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0. INTRODUCCIN.
1. FORMACIN DE CAPACIDADES RELACIONADAS CON EL DESARROLLO LGICO-MATEMTICO.
1.1. Adquisiciones cognitivas bsicas
1.1.1. Los invariantes y las identidades
1.1.2. Las relaciones funcionales
1.1.3. Las clases y las relaciones de inclusin
ALGUNAS CRTICAS Y PUNTUALIZACIONES

1.2.

2.

Capacidades que favorecen el desarrollo lgico-matemtico

1.2.1. La observacin
1.2.2. La imaginacin
1.2.3. La intuicin
1.2.4. El razonamiento lgico
1.2.5. Otras: Atencin, memoria, creatividad y reflexin

RECURSOS DIDCTICOS Y ACTIVIDADES ADECUADAS A LA ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL

2.1.

2.2.

Qu debemos trabajar?
2.1.1. Pensamiento lgico
2.1.2. Pensamiento numrico
2.1.3. Pensamiento temporal, espacial y causal.
Cmo debemos trabajar?
2.2.1. Recorrido didctico
2.2.2. Contextualizacin en nuestras aulas
LA VIDA COTIDIANA
LA MATEMTICA EN EL TRABAJO GLOBALIZADO
LOS PROYECTOS DE TRABAJO
LOS CENTROS DE INTERS

EL TRABAJO EN TALLERES Y RINCONES

LOS TALLERES
El taller de matemticas
Los talleres de juego heurstico
LOS RINCONES

2.3.

PROPUESTAS ESTABLECIDAS COMO NUEVAS RUTINAS

SITUACIONES IMPREVISTAS Y ORIGINALES
Cmo podemos evaluar estas actividades?

3. CONCLUSIONES

4.

BIBLIOGRAFA
ANEXOS





  
  

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,1752'8&&,1
En la actuacin de los nios y nias sobre los objetos, y ms concretamente
el establecimiento de relaciones que su actuacin e interaccin con otras personas
posibilita, se encuentra en la base del conocimiento lgico matemtico. El currculum
de nuestra etapa, Decreto 19 de 17 de febrero de 1992, introduce este conocimiento
dentro del rea o mbito de experiencia de Comunicacin y Representacin
relacionndola por tanto con los todos los diferentes tipos de lenguaje que se
contemplan: oral, escrito, plstico, musical y corporal. Esta clasificacin nos apunta
la idea bsica a desarrollar en este tema: /DVPDWHPiWLFDVHVWiQHQQXHVWUDYLGD
FRWLGLDQD y, por lo tanto, antes incluso de entrar en las escuelas infantiles, los nios
se han encontrado con muchsimas situaciones que han resuelto gracias a
conocimientos matemticos que tenan hasta ese momento: guardar sus juguetes en
sus cajas correspondientes, poner un vaso para cada persona en la mesa, saber
que tiene menos caramelos que su hermana,... son situaciones matemticas que ya
han vivido.
El segundo aspecto bsico que desarrollaremos a lo largo del presente tema
viene referido a que ODV PDWHPiWLFDV QR VRQ QXPHUDFLyQ H[FOXVLYDPHQWH.
Tradicionalmente el trabajo de las matemticas en nuestras aulas ha venido
marcado por el pensamiento numrico, pero las matemticas son pensamiento
lgico, son representacin espacial, son medidas, son pensamiento espacial,
temporal y causal y, claro, no debemos reducir el campo.

La tercera linea fundamental de trabajo radica en la FRQFHSFLyQ

FRQVWUXFWLYD del lenguaje matemtico. Cada nio construye sus conceptos. Es un
acto de apropiacin individual que le lleva a la abstraccin. Al igual que en la
escritura, el nio es capaz de construir sus conceptos en la medida de su madurez
evolutiva y, aquello ms importante, en la medida que ha tenido la posibilidad de
enfrentarse a situaciones y problemas de la vida cotidiana que le han permitido
buscar soluciones y crear sus conceptos. Cuantas ms posibilidades haya tenido y
cuanto ms ricas cualitativamente hayan sido, ms facilidad tendr para construir,
para evolucionar en sus abstracciones. Podemos afirmar que, en la actualidad, este
campo se encuentra en plena revisin siendo muchas veces las insatisfacciones
planteadas en nuestras aulas, las propias prcticas y sus interpretaciones las que
sugieren y posibilitan nuevas investigaciones, nuevos puntos de debate.
Antes de iniciar el desarrollo del tema indicar que resultan an bsicas las
aportaciones de autores como 3LDJHW o sus discpula .DPLL en este campo, de ah
la relacin directa del presente tema con el WHPD que haca alusin al desarrollo
cognitivo del nio. El desarrollo lgico matemtico viene marcado por la interaccin
del sujeto con el mundo fsico y, tiene significado en su conexin con el mundo
social, pero ante todo, en su esencia es un acto puramente cognitivo. Son
inseparables pero tiene caractersticas propias, afecta a capacidades concretas que
iremos analizando.

3RURWUDSDUWHH[LVWHQUHODFLRQHVDXQTXHPiVSXQWXDOHVFRQRWURVWHPDVDVt
SRGHPRV XWLOL]DU ODV QXHYDV WHFQRORJtDV SDUD WUDEDMDU FRQFHSWRV PDWHPiWLFRV ORV




  
  

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'(6$552//2/*,&20$7(07,&2

Son muchas las capacidades que se relacionan con el desarrollo lgico-matemtico.

No obstante para poder llegar a desarrollarlas debemos detallar algunas
adquisiciones cognitivas bsicas. As, de una parte, damos entrada a los estudios
Piagetianos referidos a aspectos como (invariantes, identidad, relaciones funcionales
y clases y relaciones de inclusin) y, por otra parte incidir directamente sobre qu
capacidades concretas repercuten de forma directa y favorecen el desarrollo lgico
matemtico (observacin, creatividad, intuicin y razonamiento lgico...) Pasemos
pues a concretarlos de la forma ms escueta posible:

$GTXLVLFLRQHVFRJQLWLYDVEiVLFDV

Piaget, en nuestra etapa contempla dos periodos, el VHQVRULRPRWRU y el

SUHRSHUDWRULR; este a su vez con dos subperiodos muy definidos, el primero al que
denomina de SHQVDPLHQWR VLPEyOLFR SUHFRQFHSWXDO, y el segundo al que llama
SHQVDPLHQWR LQWXLWLYR. Pero a lo largo de estos periodos, para conocer y llegar a
comprender la realidad que le rodea, el nio necesita en primer lugar establecerla
como algo independiente de s mismo que permanece invariable, para que, una vez
lograda esta diferenciacin, conseguir ordenarla en el espacio y en el tiempo.
Estos aspectos resultan bsicos, claves y permitirn al nio construir de forma
progresiva su conocimiento lgico-matemtico. A continuacin exponemos algunas
de esas adquisiciones:
/26,19$5,$17(6</$6,'(17,'$'(6
La identificacin de rasgos constantes a pesar de los cambios es una actividad
mental indispensable para entender el mundo y moverse con seguridad en l
resultando caracterstica del pensamiento humano.

/DVFRQVWDQFLDVSHUFHSWLYDVUHSUHVHQWDQXQWLSRGHLQYDULDQWHV. Algunas de
ellas, como la constancia del tamao (reconocer el tamao de un objeto como
permanente aunque se vea ms pequeo por estar lejos y ms grande por estar
cerca) y la constancia de la forma (reconocer la forma de un objeto aunque se
vea desde sus distintos lados) se adquieren durante el primer ao de vida, y son
la base para la nocin de permanencia del objeto.
Para todos nosotros es algo de sentido comn que las cosas no dejan de existir
slo porque desaparezcan de nuestra vista. Sin embargo, esto no es en modo
alguno tan evidente para el nio pequeo. La idea de OD SHUPDQHQFLD GH ORV
REMHWRV, de su existencia independiente, se tiene que ir adquiriendo
paulatinamente entre el nacimiento y finales del segundo ao de vida. Desde el
ao y medio (etapa 6), los nios pueden concebir que los objetos estn en





  
  

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lugares en los que no han visto esconderlos, y por tanto pueden buscarlos en
una variedad de escondites. El nio manifiesta poseer una representacin
mental, un "concepto" del objeto cuya existencia y movimientos imagina
mentalmente sin tener que verlo o tocarlo. Esta nueva capacidad permite
numerosos juegos con los nios a partir de esta edad.
Es interesante conocer que estudios recientes, como el de Sylvia Bell, han
encontrado algo que Piaget haba sugerido: Los nios desarrollan el sentido de
que las personas siguen existiendo aunque no estn a la vista, antes de
desarrollar ese conocimiento con los objetos. Por ejemplo, son capaces de jugar
al "Cu-cu-tras", antes de buscar objetos que se oculten ante su vista. De nuevo,
tenemos la importante influencia de los aspectos socioemocionales y afectivos
sobre el desarrollo de los aspectos intelectuales.

/DVLGHQWLGDGHV consisten en el aislamiento o diferenciacin cognitiva que hace

el nio de una propiedad permanente de un objeto frente a cualidades alterables
como la forma, el tamao o el aspecto general.
Reflejo de este logro intelectual es la diferencia entre las ideas de los nios de 3
y 6 aos con respecto a los cambios de apariencia. Los ms pequeos piensan
que si un nio se pone ropa femenina pasa a ser una nia. Para los nios
mayores de nuestra etapa, una persona sigue siendo la misma aunque cambie
en forma, tamao o apariencia.
Lo mismo ocurre con los objetos fsicos, como comprob Piaget con uno de sus
ms conocidos experimentos: la conservacin de los lquidos.
En esta experiencia se presentan al nio dos vasos que contienen la misma
cantidad de agua y se trasvasa la de uno de ellos a otro vaso ms alto y
estrecho. Al preguntarle al nio si contina habiendo la misma cantidad de agua,
los nios de la etapa preoperacional dicen que la cantidad ha variado: hay ms o
hay menos en uno que en otro, pero a la vez consideran que el agua sigue
siendo la misma.
El nio posee un LQYDULDQWH FXDOLWDWLYR LGHQWLGDG pero QR FXDQWLWDWLYR
FRQVHUYDFLyQGHODFDQWLGDG Cree que el agua sigue siendo la misma entidad,
pero su cantidad se ha modificado.

Directamente relacionada con la conservacin de la cantidad, nos encontramos

la FRQVHUYDFLyQGHOQ~PHUR. La podemos considerar una nueva invariante que
superarn la mayora de los nios alrededor de los 6 aos, coincidiendo con el
final del estadio preoperacional. (Experimento de las fichas de Piaget) Conservar
el nmero significa pensar que la cantidad permanece igual cuando se ha variado
la colocacin espacial de los objetos. esto demuestra que el nio no ha
construido un concepto lgico-matemtico del nmero. Su nocin tiene un
carcter ms bien fsico, depende de las apariencias de los objetos, de su
configuracin espacial, abstrae empricamente la longitud como responsable de
la cantidad. 1R H[LVWH WRGDYtD $EVWUDFFLyQ UHIOH[LYD SHUR HVWDPRV
FRQVWUX\pQGROD





  
  

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Mientras el concepto de objeto permanente es una adquisicin que el nio logra a lo

largo del perodo sensoriomotor, la identidad se conseguir ya a lo largo del perodo
preoperacional.
Estudiaremos a continuacin la adquisicin de las relaciones funcionales causaefecto y la comprensin de las relaciones entre propiedades que permitirn al nio
poder reorganizar su conocimiento.
/$65(/$&,21(6)81&,21$/(6
Una funcin es la relacin existente entre dos hechos cuando el valor de uno
depende y vara segn el valor del otro.

El QLxR SUHRSHUDFLRQDO es capaz de DSUHFLDU UHODFLRQHV IXQFLRQDOHV VLPSOHV \

FRYDULDFLRQHV UHFXUUHQWHV HQWUH KHFKRV REVHUYDEOHV del tipo esto sucede
cuando aquello otro sucede.

Por ejemplo, si una persona va descalza se resfra; si llamo al timbre de la casa del
vecino, la puerta se abrir. Como en el caso de las identidades, an no llega a
establecer una relacin cuantitativa exacta y medida, tambin aqu es slo una
relacin cualitativa.
La importancia de la comprensin de regularidades como las identidades y funciones
reside en que el medio que rodea al nio se vuelve ms predecible, ordenado y
coherente (y por consiguiente, ms inteligible y manejable). Las regularidades se
convierten as en objetos de conocimiento representativo, aunque su primera
representacin sea cualitativa.
Como seala Flavell, la habilidad creciente del nio de esta edad para observar y
representarse mentalmente la FRQWLQXLGDG, el RUGHQ y la UHJXODULGDG en los
fenmenos cotidianos, es un cambio evolutivo tan comn que suele pasarse por alto
en las descripciones del desarrollo intelectual humano.

El nio aprende as FRQYHQFLRQHVFXOWXUDOHV (se cruza el semforo en verde y, si

no existe, se mira a derecha e izquierda) H[SOLFDFLRQHV FDXVDOHV de fenmenos
naturales (cuando sale el sol, hace calor; si uno se pone enfermo, tiene que
examinarlo el mdico); FRQFHSWRV de distinta ndole (el tomate y la diadema de la
"profe" de la escuela son de color rojo) y UHJXODULGDGHV que tienen que ver con la
experiencia individual (mi mam nunca me compra chucheras, pero mi abuelito
siempre; en verano, nos baamos en la playa).
No hay duda QRVDGHQWUDPRVHQHOSHQVDPLHQWRRUD]RQDPLHQWROyJLFR
/$6&/$6(6<5(/$&,21(6'(,1&/86,1

La habilidad del nio para realizar FODVLILFDFLRQHV, para formar clases, es

fundamental para que vaya progresando en la organizacin del mundo que le rodea.
Las clases suponen la ordenacin de los objetos segn un criterio de semejanza,
segn una propiedad que sea comn a todos ellos. Sin embargo, en el perodo
preoperacional todava no es capaz de construir verdaderas clases lgicas que




  
  

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mantengan una relacin de parte a todo. El desarrollo de las clasificaciones pasa por
tres etapas:

En una primera fase el nio no es capaz de mantener todava un criterio

constante de clasificacin. Comienza a ordenar los objetos a partir de algn
rasgo comn, pero enseguida vara ese criterio y el resultado de su accin no es
identificable para el adulto. Es el momento de las llamadas FROHFFLRQHV
ILJXUDOHV configuraciones perceptivas a las que el nio dota de un significado.
"He hecho un tren, una casa".

En un segundo momento aparecen las llamadas FROHFFLRQHV QR ILJXUDOHV,

aparentemente clases, porque el nio organiza el conjunto en grupos
semejantes. El nio clasifica ya los objetos por color, por forma en funcin de las
propiedades que ya conoce, pero an no establece una clara relacin entre el
todo y las partes, aspecto cualitativo que todava est ausente del pensamiento
preoperacional.

S le presentamos un ramo de flores con una mayora de margaritas y muy pocas

de otras flores, y despus de asegurarnos que sabe que todo lo que hay en el
ramo son flores, le preguntamos qu hay ms, margaritas o flores?,
probablemente asegurar que hay ms margaritas. Es decir, compara el grupo
(mayoritario) de margaritas con el grupo de flores que no lo son, y deduce que es
mayor el primero. Fracasa porque es incapaz de comparar el montn de
margaritas (la parte) con el ramo entero en el que tambin estn incluidas las
margaritas (el todo), y que necesariamente resulta ms numeroso.

La tercera fase implica ya el GRPLQLR GH ODV FODVHV OyJLFDV y corresponde a

perodos posteriores a la Educacin Infantil.

Estas dificultades para manejar la relacin de inclusin de unas clases en clases

ms amplias se ponen de manifiesto en muchos otros aspectos, por ejemplo a la
hora de entender ODV UHODFLRQHV entre grupos humanos o comunidades que
mantienen relaciones de parte a todo: ser espaol y valenciano.
La comprensin de relaciones supone tambin una adquisicin progresiva a lo largo
del nivel preoperacional que culminar ya en el siguiente estadio, con la utilizacin
de operaciones mentales.

Segn Piaget, debido al manejo parcial de la lgica de clases y de relaciones que

hemos visto en apartados anteriores, el nio en el nivel preoperacional no posee
ms que SUHFRQFHSWRV derivados de las semejanzas o analogas que percibe entre
los objetos, que no se integran en una clase general y abstracta en funcin de
propiedades comunes a todos ellos, estableciendo subclases; ms bien slo aplica
el concepto a algunos ejemplares.
El razonamiento por el que los nios llegan a formar este tipo de preconceptos no es
una induccin (no deriva a partir de un conjunto de casos o ejemplos las
caractersticas de la clase general, es decir, no va de lo particular a lo general)
Tampoco se trata de una deduccin (de lo general a lo particular; es decir; no deriva




  
  

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un caso particular de principios generales). Lo que hace ms bien es razonar sobre

casos particulares sin tener en cuenta propiedades generales, lo que se denomina
UD]RQDPLHQWR WUDQVGXFWLYR Esto hace que el nio relacione objetos o
acontecimientos por aspectos especficos, sin que haya ningn otro dato que apoye
ese tipo de razonamiento.
Por ejemplo, para muchos nios las mujeres estn embarazadas por comer mucho.
Un aspecto particular del hecho de comer en demasa -engordar- se relaciona por su
semejanza fsica con otro aspecto particular de la gravidez. Las expresiones
espontneas de los nios estn llenas de estos VLQFUHWLVPRV o \X[WDSRVLFLRQHV
que asimilan un hecho particular a otro hecho particular por pura analoga.
ALGUNAS CRTICAS Y PUNTUALIZACIONES.
Es evidente la importancia que tienen los aspectos reseados a la hora de trabajar y
de interpretar las capacidades lgico-matemticas de nuestros alumnos, pero
resultara injusto no plantear algunas contradicciones a la teora Piagetiana.

Son ya bastantes los estudios que demuestran que ORV QLxRV SHTXHxRV VRQ
FDSDFHV GH UD]RQDU GHGXFWLYDPHQWH. Entre ellos cabe destacar las
aportaciones de 0DUJDUHW 'RQDOGVRQ que recogen las observaciones
efectuadas con nios de 4 y 5 aos introduciendo un elemento nuevo que pas
inadvertido en los anteriores experimentos las situaciones naturales y,
fundamentalmente, cuando stas se dan en la narracin de historias y cuentos.
La autora considera que el nio no est tan limitado a esta edad para efectuar
razonamientos deductivos, como se pensaba hasta ahora.

2EVHUYHPRV GH QXHYR OD LPSRUWDQFLD GH OD QDUUDFLyQ GH FXHQWRV FRPR HVWUDWHJLD SDUD DSR\DU HO
GHVDUUROOR GHO QLxR \ HO LQWHUpV TXH SUHVHQWDQ ODV VLWXDFLRQHV HVSRQWiQHDV TXH PDUFDEDPRV HQ HO
WHPD

Estudios realizados por 6LHJOHUy citados por Karmiloff-Smith demuestran que si

bien los nios pequeos no conservan nmeros grandes, s son capaces de
mostrar la conservacin de nmeros pequeos. Los nios menores de cinco
aos pasan la tarea de la conservacin si slo se utilizan tres o cuatro objetos.
Para este autor, nuestros alumnos poseen los operadores lgicos de la
conservacin del nmero pero aun no pueden aplicarlos a nmeros mayores...

A su vez Karmiloff-Smith en su libro 0DV DOOi GH OD PRGXODULGDG H[SOLFD

numerosos estudios con EHEpV que demuestran que stos SURFHVDQ \
DOPDFHQDQ GDWRV QXPpULFRV de un modo ms complejo y a una edad mucho
ms temprana de lo que sostienen la teoria de Piaget.

Otra de las afirmaciones Piagetianas nos habla de que el nio prima los estados
frente a las transformaciones; puede decirse que de la mente del nio estn
ausentes los procesos dinmicos. La realidad es para l esttica ignora las
transformaciones que modifican un estado y dan lugar a otro. Dicho de otro
modo: lo relevante al pensar en un problema es la situacin perceptiva que en
ese momento el nio constata, sin tener en cuenta el proceso que ha dado lugar





  
  

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a la misma. Pero no ser que no lo trabajamos. Uno de los problemas de la

matemtica es su evaluacin, cmo comprobamos, como representamos las
acciones? Estudios realizados en nuestras comarcas que han usado el dibujo
como representacin simblica ponen en contradiccin esta afirmacin $QWH OD
UHVROXFLyQGHXQSUREOHPDODVDFFLRQHVVRQUHSUHVHQWDGDVFRQHOGLEXMR\
GHIRUPDOyJLFD. Tena 6 caramelos y ahora slo tengo tres, qu ha pasado?.
Dibujan la secuencia intermedia ( dndole tres al hermano, ellos mismos con tres
dentro de la barriga,...)
Nos hemos introducido en un mundo apasionante y sin respuestas absolutamente
verdaderas, y, acaso no es la duda una caracterstica del matemtico?

&DSDFLGDGHVTXHIDYRUHFHQHOGHVDUUROOROyJLFRPDWHPiWLFR

Hemos analizado las adquisiciones cognitivas bsicas para el desarrollo del

pensamiento lgico-matemtico, hemos visto la importancia manifiesta que tienen
tanto para la construccin de capacidades como para saber interpretarlas por
nuestra parte. Vamos a analizar ahora el desarrollo de cuatro capacidades bsicas
para favorecer este pensamiento.
El desarrollo de cuatro capacidades favorece HO SHQVDPLHQWR OyJLFR
PDWHPiWLFR

 /$2%6(59$&,1 Se debe potenciar sin imponer a la atencin del nio lo que
el adulto quiere que vea; es ms una libre expresin de lo que realmente l
puede ver. La observacin se canalizar libremente y respetando la accin
del sujeto, mediante juegos cuidadosamente dirigidos a la percepcin de
propiedades y a la relacin entre ellas. Esta capacidad de observacin se ve
aumentada cuando se acta con gusto y tranquilidad y se ve disminuida
cuando existe tensin en el sujeto que realiza la actividad. Segn Krivenko
(1990), hay que tener presentes tres factores que intervienen de forma directa
en su desarrollo: El factor tiempo, el factor cantidad y el factor diversidad.
 /$,0$*,1$&,1 Entendida como accin creativa, se potencia con actividades
que permiten una pluralidad de alternativas a la accin del sujeto. Ayuda al
aprendizaje matemtico por la variabilidad de situaciones a las que se
transfiere una misma interpretacin. En ocasiones se suele confundir con la
fantasa. Cuando, bajo un punto de vista matemtico hablamos de
imaginacin , no queremos decir que se le permita al alumno todo lo que se le
ocurra; ms bien, que consigamos que se le ocurra todo aquello que se
puede permitir segn los principios, tcnicas y modelos de la matemtica.
 /$ ,178,&,1 Las actividades dirigidas al desarrollo de la intuicin no deben
provocar tcnicas adivinatorias; el decir por decir no desarrolla pensamiento
alguno. La arbitrariedad no forma parte de la actuacin lgica. El sujeto intuye
cuando llega a la verdad sin necesidad de razonamiento.
 (/ 5$=21$0,(172 /*,&2 El razonamiento es la forma del pensamiento
mediante la cual, partiendo de uno o varios juicios verdaderos, denominados




  
  

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premisas, llegamos a una conclusin conforme a ciertas reglas de inferencia.

Para Bertrand Russell (1988) la lgica y la matemtica estn tan ligadas que
afirma: "la lgica es la juventud de la matemtica y la matemtica la madurez
de la lgica". La referencia al razonamiento lgico se hace desde la dimensin
intelectual que es capaz de generar ideas en la estrategia de actuacin ante
un determinado desafo. El desarrollo del pensamiento es resultado de la
influencia que ejerce en el sujeto la actividad escolar y familiar. Toda actividad
que intente cumplir este objetivo se dirigir a estimular en el alumno la
capacidad para generar ideas y expresarlas. Si no se les escucha es
imposible desarrollar pensamiento alguno. Muchas veces lo que hacemos
nicamente es conseguir que escuchen nuestros pensamientos, que
creemos ya formados y correctos?, cuando lo importante es dirigir los suyos
propios. Es por eso por lo que la mayora de los nios y las nias tienen por
nico argumento razonado: l /ella lo dijo (Ipse dixit) refirindose al
profesor/a, cuando lo importante es cambiar esa expresin arcaica por
otra ms moderna, y que el argumento de cada escolar sea: Yo puedo verlo
(I can see it).
Estos cuatro factores ayudan a entender el pensamiento lgico-matemtico
desde tres categoras bsicas:




Capacidad para generar ideas cuya expresin e interpretacin sobre lo que se

concluya sea: verdad para todos o mentira para todos.
Utilizacin de la representacin o conjunto de representaciones con las que el
lenguaje matemtico hace referencia a esas ideas.
Comprender el entorno que nos rodea, con mayor profundidad, mediante la
aplicacin de los conceptos aprendidos.

Para Fernndez Bravo, sobre estas indicaciones cabe advertir la importancia

del orden en el que se han expuesto. Obsrvese que, en muchas ocasiones, se
suele confundir la idea matemtica con la representacin de esa idea. Se le ofrece al
nio, en primer lugar, el smbolo, dibujo, signo o representacin cualquiera sobre el
concepto en cuestin haciendo que el sujeto intente comprender el significado de lo
que se ha representado. Estas experiencias son perturbadoras para el desarrollo del
pensamiento lgico-matemtico. Se ha demostrado suficientemente que el smbolo o
el nombre convencional es el punto de llegada y no el punto de partida, por lo que,
en primer lugar, se debe trabajar sobre la comprensin del concepto, propiedades y
relaciones.
Otra cuestin importante para el propio Fernndez Bravo sobre la
formacin del conocimiento matemtico es la necesaria distincin entre: la
representacin del concepto y la interpretacin de ste a travs de su
representacin. Se suele creer que cuantos ms smbolos reconozca el nio ms
sabe sobre matemticas y, aunque esto se aleja mucho de la realidad en la que se
desenvuelve esta ciencia no faltan en las escuelas falsas analogas didcticas: El
dos es un patito o La culebra es una curva o. Tales expresiones pueden implicar
el reconocimiento de una forma con un nombre, por asociacin entre distintas




  
  

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experiencias del nio, pero en ningn modo contribuye al desarrollo del pensamiento
matemtico, debido a que miente sobre el contenido intelectual al que se refiere, por
ejemplo, el concepto dos: Nunca designa a UN patito. En resumen, lo que favorece
la formacin del conocimiento lgico-matemtico es la capacidad de interpretacin
matemtica, y no la cantidad de smbolos que es capaz de recordar por asociacin
de formas.
Antes de pasar al siguiente punto hacer mencin de otras capacidades que si bien
tienen un marcado carcter general, no por ello dejan de ser bsicas y
favorecedoras del pensamiento lgico-matemtico. Destacamos as:

$7(1&,1
Se trata bsicamente de un proceso intencional y controlado individualmente, que
nos permite seleccionar la informacin, para procesar slo la parte que nos interesa
de la multitud de datos que nos llegan.
0(025,$
Factor del conocimiento relacionado con el procesamiento de la informacin. En
sentido amplio se considera la memoria como la capacidad o habilidad mental que
posibilita el recuerso de experiencias o acontecimientos previamente vividos.

&5($7,9,'$'
Caracterizada por la divergencia, la capacidad para situarse en pticas distintas a
las establecidas. Se trata del proceso mental que produce una idea original, una
respuesta no convencional ante la aparicin de un problema o situacin.

5()/(;,1
Los nios reflexivos dedican ms tiempo a analizar la informacin recibida, lo que
permite captar mejor la propuesta y dar una respuesta con ms posibilidades de
xito.

 5(&85626 ','&7,&26 < $&7,9,'$'(6 $'(&8$'$6 $ /$

(7$3$'(('8&$&,1,1)$17,/
4XpGHEHPRVWUDEDMDU"

Cules son los aspectos bsicos que debemos trabajar en nuestra etapa? Antes de
contextualizar las actividades y la metodologa empleada debemos fijarnos en qu
contenidos debemos trabajar. Para ello, vamos a seguir la propia organizacin que
del currculum hace nuestro decreto de 19 de 17 de febrero de 1992. As tenemos:
3(16$0,(172/*,&2
El aprendizaje del pensamiento lgico empieza con el contacto con los objetos, con
la observacin y experimentacin con ellos. As mismo se inicia con las primeras
representaciones grficas de las propiedades de los objetos, sus agrupaciones y
relaciones. Todo este proceso culmina con la abstraccin y con la realizacin de las
primeras operaciones.
Debemos de incluir el trabajo de:




  
  

11

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$&%('*)#!+','.-/ 0./ '"!1

7HPDULR(VSHFtILFR('8&$&,1,1)$17,/
$ 2&".'34.57698
6
6:5
5
5;*4.5769<
<
<+<
=
6

&ROHFFLRQHV que pueden ir variando en funcin de los atributos y caractersticas

de los objetos

&RUUHVSRQGHQFLDV que permitan inicialmente la comparacin y que posibiliten la

comparacin con posterioridad de cantidades y numeracin.

&ODVLILFDFLRQHV: comparar los objetos de una coleccin pero siguiendo una

nica variable.
6HULDFLRQHV que den lugar a las llamadas relaciones de orden.

 3(16$0,(172180e5,&2

/RVFXDQWLILFDGRUHV

La cantidad es un aspecto difcil de concebir pues a diferencia de los atributos de los

objetos no son percibidos por los sentidos. Para poder manejar una cantidad se han
de haber construido ciertas estructuras de relacin.
Los cuantificadores que utiliza el nio de forma inicial son: nada, todo, algunos,
pocos, menos, ms,...

/RVQ~PHURV

Para ello debemos de tener en cuenta el conocimiento del nmero en su contexto

social: estamos rodeados de nmeros. Nuestro telfono, el nmero de lista, la
matrcula de nuestro coche, la casa donde vivimos, el mando a distancia del
televisor, el calendario, el despertador, los relojes,...

Deberemos contemplar as mismo las HVWUDWHJLDVGHUHFXHQWR, la VHULHQXPpULFD y

la HVWLPDFLyQGHFDQWLGDGHV...
Sus aspectos: FDUGLQDO\RUGLQDO, al realizar clasificaciones y seriaciones.
Sus RSHUDFLRQHV\DULWPpWLFD.

Y, sobretodo, sus aplicaciones a la vida real. El nmero representa no slo

(67$'26, tambin $&&,21(6 y RELACIONES. Los dos primeros forman el
campo de trabajo en la Ed.Infantil.
Gellman y Gallister nos hablan de los requisitos para la adquisicin del concepto de
nmero:
1. Correspondencia uno a uno.
2. Irrelevancia del orden.
3. Ordenacin estable.
4. Principio cardinal.
5. Tener adquiridos los nmeros del 1 al 10.





  
  

12

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2.1.3. 3(16$0,(1727(0325$/(63$&,$/<&$86$/

/DPHGLGD
La nocin de medida no es ajena al nio cuando ste se enfrenta a dicha como parte
del programa de educacin infantil. Hoy en da es frecuente que los nios
acompaen a sus padres en las compras. En un mercado, el nio oir frases como
un kilo de tomates, un litro de leche, una docena de huevos,... O en unos
almacenes: dos metros de cintas, un metro de alambre,... Todas estas situaciones
expresan medidas de distintas magnitudes: capacidad, peso, longitud, tiempo, etc..
Sobre esta base, tomada de la propia experiencia del nio, se le puede ofrecer un
planteamiento formal y estructurado el concepto de medida, desde una perspectiva
matemtica. En este sentido, es imposible abordar el tema sin pensar en una accin
de comparar como un primer proceso previo a la medida, aunque ambos conceptos
encierran matices diferentes.

As empezaremos siempre con la FRPSDUDFLyQGLUHFWD (ste es ms pequeo que

el mo) para llegar a la FRPSDUDFLyQLQGLUHFWD (aquella que usa un intermediario, o
sea, una magnitud)
Debemos siempre tener en cuenta que trabajar la medida no es trabajar la
numeracin. Comparar no es decir este mide 7 y el otro 8. (llegaremos al nmero
pero no lo iniciemos as)

(OWLHPSR

El tiempo requiere una construccin intelectual por parte del nio basada en
operaciones que son paralelas a las involucradas en el pensamiento lgicomatemtico. A travs de la actividad se adquiere una conciencia temporal que
implica la posibilidad de estimar la duracin.
Las nociones temporales son antes-despus, da-noche, hoy-maana-ayer, das de
la semana, las estaciones y meses del ao, y la duracin: mucho rato-poco rato,
rpido-lento.

)RUPDVRULHQWDFLyQ\UHSUHVHQWDFLyQHQHOHVSDFLR

Las propiedades topolgicas (abierto-cerrado, interior-exterior, punto-lnea,

superficie-volumen y formas y simetra), corresponden a los aspectos de la
geometra en esta etapa. La finalidad es conocer y organizar el espacio a partir de la
exploracin de su movimiento y la experiencia directa con los objetos.

2ULHQWDFLyQHVSDFLDO

Las nociones de orientacin espacial tambin se abordan desde otros bloques del
currculum. En estas actividades, el punto de referencia para el nio es su propio
cuerpo, en movimiento y en reposo, para posteriormente establecer relaciones entre
los objetos.
Las nociones principales son: arriba-abajo, encima-debajo, al lado de..., dentrofuera, cerca-lejos, abierto-cerrado, derecha-izquierda,...
Estos contenidos deben ser abordados en nuestra etapa, pero ello no quiere decir
que deban ser trabajados de forma especfica tal y como los hemos sealado.
(Ahora medida, luego ordenacin para pasar a clasificaciones. NO) Las matemticas
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\_*[.\7]9`
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`+`
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han de estar plenamente relacionadas con la vida en nuestras aulas, con los objetos
que nos rodean, con situaciones problemticas que vivimos,... Por otra parte todos
estos aspectos han de aparecernos LQWHUUHODFLRQDGRV. Clasificamos y agrupamos,
pero a veces tambin contamos, observamos, relacionamos temporalmente o su
propia situacin en el espacio...
Entonces cmo debemos enfocar didcticamente el pensamiento matemtico...

&yPRGHEHPRVWUDEDMDU"
5(&255,'2','&7,&2

Generalmente se ha aceptado que el aprendizaje de la matemtica en la etapa

infantil se refera al nmero y a la cantidad, apoyadas principalmente sus actividades
en el orden y la seriacin, siendo el contar el trabajo ms preciado para la actividad
matemtica. Hoy, la naturaleza de la enseanza de la matemtica se muestra
diferente: como expresin, como un nuevo lenguaje y un nuevo modo de pensar con
sus aplicaciones prcticas a su entorno circundante. Aunque la asociacin
matemtica y nmero suele ser habitual, se hace necesario indicar que no siempre
que aparece la matemtica se refiere al nmero, del mismo modo que el hecho de
utilizar nmeros nada puede decir del hacer matemtico, si este hacer no ha sido
generado por una accin lgica del pensamiento.
El desarrollo del pensamiento lgico-matemtico se puede recorrer didcticamente:
a) Estableciendo relaciones y clasificaciones entre y con los objetos que le
rodean.
b) Ayudarles en la elaboracin de las nociones espacio-temporales, forma,
nmero, estructuras lgicas, cuya adquisicin es indispensable para el
desarrollo de la inteligencia.
c) Impulsar a los nios a averiguar cosas, a observar, a experimentar, a
interpretar hechos, a aplicar sus conocimientos a nuevas situaciones o
problemas
d) Desarrollar el gusto por una actividad del pensamiento a la que ir
llamando matemtica.
e) Despertar la curiosidad por comprender un nuevo modo de expresin.
f) Guiarle en el descubrimiento mediante la investigacin que le impulse a la
creatividad.
g) Proporcionarles tcnicas y conceptos matemticos sin desnaturalizacin y
en su autntica ortodoxia.

Los procedimientos que se utilicen para la consecucin de los objetivos

presentados anteriormente sern vlidos en tanto se apoyen lo ms posible en HO
MXHJR, obteniendo como resultado experiencias fructferas que aseguren la
fiabilidad del conocimiento lgico y matemtico.
El juego es una herramienta metodolgica para el trabajo con nios. Durante
su prctica (ldica) el nio incrementa su potencial cognoscitivo, de all que
pueda considerarse un escenario para explotar el potencial real del infante en

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lo que a FRQRFLPLHQWROyJLFRPDWHPiWLFRse refiereSu caracterstica principal

es que tiene un fin en s mismo, en oposicin a otras actividades que tienen
un objetivo exterior. Esto explica la razn por la cual es la actividad ms
utilizada en el nivel preescolar.
El juego en el mbito cognoscitivo resulta muy estimulante para el
conocimiento lgico matemtico y la velocidad del pensamiento. Permite
adems, una riqueza de vocabulario novedoso para el nio. Por ltimo, por
ser una actividad grupal, estimula la emisin de comportamientos de orden
social o colectivo, indispensable para que pueda existir el conflicto, la
discusin y la controversia, elementos que segn Vygotski (1995) facilitan la
creacin del conflicto socio-cognoscitivo y con ello el desarrollo interindividual
del pensamiento.

Mediante la YHUEDOL]DFLyQ el nio y la nia evocan las actividades realizadas, ya

sea de modo vivencial o mediante materiales manipulativos. Por esta razn
conviene proponerla como medio didctico despus de realizadas dichas
actividades.
Mediante el GLEXMR se expresan grficamente las funciones de representacin. El
nio y nia dibujan su modelo interno, es decir, la representacin mental propia
que han elaborado. Ello significa que dibujan el objeto no como lo ven en una
posicin concreta, sino que disean todo lo que saben de dicho objeto. En lugar
de reproducir un objeto desde un solo punto de vista, lo dibujan simultneamente
desde todos ellos, de modo que representan imgenes en las que superficies de
objetos tridimensionales aparecen como desarrolladas sobre un plano nico. Es
muy importante tener en cuenta todo esto para la correcta interpretacin
evaluativa de los conceptos que se vayan adquiriendo.

&217(;78$/,=$&,1(118(675$6$8/$6
Conocemos pues los aspectos a tener en cuenta en el desarrollo del pensamiento
matemtico, sabemos tambin los contenidos bsicos a contemplar en nuestra
etapa as como las estrategias didcticas especficas por lo tanto solo nos queda
aterrizar en nuestras aulas.
Para ello vamos a indicar como se contextualizan las actividades, como
organizamos el trabajo de todo lo visto en nuestra etapa. Valga por delante que es
una propuesta modificable, ampliable, reorganizable, con un estilo pedaggico
propio pero que ilustra palpablemente las intenciones y las implicaciones que
suponen el trabajo de las matemticas en nuestra etapa. Pero podemos llegar ms
lejos an, en todas y cada una de las estrategias a utilizar podemos trabajar
contenidos de los diferentes bloques de contenidos. Empecemos:

/DYLGDFRWLGLDQD

Nos hemos parado a pensar la multitud de situaciones que se dan en nuestras aulas
que son susceptibles de aprovechar en el trabajo matemtico. Recordemos:
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$OJXQDVUXWLQDV:
- Los listados: Cuntos no han venido?, los que se quedan al comedor,
clasifiquemos sus fotografas o sus nombres,...
- La escritura de la fecha, el calendario, la casita del tiempo permiten
trabajar no slo la numeracin, tambin nos permiten introducirnos en la
estadstica....
- Cada nio debe colgar su abrigo en su percha, guardar su bocata en la
cesta, sus trabajos en su cajn... las correspondencias, clasificaciones,
organizaciones...
- El uso del reloj.
- Hasta las propias canciones de rutina (En el primer ciclo las canciones y
juegos de falda: cinco lobitos, este es el padre,... y en el segundo la
mestressa sen va al mercat...)

Vamos a los ULQFRQHV cuntos pueden ir a ste? Cuntos ms caben?

6LWXDFLRQHVSUREOHPiWLFDV: el reparto de material, uno para cada uno, dos,...

En la propia DVDPEOHD: sorteos, votaciones, cargos rotativos, cuntos das

faltan para la excursin? estimaciones.

Asi podramos estar sin parar...

/DPDWHPiWLFDHQHOWUDEDMRJOREDOL]DGR
Ya en el tema 12 dejamos claro el sentido psicolgico de la globalizacin. No
debemos caer en la utilizacin de un centro de inters como una pura excusa
globalizadora del pensamiento matemtico. Si trabajamos el otoo no nos vale hacer
fichas del 6 con hojas, conjuntos de hojas, correspondencias de hoja a arbol,
adiciones con hojas, descomposiciones del nmero con hojas,... Esta artificiosidad
no nos vale, entra en plena contradiccin con todos los principios aqu presentados.

/RVSUR\HFWRVGHWUDEDMR

Si algo caracteriza a los proyectos es la necesidad de FODVLILFDU RUJDQL]DU

RUGHQDU\YDORUDUODVLQIRUPDFLRQHVrecabadas alrededor del tema de trabajo(
los animales, por ejemplo, los que nos esperan en la granja y los salvajes...) pero
adems lo hace de forma funcional, real.

El propio uso de PDSDVFRQFHSWXDOHV favorece el pensamiento matemtico.

No obstante existen SUR\HFWRV SXUDPHQWH PDWHPiWLFRV, la matemtica se

construye en relacin con el mundo que nos rodea:
-

El salto de longitud (La inteligencia se construye usndola, Reggio Emilia.

Ed. Morata)

Proyecto sobre los nmeros (Presentado por el Seminari Xucurruc MRP

Marina-Safor)

Otros donde el componente matemtico es vital:

-

Nuestra Historia personal. (Pensamiento espacio-temporal y causal;

edades, medida,...)

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Nuestras recetas. (Idea de transformacin y cambio, estimacin de

cantidades, caractersticas de los objetos, propiedades, clasificaciones,...)

/RVFHQWURVGHLQWHUpV

Si se aplican de forma real o sea a travs de la observacin directa (no fichas del
libro) posibilitan la manipulacin de objetos en la primera fase (OBSERVACIN)
lo cual permite mltiples ordenaciones, clasificaciones, correspondencias,... En la
tercera fase (de REPRESENTACIN) se ha de intentar (no forzar) el uso de
lenguaje matemtico.

(OWUDEDMRHQ7DOOHUHV\ULQFRQHV

Si los diferentes contenidos matemticos que hemos resaltado con anterioridad no

pueden ser globalizados, no debemos rasgarnos las vestiduras, de forma
contextualizada, globalizada psicolgicamente dira yo, podemos incidir en diferentes
rincones i/o talleres.

/RVWDOOHUHV

(OWDOOHUGHPDWHPiWLFDVFRPRUHFXUVRSRUH[FHOHQFLD
Son muchas las aulas que contemplan un taller de matemticas organizado con
un horario estable y concreto (despus del patio de la maana) o incluso con la
participacin de padres en las propuestas (por ejemplo los mircoles por la
tarde). Estos talleres se caracterizan por la inclusin de diferentes propuestas
basadas en el JUEGO y que permiten trabajar absolutamente todos los
contenidos curriculares. Los alumnos alternan las propuestas o juegos sesin a
sesin pasando por todas y cada una de ellas.

De otro lado permiten el WUDEDMR FROHFWLYR, favorecen la LQWHUDFFLyQ profesoralumno y, sobre todo alumno-alumno. Por otra parte requieren unos materiales
especficos (tableros de juego, fichas, cartas de la baraja espaola, cartas en
blanco, espejos no cortantes e irrompibles,...) pero fciles de conseguir y/o
sencillos de elaborar. Cabe destacar la importancia de ORVGDGRV (y por qu ha
de ser siempre el convencional?)
Analicemos las propuestas ms estimulantes y exitosas:
/RVMXHJRVGHFDUWDV

Permiten el trabajo del recuento, la numeracin, el clculo mental, la

estimacin,...
Destacaramos: Cincos, sietes, El descobert,Guerra o doble guerra, la
hucha, llenar cuadros.

-XHJRVGHFRQWDU\GHHVWUDWHJLD Salta conejo, carrera de caballos, la oca o

tres en raya ( fijmonos en la capacidad de trabajar la descentracin).
-XHJRVFRQPDWHULDOHVHVWUXFWXUDGRV

Las UHJOHWDV&XLVVHQDLUH estn realizadas desde el punto de vista del

adulto para trabajar la descomposicin, pero probemos a utilizarlas
como juegos de relleno de casillas y observaremos las diferencias. El
alumno tira el dado y busca rellenar casillas con la regleta

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correspondiente. Cuando el juego es demasiado fcil probamos el viaje

de ida y vuelta. (Ahora aparece hasta la sustraccin) pero siempre en
forma de juego y dotada de funcionalidad.

En el mismo sentido podremos reutilizar los iEDFRV o los EORTXHV

OyJLFRV

-XHJRVGHJHRPHWUtD

Podemos incluir el trabajo de la simetra con HVSHMRV que les resulta

fascinante.

La IRWRJUDItD PDWHPiWLFD. Vamos a cazar formas, lneas, figuras... y de

repente ventanas, rejas, edificios, objetos cotidianos son captados y
fotografiados...

&RQVWUXFFLRQHVFRQ ILJXUDV JHRPpWULFDV realizadas por ellos mismos que

luego son fotografiadas y han de ser reproducidas.
/RVWDOOHUHVGHMXHJRKHXUtVWLFR

Desde el FHVWRGHORVWHVRURV aplicable en el primer ao de vida, pasando por

el MXHJRKHXUtVWLFR caracterstico de los 2-3 aos hasta llegar a los WDOOHUHVGH
REVHUYDFLyQH[SHULPHQWDFLyQ propios del segundo ciclo.
Descubrir, inventar, crear son capacidades matemticas como hemos visto,
anticipar hiptesis ante retos, representarla con el dibujo, verbalizar-la, reforzar la
curiosidad, aprender a dudar, son aspectos bsicos que se trabajan en estos
talleres.
/RVULQFRQHV
Existen determinados rincones de juego en donde las matemticas rebosan por
todas partes y se difuminan en el da a da casi de forma inconsciente, pero sin
embargo, aportan numerosas formas de aproximarnos al mundo matemtico. As:
-XHJRVLPEyOLFR

/D 7LHQGD permite trabajar el comprar y vender , la aproximacin a la

cantidad, la numeracin, las medidas, las comparaciones , las ordenaciones...
prcticamente todo el currculum matemtico de la educacin infantil se puede
trabajar diseando propuestas en este rincn.

5LQFyQGHOWHOpIRQR posibilita el reconocimiento numrico, la posicin de los

Q~PHURVHORUGHQ
5LQFRQHVGHFRQVWUXFFLyQ

Permite el montar y ordenar, el trabajo de formas, colores y tamaos, la

construccin de formas de representacin en el espacio...
Adems, no solo debemos contemplar los materiales didcticos ya fabricados
(lego, tente,...) sino tambin aquellos que podemos encontrar de desecho
como maderas de diferentes formas y tamaos, envases etc. El trabajo con
este tipo de PDWHULDOGHVHVWUXFWXUDGRIDYRUHFHODVDFWLYLGDGHVJUXSDOHV.

5LQFyQGHELEOLRWHFD

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Permite la clasificacin de cuentos, los que tenemos, los que podemos

llevarnos a casa en prstamo, la correspondencia carn de biblioteca-cuento,
la numeracin en las diferentes pginas etc.
5LQFyQGHOSX]]OH

Puede ser de siluetas, de diferentes nmeros de piezas... es interesante tener

puzzles de varios niveles de dificultad, lo que garantiza una verdadera
atencin a la diversidad.

3URSXHVWDVHVWDEOHFLGDVFRPRQXHYDVUXWLQDV
En s no son rutinas cotidianas pero se convierten en ellas por su aceptacin y
muestras de inters de nuestros alumnos. Ya instauradas se repiten diariamente o
un da a la semana, etc.

(OMXHJRGHODVRUSUHVD

Los alumnos traen de sus casas objetos que son envueltos y presentados de esta
guisa por cada alumno. El resto de los compaeros han de descubrir de qu objeto
de trata mediante preguntas a las cuales debe responder SI o NO. Con el tiempo se
regula el nmero de preguntas por ejemplo 8, si a la octava no se adivina se
desenvuelve y pasa a la bolsa toca-toca en donde por el sentido del tacto es
descubierta. Se complementa con su escritura en la pizarra junto al da de la
semana y el refuerzo de las caractersticas propias del objeto. Se hacen alusiones a
clases, grupos, formas, colores, propiedades,... Se pueden contar, recordar, agrupar,
clasificar,...

/RVDQLYHUVDULRV

Posibilitan situaciones problemticas de reparto, de uso de las correspondencias, de

estimaciones de cantidades. Permiten estimar y contabilizar los duas que faltan
para la llegada del cumpleaos de... hasta llegar a las nociones de estadstica (en
Abril cumplen aos 4 y en Mayo 2,...)

/DKRUDGHOFXHQWR

Cuanta matemtica existe en los cuentos! Desde las propias hojas, pasando por las
secuencias espacio-temporales, las relaciones de causalidad, hasta llegar a los
conceptos, colores, vocabulario,... Cualquier cuento nos permite retomar los
principios matemticos de una forma natural. Existen a su vez cuentos potentes los
tres cerditos (faciles de trabajar en mapa conceptual) o Ricitos de oro (permite su
simbolizacin con los propios bloques lgicos), hasta llegar a cuentos de conceptos
como No confundas de Herv Tull.

6LWXDFLRQHVLPSUHYLVWDV\RULJLQDOHV
Resulta interesante tener los ojos y los odos alerta. Cualquier conversacin,
cualquier tema de inters puede convertirse en el hilo conductor de experiencias del
mundo lgico-matemtico. Cuantas cosas diarias son desaprovechadas. Sin ir ms
lejos fijmonos en QXHVWURSDWLR:
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El DUHQHUR posibilita el trabajo de transvases, de transformacin, de conservacin de

la cantidad. Puede llenarse de retos, de conflictos a resolver. Puede representarse el
trabajo realizado, pueden hacerse estimaciones de cantidades, puede en definitiva
ser un verdadero proyecto matemtico.

En el patio nos da el sol, y nuestra VRPEUD? Cmo se proyecta?, Dnde est?,

Por qu cambia de la maana a la tarde? o dnde ha ido a para el agua que
habamos derramado en el suelo?
Son tantas y tantas las posibilidades...

&RPRSRGHPRVHYDOXDUHVWDVDFWLYLGDGHV"
La evaluacin contemplar esos niveles en la formacin de capacidades expuestos
al inicio del tema (INICIAL)
Pero, esta metodologa matemtica que presenta actividades ms abiertas, ms
flexibles, con diferentes respuestas posibles, con menos control directo por parte del
profesor y que presenta a los alumnos dificultades diferentes en funcin de sus
conocimientos previos y experiencia requiere, si cabe an ms que en otras
situaciones, la necesidad de una REVHUYDFLyQcontinuada.
En estas situaciones resulta bsico la observacin de los procesos que realizan los
alumnos para resolver una situacin, analizar las respuestas que dan a la pregunta
de cmo lo han realizado, entender en definitiva las estrategias que han usado.
As mismo, la observacin nos permite tomar decisiones respecto a la mejor manera
de intervenir para poder ayudar a nuestros alumnos a dar un paso en sus estrategias
de recuento, de adquisicin de contenidos referidos a la situacin o juego planteado,
etc. (nos referimos a la evaluacin FORMATIVA)
Los instrumentos de la evaluacin vendran marcados por el establecimiento de
unas SDXWDVGHREVHUYDFLyQ. Por ejemplo ante el juego de cartas podemos...
$QWHV GHO MXHJR Reparto de cartas: orden que sigue, conocimiento de las
normas de reparto, si da la misma cantidad de cartas a los compaeros por
igual, si se equivoca, si lo hace con correspondencia una a una o dos a dos,...

'XUDQWH HO MXHJR Seguimiento de normas especficas, respeto por las

normas, si conta con accin visible, si lo hace mentalmente, si hace la
correspondencia entre l dado y las acciones,,...

'HVSXpV GHO MXHJR Si sabe contar las que tiene, si las recoge en orden
decreciente,...

A su vez estas pautas pueden ser plasmadas en KRMDVGHREVHUYDFLyQGHOMXHJR,

cuadros de doble entrada que nos permiten extraer de forma ms simple la
informacin relevante. Pueden convertirse en un instrumento donde hacer nuestras
anotaciones durante el propio juego. (evaluacin FINAL)

Pero... no vale creerse que un concepto ha sido asimilado porque en un momento

determinado los nios lo han utilizado bien. Debemos buscar situaciones que
aporten matices, aspectos diferentes de un mismo concepto.
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&21&/86,21(6
Despus de analizar las diferentes propuestas metodolgicas como respuesta a los
nuevos retos planteados en este campo, no nos queda ms que hacer cuatro
acotaciones obviadas explcitamente por la decisin que hemos adoptado en la
organizacin del tema.
35,0(5$\GyQGHHVWiQODVILFKDV"
No las hemos contemplado. No podemos, no debemos reducir la matemtica a lpiz
y papel, no debemos empezar la construccin de la casa por el tejado. Las fichas
plantean muchos aspectos del pensamiento numrico y poco del pensamiento
lgico, o del espacial y temporal y causal; las fichas representan al nmero en
estado, pocas veces como accin; las fichas van directamente a la representacin
cuando, como hemos visto, configura siempre la ltima etapa y, en algunos casos, la
propia evaluacin.
No podemos trabajar exclusivamente sobre el papel y plantear el aprendizaje
matemtico a travs de fichas en las cuales deben hacer flechas o pintar.

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Es necesario que nosotros, los maestros preparemos cuidadosamente los materiales
y la organizacin que pone a su disposicin. No slo son cruciales las propiedades
fsicas de los objetos aportados para el desarrollo lgico-matemtico del nio sino
tambin lo son las actividades en las que el adulto u otros nios se implican con l.
Esto nos abre perspectivas de nuestra funcin mediadora, por ello enfocamos el
tema de los materiales como lo hicimos en el tema 17, como intermediarios
provocadores, provocadores de problemas, de conflictos y preguntas que a travs
de la experimentacin van a estimular la inteligencia y la maduracin desde una
amplia perspectiva.
No podemos tampoco abusar de los materiales manipulables para ordenar, clasificar
y contar. Eso ha pasado con los bloques lgicos y, aunque vlidos, debemos hacerlo
tambin con las frutas de la tienda, o las piezas del rincn de construcciones.

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Tal vez este esquema nos saque de dudas:

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Siguiendo a Fernndez Bravo las caractersticas de la actuacin del educador
y su incidencia en la actuacin del nio de estas edades se pueden resumir de la
siguiente manera:
El/la SURIHVRUD tiene que...

Observar las respuestas de los nios sin esperar la respuesta deseada.

Permitir, mediante y ejemplos y contraejemplos, que el nio corrija sus errores.
Evitar la informacin verbal y las palabras correctivas: "Bien", "Mal", o
formulaciones con la misma finalidad.
Respetar las respuestas, conduciendo, mediante preguntas, el camino de
investigacin que ha propuesto el sujeto
Enunciar y/o simbolizar la relacin, estrategia, estructura lingstica o
procedimiento que se estn trabajando con la nomenclatura correcta, despus, y
slo despus, de su comprensin.

El/la QLxRa tiene que...

Ver su trabajo como un juego.

Dudar sobre lo que est aprendiendo.
Jugar con las respuestas antes de escoger una de ellas.
Tener la completa seguridad de que no importa equivocarse.
Conquistar el concepto; luchar por su comprensin.
Dar explicaciones razonadas.
Trabajar lgica y matemticamente.
Transferir los conocimientos adquiridos a otras nuevas situaciones

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