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Protocolo Matematicas
Protocolo Matematicas
MATEMTICO
NDICE
0. Introduccin
1. Esquemas protocuantitativos
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
Definicin
Tipos de pensamiento matemtico
Esquemas de razonamiento protocuantitativos
Conceptos bsicos que posibilitan el razonamiento protocuantitativo
2. Conteo
2.1. El desarrollo del nmero en el nio
2.1.1. Principio del orden estable
2.1.2. Principio de correspondencia trmino a trmino
2.1.3. Principio cardinal
2.1.4. Principio de inferencia del orden
2.1.5. Principio de abstraccin
2.2. Codificacin
3. Resolucin de problemas
3.1. Objetivo
3.2. Factores que influyen en la discrepancia entre la ejecucin de operaciones
y la resolucin de problemas
3.2.1. Tipo de estrategias que utiliza el alumno
3.2.2. Conocimiento conceptual necesario
3.2.3. Variables propias del problema
4. DSM IV: Criterios para el diagnstico de F81.2. Trastorno del clculo (315.1)
5. TEDI MATH: Test para el diagnstico de las competencias bsicas en
matemticas.
5.1. Partes de la prueba
5.1.1. Contar
5.1.2. Numerar
5.1.3. Comprensin del sistema numrico
5.1.4. Operaciones lgicas
5.1.5. Operaciones
5.1.6. Estimacin del tamao
5.2. TEDI MATH: valoracin
0. INTRODUCCIN
Las competencias numricas y aritmticas se construyen progresivamente. Estudios
recientes sealan que el beb dispone desde el nacimiento (antes de la aparicin del
lenguaje) de competencias numricas, e incluso aritmticas mnimas pero especficas.
Las primeras competencias matemticas del nio se desarrollan a partir del
aprendizaje informal. El nio est dotado para percibir la numerosidad de los conjuntos
reducidos, as como las relaciones ordinales entre nmeros pequeos y la anticipacin
de los resultados de adiciones y sustracciones muy sencillas (esquemas
protocuantitativos.)
A partir de estas competencias y la enseanza sistemtica de las matemticas se va
desarrollando en el nio el pensamiento formal.
Pensamiento informal
Son las competencias matemticas no aprendidas en el contexto formal de la
escuela, sino imitando a los adultos, hermanos, iguales, interactuando de forma
espontnea con el ambiente, programas televisivos,
Hacia los 2 aos y medio el nio sabe ya que los nombres de los nmeros
constituyen una categora especial de palabras que pueden utilizarse de una manera
especfica para contar un conjunto de objetos. Tambin perciben que nombres de
nmeros diferentes corresponden a grupos de objetos diferentes, aunque en general son
incapaces antes de los dos aos de relacionar de forma precisa un conjunto de 2 objetos
con el nmero 2.
Pensamiento formal
Para ser competente en matemticas es necesario que el nio integre tambin un sistema
de convenciones sin cuyo conocimiento la mera lgica no permite la aparicin del
pensamiento matemtico. Las convenciones son un producto cultural y no se pueden
desarrollar por la mera virtud de la interaccin del nio con su medio sino que han de
ser objeto de una enseanza. As en el sistema educativo el nio se inicia en el
aprendizaje del conocimiento del sistema numrico, operaciones aritmticas y solucin
de problemas matemticos.
Objetos de
razonamiento
Trminos lingsticos
Operaciones
Protocuantitativos
Material fsico
Cantidades
Nmeros
Nmeros especficos
n ms que, n veces, n ms
m, n dividido por m
Incrementar, combinar,
separar, comparar
Incrementar conjuntos
cuantificados por nmeros
especficos de objetos;
combinar conjuntos
cuantificados; dividir un
conjunto de objetos en
partes iguales.
Acciones de sumar, restar,
multiplicar, dividir
aplicado a nmeros
especficos
1. ESQUEMAS PROTOCUANTITATIVOS
1.1. Definicin
Los esquemas protocuantitativos son esquemas de razonamiento que permiten
establecer juicios de cantidad sin atender a la numerosidad.
La integracin de los esquemas protocuantitativos con el conteo dar al nio las
competencias necesarias para enfrentarse a la resolucin de situaciones problemticas.
Esquemas
protocuantitativos
Resolucin de
situaciones
problemticas
Conteo
E. P. de comparacin
E. P. de incremento/decremento
El nio es capaz de razonar sobre cambios en las cantidades cuando se les aade
o quita algn elemento (si tengo tres juguetes y me dan otro tendr ms que antes) sin
necesidad de ver los objetos en su estado anterior y posterior
E. P. de parte/todo
El nio es capaz de reconocer que cualquier pieza puede ser dividida en partes
ms pequeas; que el todo es mayor que las partes; y que las partes se pueden
recombinar para hacer el todo. Primer conocimiento de la propiedad aditiva de las
cantidades.
1.3. Conceptos bsicos que posibilitan el razonamiento protocuantitativo
Algunas pero pocas, pocas, mas ancha, ms, entera, varios, casi, mitad, tantas,
tamao mediano, nada, cada, par, igual, menos, mayor, ninguno, lleno, muchos, mayor
que, bastantes, algn, todo, parte, ms largo, pequeo, completo, vacia.
Una parte estable inicial que respeta el orden convencional (principio de la serie
convencional).
Una parte no convencional pero estable (continuacin desviada de la
continuacin convencional pero producida por el nio de forma consistente).
Una parte inestable (poca consistencia entre los intentos de repeticiones de la
serie).
La secuencia numrica es al principio una cadena de asociacin de palabrasnmeros que se memorizan y gradualmente se relacionan entre s. La memorizacin
rutinaria juega, por tanto, un papel, sobre todo en las primeras fases del aprendizaje. A
continuacin es necesario establecer reglas para entender la secuencia. As, las palabrasnmeros hasta 13 se aprenden de memoria pero el resto de la secuencia se genera a
partir de reglas. Los nmeros de 20 a 29 pueden generarse a partir de una regla:
combinar 20 con cada una de las unidades (de 1 a 9). Es suficiente aprender esta regla y
las decenas (10, 20, 30, 40, etc.) para poder contar hasta 100. Sin embargo, los nios no
se limitan a imitar a los adultos sino que intentan construir sus propios sistemas de
reglas, de los que derivan errores tales como veinti-diez, veinti-once, etc.
B) Fase de elaboracin
El aprendizaje de la secuencia de los trminos que la lengua utiliza para designar a
los nmeros (palabras- nmeros) sigue mucho tiempo despus de que el nio sea capaz
de producir una secuencia correcta. Las mltiples utilizaciones por parte del nio de la
secuencia de palabras-nmeros demuestran la adquisicin de una serie ordenada de
nuevas habilidades que representan un proceso de largo alcance que se extiende desde
los 4 a los 8 aos. Fuson y sus colaboradores (1982, 1988, 1991) han estudiado con
precisin la evolucin del conocimiento de la cadena verbal y distinguen cuatro niveles
de elaboracin:
hasta otro (contar de 4 a 9). Para llegar a este nivel se han adquirido tres habilidades
nuevas: contar a partir de un lmite inferior, contar desde un lmite inferior hasta un
lmite superior y poco a poco empezar a contar hacia atrs.
Nivel cadena terminal. El nio es ya capaz de considerar los nmeros de la cadena
como entidades separadas que puede no slo producir sino tambin contar. Es, por
tanto, capaz de contar n elementos a partir de un punto inicial, tanto hacia delante
como hacia atrs.
2.1.2. Principio de correspondencia trmino a trmino
Segn este principio los nios han de poder atribuir una sola palabra-nmero a cada
elemento de un conjunto a numerar. El uso correcto del principio de correspondencia
trmino a trmino no exige que los elementos a contar lo sean en un orden determinado;
requiere solamente que a cada elemento se le atribuya una nica palabra-nmero. Sin
embargo, es cierto que este principio suele coordinarse rpidamente con el de la lista
convencional de las palabras-nmeros.
El uso del dedo para sealar y la tendencia a tocar los objetos pueden considerarse
como estrategias motoras que ayudan al nio a coordinar los procesos de separacin y
etiquetado implicados en la aplicacin del principio de correspondencia trmino a
trmino. El uso del dedo para sealar es seguramente necesario en las primeras fases del
aprendizaje de la numeracin y pone de relieve el problema de coordinacin inherente a
la tarea de numerar. Los movimientos del dedo han de coordinarse con las
manifestaciones verbales que, a su vez, han de estar coordinadas con el proceso de
separacin, por lo que muchos de los errores que comete el nio son debidos a una
coordinacin motora deficiente que va mejorando con la prctica.
Los nios pueden cometer diversos tipos de errores, algunos de los cuales
disminuyen sensiblemente con la edad. Estos errores pueden ser de dos tipos:
Comprender el problema.
Planificar el modo de resolverlo.
Ejecutar el plan.
Revisar.
En esta misma lnea Orrantia establece que las operaciones por las operaciones no
tienen ningn sentido si no son utilizadas para resolver situaciones problemticas. Cita a
Mayer (1989) para definir las fases en la resolucin de problemas:
CAMBIO 6
10
Juan tiene algunas canicas. En una partida pierde 5 canicas. Ahora Juan tiene 3
canicas. Cuntas canicas tena?
COMPARACIN 1
Juan tiene 5 canicas. Pedro tiene 8 canicas. Cuntas canicas tiene Pedro ms
que Juan?
COMPARACIN 2
Juan tiene 8 canicas. Pedro tiene 3 canicas. Cuntas canicas tiene Pedro menos
que Juan?
COMPARACIN 3
Juan tiene 3 canicas. Pedro tiene 5 canicas ms que Juan. Cuntas canicas tiene
Pedro?
COMPARACIN 4
Juan tiene 8 canicas. Pedro tiene 5 canicas manos que Juan. Cuntas canicas
tiene Pedro?
COMPARACIN 5
Juan tiene 3 canicas. Pedro tiene 5 canicas ms que Juan. Cuntas canicas tiene
Pedro?
COMPARACIN 6
Juan tiene 3 canicas. l tiene 5 menos que Pedro. Cuntas canicas tiene Pedro?
IGUALACIN 1
Juan tiene 5 canicas. Pedro tiene 8 canicas. Cuntas canicas tiene Juan para
tener las mismas que Pedro?
IGUALACIN 2
Juan tiene 5 canicas. Pedro tiene 8 canicas. Cuntas canicas tiene que tener
Pedro para tener las mismas que Juan?
IGUALACIN 3
Juan tiene 5 canicas. Si tuviera 3 canicas ms tendra las mismas que Pedro.
Cuntas tiene Pedro?
IGUALACIN 4
11
Pedro tiene 8 canicas. Si tuviera 3 canicas menos tendra las mismas que Juan.
Cuntas canicas tiene Juan?
IGUALACIN 5
Pedro tiene 8 canicas. Si Juan tuviera 3 canicas ms tendra las mismas que
Pedro. Cuntas canicas tiene Juan?
IGUALACIN 6
Juan tiene 5 canicas, si Pedro tuviera 3 canicas menos tendra las mismas que
Juan. Cuntas canicas tiene Pedro?
COMBINACIN 1
Juan tiene 3 canicas, edro tiene 5 canicas. Cuntas canicas tienen entre los dos?
COMBINACIN 2
Juan y Pedro tienen 8 canicas entre los dos. Juan tiene 3 canicas. Cuntas
canicas tiene Pedro?
3.2. Factores que influyen en la discrepancia entre la ejecucin de operaciones
y la resolucin de problemas.
3.2.1. Tipo de estrategias que utiliza el alumno
Debera utilizar aqullas que le permitan crear una representacin mental del
problema para planificar una solucin. Frente a esto, los estudiantes utilizan estrategias
superficiales (palabras-clave) que saltan este proceso de comprensin. Estas estrategias
sirven para problemas con un lenguaje consistente (aqullos en los que el concepto se
corresponde con la operacin a utilizar) mientras que llevan a equivocaciones en
problemas de lenguaje inconsistente. Estos son ms difciles porque necesitan trasladar
el texto verbal a una representacin interna abstracta en la que se recojan distintas
proposiciones, relaciones semnticas y la situacin cualitativa descrita en el enunciado.
Es necesario mayor conocimiento conceptual.
3.2.2. Conocimiento conceptual necesario
Algunos problemas necesitan un conocimiento ms avanzado que otros.
3.2.3. Variables propias del problema
12
5.1.2. Numerar
5.1.2.1.
5.1.2.2.
5.1.2.3.
5.1.2.4.
13
5.1.3.1.
5.1.3.1.1.
5.1.3.1.2.
5.1.3.2.
5.1.3.2.1.
5.1.3.2.2.
5.1.3.2.3.
5.1.3.3.
5.1.3.3.1.
5.1.3.3.2.
5.1.3.3.3.
5.1.3.4.
5.1.3.4.1.
5.1.3.4.2.
Series numricas
Clasificacin numrica
Conservacin numrica
Inclusin numrica
Descomposicin aditiva
5.1.5. Operaciones
5.1.5.1.
5.1.5.2.
5.1.5.2.1.
5.1.5.2.2.
5.1.5.2.3.
5.1.5.2.4.
5.1.5.2.5.
5.1.5.2.6.
5.1.5.3.
5.1.5.4.
14
15