TEMA 1.

EL SENTIDO ACTUAL DE LA CIENCIA

1 . EL OBJETIVO DE LA CIENCIA
1.1. La explicacin de la realidad
1.2. La comprensin
1.3. La prediccin
2. LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
2. l. Bsica o pura
2.2. Operativa o tecnolgica
2.3. La investigacin activa
3. PERSPECTIVA SUBJETIVA Y OBJETIVA DE LA
CIENCIA
3.1. Consideracin objetiva

1. EL OBJETO DE LA CIENCIA
La ciencia entendida como un cuerpo de doctrina metdica y sistemticamente formado,
constitutivo de una rama particular de saber, se muestra ante nosotros como condicin necesaria para
explicar y predecir los problemas que la realidad educativa plantea al investigador.
De la entraa misma de la realidad educativa surge el problema ms antiguo, la disociacin entre
teora y prctica educativa. Ciertamente las ciencias de la educacin, que alcanzan recientemente su
estatuto de autonoma, muestran, hasta fecha muy reciente, formulaciones rudimentarias,
precientficas, aun a pesar de esfuerzo importante de la comunidad investigadora. Indudablemente el
conocimiento de hechos aislados, incluso de generalizaciones sin conexin sistmica de
fundamentacin, no constituyen ciencia.
Mejorar una teora cientfica plantea un laborioso proceso de investigacin que permita ampliar el
horizonte de conocimiento de esa realidad en extensin y profundidad. ste se inicia
inexcusablemente en el anlisis de la naturaleza de objeto de conocimiento objeto de estudio, en
nuestro caso, de entidad compleja e interactiva, respetando simultneamente el contexto social
diferenciado y deferenciador en el cual se ubica, y en el que culturalmente adquiere su significacin
ms genuina. La teora de la educacin deber facilitar la transmisin dinmica, autnoma, de valores,
saberes, ciencia y cultura, desarrollando optimamente la potencia gentica, en una experiencia original
que permita la realizacin feliz de la persona.
1. 1. Explicar la realidad es conocer por qu es as. Un cmulo de datos no explican, es ms,
decir qu hay, sera simplemente describirla. La explicacin tiene por finalidad ampliar el horizonte de
conocimiento, profundizar en l, racionalizarlo. La explicacin da respuestas a porqus. En la ciencia de

la educacin generalmente procede la explicacin de lo dado (explicandum) a lo buscado

(explicans). Aunque ciertamente existen dimensiones de su objeto que exigen un proceso
claramente deductivo. La realidad educativa tiene ciertamente una naturaleza extraordinariamente
compleja.
La explicacin que en las ciencias en general permite las leyes causales, en el mbito educativo se
formaliza principalmente a travs de leyes estocsticas. No obstante habr que decir que la explicacin,
dada la provisionalidad de la teora cientfica, no es nica ni definitiva.
Cuando las premisas son falsas la explicacin es acientfica, si los datos son tecnolgicos ser no
cientfica (aunque puede ser correcta), y s explicato ignoti per ignotum (explicacin de lo
desconocido por lo desconocido) ser una pseudoexplicacin, dado su carcter de circularidad. La
explicacin cientfica sera la respuesta, adecuada a la realidad, a un problema dado.
1.2 Algunos autores (BLINGE, 1976) consideran la comprensin como un aspecto psicolgico de
la explicacin, sin embargo, la comprensin intuitiva plantea seros problemas, que estudiaremos ms
adelante. Especialmente interesante es el problema de la prediccin.
Se trata de responder a preguntas como las siguientes Cul ser el rendimiento futuro de un
alumno? Cul el de un sistema educativo en su proceso? Qu virtualidad educativa o didctica tiene
una metodologa especfica? Parece que las frmulas predictivas exigen tener en cuenta los datos en
un momento dado, es decir, son sintticas. La prediccin necesita de una fundamentacin terica, ha
de ser multifactorial, y ser tanto ms precisa cuanto mayor sea el conocimiento de las cuasi-leyes y las
variables mediacionales en un contexto especfico.
1.3. La prediccin individual es ms problemtica que la colectiva. De todos es conocida la frase
de que una persona aislada es un enigma, mientras que un grupo suficientemente grande es una
certeza estadstico-matemtica, En caso contrario, se pondra en duda la libertad personal, de hecho se
eliminara la libertad M discente. La prediccin ha de ser holista, con anlisis previo, y en conexin
lgica de fundamentacin. El que la prediccin, en momentos, sea imposible solamente prueba la fa~
libilidad de la misma, pero no cabe inferirse que sea mejor hacerlo de forma arbitraria. La prediccin
cientfica alcanza un mayor grado de probabilidad. Cuando los predictores identificados en el estado de
la cuestin son los que saturan la varianza sistemtica primaria, indudablemente la potencia predictiva
es mayor.
Habr que decir, finalmente, que los peligros son indudables en las ciencias sociales y humanas, ya
que la prediccin misma puede influir en los acontecimientos mismos. El alumno frecuentemente
responde segn se espera de l, y la configuracin de autoconcepto depende del grado de expectativa
de los docentes respecto de los discentes.

2. LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Existe una gran disociacin entre investigacin educativa y prctica educativa. Los resultados de
la investigacin apenas tienen virtualidad en la prctica, en el aula. La investigacin educativa no
ofrece soluciones especficas a los problemas que a diario se suscitan a los docentes en el ejercicio

profesional. Ciertamente alguna influencia indirecta existe, aunque en un grado insuficiente. Los
desarrollos tericos (por ejemplo de la inteligencia infantil) se incorporan de forma titubeante, incierta,
poco sistemticamente. Cmo hacer para aprovechar optimamente los frutos de la investigacin?
El trmino investigacin proviene M latino investigatio, significando originariamente seguir un
rastro, un vestigium. Realmente podra definirse diciendo que la investigacin es una actividad M
entendimiento en busca de un conocimiento ms extenso o profundo de la realidad. Exige, en
cualquier modelo o paradigma, informacin suficiente respecto M dominio objeto de estudio, de las
posiciones tericas ms significativas y de sus metodologas; quehacer o trabajo continuo y metdico;
originalidad, a la bsqueda de frmulas nuevas; y esfuerzo colectivo de la comunidad investigadora o
cientfica.
La investigacin educativa, tendr ms potencia en la mejora de la prctica educativa si identifica
problemas reales. Por lo que es conveniente aunar las dos vertientes de la metodologa, la didctica y
la heurstica. Es decir, convertir el trabajo docente en una tarea cientfica, sin que esto suponga una
tarea aadida, un tiempo diferenciado. La investigacin centrada en la realidad educativa permitir el
desarrollo curricular capaz de estimular un aprendizaje significativo, interesante para el alumno. El
compromiso de la hora presente es desarrollar una teora cientfica capaz de orientar la prctica
educativa, la accin en el aula. Cmo mejorar la teora cientfica, y al mismo tiempo solucionar los
problemas que la sociedad demanda a la Ciencia de la Educacin? Resulta interesante, en este sentido
estratgico, diferenciar los posibles niveles de investigacin: bsica o pura, operativa y activa.

2.1. La investigacin bsica, tiene por objeto probar el grado de verosimilitud de una teora
cientfica, y por tanto de sus correspondientes hiptesis cientficas. Establecer cientficamente las
relaciones entre fenmenos pedaggicos, elaborando o mejorando los desarrollos tericos, y, en
consecuencia, explicar la realidad de la educacin.
2.2. La investigacin operativa, trata de solucionar casos espcficos, problemas tecnolgicos. Es
equivalente a la expresin inglesa operational research. No existe unanimidad respecto de su
definicin, no obstante, puede decirse que la investigacin operativa es la aplicacin de los mtodos
cientficos a problemas de control de sistemas organizados (hombres o mquinas), cuya finalidad
es hallar soluciones, (entendido en sentido amplio), que se orientan hacia el logro de una mayor
efectividad de la organizacin misma, en la que los diferentes sistemas son entendidos como
subsistemas. No pretende, pues, encontrar nuevos conocimientos, sino mejorar la toma de decisiones
para la mejora de los resultados. Su estmulo principal ocurre desde el mbito militar entre 1918 y 1939,
por razones de defensa. Se apoya en la investigacin bsica, pero tiene un carcter tecnolgico,
ingenieril, al desarrollar modelos de carcter prescriptivo, normativas de accin.
2.3. En la investigacin activa (action research) el profesor eG el protagonista, con o sin ayuda de un
experto en metodologa cientfica. Se da en la accin misma, en la comunicacin vital y psicolgica
entre docentes y discentes, en un contexto diferenciado, en la vida misma. La investigacin activa
nos dice qu ha pasado con la teora educativa, con los modelos tecnolgicos implementados, con la
planificacin prevista, en el momento de trascurrir los procesos dinmicos de ensea nza-aprendizaje.
Aun ms, consideramos que este nivel de investigacin permite una intervencin cualitativa y evita el
anquilosamiento o fosilizacin de los modelos tericos vigentes. Garantiza el progreso terico que
permita responder a las demandas de la realidad educativa multivariante.
En los proyectos de investigacin se debern establecer conexiones entre los diversos niveles,
bsico, operativo y activo, a fin de favorecer el enriquecimiento mutuo, y adecuar las diversas claves
epistemolgicas, Desde luego la participacin de profesorado, incluso en todos los niveles,
superando el dualismo actual, mejorara los sistemas educativos reales. Adems de ser un medio
idneo para la mejora de( profesorado en su preparacin didctica y pedaggica, sera la mejor de las
reformas que estimulara la voluntad de esfuerzo solidario.

3. PERSPECTIVA SUBJETIVA Y OBJETIVA DE LA CIENCIA

Hemos insinuado, en la resea histrica de concepto o significado de trmino ciencia, la
problemtica que subyace a la posibilidad humana de conocer objetivamente.
Desde luego el conocimiento, incluso el ordinario, procede a partir de cuanto previamente se ha
conocido. Muchos conocimientos vulgares, en pocas anteriores, se hubiesen considerado como
frontera de conocimiento cientfico. Es ms, el conocimiento no especializado, el sentido comn, ante
su contingencia, exige la investigacin para ampliar las fronteras o lmites de mismo. El hombre
pretende conocer en el mayor grado posible la realidad, desea la mejor adecuacin de su pensamiento
a la realidad. La misma limitacin humana convoca, en consecuencia, la comunicacin intersujetiva.
El sentido comn, el conocimiento natural, ms vinculado a la percepcin y la accin, se debate
como en una crcel platnica. El naturalismo advierte de los peligros de la intuicin metafsica, y la
fenomenologa de que el conocimiento sea de lo accidental. El objetivismo fenomenolgico focaliza el
objeto, con exclt,jsin de lo subjetivo; pretende la intuicin pura. El pesamiento existencia opone la
subjetividad, considerando que el pensamiento se orienta hacia la existencia, no hacia el objeto.
Entiende la existencia, claro est, como algo inacabado, en un continuo hacerse. Considera, entre otros
Kierkegaard, que las emociones no slo no distorsionan la realidad, sino que la angustia es el estado
necesario. Paradgicamente los exstencialstas emplearan, como es el caso de Sartre (19051980) y
Heidegger (1889-1976) mtodos rigurosamente objetivos.
La fenomenologa pretende, caminando hacia las cosas mismas reducir, no slo la actitud
subjetiva, sino, incluso, lo objetivo en s, teoras, hiptesis, etc.
El objetivismo tanto ontolgico, como axiolgico, se caracteriza por afirmar la independencia
de los objetos, de ser y M valor respecto del hombre que conoce. El objetivismo realista se basa en
el realismo gnoseolgico, derivado del realismo metafsico; para el objetivismo idealista es cuasi
trascendental, el objeto de conocimiento es contruido parcialmente por el espritu; en el caso del
idealismo absoluto, representado por Fichte (1762-1814), Schelling (1775-1854) y Hegel
(1770-1831), el objeto no slo es construido en su forma, sino en su totalidad. En el mbito M
objetivismo axiolgico la polmica se ha enfatizado hay posibilidad de formular juicios de valor
universal y necesarios? El valor tiene identidad independiente del sujeto que valora? Los autores ms

destacados son Max Scheler (1874-1928), de antropologa personalista, y Nicola Hartmann

(1882-1950).
3.1. Consideramos que la realidad presenta un segmento objetivo, que puede ser conocido
cada vez en mayor grado intersujetivamente, adems, un segundo de percepcin subjetiva, segn
capacidad individual, y tal vez, un tercero que sea inhaprehensible al pensamiento del hombre, que le
abre a la transcendencia. En consecuencia nos resulta interesante considerar la ciencia (.M.
BOCHENSKI, 1981) desde una perspectva subjetiva, entendida como aptitud personal, como
propiedad del sujeto que investiga, y tambin, desde una perspectiva objetiva, como conjunto de
proposiciones en conexin de fundamentacin. La verdad, del mismo modo que el ser, es anloga.
La realidad se encuentra en diversos planos o dimensiones, lo que exigir, en cada caso, una
diversidad metodolgica. La unidad de la realidad parece aconsejar la consideracin de que ninguna
ciencia particular, y su metodologa especfica, ha de agotar el ser sino aspectos o partes del mismo. La
interaccin disciplinar y metodolgica se muestra, una vez ms, como conveniente a la comunidad
investigadora.

TEMA H. EVOLUCIN HISTRICA DEL TRMINO CIENCIA

1 DEFINICIN ETIMOLGICA
2 EVOLUCIN HISTRICA
3. PROBLEMTICA DE LA CLASIFICACIN DE LAS
CIENCIAS
4. CONCEPTOS BSICOS
4.1. Induccin, deduccin e intuicin
4.2. Causacin y probabilidad
1. DEFINICIN ETIMOLGICA
Indagar el origen de un trmino, su sentido original, su etimologa, resulta particularmente
interesante, porque se trata como de conocer su genealoga verbal. Eti molg ica mente el trmino
ciencia proviene de latino scientia, equivalente al vocablo griego episteme. La definicin clsica,
aristotlica fue: conocimiento cierto por causas (congnitio certa per causas).
2. EVOLUCIN HISTRICA
El sentido de trmino ciencia, dado el carcter vivo de lenguaje, evolucionar paralelamente a la
historia de pensamiento y de la cultura. Ciertamente en la Edad Antigua y Medieval, an
reconocindose cierta pluralidad de ciencias y mtodos, era la Metafsica la que daba la razn ltima.
Por consiguiente, las ciencias permanecan insertas en el mbito de la Filosofa. La autonoma de la
ciencia comenzar ya en la Edad Moderna.
En pleno siglo xvi, inmerso en la cultura renacentista, Galileo (15641642), idea el universo a modo
de un inmenso mecanismo, fundamentando sus desarrollos cientficos en el principio filosfico de la
simplicidad. Al mismo tiempo, su coetneo Kepler (1571-1630) enunciar las bases que hacen
inteligible la teora cientfica. Algunos aos ms tarde, el ingls Newton (1642-1727), adentrndose por
el camino iniciado por Galileo, entendi que al formular leyes fsicas traduca los signos escritos en la
propia naturaleza, en signos o caracteres matemticos.
El filsofo y matemtico francs, considerado como el padre de la Filosofa moderna, Ren
Descartes (1596-1650), plantear una gran revolucin en el pensamiento y la metodologa, a partir de
sus obras El Discurso del mtodo (1637) y Meditaciones de prima philosophia (164 l). Es as
cmo en el pensamiento se inicia, desde este punto de partida, y en conclusiones posteriores, un
dualismo entre la res cogitans y la res extensa. El empirismo, del griego empirea, que significa
experiencia, produce la revolucin metodolgica, y epistemolgica, ms sorprendente, ya que
entroncando con la filosofa cuantitativo-mecanicista del Renacimiento, enfrentar a las verdades
necesarias de razn la validez de lo puramente fctico. Se considera precursor a Francis Bacon de
Verulam (1561-1626). Son empiristas Thomas Hobbes (1585-1679), Johm Locke (1632-1704),

George Berkeley (1685-1753) y David Hume (1711-1776). Aunque pueden encontrarse notas de
unidad, existen importantes notas diferenciadoras; el empirismo subrayar que el conocimiento humano
comienza a travs de los sentidos, y, en ocasiones, afirmar que el conocimiento sensorial es el nico
tipo de conocimiento cientfico. Resulta interesante en este momento, considerar el llamado empirismo
metafsico de Santo Toms de Aquino (1225-1274), quien precisara (J.G. COLBERT, 1972) que nada
hay en el intelecto del mismo modo que estuvo en los sentidos, puesto que el intelecto conoce slo lo
abstracto, lo desmateriaizado, mientras que los sentidos conocen lo singular material; adems, el
intelecto puede inferir proposiciones acerca de lo que no ha sido conocido por va sensible: y en ltimo
lugar, el intelecto puede conocer verdades trascendentales, que alcanzan cualquier ser.
Un intento de superacin dinmica del concepto de ciencia lo ofrece Leibniz (1646-1716),
mostrando una teora filosfica del infinito, mediante el clculo infinitesimal. En general, se puede decir
que el concepto de ciencias, en el mundo anglosajn, se identifica tradicionalmente como ciencias
empricas, mientras que el mbito alemn expresa su desacuerdo con este reduccionismo, afirmando
que tambin son ciencias las del espritu.
El desarrollo de la ciencia clsica en el siglo xviii se caracteriza por un esfuerzo de independencia
metdolgica, que bajo influencias empiristas, utilitaristas y positivistas, plantean una restriccin del
significado de ciencia, al descartar como tal cualquier proposicin no contrastable. Con Hume el
reduccionismo llega a su punto ms significativo. El mayor pensador posiblemente de la Edad Moderna,
Irnmanuel Kant (1724-1804), tiene conciencia de que la crtica de Hume podra minar la posibilidad de
cualquier ciencia metafsica y natural; incluso la matemtica, la lgica y la fsica. Su propsito es
conciliador, aceptar la validez objetiva del conocimiento que defiende el racionalismo pero limitando al
mundo de los fenmenos, propio del empirismo, la subjetividad del conocimiento. Su esfuerzo se dirige
hacia la bsqueda de los juicios sintticos a priori,- ya que los juicios analticos a prior no aaden nada
nuevo al conocimiento, slo lo explicitan; y los sintticos a posteriori, no son universales y dependen de
la experiencia. Entre sus obras principales caben sealarse: Crtica de la razn pura (1781), Crtica de
la razn prctica (1788); plantea el saber moral, que debe reposar, para ser universalmente vlido, en
principios a prior, es el imperativo categrico: obra siempre de tal modo que la norma de tu accin
pueda tener validez universal. Las ideas de alma y de Dios deben ser admitidas como postulados de
la razn prctica. Se considera a su obra Crtica del juicio (1790) como la tercera en importancia. Kant
considera el juicio como una facultad intermedia, como puente entre lo fenomnico y lo trascendente. El
paso se realiza a travs del juicio reflexionante, esttico y teolgico; la investigacin esttica integra la
espontaneidad y la libertad con la universalidad propia de la belleza. Otras obras donde profundiza son:
Sobre un descubrimiento, segn el cual, toda nueva crtica de la razn pura debe ser hecha intil por
otra ms antigua (1790); Metafsica de las costumbres (1797) y la inconclusa: Trnsito de los principios
metafsicos de la ciencia natural a la Fsica.
No obstante el siglo xix supondr la confirmacin dogmtica del positivismo, de las posiciones
experimentalistas. El ingls John Stuart Mil (1806-1873), sigue a Locke, Hume, y el utilitarismo de
Bentham (17481832). Su psicoligismo empirista es casi universal. Incluso las leyes propias de las
ciencias formales, lgica y matemtica, son tratadas como si dependiesen de la replicacin de la
experiencia. Olvida que los nmeros y sus propiedades son entes ideales, que se basan en conceptos
de uno, dos, ms, etc.
En el siglo xx, Bertrand Rusell (1873-1969), seguir en la lnea de Hume. Sin embargo, numerosos
autores, incluso neopositivistas (BUNGE, 1976) vuelven a indagar sobre los interrogantes de la
insuficiencia de los diversos paradigmas metodolgicos, y la falibilidad de los mismos. Preguntas que
surgen desde el propio quehacer cientfico, desde su propia entraa.
3. PROBLEMTICA DE LA CLASIFICACIN DE LAS CIENCIAS
La evolucin sufrida por la clasificacin de las ciencias trascurre, al mismo tiempo que la historia de
la cultura, paralelamente al pensamiento humano. Es un problema complejo, suscitando cclicamente
un gran inters. En general, ha sido dficil llegar a una clasificacin generalmente aceptada.
Entre las primeras clasificaciones de las ciencias puede sealarse la realizada por Pitgoras
(570-496 a.C.) quien consider a las Matemticas como la ciencia por excelencia, subdividiendo a sta
en Aritmtica, Geometra, Msica y Astronoma. Clasificacin que se mantendr en el Quadrivium latino
durante ms de dos mil aos. Suele mencionarse, al hablar de clasificaciones antiguas de las ciencias,
la divisin de la Biblioteca de Asurbanipal, que segn J. WILLIS CLARK, se agruparon en Historia,
Derecho, Ciencia, Magia y Dogma.
No obstante, la primera clacisificacin de saberes, de gran consistencia, la ofrece, de hecho,
Aristteles (384-322). Afirma que toda ciencia o es prctica, o productiva, o terica (Metaph. EJ,
1025b25), segn su finalidad se oriente al conocimiento de las acciones humanas para orientarlas
rectamente (filosofa prctica), o hacia la produccin u obtencin de un objeto cualquiera.

En la Edad Media, la clasificacin ms importante fue la de Domingo Gundisalvo, expuesta en

De divisione philosophiae (ca. 1140), inspirada en el Catlogo de las ciencias de Alfarabi, y

tomando conceptos de Avcena, Arnmonio, Boecio, S. lsidoro y Beda. Otros autores que se ocupan
de este problema de la clasificacin de las ciencias son: Rbano Mauro, S. Toms, Raimundo Lulio,
Hugo de San Vctor, Robert Kilwardby, etc.
En la Edad Moderna, F. Bacn (1561-1626), propuso una divisin, en funcin de la facultad
humana que fuese predominante en su estudio:

a) Ciencia de la memoria o historia, que se limita a registrar hechos o datos.

b) Ciencia de la imaginacin o poesa, que no se ocupa de lo real sino de lo ideal.
c)

Ciencia de la razn o filosofa, que estudia las cosas de modo racional.

Este planteamiento baconiano, influir en Diderot y WAlambert, segn se recoge en la

Encyc1opdie (1751).
La clasificacin de Christian Wolff (1679-1754) profundiza la diferencia entre ciencias
experimentales y filosficas. Divide el conjunto de los saberes en:
a)

Ciencias racionales tericas o metafsica,

b)

Ciencias racionales prcticas.

c)

Ciencias empricas tericas.

d)

Ciencias empricas prcticas.

La Lgica, segn Wolff, sera la ciencia preliminar o doctrina, ideal -para la claridad metodolgica.
Bsicamente su clasificacin tiene en cuenta el entendimiento y la voluntad como actividades
principales de espritu y, tambin la diferenciacin entre conocimiento racional y emprico.
En el siglo xix, A. Compte (1798-1857), colaborador en su juventud de Saint-Simon, vive de cerca la
configuracin de socialismo, y ante la consideracin de la decadencia de idealismo alemn, se
pronunciar por una concepcin positivista. La filosofa no es tanto una operacin de entendimiento,
cuanto de la colectividad. Presenta su nueva clasificacin de las ciencias al comienzo de su Cours de
philosophie (1830), apareciendo diferencias radicales respecto de las divisiones anteriores:
a) Ciencias abstractas o fundamentales: matemtica, astronoma, fsica, qumica, biologa y
sociologa (posteriormente se aadir la tica). La sociologa (FREUND, 1975) es ciencia especfica y
englobante, la teora de la sociologa que nos propone equivale a lo que actualmente denominaramos
una teora general de las ciencias humanas o sociales. Pretende ser una teora de la ciencia.
b) Ciencias concretas o derivadas de las anteriores.
Realmente restringe su clasificacin a las que a partir de ese momento se llamarn ciencias
positivas, por el reduccionismo metodolgico que propone.
El fsico y filsofo Jean-Marie Ampre(1775-1836) intentando dar un fundamento terico a la
distincin entre ciencia fsica y moral, clasificar la ciencias en su obra Essai sur la philosophie des
sciences, en cosmolgicas y noolgicas (del nous o pensamiento). Clasificacin dicotmica que influir
en otros autores posteriores.
Mayor elaboracin presentan las clasificaciones realizadas por W. Dithey (1833-1911) entre
ciencias del espritu (expresin que se refiere, no al ser del espritu, sino a sus manifestaciones) y de la
naturaleza; por otra parte H. Rickert (1863-1936) diferencia entre ciencias culturales y naturales.
Un iniciador de las teoras evolucionistas, H. Spencer (1820-1903), positivista ingls, y frente a
Comte, clasifica las ciencias en: abstractas (lgica y matemticas), abstracto-concretas, y concretas.
Adrien Naville (1845-1930) las agrupa en: teoremtica o ciencias de las leyes, historia o ciencias
de los hechos y cannica o ciencias de las normas. Resulta interesante la clasificacin propuesta por E.
D'Ors (18811954) segn su objeto: ciencias del hombre, de la sociedad y del cosmos. La diferenciacin
entre ciencias nomotticas (cuya finalidad es la de descubrir relaciones generales, leyes) y ciencias
idiogrficas (que estudian el objeto en su singularidad).

Consideramos, finalmente, interesante la distincin general, sobre todo de los autores alemanes,
que siguiendo la distincin entre ciencias del espritu y de la naturaleza, llaman a ambas ciencias reales
(H. Hernholtz, E. Becher, W. Ostwald) en contraposicin a las ciencias formales o matemticas.
En suma, una clasificacin que proponemos sera:
a) Ciencias reales:
al) Ciencias del espritu (Sociales y del Hombre).
a2) Ciencias de la naturaleza.
b) Ciencias formales:
b1) Lgica.
b2) Matemticas.
Las ciencias formales no entrarn en conflicto con la realidad al versar sobre entes ideales.

4. CONCEPTOS BSICOS
4.1. Induccin, deduccin e intuicin
Algunos autores (BOCHENSKI, 1981) consideran que la diferenciacin entre procesos inductivos y
deductivos, consiste en la utilizacin diferente de las mismas leyes lgicas. No obstante, se plantean
problemas tericos y epistemolgicos que han enfrentado secularmente a racionalistas y positivistas.
El trmino induccin proviene de la voz griega epapoge, y de la latina inductio. Significara etimolg
icam ente, generalizacin hecha a partir de casos particulares. Antecedentes tericos o prcticos de la
intuicin pueden encontrarse en los Prmeros y Segundos Analticos de Aristteles, Kepler (1571-1630)
al inferir la orbita elptica de Marte; C.S. Peirce (1839-1914) al hablar de la intuicin amplativa; Francis
Bacon (15611626), John Stuart Mill (1806-1873), etc.
La induccin es el proceso de pasar de hechos conocidos a desconocidos, de conocimientos
particulares a teoras o leyes generales. Se trata de encontrar generalizaciones a partir de un nmero
suficiente de casos individuales. Ciertamente tiene varios sentidos: se habla de induccin matemtica y
emprica. La primera se basa en el principio (J. COLBERT, 1973) de que si una propiedad se puede
predicar de " 1 " y si al ser atribuible a cualquier nmero es atribuible a su sucesor inmediato, entonces
esa propiedad es verdadera con respecto a todos los nmero enteros. La induccin emprica se
subdivide en completa e incompleta, segn que se comprueben todos y cada uno de los elementos de
una clase finita de objetos.

El problema espistemolgco que plantea la induccin incompleta se centra en qu condiciones

seria vlida, el tamao y representatividad de la muestra. Supone la uniformidad de la naturaleza. El
nuevo concepto de induccin destaca la probabilidad lgica de la hiptesis que se define a partir de la
realidad que ofrece la experiencia personal.
En trmino deduccin procede del latn deducere: acto para llegar a una conclusin, a partir de
unas premisas suficientes. En cuyo caso stas implican o contienen la conclusin. Tradicionalmente el
silogismo ha sido el modo principal de la deduccin pero tambin cabe la inferencia proposicional; en
este ltimo sentido cabe sealar actualmente a los representantes de la lgica simblica. El sistema
deductivo a axiomtico plantea principios primarios o fundamentales, reglas de formacin y de
transformacin.
Se llama demostracin al uso del raciocinio en la ciencia.
La demostracin, quia, se basa en el principio de causalidad, es decir, se argumenta a partir de la
finalidad: Todo lo que ocurre tiene una causa, actual o pasada.
La intuicin pretende el conocimiento inmediato, directo, hacia las cosas mismas. Ya Toms de
Aquino haba sealado que conocemos por los primeros principios (semillas del saber) simplici
intuitu, por simple intuicin. Ahora bien, es posible reducir intuicin a experiencia intelectual? El
conocimiento intuitivo para Ockhan---i es singular, contigente, existente realmente.
El conocimiento intuitivo intelectual, segn Descartes, permite conocer esencias, naturalezas
simples y necesarias, y hechos contingentes de ndole espiritual. Por su parte, Kant, siguiendo a
Ockham, acentuar el carcter singular de la intuicin, y la reduce al orden sensible, ya que aun
diferenciando entre empr:ca y pura, considera que son un todo en dos caras integrantes y
complementarias. Ser Bergson quien al contraponer la intuicin al concepto, subraya el papel de
aqulla, al considerarla como instrumento especulativo, propio del hombre inteligente. El concepto
estara proyectado, segn l, a la accin, al conocimiento prctico-tcnico. El representante de la
intuicin emocional es Max Scheler, al considerar junto a la esfera del ser, la de los valores. Su
percepcin sentimental o sentir emocional sera algica, aconceptual, no sensible, verdaderamente
espiritual. (COLBERT, 1973).
La doctrina metafsica realista, a diferencia de las posiciones racionalistas, considera cronolg ica
mente el momento inicial al ascenso inductivo.
No obstante, los procesos inductivos amplan las posibilidades de raciocinio, ste puede sugerir
nuevos mbitos de experiencia. Por lo que ambas formas o modos de conocer se entrecruzan al
explicar la realidad.
Las verdades inciales de raciocinio son evidentes, y se obtienen de la experiencia contemplativa,
se conocen por induccin. Captamos los principios metafsicos, morales, cientficos, y un sinnmero de
verdades un~ versales (SANGUINETI, 1982). El proceso de la abstraccin produce un concepto y el
conocimiento inductivo, tiene como resultado una proposi~ cin, unidos ambos con frecuencia. Son
conocimiento intelectual inmediato (obra del intellectus, no de la ratio).
4.2. Causacin y probabilidad
La teora tradicional de la causacin, consideraba que la causa era el principio que influye
positivamente en el ser de otra cosa. El trmino causa tiene una gran variedad semntica, sin embargo,
se puede afirmar que la causa es anterior al efecto, que ambos son distintos realmente, y que entre
ellos existe relacin de dependencia.
Es clsica la distincin de Aristteles en cuatro tipos: en un sentido, entendemos por causa la
sustancia formal o quididad...; en otro sentido la causa es la materia o sustrato; en el tercer sentido, es
el principio de donde procede el movimiento; finalmente, en un cuarto sentido, que se opone al tercero,
la causa es la causa final o el bien (porque el bien es el fin de toda generacin y de todo movimiento)
(GER, 1975). Los escolsticos las denominaron: formal, material, eficiente y final. En cuanto a la
llamada causa ejemplar platnica, algunos la reducen a la eficiente (Surez, Escoto, etc.), y otros
autores a la causa final. Pero la distincin bsica de la escolstica (MILLN PUELLES, 1963), la ms
radical es entre las causas segundas y la Causa Primera. De sta procede o fluye la causalidad de
todas las anteriores.
La tradicin positivista acept como conocimiento, solamente los eventos que el hombre capta con
sus sentidos, y pueden ser sometidos a verificacin cuantitativa.

Segn Compte, la causalidad histrico-sociolgica se definir en las etapas de la evolucin

humana: estadio teolgico, metafsico y positivo. La ciencia comtiana se limita a observar, medir, y
verificar observaciones y medidas. Influir en Inglaterra, J. S. Mil (1806-1873), G. H. Lewes
(1817-1878), H. Martineau (1802-1876) y R. Congrave (1818-1896); en EEUU el positivismo
sociolgico ser absorbido por el pragmatismo, en Francia por E. Littr (1801-1881), P. Laffitte
(1825-1903), H. Taine (18281893).
La ciencia se elabora a partir de material acumulado (H. SPENCER (1820-1903) a travs de la
experiencia sensible, de forma inductiva. Los cnones o reglas regulan las deducciones, a partir de
casos particulares, ya que cualquier fenmeno que vara en algn modo particular es tambin causa o
efecto del fenmeno, o est conectado con l a travs de algn hecho de causacin.
En la posicin denominada positivismo tico, y que representan un utilitarismo filosfico, J.
Bentham (1848-1832), James Mil (1773-1836), y John Stuart Mill (1806-1873), identifican las
categoras axiolgicas con lo til. Mil haba advertido la insuficiencia de la mera cuantificacin
mecnica asociativa para explicar el mundo complejo de la tica y moral humana, de dimensiones
cualitativas.
El positivismo gnoseolgico afirmar que el mtodo de la filosofa no difiere del de las ciencias
naturales para la interpretacin y explicacin de las relaciones de causalidad. Entre los autores que
defienden esta concepcin esttica se pueden mencionar a F. Bretano (1838-1917), E. Mach
(1838-1916) E. Laas (1837-1885), R. Avenarius (1843-1896), Heirnhoiz Haeckei (1834-1919).
Con la aparicin de la mecnica cuntica (QUINTANILLA, 1976) y la observacin de que las
fluctuaciones cunticas no son uniformes, sino estocsticas, se comienza a inferir, no una
determinacin unvoca en las relaciones, sino leyes que se formulan probabilsticamente. El
neopositivismo aceptar la insuficiencia del mtodo cientfico y la falibilidad del mismo.
Quien plantea el problema de la causalidad de forma ms original es Popper (1973) al considerar
que la caracterstica del conocimiento cientfico es la falibilidad, o mejor dicho, la falsabilidad. Se trata
de indicar las condiciones en que se manifieste el grado de veracidad, se trata no de acertar
plenamente, sino ms bien de intentar acertar, aceptando la varianza de error. El objeto de la
investigacin cientfica ser, en todo caso, minimizar la varianza de error. La objetividad ser parcial y
provisional, pero la nica posible es un momento especfico, aquella que presenta una mayor
adecuacin a la realidad. La objetividad y el progreso son reales, y el acuerdo cientfico no supone
conservadurismo y estancamiento terico, ya que el sentido de provisionalidad estimula el quehacer
cientfico. Tampoco es relativismo, ya que es necesaria la contrastacin con la experiencia. Algunos
autores (LAKATOS, 1970) se orientarn, siguiendo a Popper, hacia una interpretacin subjetivista de
carcter histrico-sociolgico (CHALMERS, 1982).
La relacin causa se refiere as, en las Ciencias de la Educacin, hacia un carcter, no fijo sino
estocstico, de ndole probabilstica. Los desarrollos de la probabilidad inductiva (J. M. Keynes,
Richard von Mises, Haus Reichenbach, Rudolf Carnap, A. Koimogorov, Jacobo Bernouilli, etc.)
plantean posibilidades interesantes, a travs de la igualacin de los grupos de eventos por
aleatorizacin. Se enfrentar la indeterminacin probabilstica a la no probabilstica. El tamao y la
representatividad sern caracterstica bsica para la inferencia causal.
Entre las teoras activas de la causacin, finalmente, habr que nombrar a Wrgt (1971),
Colligwood (1940), y Gasking (1955), uppes (1970), Harr y Madden (1975), y Whitbeck (1977).
Se podra resumir diciendo que la relacin causa adquiere su significacin ms plena en su
consideracin holista, dinmica, interactiva, abierta, probabilstica y multifactorial. Y su potencia de
inferencia depende de la validez interna y externa de la investigacin misma.