tipo
personal a travs del trabajo escolar y que estn situadas en un
contexto que es significativo para ellos. Muchas veces sus
proyectos se llevan a cabo fuera del saln de clase donde pueden
interactuar con sus comunidades, enriquecindose todos por dicha
relacin.
El trabajar con proyectos puede reducir la competencia entre los

alumnos y permitir a los estudiantes colaborar, ms que trabajar
unos contra otros. Adems, los proyectos pueden cambiar el
enfoque del aprendizaje, llevndole de la simple memorizacin de
hechos a la exploracin de ideas.
El mtodo de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y

principios de la disciplina del conocimiento y no a temas
seleccionados con base en el inters del estudiante o en la facilidad
en que se traduciran a actividades o resultados.
En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por

parte del maestro y trabajos conducidos por el alumno; sin
embargo, estas actividades no son fines en s, sino que son
generadas y completadas con el fin de alcanzar algn objetivo o
para solucionar algn problema. El contexto en el que trabajan los
estudiantes es, en lo posible, una simulacin de investigaciones de
la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y
con una retroalimentacin real.
En la organizacin de aprendizajes a partir del mtodo de

proyectos, al poner al alumno frente a una situacin problemtica
real, se favorece un aprendizaje ms vinculado con el mundo fuera
de la escuela, que le permite adquirir el conocimiento de manera no
fragmentada o aislada.
En el mtodo de proyectos los estudiantes aplican o construyen sus

aprendizajes a travs de la realizacin de un proyecto, en el cual
planifican, ejecutan y evalan una serie de actividades con el
objetivo de resolver un problema. Se busca enfrentar a los
estudiantes a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y
aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver
problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se
desenvuelven.
Fuente: Fundacin Educacin para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didcticas. Bolivia.: CROMA.
El aprendizaje orientado a proyectos busca enfrentar a los alumnos

a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar
aquello que aprenden como una herramienta para resolver
problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se
desenvuelven.
Caractersticas
El "Buck Institute for Education" menciona varios elementos

caractersticos del mtodo de proyectos:
Los contenidos manejados en el Mtodo de proyectos son
significativos y relevantes para el estudiante ya que
presentan situaciones y problemticas reales.
Las actividades permiten a los estudiantes buscar
informacin para resolver problemas, as como construir su
propio conocimiento favoreciendo la retencin y transferencia
del mismo.
Las condiciones en que se desarrollan los proyectos
permiten al estudiante desarrollar habilidades de
colaboracin, en lugar de competencia ya que la
interdependencia y la colaboracin son cruciales para lograr
que el proyecto funcione.
El trabajo con proyectos permite al estudiante desarrollar
habilidades de trabajo productivo, as como habilidades de
aprendizaje autnomo y de mejora continua.
Los proyectos pueden tener distintos tiempos de duracin

dependiendo del objetivo que persigan.
Puede haber proyectos de uno o varios das, semanas e
incluso todo el mdulo o asignatura puede estar estructurado
en un proyecto.
Durante la realizacin del proyecto, los estudiantes
desarrollan de manera integrada conocimientos, habilidades
y valores relacionados a diferentes reas disciplinares, en
funcin de resolver un problema, y por otra parte desarrollan
la competencia genrica de elaborar proyectos.
Cmo se
realiza?
Fase 1
Diagnstico para la identificacin de la problemtica
o tema
El primer paso en la elaboracin de un proyecto es la

identificacin del problema que se pretende abordar. Este
problema debe articular problemticas actuales y las
competencias que se deben desarrollar en el mdulo o
asignatura.
El docente o equipo docente puede proponer un tema o este

puede ser identificado a partir de observacin, entrevistas,
cuestionarios, visitas de campo, videos, entre otras, para
posteriormente intervenir o plantear una propuesta para
solucionar dicho problema.
Fase 2
Planificacin y organizacin
La planificacin implica dos procesos: la planificacin del proyecto
mismo y la planificacin didctica.
La planificacin del proyecto se la realiza de manera participativa
con los estudiantes, definiendo:
1. Justificacin del proyecto
2. Objetivo del proyecto
3. Actividades a realizar
4. Recursos
5. Cronograma y lugar
6. Responsables
Por su parte, el docente elaborar la planificacin didctica, en la
que definir las competencias y saberes que los estudiantes
desarrollarn durante el proyecto y que tipo de andamiajes, apoyos,
ayudas (lecturas, preguntas, fuentes de informacin, formas de
organizacin, orientaciones, etc.) necesitarn del docente en el
proceso.
Fase 3
Ejecucin
Consiste en la realizacin de las actividades planificadas por los
estudiantes con apoyo y mediacin del docente. Es la fase en la que
los estudiantes ponen en juego todos los recursos en la solucin de
un problema real, realizando diversas actividades tales como:
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
EJEMPLOS
Planeacin
Creacin de prospectos, propuestas, plan de

trabajo, etc.
Investigacin
Realizar investigacin documental, observar, realizar

experimentos, etc.
Consulta
Consulta a expertos, trabajo con asesores, buscar

soporte tcnico, etc.
Construccin
Construir, disear, fabricar, componer, etc.
Pruebas
Presentar prototipo, exhibir, mostrar, etc.
Presentacin
Presentar, exhibir, mostrar, etc.
Demostracin
Interrogar, discutir, etc.
Fase 4
Evaluacin
La evaluacin deber permitir valorar los logros y

dificultades en cada fase de la realizacin del
proyecto y en relacin al logro del objetivo
propuesto.
Se evaluar la pertinencia de las actividades,
recursos, participacin de los estudiantes, calidad y
suficiencia de los apoyos recibidos, etc.
Cmo se
evala?
La evaluacin deber valorar los aprendizajes obtenidos por los

estudiantes en trminos de saberes y desarrollo de competencias
previstas para el curso. Los estudiantes debern conocer qu es lo
que se espera como producto del proyecto y como resultado de su
aprendizaje.
El docente debe indicar qu aspectos se tomarn en cuenta para
la evaluacin:
Elaboracin de alguna actividad de presentacin del proyecto.
Entrega de tareas producto del proceso de ejecucin del
proyecto (resumen, reporte, cuadro sinptico, mapa
conceptual, etc.).
Participacin de los estudiantes en las actividades del proyecto
(compromiso. Responsabilidad, aportes a la discusin,
motivacin a los compaeros para participar, etc.).
Presentacin final de los resultados y productos del proyecto.
Por otra parte, los docentes deben valorar de forma continua el

trabajo que desarrollan los estudiantes, brindando apoyo y
retroalimentacin permanente. Es recomendable para el
docente elaborar un formato para registrar la evaluacin del
proceso.
Los estudiante deben tener la posibilidad de:

Evaluarse a s mismos autoevaluacin
Evaluar a los compaeros _ coevaluacin
Evaluar al docente
Roles
ROL DEL ESTUDIANTE
Los estudiantes que trabajan con la tcnica didctica

de POL deben entender el modelo de POL, sus
implicaciones de trabajo, forma de evaluacin y
beneficios de trabajar con la tcnica; a travs de este
entendimiento, son capaces de involucrarse con xito
en l.
En su trabajo, los estudiantes mantienen una cultura

institucional de autntica colaboracin, automotivacin,
responsabilidad individual y aprendizaje por pares; por
lo
que
desarrollan
el
trabajo
colaborativo,
enfrentndose a ambigedades y a obstculos, buscan
recursos y resuelven problemas para hacer frente a los
retos que se le presentan.
Los estudiantes poseen fuertes habilidades para la

administracin de proyectos. Saben negociar los
conflictos que inevitablemente surgen en el trabajo
colaborativo.
Saben pedir retroalimentacin y dialogar con miembros
del profesorado, por lo que los estudiantes desarrollan
competencias de autodireccin y planeacin.
Se recomienda ampliamente que en la parte de reunin
en grupos tutoriales los alumnos preparen una agenda de
los temas/preguntas que abordarn con su profesor.
Normalmente los alumnos trabajan utilizando roles ya sea
dependientes de la administracin de proyectos: lder del
proyecto (Project leader), diseadores, probadores
(testers) entre otros; o utilizando roles especficos al
proyecto, por ejemplo expertos por reas de conocimiento
como mecnicos, contadores, administradores, etc.
ROL DEL DOCENTE
El rol del profesor en el modelo de POL es primeramente de

diseador de escenarios donde surgirn los proyectos, y
posteriormente tomar el rol, dependiendo del tipo de
proyecto, y los objetivos de aprendizaje, el rol de supervisor
del trabajo de los estudiantes para asegurar las mejores
prcticas dentro del modelo en el que los proyectos son
implementados. El tercer rol que puede tomar es el experto
en el tema diseando exposiciones justo a tiempo (just-intime lectures).
Como supervisores, los profesores, estn directamente
involucrados en el trabajo relacionado con los proyectos y
con los estudiantes.
Los profesores tienen la responsabilidad de ir adaptando

continuamente, desarrollando y adaptando el contexto
disciplinar de las actividades donde se involucra el proyecto
de manera que la implementacin y la gua del mismo se
pueda dar de manera exitosa a travs de su desarrollo.
El profesor entiende y es capaz de incorporar mejores
prcticas en la supervisin y consejera de grupos.
Es consciente de los niveles apropiado de direccin en el
proceso de tutora, ya sea dirigiendo el trabajo de los grupos
o facilitando el progreso de los estudiantes.
El profesor asiste a los estudiantes en sus trabajos de
proyectos a manejar retos referentes al proceso de grupo, por
ejemplo lo concerniente a problemas con el proceso
colaborativo, administracin del proyecto, conflictos
intragrupales, etc.
El profesor se ve a s mismo como lder del proyecto, acepta

las ideas de otros, considera todos los planes seriamente; as
mismo debe incorporar la toma de decisiones en el grupo a
travs de votaciones, consensos o debates.
Ventajas
El Aprendizaje Orientado a Proyectos tiene relacin con otras tcnicas

de enseanza-aprendizaje, como el estudio de casos, el debate, el
aprendizaje basado en problemas, etc.
Adems de los conocimientos propios de cada materia o disciplina, los
alumnos desarrollan habilidades y actitudes, tales como:
Solucin de problemas.
Entendimiento del rol en sus comunidades.
Responsabilidad.
Debatir ideas.
Disear planes y/o experimentos.
Recolectar y analizar datos.
Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.
Manejo de muchas fuentes de informacin y disciplinas.
Manejar los recursos disponibles, como el tiempo y los

materiales.
Trabajo colaborativo.
Aprender ideas y habilidades complejas en escenarios
realistas.
Construir su propio conocimiento, de manera que sea ms
fcil para los participantes transferir y retener informacin.
Habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y
la negociacin.
Habilidades profesionales y estrategias propias de la
disciplina
(por
ejemplo:
investigaciones
histricas,
antropologa, crtica literaria, administracin de negocios,
arquitectura, investigacin en el campo cientfico,
coreografa).
Habilidades personales (por ejemplo: establecer metas, organizar

tareas, administrar el tiempo).
Habilidades y estrategias asociadas con la planeacin, la
conduccin, el monitoreo y la evaluacin de una variedad de
investigaciones intelectuales; incluyendo resolucin de
problemas y hacer juicios de valor.
Habilidades para "aprender a aprender" (por ejemplo: tomar
notas, cuestionar, escuchar).
Habilidades metacognitivas (por ejemplo: autodireccin,
autoevaluacin).
Integrar conceptos a travs de reas de diferentes materias y
conceptos.
Ligar metas cognitivas, sociales, emocionales y personales con
la vida real.
Habilidades para la vida diaria (por ejemplo: conducir una junta,

hacer planes, usar un presupuesto).
Habilidades tecnolgicas (por ejemplo: saber usar el teclado,
utilizar software, hacer mediciones).
Habilidades para procesos cognitivos (por ejemplo: tomar
decisiones, pensamiento crtico, resolucin de problemas).
b) Aprendizaje basado en casos
Mtodo de Casos
Tcnicas Didcticas
Direccin de Investigacin e Innovacin Educativa
Programa de Desarrollo
de Habilidades Docentes
Definicin de Mtodo de Casos

Definicin
El mtodo de casos es un modo de enseanza en
el que los alumnos construyen su aprendizaje a
partir del anlisis y discusin de experiencias y
situaciones de la vida real. En general, esta forma
de trabajo busca dar a los estudiantes la
oportunidad de relacionar los conocimientos
tericos del curso con ambientes de aplicacin
prctica. Para ello, se les involucra en un proceso
de anlisis de situaciones problemticas, a las
cuales se denomina casos. Ante la situacin
planteada, el estudiante debe formular una
propuesta de solucin fundamentada en principios
tericos de la disciplina o en principios prcticos
derivados del contexto descrito en el caso.
Trabajando con esta tcnica didctica, los
estudiantes desarrollan habilidades de trabajo en
equipo, capacidad de aprender por cuenta propia,
anlisis, sntesis, evaluacin y pensamiento crtico.
Asimismo, a travs del estudio del caso,
desarrollan su capacidad de identificar situaciones
problemticas y resolverlas, tomando para ello
decisiones creativas
Qu es Mtodo de Casos?
La tcnica de Mtodo de Casos consiste en
presentar al estudiante con situaciones
problemticas de la vida real para su estudio y
anlisis. De esta manera, se pretende entrenar a
los estudiantes en la generacin de soluciones. El
caso es una relacin escrita que describe una
situacin acaecida en la vida de una persona,
familia, grupo o empresa. Su aplicacin como
estrategia de aprendizaje reside en que no
proporciona soluciones, sino datos concretos para
reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles
soluciones al problema que presenta.
El estudiante trabaja en pequeo grupo para
analizar, comparar, contrastar sus posibles
soluciones con las soluciones de otros; se entrena
en el trabajo colaborativo y la toma de decisiones
en grupo.
Qu es el Mtodo de Casos
Al trabajar en alternativas de solucin, desarrolla
competencias creativas, de innovacin y de
tolerancia. Al no existir soluciones
predeterminadas a los casos, los estudiantes
desarrollan cultura de tolerancia a las soluciones
de los otros y desarrollan competencias para
analizar problemas, determinar mtodos de
anlisis, determinar alternativas o cursos de accin
y tomar decisiones.
Dentro del enfoque del Estudio de Casos como
estrategia didctica existen tres modelos segn los
propsitos metodolgicos que cada uno pretenda:
Modelo centrado en el anlisis del caso: a

travs de este modelo se pretende que los
estudiantes conozcan, analicen, valoren los
procesos de intervencin elaborados por
expertos en la resolucin de casos concretos,
que ya han sido resueltos.
Modelo de aplicacin de principios y normas
legales establecidos a casos particulares:
este modelo desarrolla un pensamiento
deductivo a travs de la aplicacin de la
norma, a las referencias objetivas y se
pretende que se encuentre la respuesta
correcta la situacin planteada. Se utiliza
principalmente en el campo del Derecho.
Modelo de entrenamiento en la resolucin de

situaciones: Exige que se atienda la
singularidad y complejidad de contextos
especficos, con las interacciones que se
producen en el escenario del estudio. No se
da la respuesta correcta.
Para cualquiera de los tres modelos, existen tres
tipos de casos:
Casos centrados en el estudio de las

descripciones: Su objetivo es que los
estudiantes analicen y describan un hecho o
situacin sin plantear soluciones.
Casos de resolucin de problemas: Su

objetivo se centra en la toma de decisiones
que requiere la solucin de problemas
planteados en el caso.
Casos centrados en la simulacin: Su objetivo

es que los estudiantes se involucren en el
ambiente en el que se desarrolla el caso
dramatizando la situacin y representando el
papel de los personajes que
participan en l.
Trabajando con la tcnica didctica

Mtodo de Casos
En cuanto al proceso de enseanza, el mtodo de
casos tiene como actividad central el anlisis de
situaciones problemticas reales, a travs de un
ciclo de aprendizaje que incluye la preparacin
individual, la discusin en pequeo grupo,
discusin plenaria y reflexin individual.
Al tomar la decisin de usar el mtodo de casos, se
deben considerar los siguientes aspectos bsicos:
Objetivos de aprendizaje que se espera lograr

en el curso.
Cuntas sesiones del curso sern manejadas
con discusin de caso.
Casos a utilizar y en qu parte del curso
Sern utilizados para introducir conceptos
tericos o para poner en prctica la aplicacin
de esos conceptos?
Porcentaje de la calificacin del curso que
ser acreditada mediante el trabajo con casos
y cmo ser evaluado este trabajo.
El profesor debe asegurarse de expresar al
alumno que utilizar el mtodo de casos y dar
la induccin requerida.
Los casos y el enfoque de la discusin deben

ser adecuados al nivel de madurez de los
alumnos y al nivel acadmico al cual
pertenece el curso.
Las actividades deben estar organizadas y
secuenciadas de forma tal que una actividad
sea requisito para la siguiente. Por ejemplo,
una discusin en grupo requiere trabajo
previo de lectura y anlisis de informacin
pertinente, quiz en forma individual, para
que la participacin de cada alumno suponga
un enriquecimiento al grupo. Proponer
soluciones a un caso requiere conocimientos
amplios y profundos relacionados con esa
realidad de estudio con el fin de hacer
propuestas rigurosas y bien fundamentadas.
Fases del Mtodo de Casos
Fase preliminar: Presentacin del caso a los

estudiantes
Fase de expresin de opiniones: Presentacin
de
opiniones,
impresiones,
juicios,
alternativas, etc por parte de los estudiantes,
lo que da lugar a la subjetividad.
Fase de anlisis: Permite integrar aspectos
informativos a travs del consenso del grupo.
Se concluye esta fase cuando se ha
conseguido una sntesis aceptada por todos
los miembros del grupo.
Fase de conceptualizacin o de reflexin
terica: Es la formulacin de conceptos
operativos o principios concretos de accin
aplicables que permiten ser aplicados en una
situacin parecida.
Fase de contraste: Favorece la expresin
personal, el contraste de opiniones y el
anlisis comn de la situacin y la bsqueda
del sentido que tienen los datos del caso
estudiado
Rol del estudiante y del profesor

Rol del estudiante
Como parte del rol del estudiante comprometido en
el trabajo con Mtodo de Casos, se requiere del
compromiso con el trabajo en equipo, de gran
capacidad de aprender por cuenta propia, y el
desarrollo de la autogestin, ya que es necesario
que tenga conocimientos previos sobre el tema,
que busque documentarse, que sepa trabajar
individualmente y en grupo, que formule preguntas
relevantes para la solucin del caso, que participe
mediante la expresin de sus opiniones, juicios, y
posibles soluciones; que sepa escuchar
atentamente las opiniones de los dems, que
acepte llegar a consenso y que sepa reflexionar
sobre los aprendizajes logrados.
Rol del profesor

El profesor en su papel de moderador y motivador
de la discusin debe tener conocimiento previo
sobre el caso, debe saber formular buenas
preguntas que motiven a la reflexin, a la
profundizacin y que ayuden a clarificar ideas; que
promueva la participacin, que sea un buen
administrador del tiempo, que sea un buen
sintetizador de las ideas, que promueva la reflexin
grupal de los aprendizajes logrados y que
promueva la metacognicin.
Evaluacin
Al analizar un caso, los estudiantes definen los
problemas, clarifican dudas, ponderan alternativas
y elijen un curso de accin. Estas competencias
integran la reflexin crtica. Para evaluar el
progreso de los estudiantes es til dividir las
habilidades de un anlisis de caso a evaluar en
tres partes:
Identificacin del problema

El proceso de recopilacin de informacin
Las soluciones.
Algunas consideraciones respecto al proceso de

evaluacin del Mtodo de Casos:
El alumno debe conocer el Mtodo de Casos,

sus objetivos, limitaciones y posibles logros
El mtodo debe aplicarse a materias
generales donde los casos son discutibles,
como psicologa, sociologa, tica, religin,
medicina, negocios, poltica, medicina,
educacin, entre otros.
El mtodo requiere conocimientos previos

sobre el tema
El mtodo requiere profesores formados con
conocimientos tericos en didctica, en la
tcnica y con experiencia previa en el mtodo
y con direccin activa con grupos.
Los casos deben estar redactados conforme a
la edad y formacin de los estudiantes.
Los estudiantes deben tener claros y
explicitados los objetivos de aprendizaje que
se les va a evaluar
Es recomendable utilizar actividades previas a
la discusin del caso (resumen, reporte, mapa
conceptual)
Es recomendable la actividad posterior a la
discusin del caso (reporte, conclusin grupal,
conclusin individual)
Es recomendable para el profesor elaborar un
formato para registrar la evaluacin a lo largo
de todo el proceso
Recursos
La institucin es responsable de proveer con los
recursos necesarios para que el trabajo con la
tcnica de Casos pueda llevarse a cabo de la
manera adecuada.
Espacios
Debe proveerse de un espacio adecuado para que
los grupos de trabajo desarrollen adecuadamente
su trabajo con la tcnica de Casos; ya sea espacio
fsico dentro del saln de clases, salas de
conferencias o de debates.
Recursos tecnolgicos
Otros recursos que deben estar al alcance de todos
los estudiantes que trabajen con la tcnica de
Casos son los recursos tecnolgicos, como el
acceso a equipo de cmputo, plataforma
tecnolgica, el Centro Internacional de Casos, y
otros recursos en lnea para llevar a cabo las
actividades que sean diseadas en este formato.
Biblioteca
De igual manera, la biblioteca debe de mantener

su subscripcin a revistas especializadas
profesionales en las disciplinas, as como a las
bases de datos; de manera que pueda proveer a
los estudiantes con acceso suficiente a
publicaciones en las disciplinas de estudio o
bancos de casos ya sea de manera fsica o en
lnea, segn sea el caso. Tambin debe asegurar el
acceso y mantenimiento de la coleccin fsica:
libros, revistas etc, en cantidad suficiente para que
todos los estudiantes tengan acceso a informacin
relevante y actualizada y fuentes de informacin
respecto a los casos que investigarn
Ventajas de la tcnica de Casos

El mtodo de casos resulta un buen aliado para el
profesor que busca promover la participacin
activa de los estudiantes. Una de sus mayores
ventajas es que permite a los estudiantes aplicar
sus conocimientos en un contexto de situaciones
reales de la prctica profesional.
Este mtodo representa una buena oportunidad
para que los estudiantes pongan en prctica
habilidades analticas, toma de decisiones,
observacin, escucha atenta y asertiva,
diagnstico y participacin en procesos grupales
orientados a la colaboracin.
En las reas de los negocios es utilizado para
formar ejecutivos entrenados en la toma de
decisiones mientras en el mbito de la tica, el
anlisis de un caso busca influir en el
comportamiento de las personas, hacindoles
conscientes de las necesidades que existen en el
mundo. Si adems se est en posicin de tomar
decisiones que impacten a una organizacin o a la
comunidad, el uso de casos podra tener un doble
propsito: desarrollar la capacidad para tomar
decisiones y que stas vayan orientadas al bien
comn.
Otra ventaja es que activa el conocimiento previo

de los estudiantes, puesto que les permite utilizarlo
para abordar el problema que se les presenta. El
conocimiento previo puede ser el determinante
esencial de la naturaleza y la cantidad de nueva
informacin que puede ser procesada.
A medida que los estudiantes discuten el caso,

elaboran con base en el conocimiento que ha sido
presentado inicialmente y en el conocimiento
nuevo que ha sido aportado como parte del caso.
Los estudiantes crean nuevas asociaciones entre
los conceptos y las mltiples lneas cognitivas de
los conceptos viejos y los conceptos nuevos. Entre
ms ligas sean creadas, los estudiantes sern ms
capaces de recuperar informacin de la memoria.
Mtodo de Casos
y Planes de Estudio
El programa curricular de una carrera est dividido
tercios. Una adecuada progresin en profundidad y
contenido se asocia a cada tercio para completar el
trabajo con POL. Esta progresin es especfica para
la disciplina; sin embargo los objetivos de
aprendizaje estn vinculados y articulados para
cada tercio e incluyen tanto objetivos relacionados
al proyecto como objetivos educativos o de
aprendizaje asociados al programa.
En el primer tercio de la carrera los objetivos
especficos de las materias que trabajen con POL
se asocian con las competencias especficas para
la resolucin de problemas bsicos, anlisis,
sntesis y bsqueda de informacin; as como,
discusin, reflexin, determinar alternativas y
cursos de accin, argumentacin, anlisis, sntesis
y toma de decisiones. Siendo as, las materias que
trabajen con proyectos pueden asociar el uso de la
tcnica POL con Mtodo de Casos, (Casos/POL) o
con la tcnica de PBL (PBL/POL).
Contacto:
diie@servicios.itesm.mx
Direccin de Investigacin e Innovacin Educativa
10
c) Aprendizaje basado en problemas
Definicin
Estrategia de enseanza y aprendizaje cuyo punto de partida y de llegada es un problema que,
diseado por el docente, el estudiante ha de resolver para desarrollar determinadas competencias
previamente definidas.
Caractersticas
Su procedimiento de trabajo se apoya en la mayutica: pregunta, discute las respuestas, hace
nuevas preguntas.
Es una forma de trabajo activo donde los estudiantes participan constantemente en la
adquisicin de su conocimiento.
El mtodo se orienta a la solucin de problemas que son seleccionados o diseados para lograr
el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.
El aprendizaje se centra en el estudiante y no en el docente o slo en los contenidos.
Estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos pequeos.
Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del conocimiento.
El docente se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.
Caractersticas de los problemas
El diseo del problema debe, comprometer el inters de los estudiantes y motivarlos a examinar
de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender.
El problema debe estar en relacin con los propsitos del curso y con problemas o situaciones
de la vida profesional para que los estudiantes encuentren mayor sentido en el trabajo que
realizan.
Las situaciones/ problemas elaborados o seleccionados de los ya creados, deben permitir
desarrollar las competencias previstas en el programa de la materia, debern contener
preguntas y pueden incluir ms de una fase o etapa.
El contenido disciplinar del curso (saberes: hacer, ser, conocer) debe ser incorporado en el
diseo de los problemas.
Pasos en el proceso
Esta estrategia supone cuatro etapas fundamentales:

1) El docente presenta a los estudiantes una situacin problema para favorecer determinadas
competencias en el estudiante, establece las condiciones de trabajo y forma pequeos grupos (6
a 8 integrantes)
2) Los estudiantes identifican sus necesidades de aprendizaje:
a. Los estudiantes identifican cules son los objetivos de aprendizaje que se pretenden cubrir
con el problema que el docente - tutor les ha planteado.
b. El grupo identifica los puntos clave del problema y formula una hiptesis.
c. Identifica la informacin necesaria para comprobar la(s) hiptesis, se genera una lista de
temas a estudiar.
d. Identifica la informacin con la que se cuenta: elaborar un listado de lo que ya se conoce
sobre el tema, cul es la informacin que se tiene entre los diferentes miembros del grupo.
3) Los estudiantes recogen informacin, complementan sus conocimientos y habilidades
previas, reelaboran sus propias ideas, etc.
4) Los estudiantes vuelven al problema, aportan una solucin que presentan al docente y al resto
de los compaeros de la clase, la solucin se discute identificndose nuevos problemas y se
repite el ciclo.
Recomendaciones
Identificar los momentos del curso apropiados para introducir las situaciones problema,
determinando el tiempo que precisan los estudiantes para resolverlo.
Hacer un seguimiento del trabajo del grupo considerando las diferentes etapas de su trabajo:
identificacin de necesidades de aprendizaje.
Evaluar el progreso del grupo en diferentes momentos o intervalos regulares de tiempo.
Organizar la presentacin de las soluciones al problema que deben exponer los diferentes
grupos y moderar la discusin.
Evaluacin
Se espera que la evaluacin se pueda realizar cubriendo al menos los siguientes aspectos:
Segn los resultados del aprendizaje de los estudiantes en trminos de saberes.
De acuerdo al aporte del estudiante al proceso de razonamiento grupal.
De acuerdo a las interacciones personales del estudiante con los dems miembros del grupo.
Los estudiantes deben tener la posibilidad de:
Evaluarse a s mismos-autovaloracin.
Evaluar a los compaeros-covaloracin.
Evaluar al tutor
Roles
Estudiante:
Es responsabilidad de los estudiantes al trabajar con el mtodo de aprendizaje basado en
problemas, que se comprometan a integrarse responsablemente en torno a sus grupos, con actitud
entusiasta, dispuestos a resolver los problemas que se les planteen; que aporten informacin a las
discusiones, ya que esto facilita un entendimiento detallado y especfico sobre los conceptos
implicados en la atencin del problema.
Se requiere as mismo, de la bsqueda comprometida de informacin por todos los medios
necesarios, esta bsqueda desarrolla el compromiso social y la apertura para entender a los
dems, para compartir el conocimiento, las habilidades para analizar y sintetizar la informacin, as
como la colaboracin y la retroalimentacin.
Es deseable que los estudiantes cuenten con estas caractersticas para participar en el desarrollo
del mtodo, las cuales son susceptibles de ser desarrolladas o mejoradas:
Disposicin para trabajar en grupo
Tolerancia para enfrentarse a situaciones ambiguas
Desarrollo de habilidades para la interaccin personal tanto intelectual como emocional
Desarrollo de los poderes imaginativo e intelectual
Habilidades para las solucin de problemas
Habilidades de comunicacin
Ampliacin de la visin de su campo de estudio
Desarrollo de habilidades de pensamiento crtico, reflexivo, imaginativo y sensitivo
Fuente: Instituto tecnolgico y de estudios Superiores de Monterrey. Programa de desarrollo de habilidades docentes. Aprendizaje basado en problemas.
Tcnicas didcticas. Tec de Monterrey.
Roles
Docente:
El docente acta como un tutor en vez de como un maestro convencional; ayuda a los estudiantes
a reflexionar, a identificar necesidades de informacin y los motica a continuar con el trabajo. Sin
embargo, no es un observador pasivo, debe estar orientando el proceso de aprendizaje
asegurndose de que el grupo no pierda el objetivo trazado, y de que identifiquen los temas ms
importantes para que cumplan con la resolucin del problema.
Debe asegurarse de que todos los estudiantes progresen de manera adecuada hacia el logro de los
objetivos de aprendizaje adems e identificar qu es lo que necesitan estudiar para comprender
mejor. Lo anterior se logra por medio de preguntas que fomenten el anlisis y la sntesis de la
informacin adems de la reflexin crtica para cada tema. Resulta fundamental para el profesor la
elaboracin de las preguntas apropiadas en el momento adecuado, ya que esto ayuda a mantener
el inters del grupo y a que los estudiantes recopilen la informacin de manera precisa.
El profesor, como tutor del mtodo de aprendizaje basado en problemas, no solo debe tener
conocimiento de la temtica de la materia y rea de su especialidad, y de la manera correcta y
completa de implantar la tcnica en el aula, sino que adems debe:
Dominar diferentes estrategias y tcnicas de trabajo grupal, adems de conocer y utilizar la
forma de dar retroalimentacin efectiva al trabajar con grupos
Estar dispuesto a considerarlo como un mtodo efectivo para adquirir informacin y desarrollar
la competencia de pensamiento crtico
Concebir al pequeo grupo como un espacio de integracin
Dar asesoras individuales cuando se requiera
Fuente: Instituto tecnolgico y de estudios Superiores de Monterrey. Programa de desarrollo de habilidades docentes. Aprendizaje basado en problemas.
Tcnicas didcticas. Tec de Monterrey.
d) Consideraciones didcticas para la

realizacin de demostraciones, prcticas
guiadas, prcticas supervisadas y
prcticas autnomas
Qu se requiere para que los

estudiantes puedan lograr de
manera autnoma el contenido o
competencia ?
Demostraciones
y
Prcticas
Consideraciones didcticas para realizar

demostraciones
Antes
Determino los alcances de la demostracin con
base en el anlisis de la complejidad (amplitud y
profundidad) de la competencia o contenido a
desarrollar, evitando la sobrecarga cognitiva en el
estudiante.
Verifico y aseguro la calidad y cantidad de los
equipos, herramientas y/o materiales que se
utilizarn, as como las condiciones del lugar que
permitirn al estudiante: escuchar claramente,
observar y participar en la demostracin de forma
segura.
Antes
Elaboro y distribuyo entre los estudiantes una
gua de observacin que incluya aspectos
tcnicos, tericos y conductuales de lo que se
demostrar.
Explico los aspectos incluidos en la gua de
observacin y se asegura de que los
estudiantes los comprendan.
Explico a los estudiantes el rol que debern

asumir.
Explico la forma en que ser evaluada la
actividad.
Realizo la introduccin del propsito de la
demostracin y su vinculacin con la
competencia o contenido en el contexto
laboral.
Durante
Procuro que se realice la demostracin a
diferentes ritmos, de manera que los estudiantes
tengan tiempo de comprender lo que sucede y
registrarlo en la gua de observacin.
Mantengo contacto visual con los estudiantes
para corroborar que puedan ver y escuchar
claramente.
Despierto el inters del estudiante hacindoles
preguntas, ponindolos en contacto con los
materiales, equipos y/o herramientas que se
utilizarn en la demostracin, si las medidas de
seguridad lo permiten.
Durante
Hago preguntas en voz alta que orienten mis acciones e intercalo
aspectos tcnicos y tericos que sustenten mis respuestas.
Subrayo las dificultades o errores (tcnicos y/o de actitud) que
surgen en el contexto laboral y menciono las posibles soluciones..
Despus
Coordino a los estudiantes para provocar el intercambio de las

experiencias registradas en las guas de observacin a fin que se
autoevalen reflexionando en torno a:
Los pasos de la demostracin que les parecieron ms fciles

y ms difciles (es importante conocer la percepcin del
estudiante del xito o fracaso ante lo observado e indagar qu
necesita para
lograr el xito en las prcticas guiadas,
supervisadas y autnomas).
Las competencias disciplinares, genricas, de productividad y
empleabilidad asociadas, as como los conocimientos tcnicos
y tericos.
La posibilidad de repetir la demostracin.
Retroalimento al estudiante de forma oportuna.
Qu medios puedo utilizar para realizar una

demostracin?
Videos
Visitas al contexto laboral
A travs de un experto
En dnde se puede realizar una
demostracin?
Taller o laboratorio escolar

En el contexto laboral
En otra institucin
En la comunidad

prcticas guiadas
Antes
Hago preceder la demostracin a la prctica

guiada.
Determino los alcances de la prctica guiada con

base en el anlisis de la complejidad (amplitud y
profundidad) de la competencia a desarrollar y de
los resultados y observaciones obtenidos por los
estudiantes en la actividad de demostracin.
Elaboro y distribuyo entre los estudiantes una gua

de observacin que incluya aspectos tcnicos,
tericos y conductuales relacionados con la
prctica guiada.

utilizarn.
Antes
Verifico y aseguro que las

condiciones fsicas del lugar
permitirn
a
todos
los
estudiantes:
Participar en la prctica de forma
segura.
Escuchar y observar claramente
las instrucciones utilizando, si es
necesario, soportes visuales y/o
auditivos tales como cmaras o
micrfonos.
Atender de forma inmediata las
contingencias.
Antes
Coordino la organizacin de los estudiantes en

los roles de practicante* y observador*,
asegurndome que cada uno de ellos comprenda
sus funciones y la forma en que sern evaluadas;
programo la cantidad de prcticas guiadas
suficientes para que todos los estudiantes
representen ambos roles.
Se pueden considerar ms roles dependiendo de la

estrategia didctica y la cantidad de estudiantes, por
ejemplo los relacionados con la calidad, seguridad,
evaluacin y elaboracin de material didctico, entre
otros.
Antes
Explico a los estudiantes las reglas de

seguridad que deben cumplir y me aseguro de
su comprensin, por ejemplo, a travs de
preguntas.
Coordino a los estudiantes para que verifiquen

y aseguren la cantidad y calidad los materiales
y/o equipos y/o herramientas que se utilizarn
as como los aspectos de seguridad del lugar
(promuevo su autonoma).
Antes
Realizo una breve introduccin del propsito de la prctica

guiada y su vinculacin con la competencia a desarrollar
de acuerdo al contexto laboral.
Durante
Realizo lentamente los pasos de la prctica delante de los

estudiantes, de manera que los practicantes tengan tiempo de
comprenderlos y realizarlos; y los observadores tengan tiempo de
aplicar la gua de observacin.
Durante
Pregunto regularmente a los

estudiantes sobre la manera de
realizar los pasos de la prctica
incluyendo aspectos tcnicos,
tecnolgicos, tericos y actitudinales
as como la forma de resolver
contingencias y errores.
Fomento un clima de relacin de

ayuda y soporte entre los
practicantes y los observadores.
Durante
Doy regularmente retroalimentaciones para orientar o corregir

situaciones.
Mantengo contacto visual con los estudiantes para corroborar que

realizan los roles asignados y se mantengan en un ambiente
seguro.
Despus
Coordino a los estudiantes para provocar el intercambio de

experiencias registradas en las guas de observacin a fin de
reconocer y reflexionar en torno a:
Los pasos de la prctica que les parecieron ms fciles y ms
difciles (es importante conocer la percepcin del estudiante del
xito o fracaso de la prctica e indagar qu necesita para lograr
el xito en las prcticas autnomas)
Las competencias disciplinares, genricas y productivas
asociadas, as como los conocimientos tcnicos y tericos.
La formas de solucionar los errores y contingencias
Despus
Me apoyo en la autoevaluacin del practicante y coevaluacin

de los observadores para evaluar y retroalimentar de forma
oportuna el desempeo y los productos obtenidos por los
estudiantes en la prctica guiada.

prcticas supervisadas
La prctica supervisada
Es recomendable cuando la complejidad de la competencia
es baja y los estudiantes, despus de observar la
demostracin, valoran que pueden realizar la prctica bajo la
supervisin del docente.
A diferencia de la prctica guiada, el docente no realiza la
prctica junto con el estudiante; su funcin es supervisar y
retroalimentar el procedimiento.
Antes
Hago preceder la demostracin a la prctica

supervisada.
Determino los alcances de la prctica supervisada

con base en el anlisis de la complejidad (amplitud
y profundidad) de la competencia a desarrollar y
de los resultados y observaciones obtenidos por
los estudiantes en la actividad de demostracin.
Elaboro y distribuyo entre los estudiantes una gua

de observacin que incluya aspectos tcnicos,
tericos y conductuales relacionados con la
prctica supervisada.

utilizarn.
Antes
Verifico y aseguro que las

condiciones fsicas del lugar
permitirn
a
todos
los
estudiantes:
Participar en la prctica de forma
segura.
Escuchar y observar claramente
las instrucciones utilizando, si es
necesario, soportes visuales y/o
auditivos tales como cmaras o
micrfonos.
contingencias.
Antes
Coordino la organizacin de los estudiantes

en
los
roles
de
practicante*
y
observador*, asegurndome que cada uno
de ellos comprenda sus funciones y la
forma en que sern evaluadas; programo la
cantidad
de
prcticas
supervisadas
suficientes para que todos los estudiantes
representen ambos roles.
Se pueden considerar ms roles dependiendo de la

estrategia didctica y la cantidad de estudiantes, por
ejemplo los relacionados con la calidad, seguridad,
evaluacin y elaboracin de material didctico,
entre otros.
Antes
Explico a los estudiantes las reglas de

seguridad que deben cumplir y me aseguro de
su comprensin, por ejemplo, a travs de
preguntas.
Coordino a los estudiantes para que verifiquen

y aseguren la cantidad y calidad los materiales
y/o equipos y/o herramientas que se utilizarn
as como los aspectos de seguridad del lugar
(promuevo su autonoma).
Antes

supervisada y su vinculacin con la competencia a
desarrollar de acuerdo al contexto laboral.
Durante
Superviso: la realizacin de los pasos de la

prctica por parte de los practicantes y,
que los observadores apliquen la gua de
observacin.
Durante
Superviso la manera en que los

estudiantes realizan los pasos de la
prctica incluyendo aspectos
tcnicos, tecnolgicos, tericos y
actitudinales as como la forma de
resolver contingencias y errores.
Fomento un clima de relacin de

ayuda y soporte entre los
practicantes y los observadores.
Durante
Doy regularmente retroalimentaciones para orientar o

corregir situaciones.
Mantengo contacto visual con los estudiantes para

corroborar que realizan los roles asignados y se mantengan
en un ambiente seguro.
Despus

experiencias registradas en las guas de observacin a fin de
reconocer y reflexionar en torno a:
Los pasos de la prctica que les parecieron ms fciles y ms
difciles (es importante conocer la percepcin del estudiante
sobre el xito o fracaso de la prctica e indagar qu necesita
para lograr el xito en las prcticas autnomas o si requiere una
prctica guiada)
Las competencias disciplinares, genricas, de productividad y
empleabilidad asociadas, as como los conocimientos tcnicos y
tericos.
La forma de solucionar los errores y contingencias.
Retroalimento al estudiante de forma oportuna.
Despus
Me apoyo en la autoevaluacin del practicante y coevaluacin

de
los
observadores
para
evaluar
y
retroalimentar
(heteroevaluacin) de forma oportuna el desempeo y los
productos obtenidos por los estudiantes en la prctica
supervisada.

prcticas autnomas
Antes
Determino los alcances de la prctica autnoma

con base en el anlisis de la complejidad (amplitud
y profundidad) de la competencia a desarrollar y de
los resultados y observaciones obtenidas por los
estudiantes en las actividades de demostracin y
prctica guiada o supervisadas.
Programo la cantidad de prcticas suficientes para

que todos los estudiantes logren primeramente el
nivel de automatizacin y posteriormente el nivel
de dominio (introduciendo cambios, disfunciones y
situaciones en contextos diferentes a fin de
aumentar gradualmente el nivel de autonoma y
responsabilidad del estudiante).
Antes
Elaboro y distribuyo entre los estudiantes una gua de

observacin o lista de cotejo que incluya aspectos tcnicos,
tericos y conductuales relacionados con la competencia o
contenido.
Antes
Coordino y superviso a los

estudiantes para que verifiquen y
aseguren que las condiciones del
lugar, equipos, herramientas y
materiales permitan:
Realizar la prctica de forma
segura.
Escuchar y observar claramente.
contingencias.
Antes
Organizo a los estudiantes en equipos de trabajo,

asegurndome que a cada uno de ellos se le asigne un rol y
que comprenda sus funciones.
Explico la forma en que sern evaluados y los instrumentos

que se usarn.
Explico a los estudiantes las reglas de seguridad que deben

cumplir. Me aseguro de su comprensin, por ejemplo, a
travs de preguntas.

autnoma y su vinculacin con la competencia o contenido a
desarrollar de acuerdo al contexto laboral.
Durante
Superviso la ejecucin de los pasos de la prctica autnoma que

realiza el estudiante.
Pregunto aspectos tcnicos, tecnolgicos, tericos y actitudinales

as como la forma de resolver contingencias y errores. Procuro
que mi intervencin no interfiera con la ejecucin y evaluacin de
la prctica.
Intervengo para corregir situaciones solamente si pueden poner

en riesgo al estudiante o a los equipos.
Corroboro que los estudiantes realicen las actividades y se

mantengan en un ambiente seguro.
Despus

experiencias a fin de reconocer y reflexionar en torno a:
Los pasos de la prctica que les parecieron ms fciles y
ms difciles (es importante conocer la percepcin del
estudiante del xito o fracaso de la prctica e indagar qu
necesita para lograr el xito)
La valoracin de las evidencias obtenidas.
Las competencias disciplinares, genricas, de productividad
y empleabilidad asociadas, as como los conocimientos
tcnicos y tericos.
La formas de solucionar los errores y contingencias
Despus
Me apoyo en la autoevaluacin del practicante, la coevaluacin

de sus compaeros y en la heteroevaluacin para valorar y
retroalimentar de forma oportuna el desempeo y productos
obtenidos por los estudiantes.
Elementos comunes en las demostraciones y

prcticas
Trabajo colaborativo
Evaluacin (autoevaluacin, coevaluacin y
heteroevaluacin)
Instrumento de evaluacin
Participacin activa del estudiante
Asignacin de roles
Retroalimentacin
Reflexin
Recomendaciones para articular

demostraciones, prcticas guiadas, prcticas
supervisadas y prcticas autnomas
Ejemplo 1: Si la competencia a desarrollar es de

complejidad alta
Prctica
autnoma
Prctica
supervisada
Prctica guiada
Demostracin

complejidad media
Prctica
autnoma
Prctica
guiada
Demostracin

complejidad baja
Prctica
autnoma
Prctica
supervisada
Demostracin
No es una opcin
Prctica
autnoma
Demostracin
No es una opcin
Prctica
autnoma
Prctica guiada o
prctica supervisada
Secretara de Educacin Pblica

Subsecretara de Educacin Media Superior
Coordinacin Sectorial de Desarrollo Acadmico
Mayo, 2013.

Guiadelparticipantejunio2013 130802100357 Phpapp02

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Guiadelparticipantejunio2013 130802100357 Phpapp02

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

2013

Rodolfo Tuirn Gutirrez

Juan Pablo Arroyo Ortiz

Csar Turrent Fernndez

Luis F. Meja Pia

Ramn Zamanillo Prez

Bonifacio Efrn Parada Arias

Patricia Ibarra Morales

Candita Gil Jimnez

Elaborar estrategias didcticas

Articular las actividades de la estrategia didctica a

Incorporar el modelo centrado en el aprendizaje y el

Criterios generales para la reunin de trabajo

Criterios generales para la reunin de trabajo

Criterios generales para la reunin de trabajo

Criterios generales para la reunin de trabajo

2. Fase de Anlisis de Informacin

Fase de anlisis de informacin

Fase de anlisis de informacin

La fase de anlisis de informacin

Fase de anlisis de informacin

Pasos para el anlisis de informacin

Fase de anlisis de informacin

Consiste en establecer parmetros que

Este criterio nos indica si la

Que la fuente de informacin

Que sea aplicable al nivel

Fase de anlisis de informacin

Redacte en el documento 1.1

Fase de anlisis de informacin

Fase de anlisis de la informacin

Fase de anlisis de informacin

Consiste en elegir las fuentes y el

Fase de anlisis de informacin

Fase de anlisis de informacin

Aquella relacionada a los equipos, software, herramientas y materiales

Todo escrito que describe las caractersticas tcnicas de los equipos,

El registro de las acciones que impiden o disminuyen la productividad,

Son las caractersticas de los estudiantes, del docente y el contexto que

Se refiere a los diferentes contextos laborales en los que se ejecuta la

Fase de anlisis de informacin

Fase de anlisis de informacin

Defina las fuentes y tipo de

Fase de anlisis de la informacin

Fase de anlisis de la informacin

Consiste en identificar, consultar y elegir la

Fase de anlisis de la informacin

Organismos internacionales (OIT, UNESCO, ONU, OEI, OEA).

Fase de anlisis de la informacin

Otras formas de bsqueda

Asistir a empresas relacionadas con los sitios de insercin de

Fase de anlisis de informacin

Fase de anlisis de la informacin

Fase de anlisis de la informacin

Aquella relacionada a los equipos, software, herramientas y materiales

Todo escrito que describe las caractersticas tcnicas de los equipos,

El registro de las acciones que impiden o disminuyen la productividad,

Son las caractersticas de los estudiantes, del docente y el contexto que

Se refiere a los diferentes contextos laborales en los que se ejecuta la

Fase de anlisis de la informacin

Fase de anlisis de la informacin

Fase de anlisis de informacin

Fase de anlisis de informacin