Tres criterios para diferenciar entre Ciencia y Tecnologa1

Jos Antonio Acevedo Daz

Inspeccin de Educacin. Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca.
Delegacin Provincial de Huelva. E-mail: ja_acevedo@airtel.net

Resumen
La enseanza de la ciencia no ha conseguido todava aclarar adecuadamente
las diferencias y relaciones entre ciencia y tecnologa. En el artculo se describe
brevemente esta situacin y se consideran tres criterios para el anlisis del
confuso panorama existente en este terreno: las caractersticas propias del
conocimiento tecnolgico, las actitudes ante las publicaciones y las finalidades
de los laboratorios de investigacin acadmica e industrial. Por ltimo, se
sealan algunas implicaciones educativas del tema desde la perspectiva de la
alfabetizacin cientfica y tecnolgica.
Breve crnica de una confusin
La gran mayora de los intentos realizados para introducir algunos
conocimientos de tecnologa en la enseanza de la ciencia, desde la
perspectiva de ciencia integrada con tecnologa (UNESCO, 1990), han
contribuido ms bien a reforzar una visin deformada de la tecnologa
jerrquicamente subordinada a la ciencia, o a favorecer su identificacin
errnea con la ciencia aplicada (Acevedo, 1995, 1996). Esta imagen, muy
arraigada popularmente, se ha ido extendiendo desde la ciencia a travs de la
divulgacin cientfica, la enseanza de la ciencia y la propia didctica de las
ciencias experimentales. As mismo, los esfuerzos que se vienen haciendo,
desde la dcada de los ochenta, para dar una orientacin CTS (Ciencia,
Tecnologa y Sociedad) a los contenidos de los curricula de ciencias y
tecnologa no han contribuido, en general, a aclarar con cierto rigor las
relaciones y diferencias entre ciencia y tecnologa, a pesar de que entre sus
objetivos se encuentra mejorar la comprensin de la naturaleza de ambas. En
muchos casos incluso se ha conseguido favorecer la confusin en este campo.
Por ejemplo, en las primeras versiones del SATIS (Science and Technology in
Society), conocido conjunto de materiales curriculares CTS de Gran Bretaa, la
tecnologa se define como "el proceso por medio del cual se hace posible la
aplicacin de la ciencia para satisfacer las necesidades humanas", lo que, sin
duda, supone dar un punto de vista sesgado.
A la hora de distinguir entre ciencia y tecnologa, tambin han creado
desconcierto determinados historiadores sociales de la ciencia como, por
ejemplo, Bernal (1964) cuando dice que: "La principal ocupacin del cientfico
es encontrar el modo de hacer las cosas, mientras que la del ingeniero consiste
en hacerlas." (p. 42 de la traduccin espaola). Igualmente, tampoco ayudan
demasiado a aclarar este panorama algunas de las orientaciones oficiales de
los curricula espaoles de la Educacin Secundaria Obligatoria (actualmente

modificados), tal y como se desprende de la lectura de los dos siguientes

prrafos extrados de las mismas.
"A lo largo de este ltimo siglo las Ciencias de la Naturaleza han ido
incorporndose progresivamente a la sociedad y a la vida social, convirtindose
en una de las claves esenciales para entender la cultura contempornea, por
sus contribuciones a la satisfaccin de necesidades humanas. Por eso mismo,
la sociedad ha tomado conciencia de la importancia de las ciencias y de su
influencia en asuntos como la salud, los recursos alimenticios y energticos, la
conservacin del medio ambiente, el transporte y los medios de comunicacin."
[De la introduccin al rea de Ciencias de la Naturaleza que aparece en el RD
1007/91 (anexo I, p. 35), (MEC, 1991)].
"La ciencia y la tecnologa tienen propsitos diferentes: la primera trata de
ampliar y profundizar el conocimiento de la realidad; la segunda de
proporcionar medios y procedimientos para satisfacer necesidades. Pero
ambas son interdependientes y se potencian mutuamente. Los conocimientos
de la ciencia se aplican en desarrollos tecnolgicos; determinados objetos o
sistemas creados por aplicacin de la tecnologa son imprescindibles para
avanzar en el trabajo cientfico; las nuevas necesidades que surgen al tratar de
realizar los programas de investigacin cientfica plantean retos renovados a la
tecnologa. Comprender estas relaciones entre ciencia y tecnologa constituye
un objetivo educativo de la etapa." [De la introduccin al rea de Tecnologa
que aparece en el RD 1007/1991 (anexo I, p. 74), (MEC, 1991)].
El primero de ellos podra referirse con toda propiedad ms a la tecnologa que
a la propia ciencia, de acuerdo con lo que se indica explcitamente en el
segundo texto. En cualquier caso, transmite una visin utilitarista de sta casi
exclusivamente centrada en su dimensin tecnolgica, una perspectiva que es
coherente con el nuevo paradigma de Desarrollo e Investigacin (D+I) -en ese
orden- que domina la poltica cientfica y tecnolgica desde la ltima dcada del
siglo XX (Acevedo, 1997c). Esto contrasta con lo que se dice en el segundo
prrafo, donde se destaca, sobre todo, el punto de vista teoricista e idealista de
la ciencia acadmica. En ste parece que la diferencia entre la ciencia y la
tecnologa se establece atribuyendo a la primera slo la bsqueda de
conocimiento y comprensin sobre el mundo natural, y la de soluciones a
problemas prcticos de la vida cotidiana y de la propia ciencia a la segunda de
ellas. Por otro lado, dejando aparte los aspectos epistemolgicos relacionados
con la naturaleza de la ciencia y de la tecnologa, en el segundo texto subyace,
en su conjunto, una visin jerarquizada de las relaciones entre ciencia y
tecnologa, en la que sta se subordina a aqulla como instrumento til para
resolver sus necesidades. La tecnologa se percibe en cierto modo de manera
servil hacia la ciencia para que sta pueda seguir elaborando conocimiento
terico, que a su vez nutre a la tecnologa; un punto de vista popular al que ha
contribuido interesadamente la ciencia, pero profundamente deformado tal y
como se ha subrayado antes. Podran multiplicarse ejemplos como los
sealados (vanse, p.ej., Layton, 1988; Price y Cross, 1995), pero creemos que
los expuestos aqu son suficientes para ilustrar el confuso panorama existente
en este mbito.

Relevancia didctica del problema planteado

Las concepciones que se tengan de la ciencia y la tecnologa, as como de sus
relaciones y diferencias, condicionan en buena medida las finalidades y los
objetivos de la educacin cientfica y la educacin tecnolgica, lo que, a su vez,
conduce a dotar de distintos significados a las expresiones alfabetizacin
cientfica y alfabetizacin tecnolgica, presentes ambas durante los ltimos
aos en numerosos informes de poltica educativa de diversos pases y en las
posiciones de influyentes asociaciones profesionales de profesorado, sobre
todo del mbito cultural anglosajn. Por ejemplo, en el caso de la tecnologa
Gilbert (1995) ha hecho notar que puesto que no hay una definicin de sta
que sea aceptada por la mayora, menos la habr an para la educacin
tecnolgica. La consecuencia obvia de esto ser la formulacin de distintas
finalidades y objetivos para la enseanza de la tecnologa, y los consiguientes
diversos significados de la alfabetizacin tecnolgica (Acevedo, 1996),
dependiendo del punto de vista adoptado. As, puede considerarse necesaria la
educacin tecnolgica para la orientacin vocacional y la preparacin preprofesional de la juventud ante el mundo laboral, para dar a conocer uno de los
logros ms importantes alcanzados por la humanidad en todos los tiempos,
para desarrollar capacidades para la evaluacin y el uso responsable de la
tecnologa como ciudadanos, etc., de acuerdo con las diferentes razones principalmente econmicas, culturales y sociales- que suelen esgrimirse con el
fin justificar la introduccin de la tecnologa en el curriculum de la educacin
obligatoria (Gilbert, 1992; Medway, 1989).
Por otra parte, en relacin ahora con la enseanza de la ciencia, Reid y
Hodson (1989) han destacado la importancia del principio educativo de
comprensividad conocido como ciencia para todos en la Educacin Secundaria
Obligatoria, que fue asumido hace aproximadamente veinte aos por la poltica
educativa del Reino Unido de Gran Bretaa y se ha intentado potenciar desde
entonces (Fensham, 1985). Sin embargo, aunque el lema parece estar
recibiendo cierto apoyo, necesita de una clarificacin ya que puede tener
diferentes significados, lo que nos lleva otra vez a las finalidades de la
educacin cientfica, la idea de alfabetizacin cientfica y la concepcin de la
ciencia. Como sealan Reid y Hodson (1989), los tericos del curriculum
tienden a clasificar los diseos curriculares como centrados (1) en la materia:
estructura y mtodos de la disciplina; (2) en el alumno: desarrollo de aspectos
psicomotrices, cognitivos y afectivos; y (3) en la sociedad: insercin y
participacin social responsable y activa. Se considera aqu que estas tres
finalidades educativas deben estar presentes en todo proyecto curricular que
pretenda ser equilibrado. Ahora bien, si se asume que cualquier propuesta
fundamentada de la enseanza de una asignatura -o de un rea de
conocimientos- debe comenzar con una declaracin de las finalidades que se
pretenden con ella, y que stas no slo derivan de la teora del curriculum sino
tambin de la nocin que se tenga de la materia -la ciencia y la tecnologa en el
caso que nos ocupa-, parece claro que es necesario hacer explcitas de alguna
manera estas nociones y relacionarlas con las finalidades educativas de los
curricula de ciencias y de tecnologa.

Dar una definicin de ciencia o de tecnologa no es fcil porque pueden

significar muchas cosas. Sin embargo, la cuestin es importante, habiendo sido
recogida por Aikenhead y Ryan (1992) dentro de una dimensin en la que,
adems, se incluyen la comprensin del significado de investigacin cientfica y
desarrollo tecnolgico (I+D) y de las relaciones entre la ciencia y la tecnologa las diferencias y las conexiones entre ambas-, del VOSTS(2) (Views on
Science-Technology-Society), instrumento elaborado para la evaluacin de las
creencias, concepciones y actitudes sobre numerosos aspectos del campo de
conocimientos CTS (Aikenhead, Ryan y Fleming, 1989). A la hora de definir, es
frecuente hoy en da hacer ms nfasis en el proceso que conduce a la
generacin de resultados, es decir, en la prctica tecnolgica y la prctica
cientfica. Desde esta perspectiva, en este estudio se asume el modelo
conceptual de la prctica tecnolgica de Pacey (1983) y la extensin para la
prctica cientfica hecha por Acevedo (1994, 1997b). Cada uno de ellos abarca
tres dimensiones: tcnica, organizativa e ideolgica/cultural. En ambos casos la
dimensin tcnica define lo que habitualmente se entiende, de manera
restrictiva, por prctica tecnolgica y prctica cientfica. La inclusin de las
otras dos dimensiones -la organizativa y la ideolgica/cultural- permite una
generalizacin de los significados de la tecnologa y la ciencia, ampliados ahora
con la consideracin del mbito social, que se denomina en cada modelo como
sociotecnologa y sociociencia. En el cuadro siguiente se sealan algunos
aspectos que sirven para describir las dimensiones referidas, tanto para la
prctica tecnolgica como para la prctica cientfica.
Dimensiones de la prctica tecnolgica y la prctica cientfica
Prctica tecnolgica
Dimensin tcnica

Prctica cientfica
Dimensin tcnica

Conocimientos disponibles.

Conocimientos disponibles.

Capacidades
necesarias.

destrezas Capacidades
necesarias.

Tcnicas
de
mantenimiento.

fabricacin

y Mtodos
y
investigacin.

destrezas

procesos

de

Recursos humanos, instalaciones, Recursos humanos, laboratorios,

etc.
etc.
Herramientas,
mquinas, etc.

instrumentos, Instrumentacin
tecnolgica.

cientfica

Materias primas, recursos fsicos, Conocimientos producidos: ciencia

productos obtenidos, desechos y privada y ciencia pblica.
vertidos, etc.

Dimensin organizativa

Dimensin organizativa

Poltica tecnolgica: planificacin y Poltica cientfica: planificacin y

gestin.
gestin.
Mercado, economa e industria.

Fondos
econmicos
y
subvenciones a la investigacin
Sistema de recompensas en las cientfica.
comunidades
de
tecnlogos
(mdicos, ingenieros, etc.)
Sistema de recompensas en las
comunidades de cientficos (fsicos,
Sistema de relaciones entre bilogos, qumicos, etc.)
agentes sociales (empresarios,
sindicatos, etc.)
Relaciones
entre
grupos
de
investigacin.
Actividad profesional productiva.
Actividad profesional investigadora.
Distribucin
de
productos
tecnolgicos.
Formas de difundir la ciencia:
publicaciones, congresos, etc.
Usuarios y consumidores de los
productos tecnolgicos.
Usuarios y consumidores de la
ciencia.
Dimensin ideolgica/cultural
Dimensin ideolgica/cultural
Finalidades
tecnologa.

objetivos

de

la Finalidades
ciencia.

objetivos

de

la

Sistemas de valores y cdigos Sistemas de valores y cdigos

ticos.
ticos.
Creencias sobre la tcnica y el Creencias sobre la ciencia y el
progreso.
progreso.
El papel de la creatividad en la El papel de la creatividad en la
tecnologa.
ciencia.
Basndose en este modelo de Pacey, Gilbert (1992) distingue, segn qu
aspectos se atiendan preferentemente en los contenidos, tres maneras de
enfocar la educacin tecnolgica: (1) enseanza para la tecnologa, que se
centra en los aspectos de la dimensin tcnica y suele ser la perspectiva ms
habitual pero tambin la ms restringida; (2) enseanza sobre la tecnologa,
que est ms orientada hacia las cuestiones sociotecnolgicas, es decir, a las
relacionadas con las dimensiones organizativa e ideolgica/cultural y es
caracterstica de la educacin CTS, sobre todo en muchos cursos que se
imparten dentro del mbito de los estudios sociales y de humanidades; y (3)
enseanza en la tecnologa, que toma en consideracin todas las dimensiones
del modelo. Gilbert (1992) subraya que adoptar este ltimo punto de vista
conduce a una enseanza comprensiva y ms holstica de la tecnologa y a
una educacin tecnolgica ms equilibrada.
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De manera similar, a partir del modelo propuesto para la prctica cientfica,

tambin se puede diferenciar entre (1) enseanza para la ciencia, basada en su
dimensin tcnica; (2) enseanza sobre la ciencia, dirigida hacia los aspectos
del mbito sociocientfico que abarca las dimensiones organizativa e
ideolgica/cultural; y (3) enseanza en la ciencia, que pretende tomar en
cuenta, de manera equilibrada, todas las dimensiones del modelo.
Generalmente, en nuestras aulas suele predominar el enfoque para la ciencia
basado en la estructura de la disciplina, que casa mal con el lema de ciencia
para todas las personas indicado antes, pero en la actualidad parece estar
empezando a darse un cierto desplazamiento en la educacin cientfica hacia
la enseanza sobre la ciencia, de acuerdo con las ideas del movimiento CTS.
Sin embargo, esta nueva situacin no debera hacernos olvidar las otras
orientaciones posibles (Reid y Hodson, 1989)(3).
Por un lado, los modelos conceptuales de la prctica tecnolgica y la prctica
cientfica, cuando se toman en cuenta todas sus dimensiones tal y como se
sostiene en las enseanzas en la tecnologa y en la ciencia, encajan bien con
las finalidades educativas derivadas de la teora del curriculum que se han
indicado ms arriba, sobre todo con las orientadas hacia la materia y la
sociedad, y tambin pueden conectar bien con las centradas en el alumno,
especialmente a travs de la formacin en valores y actitudes, lo que
repercutira positivamente en la atencin educativa al mbito afectivo. No
obstante, conviene recordar que los actuales curricula de ciencias y de
tecnologa estn todava bastante lejos de alcanzar el deseado equilibrio
sugerido por las enseanzas en la ciencia o en la tecnologa. Por otro lado, las
nociones de prctica tecnolgica y prctica cientfica que, respectivamente, se
desprenden de dichos modelos tambin pueden ser tiles para el anlisis de
criterios que permitan diferenciar y relacionar la ciencia y la tecnologa, lo que
constituye el principal propsito de este trabajo.
Fundamentos para la eleccin de los criterios
Con el fin de contribuir al debate sobre la situacin descrita, se analizarn tres
criterios para diferenciar entre ciencia y tecnologa, lo que posiblemente
permitir tambin ayudar a comprender mejor sus relaciones mutuas. Para
fundamentar los mismos se utilizan, adems de las dimensiones de los
modelos de la prctica cientfica y la prctica tecnolgica que se acaban de
exponer, los valores de la ciencia (Longino, 1983, 1990) y de la tecnologa
(Layton, 1988), distinguiendo, como hacen estos autores, entre valores
constitutivos y valores contextuales.
Generalmente, suele considerarse que los valores constitutivos son esenciales
para la prctica cientfica. stos aparecen reflejados en el ethos normativo de
la ciencia moderna establecido por Merton (1973), definido por el siguiente
esquema: (1) universalismo, el conocimiento cientfico debe mantenerse al
margen de los prejuicios de tipo personal, de otra forma, tiene que ser
independiente de otras razones distintas a las puramente cientficas; (2)
comunalismo, el conocimiento cientfico debe considerarse una propiedad
pblica, teniendo que evitarse el secreto y el hermetismo en su comunicacin;
(3) desinters, la ciencia debe cultivarse para hacer progresar el conocimiento

en s mismo y no por otros intereses particulares; y (4) escepticismo

organizado, el conocimiento cientfico tiene que ser sometido a un examen
crtico objetivo, debiendo considerarse provisional cualquier hiptesis no
verificada por los mtodos de la ciencia. Los valores constitutivos de la ciencia
estn ligados a las finalidades y objetivos de la prctica cientfica tal y como se
perciben idealmente por las propias comunidades cientficas; adems, tambin
suelen formularse como objetivos de la enseanza de la ciencia(4). En cambio,
los valores contextuales de la ciencia se relacionan con el ambiente social,
poltico y cultural en el que se desarrolla la prctica cientfica; entre los mismos
pueden citarse, como ejemplos, el utilitarismo, los beneficios econmicos, las
creencias religiosas, las ideologas polticas y la cuestin social del gnero en
la ciencia. A menudo, se ha supuesto que la ciencia, la "buena ciencia" al
menos, estaba al margen de estos valores, pero cada vez se estn teniendo
ms en cuenta para comprender mejor la naturaleza de la ciencia y su prctica.
La actividad cientfica es tambin -algunos dicen que sobre todo- un proceso
social que incluye un conjunto de valores e intereses de la sociedad en la que
est inmersa, los cuales estn detrs de cada lnea de investigacin cientfica
emprendida. As ocurre, por ejemplo, cuando se consideran las reas de
conocimiento cientfico que reciben ms apoyo social, moral y financiero por
parte de los gobiernos y las empresas industriales. Sin embargo, los valores
contextuales no han recibido an la atencin que merecen en la enseanza de
la ciencia.
La cuestin de los valores en la tecnologa ha sido quizs algo menos tratada
que en la ciencia (vase como notable excepcin Pacey, 1983) y, en general, la
enseanza de la tecnologa se ha ocupado muy poco de ella. Es bastante
probable que los tecnlogos tengan algunos valores propios similares a los de
los cientficos y otros investigadores. No obstante, cuando nos fijamos en la
organizacin de ambos tipos de comunidades, las diferencias entre los valores
constitutivos de la ciencia y la tecnologa pueden hacerse ms evidentes. Las
normas ideales mertonianas de la ciencia acadmica no son precisamente las
mismas que las de las comunidades de tecnlogos (Layton, 1988). Adems, en
la tecnologa la separacin entre valores constitutivos y contextuales resulta
ms difcil y menos efectiva an que en la ciencia, ya que all es ms fcil
asumir la implicacin de los valores contextuales por ser stos tambin
intrnsecos, de manera natural, a la propia empresa tecnolgica. Resulta claro
que la prctica tecnolgica tiene profundamente incorporada valores. Como se
acaba de indicar, en la actividad tecnolgica aparecen mezclados valores
constitutivos de la tecnologa -tales como racionalidad tcnica, virtuosismo
tecnolgico, eficiencia, esttica, economa, etc.- con valores contextuales como, por ejemplo, razones de beneficio econmico, bienestar social, prestigio
nacional o industrial, poder poltico, militar o empresarial, la influencia del
gnero, etc.-; valores que subyacen en la eleccin de los problemas a resolver
con la tecnologa, en el propio diseo tecnolgico y en los criterios que se
utilizan para evaluar los resultados de la opcin elegida. Por tanto, ambos tipos
de valores estn presentes en las innovaciones tecnolgicas, suelen
transmitirse cuando se transfiere una tecnologa -pudiendo en tal caso entrar
en conflicto con otros valores contextuales de la sociedad receptora- y, por
ltimo, se muestran en desacuerdo con los valores sociales dominantes
cuando una determinada tecnologa queda desfasada o se abandona.

Teniendo en cuenta todo esto, se han seleccionado tres criterios con capacidad
para poner en juego valores constitutivos y contextuales de la ciencia y la
tecnologa, as como diversos aspectos de las dimensiones de los modelos de
la prctica tecnolgica y la prctica cientfica que se asumen en este trabajo.
Estos criterios son: (1) las caractersticas propias del conocimiento tecnolgico,
(2) las actitudes ante las publicaciones: artculos versus patentes y (3) los
propsitos de los laboratorios de investigacin acadmica e industrial. En cierto
modo los dos ltimos no son del todo independientes entre s, pero por claridad
en la exposicin se abordarn por separado. Adems, se acepta de antemano
que las profundas relaciones existentes hoy en da entre la ciencia y la
tecnologa, dentro del complejo sistema conocido como tecnociencia, y los
enormes cambios sociales producidos desde el nacimiento de la ciencia
moderna, especialmente durante la segunda mitad del siglo XX, pueden
dificultar su aplicacin ntida. De todas formas, los criterios elegidos permiten
prestar ms atencin a importantes cuestiones de la actividad cientfica y
tecnolgica que habitualmente se olvidan en la enseanza de la ciencia o de la
tecnologa, pese a su inters para una mejor comprensin de la naturaleza y la
prctica de ambas. As mismo, muestran la influencia del contexto y en parte,
como consecuencia de ste, las intrincadas y cambiantes relaciones entre
ciencia y tecnologa de la poca actual respecto a las de otros momentos del
pasado.
Las caractersticas propias del conocimiento tecnolgico
Hay que empezar reconociendo que, en la actualidad, la tecnologa utiliza
mtodos sistemticos de investigacin semejantes a los de la ciencia, as
mismo hace uso de los hallazgos de sta. Pero esto no justifica la creencia de
muchos profesores de ciencia al manifestar que: "la tecnologa se considera la
aplicacin con fines prcticos del conocimiento, las leyes y los principios
cientficos" (Rennie, 1987); de otra manera, ven la tecnologa como una forma
de ciencia aplicada que est subordinada en gran medida a la ciencia bsica.
En otros trabajos se han mostrado ya las deficiencias del modelo lineal y
epistemolgicamente jerrquico de las relaciones entre ciencia, tecnologa y
sociedad: "la tecnologa no es sinnima de la ciencia aplicada" (Acevedo, 1994,
1997a). En efecto, la tecnologa no se limita a tomar prestadas sus ideas de la
ciencia para dar respuesta a determinadas necesidades humanas y a algunos
problemas sociales importantes, sino que llega a configurar estos problemas
(Acevedo, 1996); adems, con tal fin, ha desarrollado sus propios mtodos,
perviviendo an en ella algunas caractersticas especficas de los oficios
tradicionales, conocimientos tcitos y habilidades tcnicas, esto es know-how,
de acuerdo con el argot norteamericano al uso desde 1897 (Cardwell, 1994).
La creencia apuntada por Rennie (1987) ignora igualmente la posibilidad de
teoras tecnolgicas muy elaboradas. Para muchas personas la existencia de
teoras que proceden de la tecnologa no es tan evidente como la de teoras
cientficas. Sin embargo, se han elaborado muchas, por ejemplo desde la
medicina, la informtica o las muy diversas ingenieras; incluso algunas de ellas
han contribuido, y continan hacindolo, al desarrollo de teoras cientficas
(Sanmartn, 1987, 1990). Ahora bien, conviene no olvidar que el criterio de
validez de una teora tecnolgica no es tanto que sea verdadera, o en un plano

ms modesto verosmil, sino que funcione en la prctica y sea til (Mitcham,

1989), lo que supone tener que diferenciar entre racionalidad cientfica y
racionalidad tecnolgica. En suma, aunque la ciencia es una fuente importante
de conocimientos hay otras posibles en nuestra cultura occidental, siendo la
tecnologa una de ellas.
El conocimiento tecnolgico, que es esencialmente interdisciplinar y
pragmtico, est orientado hacia una praxis concreta para la resolucin de
problemas complejos y la toma de decisiones en cuestiones que afectan a la
sociedad. En l conviven conocimientos de carcter proposicional, obtenidos a
partir de diversos campos, y conocimientos operacionales relacionados con el
saber hacer. El conocimiento tecnolgico tiene, pues, un carcter propio que lo
diferencia, formal y sustancialmente, del originado por la ciencia bsica. As
mismo, las operaciones de diseo, desarrollo y evaluacin de tecnologas se
ajustan a una lgica diferente y ms compleja an que la de la investigacin
cientfica. Fleming (1989), siguiendo a Staudenmaier (1985), ha destacado sus
principales componentes: (1) Conceptos cientficos que, en cualquier caso,
tienen que volverse a elaborar rebajando su nivel de abstraccin, para as
poder adaptarse a las necesidades y al contexto del proyecto de cada diseo
tecnolgico. (2) Conocimiento problemtico, referente a determinados aspectos
discutibles de la actividad tecnolgica, como pueden ser los posibles impactos
sociales y medioambientales de una tecnologa, ciertas dificultades que
aparecen al adoptar una innovacin tecnolgica, las que surgen con una
tecnologa diseada para un contexto determinado al transferirla a otros
ambientes culturales diferentes, etc. (3) Teora tecnolgica, considerada como
un cuerpo de conocimientos que usa mtodos experimentales sistemticos
similares a los de la ciencia pero centrados en el diseo, la construccin y el
comportamiento de artefactos y sistemas tecnolgicos; una teora tecnolgica
supone siempre una reflexin sobre la prctica tecnolgica, por lo que puede
considerarse como mediadora entre sta y las teoras cientficas ms
abstractas. (4) Pericia tcnica o know-how, entendida como procedimientos y
tcnicas especficas con instrumentos y mquinas acompaados de un
conjunto de criterios pragmticos que se basan, sobre todo, en un
conocimiento tcito casi imposible de codificar.
Es importante destacar que estos componentes adquieren su pleno significado
como consecuencia de la tensin existente entre el diseo tecnolgico y las
restricciones del contexto social y cultural (Staudenmaier, 1985); en otros
trminos, en el conocimiento tecnolgico se ponen de manifiesto tanto los
valores constitutivos como los contextuales de la tecnologa. Se puede concluir
destacando que, del mismo modo que existen comunidades de cientficos, los
ingenieros, mdicos y otros profesionales constituyen comunidades de
tecnlogos que tienen su propio mbito de problemas, teoras, mtodos,
procedimientos y tcnicas en donde se emplean elementos derivados del
conocimiento cientfico, aunque adaptados a su peculiar y caracterstico modo
de hacer, junto con conocimientos tcitos de carcter tcnico, tradiciones
basadas en la experiencia acumulada y prcticas empresariales relacionadas
con la comercializacin y el uso de sus productos y servicios.
Las actitudes ante las publicaciones: artculos versus patentes

Segn Price (1972) las actitudes de los cientficos y los tecnlogos ante las
publicaciones marcan una importante diferencia entre la ciencia y la tecnologa.
Las revistas de investigacin cientfica contienen informacin avanzada de
dominio pblico, y se supone que los cientficos acadmicos elaboran artculos
para dar a conocer formalmente los resultados de sus investigaciones a la
comunidad cientfica a la que pertenecen. Sin embargo, como las relaciones
ms o menos informales entre los investigadores -favorecidas en los ltimos
aos por la existencia de modernos y rpidos medios de comunicacin como el
fax, el correo electrnico o las redes informticas- hacen que hoy en da la
informacin ms significativa fluya continuamente entre ellos, a menudo sta se
conoce antes de ser publicada, al menos por aquellos cientficos que se
encuentran en el frente de las lneas de investigacin. Por tanto, quienes
investigan en ciencia bsica no publican solamente para cumplir con la norma tcitamente admitida por la ciencia y expresada por el comunalismo
mertoniano- de comunicar pblicamente sus trabajos, sino tambin, y quizs
sobre todo, porque desean ver plasmados sus hallazgos en una revista
cientfica prestigiosa ya que esto, junto con las citas del artculo hechas por
otros autores, suele implicar el reconocimiento institucional de su aportacin a
la ciencia (Guggenheim, 1982; Merton, 1973). Al mismo tiempo, los habituales
sistemas empleados para la promocin personal y la concesin de
subvenciones a la investigacin, dentro de la organizacin universitaria
adoptada en muchos pases, obligan todava a la mayora de estos cientficos a
publicar de manera imperiosa, a veces demasiado apresuradamente, siguiendo
la conocida mxima de "publica o perece".
Ahora bien, no hay que olvidar que otros cientficos trabajan en el campo
tecnolgico o en la investigacin industrial. En un estudio clsico Ellis (1972)
mostr que muy pocos de stos se oponen a las restricciones que se dan en
las empresas para publicar artculos y que la mayora comprenden y justifican
esta situacin. Tambin seal que estos cientficos tampoco parecen estar
demasiado preocupados por obtener su reputacin mediante el sistema de
publicaciones an vigente fuera de la organizacin empresarial, ya que son
otros sus intereses y motivaciones. En el caso de la tecnologa la tradicin no
es la misma que en la ciencia acadmica; el principal deseo de la mayora de
los tecnlogos y cientficos industriales es contribuir a patentar en vez de
publicar. Adems, hay que considerar que en las revistas tcnicas los artculos
no suelen tener la misma funcin que en las revistas cientficas, puesto que
sirven especialmente para actualizar la informacin tecnolgica y, sobre todo,
para justificar los catlogos de productos y los anuncios publicitarios que
muestran la situacin de la tcnica en cada tecnologa.
Hecha esta distincin, es de justicia hacer referencia ahora a un fenmeno
relacionado con las publicaciones que es cada vez ms habitual en la ciencia
contempornea. Aunque en lneas generales el progreso de la ciencia sigue
apareciendo reflejado en las revistas de investigacin cientfica y an se
contina publicando a gran ritmo, lo cierto es que est aumentando la
tendencia a que parte del conocimiento producido no se difunda por la
comunidad cientfica tan libremente como antes (Fern, 1989), lo que est
dando lugar a un nuevo marco de relaciones institucionales que entra en
colisin con el tradicional comunalismo del esquema mertoniano de la ciencia

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acadmica y con la necesidad que tienen los cientficos de comunicarse entre

s. En gran medida, esta situacin es consecuencia de la creciente exigencia
de inters tecnolgico a la investigacin cientfica, debido a la mayor
dependencia de sta de los encargos y subvenciones de los gobiernos y las
empresas, as como de las nuevas formas organizativas derivadas de la
creacin de redes internacionales que controlan buena parte del conocimiento
esencial y la difusin de ideas y resultados, sobre todo en algunos campos
estratgicos de investigacin punta. De esta manera, en el mundo actual, el
consabido secreto relacionado con la organizacin de las investigaciones
cientficas de carcter industrial y militar se est extendiendo al campo de la
ciencia acadmica, que cada vez est siendo ms dirigida por las finalidades
tecnolgicas.
El criterio analizado pone de manifiesto cmo los sistemas de recompensas de
la ciencia acadmica y la tecnologa -incluyendo aqu a la ciencia industrial-,
incluidos en la dimensin organizativa de los modelos expuestos para la
prctica cientfica y la prctica tecnolgica, pueden influir mucho en las
actitudes de los profesionales ante la comunicacin pblica del conocimiento,
considerada sta como un valor constitutivo de la ciencia acadmica, y
establecer as una cierta diferencia entre sta y la tecnologa. En el caso de la
ciencia moderna, desde su nacimiento en el siglo XVII, el inters por las
publicaciones ha estado casi siempre aparentemente de acuerdo con la norma
del comunalismo mertoniano, aunque solamente fuera por razones de
reputacin y autoridad personal. Pero, por otra parte, los cambios sociales
acaecidos desde entonces -sobre todo polticos y empresariales- han influido y
lo estn haciendo tanto en la ciencia actual que cada vez hay ms restricciones
y controles externos al dominio pblico del conocimiento cientfico, al menos en
algunas reas de investigacin (Acevedo, 1997c). Puede percibirse as cmo
ciertos valores contextuales -como el utilitarismo, los beneficios econmicos, el
prestigio nacional, los poderes poltico y militar, etc.- condicionan, a travs de
diversos aspectos de las dimensiones del mbito sociocientfico, determinados
valores considerados desde siempre como constitutivos de la ciencia
acadmica. Debido a esto se est empezando a cuestionar la efectividad actual
del criterio analizado por estar difuminndose en el presente algunas de las
fronteras que antao existan entre la ciencia y la tecnologa.
Los propsitos de los laboratorios de investigacin acadmica e
industrial
Para Latour y Woolgar (1979)(5) un laboratorio de investigacin en ciencia
bsica puede verse, al menos parcialmente, como un centro de produccin de
artculos cientficos destinados a su publicacin en revistas de la especialidad.
El dinero gastado en estos laboratorios parece emplearse fundamentalmente
en elaborar conocimientos que a su vez generan artculos. Estos socilogos de
la ciencia describen su contenido como una literatura persuasiva para
convencer a los lectores -los miembros de la correspondiente comunidad
cientfica- de la validez de los resultados de las investigaciones realizadas, para
que as puedan pasar a formar parte de la ciencia pblica de su poca. La
investigacin cientfica que se realiza en estos laboratorios parece tener como
uno de sus fines la produccin de conocimiento bsico susceptible de

11

publicarse, que est destinado a aumentar la comprensin, explicacin y

prediccin de eventos y fenmenos. Pero ste es tan slo uno de sus
propsitos, ya que hoy en da se persiguen tantas metas con la investigacin
cientfica que cualquier intento de describirla con brevedad resultara parcial e
insuficiente. En efecto, la investigacin que se realiza en los laboratorios
cientficos tambin est orientada a la elaboracin de conocimiento prctico
encaminado a su aplicacin tecnolgica, incluso cuando este conocimiento
procede de la investigacin bsica universitaria, que muchas veces es
estratgica o dirigida.
En el campo industrial y tecnolgico, el principal motivo que suele darse en las
empresas para justificar la creacin y financiacin de laboratorios de
investigacin y desarrollo es que los avances en ciencia y tecnologa que
pueden conseguirse en stos conducen a la obtencin de patentes, las cuales
se convertirn en nuevos procesos de fabricacin y productos comerciales
mejores y quizs ms baratos que los anteriores, lo que a su vez dar lugar a
ms beneficios econmicos. No obstante, Basalla (1988) ha sealado que
adems de esta estrategia empresarial agresiva de la investigacin industrial,
que persigue las innovaciones tecnolgicas, existe otra defensiva menos
conocida. Un laboratorio industrial tambin puede estar destinado a generar
patentes que probablemente nunca se convertirn en productos comerciales o
en mejoras de los procesos de fabricacin, sino que se utilizarn para
protegerse frente a la amenaza potencial de otros competidores innovadores y
defenderse as de las empresas rivales. De esta manera, puede mantenerse un
laboratorio industrial con objetivos mucho ms conservadores que los que se
reconocen habitualmente; esto es, con el fin de moderar el ritmo de aparicin
de innovaciones tecnolgicas en un determinado sector comercial y conservar
as durante algn tiempo la hegemona adquirida.
Por otro lado, tradicionalmente se ha considerado que la investigacin
acadmica suele disponer de mayor libertad para definir sus propios objetivos,
mientras que las metas de la investigacin industrial vienen siempre impuestas
por los intereses comerciales de la empresa, tanto si responden a una
estrategia agresiva como si lo hacen a una defensiva. Ahora bien, aunque en la
actualidad todava hay bastantes cientficos que trabajan en las universidades
con cierto grado de libertad en pos de la ciencia bsica, no conviene olvidar
que, cada vez ms, tambin se hace investigacin universitaria por encargo de
las empresas y los gobiernos, sobre todo en los pases ms desarrollados, de
tal forma que buena parte de lo que se investiga en ciencia bsica est siendo
condicionado por finalidades y metas tecnolgicas. En palabras de Pacey
(1983): "Gran parte de la ciencia opera de este modo, con objetivos situados
fuera de la prctica tecnolgica pero con una funcin prctica dentro de ella."
(p. 21 de la traduccin espaola).
Respecto a quin debe marcar las finalidades y objetivos de la investigacin
cientfica, resulta necesario recordar que uno de los elementos bsicos de la
poltica cientfica y tecnolgica de cada nacin es la asignacin de recursos a
los proyectos de I+D; hecho que se ha convertido en algo especialmente
importante desde la segunda mitad del siglo XX, debido tanto a la gran
profesionalizacin de la ciencia contempornea -y los cuantiosos gastos que

12

origina- como al enorme inters social alcanzado por la ciencia y, sobre todo,
por la tecnologa. Apoyando ciertas investigaciones y marginando otras, la
sociedad, los grupos de presin y los gobernantes influyen en la configuracin
de la ciencia y la tecnologa que se hace en un pas en una poca determinada.
Ahora bien, la necesidad social de planificar y gestionar los recursos
destinados a financiar la investigacin cientfica y el desarrollo tecnolgico no
debera conducir a los polticos y gestores a caer en un excesivo dirigismo,
exclusivamente orientado hacia objetivos tecnolgicos concretos a conseguir a
corto plazo, ya que la investigacin bsica, que prepara cientficos y genera
conocimientos, tambin es fundamental para la innovacin tecnolgica
(Feinberg, 1985)(6).
Por ltimo, hacer notar que, si los propsitos de los laboratorios y de las
investigaciones que en ellos se realizan estn ligados de alguna manera a la
publicacin de artculos cientficos y a la obtencin de patentes industriales,
resulta claro que parte de lo expuesto en lo tratado para este criterio es
complementario de lo desarrollado respecto al anterior. Como se ha mostrado,
en ambos casos se ponen en juego valores constitutivos de la ciencia y la
tecnologa y la importante influencia de los valores contextuales, que alcanzan
no slo a qu es lo que se investiga sino incluso a la manera en que se
construyen los conocimientos cientficos y tecnolgicos.
Conclusiones e implicaciones educativas
Algunas de las investigaciones realizadas en los ltimos aos sobre las
actitudes y creencias CTS han puesto de manifiesto que muchos estudiantes y
profesores tienen dificultades para distinguir entre ciencia y tecnologa (vase
un resumen de las mismas en Acevedo, 1995, 1996) (7). Esta situacin es
comn tambin para la mayora de los ciudadanos, los cuales consideran que,
de hecho, los xitos cientficos son triunfos tecnolgicos y atribuyen a la ciencia
buena parte de los problemas que origina la tecnologa. Desde luego hay que
reconocer que, durante la segunda mitad del siglo XX, se han intensificando
mucho las relaciones entre la ciencia y la tecnologa y que estas relaciones han
cambiado de orientacin, especialmente si tenemos en cuenta la creciente
imposicin a la investigacin cientfica de compatibilidad con las finalidades
tecnolgicas, y que los criterios clsicos de racionalidad cientfica estn
empezando a ser desplazados por los de racionalidad tecnolgica (Acevedo,
1997c). La ciencia que, a finales del siglo XIX, se haba apropiado jerrquica e
interesadamente de la tecnologa, est cada vez ms al servicio de sta, hasta
el punto que un siglo despus, en los albores del XXI, parece estar
producindose un cambio del paradigma de Investigacin y Desarrollo (I+D)
por otro nuevo que es ms Desarrollo e Investigacin (D+I).
Los actuales curricula supuestamente dirigidos a proporcionar una cultura
cientfica y tecnolgica para todas las personas, orientados por finalidades
educativas centradas en el alumno, la ciencia, la tecnologa y la sociedad, no
pueden dejar al margen el anlisis de las relaciones y diferencias entre la
ciencia y la tecnologa, tanto en el pasado como en el presente. No basta
simplemente con reconocer que las actividades cientficas conllevan diversas
tecnologas y que para resolver los problemas tecnolgicos de hoy hacen falta

13

ideas, conceptos y teoras cientficas; es indispensable avanzar ms en el

significado de las nociones de ciencia y tecnologa, incluyendo la presencia de
lo social en la naturaleza y la prctica de las mismas, ya que ambas son
construcciones humanas. Es necesario, adems, provocar la reflexin sobre los
impactos que la ciencia y la tecnologa ejercen en la sociedad, los cuales
pueden alcanzar al sistema de valores sociales dominante, en ocasiones
incluso ms all de las finalidades y previsiones que inicialmente se pensaban;
a la vez, tambin hay que favorecer la comprensin de cmo los valores
sociales intervienen como valores contextuales en la forma de desarrollarse,
relacionarse y diferenciarse la ciencia y la tecnologa.
Resulta notorio que muchos de los proyectos curriculares que intentan seguir
estas pautas estn contribuyendo a confundir, en un sentido u otro, la ciencia y
la tecnologa. As, por ejemplo, cuando se introducen algunos aspectos de la
tecnologa en la enseanza de la ciencia, mediante un enfoque de ciencia
integrada con tecnologa o siguiendo cualquiera de las propuestas CTS que
destacan sobre todo las aplicaciones tecnolgicas, es preciso hacer explcitas
las caractersticas propias del conocimiento tecnolgico que permiten
diferenciarlo formal y sustancialmente del cientfico, de acuerdo con lo que se
ha sealado en este estudio. En caso contrario, como ya ha ocurrido muchas
veces (vanse algunos ejemplos en Acevedo, 1995), es fcil llegar a considerar
la tecnologa como una consecuencia de la ciencia pura, jerrquicamente
subordinada a sta.
Por otro lado, los enfoques CTS que dan ms nfasis a los aspectos sociales
de la ciencia y la tecnologa contemporneas y a la influencia de los valores
contextuales sobre stas, centrados casi totalmente en una enseanza donde
se las considera preferentemente procesos sociales, suelen presentarlas
indiferenciadas como el complejo sistema global de nuestro tiempo
denominado tecnociencia, lo que sin duda hace perder muchos matices de las
caractersticas de ambas (Niiniluoto, 1997)(8). Quizs esto sea consecuencia de
que ha sido probablemente en el mbito social, en las dimensiones de la
sociociencia y la sociotecnologa de los modelos de la prctica cientfica y la
prctica tecnolgica que han servido de referencia en este trabajo, donde se ha
producido una mayor aproximacin entre la ciencia y la tecnologa, habindose
difuminado ms las fronteras entre las dos. Para evitar confusiones no
deseables es recomendable, en este caso, acudir al uso de criterios como el de
las actitudes ante las publicaciones y las patentes o el relacionado con las
metas que se pretenden con los laboratorios de investigacin acadmica e
industrial, que, aunque en la actualidad parezcan estar perdiendo capacidad
para diferenciar la ciencia de la tecnologa, bien utilizados pueden an
favorecer una mejor comprensin de la evolucin histrica de las relaciones y
diferencias entre ambas, no slo desde el punto de vista social sino incluso
desde el epistemolgico.
Lamentablemente, las cuestiones abordadas en este estudio no se tratan casi
nunca en la educacin cientfica y tecnolgica, pese a su inters para que los
estudiantes lleguen a conocer mejor cmo funcionan la ciencia y la tecnologa.
Es necesario incluirlas para que se comprendan algunas de las diferencias que
hay entre ciencia y tecnologa y, tambin, para que se puedan entender mejor

14

sus relaciones en el pasado, en el presente y las que se vislumbran para el

futuro prximo. Se aboga, pues, por dar el lugar que merece a la dimensin
tecnolgica en el mbito de la enseanza de la ciencia (Maiztegui et al., 2002),
algo que habitualmente se ha venido olvidando con demasiada frecuencia.
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_________________________________
Notas
(1). sta es una nueva versin actualizada, con correcciones de estilo y nuevas
referencias bibliogrficas, de la publicada originalmente en Acevedo (1998).
Agradezco a los Doctores. D. Enrique Banet y D. Antonio de Pro la autorizacin
concedida para publicar esta versin digital del artculo en la Sala de Lecturas
CTS+I de la OEI.
(2). Tambin en su adaptacin al castellano y al cataln denominada
Cuestionario de Opiniones sobre Ciencia, Tecnologa y Sociedad (COCTS), as
como en los nuevos procedimientos desarrollados para su utilizacin como
instrumento de evaluacin ms eficiente de las actitudes y creencias CTS
(Manassero, Vzquez y Acevedo, 2001; Vzquez y Manassero, 1997, 1998).
(3). Vase la pgina 32 de la traduccin espaola.
(4). Puede verse una revisin crtica del esquema mertoniano muy asequible en
Nez (1999).
(5). En concreto vanse las pginas 63 y 85 de la traduccin espaola.
(6). Vanse en particular las pginas 274 y 275 de la traduccin espaola.
(7). Resultados de investigaciones ms recientes se muestran en Acevedo
(2001) y en Acevedo, Vzquez, Manassero y Acevedo (2002).
(8). Al respecto vase tambin el reciente trabajo de Valds, Valds y Macedo
(2001).

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