Educacion e Inclusion para Los Jovenes

Educacin e inclusin
para los jvenes
Gobierno de la Repblica Argentina - Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa - Programa

de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) - Programa: Educacin integral para adolescentes
y jvenes con necesidades educativas especiales.
2005 - 2007
Autoridades
Autoridades Nacionales
Autoridades PNUD
Presidente de la Nacin
Dr. Nstor Kirchner
Representante Residente del PNUD

en Argentina
Carlos Felipe Martnez
Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa

Lic. Daniel Filmus
Secretario de Educacin
Lic. Juan Carlos Tedesco
Educacin e inclusin para los jvenes
Subsecretaria de Equidad y Calidad

Lic. Alejandra Birgin
Directora Nacional de Gestin Curricular

y Formacin Docente
Lic. Laura Pitman
Coordinador de Programas
Pablo Vinocour
Coordinador de Cluster Social
Daniel Kostzer
Estimadas y estimados:
segurar el cumplimiento del derecho a la escolarizacin de todos los nios y jvenes del pas constituye
uno de nuestros principales objetivos. En este sentido, nos hemos propuesto fortalecer la constitucin de
una escuela inclusiva, que integre a los/as alumnos/as con
discapacidades en todos los niveles y modalidades del sistema educativo.
En vistas a avanzar en esta direccin la DNGCyFD -a travs del rea de Educacin Especial- en conjunto con el
PNUD, han dado impulso al Programa Educacin integral para adolescentes y jvenes con necesidades educativas especiales.
Esta publicacin recoge la experiencia transitada durante el

primer ao del programa con el propsito de dar a conocer las propuestas implementadas y las reflexiones a las
que dieron lugar durante ese perodo.
Los invitamos entonces a compartir esta valiosa experiencia, esperando asimismo que la lectura del material constituya una posible ocasin para seguir pensando en los
modos de fortalecer la inclusin social y educativa de todos los jvenes.
Lic. Laura Pitman
Directora Nacional de Gestin
Curricular y Formacin Docente
La Ley de Educacin Nacional impulsa el trabajo en esta direccin al definir a la Educacin Especial como modalidad
destinada a garantizar el derecho a la educacin de las personas con discapacidades y a brindarles una propuesta pedaggica que les permita el mximo desarrollo de sus posibilidades. Esto requiere a su vez de experiencias educativas significativas que favorezcan una formacin integral
basada en el respeto a la diversidad y a la solidaridad y que
propicien el acceso a saberes que promuevan su constitucin como ciudadanos.
El propsito de este programa es fortalecer la inclusin de los

alumnos y alumnas mayores de 14 aos, a travs de una propuesta pedaggica integral que contemple las condiciones
personales y sociales de todos los estudiantes, partiendo de
una perspectiva centrada en la no discriminacin de los jvenes con necesidades educativas especiales. A partir del trabajo articulado entre instituciones de diferentes niveles y modalidades y de la participacin de los diversos actores de la
comunidad educativa, se espera desarrollar nuevos espacios
curriculares y nuevas propuestas de enseanza dirigidas a
garantizar el acceso de los alumnos a saberes que promuevan su constitucin como ciudadanos y a ampliar las posibilidades de inclusin social de estos estudiantes.
PROGRAMA Educacin integral para adolescentes y jvenes con necesidades educativas especiales
Direccin
Lic. Laura Pitman
Coordinacin
Lic. Ana Mara Moyano
Responsables de la publicacin
Consultores Nacionales
Lic. Daniel Lpez
Abog. Daniela Lovisolo
Abog. Juan Esteban Antoniassi
Colaboraciones
Consultores Nacionales
Lic. Dbora Yanco
Lic. Adriana Serulnikov
Consultores Provinciales
Lic. Adriana Bressan (Entre Ros)
Zulma Gamarra (Corrientes)
Prof. Liliana Rasino (Tucumn)
Lic. Vanesa Volpi (Chubut)
Lic. Roxana Martnez (La Rioja)
Equipo de Educacin Especial

Prof. Adelina Canosa
Lic. Nora Limeres
Ins Lanusse
Lic. Mara Anglica Lus
Desarrollo Laboral para personas
con discapacidad
Prof. Miguel Duche
Lic. Julio Vergara
Consultor Administrativo
Mariano Ambrogetti
Agradecimiento: al Prof. Csar Ambrogetti que

llev adelante la iniciativa del proyecto original.
Diseo
Nora Raimondo
A las comunidades educativas:
l propsito del Programa de las Naciones Unidas para el

Desarrollo (PNUD) es contribuir al desarrollo humano en
cuanto al progreso de capacidades en los individuos y las
sociedades, apuntando a interrumpir el proceso de reproduccin
intertemporal y generacional de la pobreza en un contexto institucional democrtico con un Estado propicio y responsable.
La asistencia proporcionada por el PNUD est relacionada con
planes y prioridades nacionales. Para ello, moviliza y administra fondos propios, de pases donantes, as como en el caso de
Argentina, aquellos que le son confiados por los mismos pases con los cuales coopera el PNUD.
En la Cumbre del Milenio del ao 2000 en el seno de las Nacionales Unidas, las mximas autoridades de 189 pases han coincidido en enfrentar los ms graves problemas del mundo en
materia de eliminacin de la pobreza extrema y el hambre, universalizacin de la educacin bsica, igualdad de gnero, mejora de las condiciones de salud de la poblacin, sustentabilidad
ambiental y la bsqueda de un nuevo marco global de relaciones. Los ODM en Argentina han incluido adems la promocin
En este contexto, la Oficina del PNUD en Argentina participa

junto al Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la
Nacin en el Programa de Educacin Integral para jvenes y
adolescentes con necesidades educativas especiales. Este programa se propone contribuir a una educacin integral que
atienda las condiciones personales y sociales de jvenes mayores de 14 aos, especialmente los jvenes con necesidades
educativas especiales, garantizando el acceso a saberes que
promuevan su constitucin como ciudadanos a travs de la inclusin social.
En la Argentina, esta experiencia educativa abre un nuevo camino para promover la integracin efectiva de adolescentes
con distintas necesidades educativas, el reconocimiento y
aceptacin de las diferencias entre jvenes, el auto-reconocimiento de los adolescentes como sujetos de derechos, su formacin como ciudadanos y su preparacin para el futuro laboral. Constituye asimismo una primera estrategia para repensar
el problema del abandono escolar en los adolescentes con necesidades educativas especiales y promover, a partir de ello, el
ODM de universalizacin efectiva de la educacin.
Esta publicacin es un paso importante para que las trayectorias, las reflexiones, los problemas abordados y la experiencia
adquirida por las 26 escuelas participantes del Programa sea
difundida a toda la comunidad educativa.
Carlos Felipe Martnez
Coordinador Residente del Sistema de Naciones Unidas
y Representante Residente del PNUD en Argentina
Los objetivos del PNUD se enmarcan en la promocin de los

Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) y las metas fijadas
en la Cumbre del Milenio como lineamientos estratgicos y
marco referencial para el diseo de polticas de superacin de
las condiciones de marginacin y exclusin social, econmica y
poltica y la promocin del Desarrollo Humano. Para ello apoya y facilita los procesos de dilogo sobre polticas pblicas y
proporciona servicios de asesoramiento a pases en desarrollo,
orientados a formular e implementar polticas especficamente
en las reas de Gobernabilidad Democrtica, Desarrollo Social,
Ambiente y Desarrollo Sostenible y Desarrollo Productivo.
del trabajo decente que da cuenta del problema del empleo y

la formalidad laboral en la realidad nacional.
Una iniciativa desde la educacin especial para

una enseanza ms inclusiva para todos los jvenes
Las nias, nios o adolescentes tienen derecho a ser odos
y123
atendidos cualquiera
sea la forma
que se manifiesten,
d 589
d en2529
d 120
d 2514
en todos los mbitos. (...)
1 Ley de Proteccin integral de los derechos de las nias, nios y

adolescentes, 26.061. Buenos Aires, 2005 articulo 2.
137
11
Para comenzar...
E partir la experiencia transitada durante el primer ao del
l documento que se presenta es una invitacin a com-
Programa Educacin Integral para adolescentes y jvenes con

necesidades educativas especiales.
El Programa propone contribuir a una educacin integral que

atienda a las condiciones personales y sociales de jvenes
mayores de 14 aos, especialmente a los jvenes con necesidades educativas especiales (n.e.e.), garantizando el acceso
a saberes que promuevan su constitucin como ciudadanos
a travs de la inclusin social.
12
Las instituciones participantes del Programa pertenecientes a

escuelas de Nivel Secundario y a las modalidades de Educacin Tcnica, Formacin Profesional y de jvenes y adultos y
Especial, al finalizar el mismo, habrn incorporado nuevos espacios curriculares y nuevas propuestas de enseanza que
amplen sus posibilidades de participacin ciudadana.
E ste Programa procura la generacin de nuevos espacios curriculares que permitan una formacin de todas y todos los
jvenes para su inclusin social. En este sentido se apunta a
redefinir los desarrollos curriculares referidos a la ciudadana,
la salud y al mundo del trabajo de acuerdo con los marcos legales, con las polticas educativas, con los contextos locales,
con la articulacin entre instituciones y con el protagonismo
de los actores institucionales. Especialmente, se trata de elaborar propuestas didcticas con las voces de los y las jvenes.
La educacin requiere un ejercicio permanente y colectivo, de

interpretacin de las normas y criterios del proyecto pedaggico que permita tomar decisiones cada vez ms favorables para
los derechos de los alumnos. A los fines de este Programa, esta
prctica se realiza en la generacin de espacios curriculares para una formacin integral cuyos ejes sean la ciudadana, la salud y el trabajo.
El punto de partida de este Programa

ha estado determinado por:
La comunidad educativa de estas instituciones est siendo partcipe

de la construccin de una mirada acerca del valor de las diferencias
en el trabajo compartido para que los jvenes reciban una educacin integral que atienda, respete y valore sus condiciones personales y sociales. Esta participacin se constata en el desarrollo de una
autoevaluacin que permita el monitoreo de acciones planificadas y
la incorporacin sistemtica de espacios de reflexin pedaggica.
Estas acciones habrn propiciado la participacin de las personas
con discapacidad en la elaboracin de medidas y polticas.2
La ausencia de datos fehacientes respecto

de la situacin inclusin-exclusin educativa
de la franja destinataria sealada.
La disminucin abrupta y altamente significativa de la matrcula de la poblacin de

alumnos con necesidades educativas especiales mayores de 14 aos.
La necesaria transformacin de las ofertas

educativas limitadas o fragmentadas.
La necesidad de favorecer proyectos colaborativos entre instituciones educativas para

repensar los procesos formativos en los ejes
ciudadana, salud y trabajo.
2 Convencin Interamericana para la eliminacin

de todas las formas de discriminacin contra las
personas con discapacidad, Artculo V.
La demanda de las jurisdicciones respecto de la instalacin de la cuestin de la No

discriminacin de los jvenes en las agendas
pblicas nacionales y provinciales.
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Al finalizar el Programa, las instituciones y grupos participantes podrn identificar, definir y desarrollar modalidades de comunicacin de las experiencias pedaggicas implementadas.
Asimismo, los documentos de trabajo elaborados permitirn
su difusin en todas las jurisdicciones del territorio nacional.
En este sentido, los distintos registros y documentos de trabajo facilitarn visualizar las intervenciones de los participantes en la definicin de metodologas y de las producciones
ms adecuadas para comunicar y hacer conocer las experiencias pedaggicas, la transformacin de los espacios curriculares y los debates que inviten a reflexionar sobre el proceso.
14
Por otro lado, se espera que los materiales producidos faciliten acciones educativas encaminadas a eliminar prejuicios,
estereotipos y otras actitudes que atentan contra el derecho
a ser iguales, a partir de procesos de construccin de autoras colectivas e individuales.
Marco de Cooperacin
Ede Educacin Especial, de la Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docen-
l Programa es desarrollado por el Gobierno de la Repblica Argentina desde la Coordinacin
te del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en cinco provincias (una por regin): Entre
Ros, Corrientes, Tucumn, La Rioja y Chubut, a travs de acuerdos con los Ministerios de Educacin respectivos.
Se inserta en el mbito del rea de Desarrollo Social y Lucha contra la Pobreza del Programa de
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) que, entre otros propsitos, colabora en el diseo, la
formulacin y la implementacin de polticas, programas y proyectos sociales que permitan avanzar hacia la eliminacin de la pobreza y la desigualdad en la distribucin del ingreso, incorporando la perspectiva de gnero. El Programa se vincula con la lnea de servicio Justicia y Derechos
Humanos, Nuevas estrategias y programas en el rea de los derechos humanos implementados.
nuevos modelos de gestin en instituciones

del rea social;
programas y proyectos para dotar a la poblacin de servicios sociales bsicos.
Asimismo, se atendern las prioridades identificadas en el Informe de Objetivos del Milenio de la Argentina en lo que respecta a la
educacin bsica universal, en particular
aquellas que apuntan a revertir el proceso de

segmentacin social, reforzar las iniciativas
para mejorar la eficiencia del sistema, extender el proceso de capacitacin docente mejorando los niveles de calidad, retencin y reinsercin en el sistema a los jvenes y adolescentes excluidos.
Igualmente, se espera ampliar el horizonte de
posibilidades de inclusin educativa de los
adolescentes y jvenes en cada una de las
provincias destinatarias, generando la reflexin en cuanto a la aceptacin de las diferencias y creando nuevos lazos sociales en el
marco de los aprendizajes compartidos.
A lo largo del desarrollo del Programa se espera contribuir al logro estratgico del PNUD:
Alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio, estipulado en el Esquema del Programa de Cooperacin con Argentina 20052008, en particular en relacin con:
15
16
La comunicacin y promocin de los documentos del Programa

-presentacin, indagaciones, proyectos de las escuelas y provincias, entre otros-, y la implicacin de los participantes en la definicin de metodologas y producciones ms adecuadas para difundir
y hacer conocer las experiencias pedaggicas, la transformacin
de los espacios curriculares y los debates, invitarn a reflexionar sobre el proceso de trabajo. Tambin, se espera que las producciones
se incorporen a las acciones educativas encaminadas a eliminar
prejuicios, estereotipos y otras actitudes que atentan contra el derecho a ser iguales.3
Son beneficiarios directos:
En la ltima etapa del Programa se aspira a disponer de un modelo de abordaje vlido para su promocin a nivel regional y
nacional. En su construccin, un eje es la reflexin pedaggica en el contexto de las instituciones educativas involucradas como elemento posibilitador de la participacin de los jvenes y
adolescentes con n.e.e., y de una formacin
integral basada en el desarrollo del sentido crtico para ser ciudadanos activos en las manifestaciones culturales propias y en la preparacin
para el mundo del trabajo.
Son beneficiarios indirectos:
26 instituciones educativas
Alumnos adolescentes y jvenes pertenecientes a
distintas modalidades y niveles
150 educadores de distintas modalidades y niveles
Todos los alumnos adolescentes y jvenes con necesidades educativas especiales que progresivamente ingresen al primer ciclo de educacin secundaria, que contarn con una oferta educativa ampliada
y enriquecida respecto de la actual.
Todas las instituciones de educacin especial que atienden a una
poblacin de jvenes y adolescentes contarn con materiales y
documentos de apoyo elaborados por el Programa en una futura etapa como, asimismo, con la asistencia tcnica desde la
Coordinacin de Educacin Especial del MECyT.
Las comunidades educativas de nuevas instituciones que se incorporen al Programa
3 Convencin Interamericana para la eliminacin de todas las formas

de discriminacin contra las personas con discapacidad, artculo IV.
Primeras preguntas y necesidades compartidas
u
q
r
o
P
Cules?
Cmo?
or qu la Educacin Especial tradicionalmente se aboc a la educacin primaria durante la infancia, ms que al resto de
las etapas de la vida, o a la articulacin con
otras modalidades de enseanza para las personas con discapacidad?
Por otro lado, para los jvenes con necesidades educativas especiales se destinaron escuelas especiales de formacin laboral. Entonces
cabe preguntar: toda la matrcula de Educacin Especial en primaria debe concurrir a Escuelas de Formacin Laboral?
ha prestado a los jvenes con discapacidad.

Al respecto, la Primera Encuesta Nacional de
Personas con Discapacidad 2002/2003 precisa, entre otros aspectos, que: de 2.176.123
personas con discapacidades, 264.497 corresponden a la franja etrea entre 0 a 14 aos;
250.277 a la franja etrea de 15 a 29 aos.
Sin embargo, al comparar con la matrcula de
Educacin Especial se observa que en los niveles de Educacin Inicial y de E.G.B. 1 y 2 la
matrcula asciende a 74.342 alumnos, mientras que en E.G.B.3 es de 2.307.
Luego de las primeras preguntas, es posible
plantear otras cuestiones vinculadas a las caractersticas de una propuesta de enseanza
destinada a la inclusin social de todos los adolescentes. En efecto, las instituciones que se
dedican a la enseanza de los jvenes, cuentan
con la posibilidad de repensar algunos contenidos que garanticen la igualdad de oportunidades y la inclusin social sin exclusiones?
Actualmente no se cuenta con investigaciones

que analicen con detenimiento los aspectos
cuali-cuantitativos en torno a las problemticas
mencionadas en los prrafos anteriores. Esta
carencia se constituye, entre otras, en un indicador significativo de la escasa atencin que se
Cmo se conciben las propuestas didcticas

que permitan a los jvenes ser sujetos de derecho? Por ejemplo, si se determina que un
alumno slo puede aprender habilidades y
destrezas preferentemente manuales para un
futuro oficio, en esa decisin est implcita
Al mismo tiempo, muchos jvenes con discapacidad asisten a escuelas de Nivel Secundario y de las modalidades de Educacin Tcnica, Formacin Profesional y de jvenes y
adultos y Especial mientras que otros no
tienen posibilidades de acceso ni de permanencia en la escuela una vez finalizada
su educacin primaria.
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una limitacin en la formacin para la ciudadana, para el trabajo y para la salud? Tambin significara una limitacin del conocimiento sobre la actualidad local, nacional o internacional?
Que un joven no haya logrado consolidar el aprendizaje de la lectura y la escritura implica que deba ser excluido del aprendizaje en otros temas significativos, utilizando otros recursos y estrategias,
particularmente aquellos que hacen a la construccin de ciudadana, al cuidado de la salud, a la
comprensin del mundo contemporneo, a la expresin artstica y a la educacin para el trabajo?
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No se trata de considerar las limitaciones de ciertas propuestas educativas como nica causa de la escasa
inclusin social de los adolescentes
y jvenes, aunque resulta pertinente desde el sector educativo avanzar
en un doble sentido: la investigacin en torno a los interrogantes y
las situaciones descriptas, acompaada de intervenciones especficas
que permitan una transformacin
progresiva de los modelos institucionales vigentes y sus propuestas
pedaggicas.
A partir de las preguntas esbozadas, es posible presuponer que, en algunas ocasiones, las respuestas educativas han sido un obstculo para la inclusin social de los jvenes y para su constitucin como sujetos de derecho. Por eso, resulta necesario analizar las limitaciones de las propuestas
de enseanza y aprendizaje, pues sus efectos pueden ir ms all de la inclusin en el sistema educativo al incidir, adems, en una escasa o nula
participacin en todo tipo de actividades con otros jvenes.
La problemtica de la formacin integral de los jvenes debe enmarcarse en un contexto de intercambio sobre la propia categora jvenes,
las culturas juveniles y los jvenes como sujetos de pleno derecho.
En pocas palabras, todos los adolescentes y jvenes deben tener un justo acceso a las instancias de escolaridad, transitando por experiencias
educativas significativas en la construccin de sus proyectos de vida y en
su inclusin en el mundo social, cultural y productivo.
Desde las polticas pblicas, la centralidad de la enseanza significa, entre otras cuestiones, contribuir a una escuela con un proyecto pedaggico que motive e interese
a los jvenes para dialogar con las modificaciones de la cultura contempornea; por ello, resulta necesario promover cambios en los modelos institucionales y en las propuestas curriculares.
Primer impacto
del Programa
Provincia de Tucumn
L venes con necesidades educativas especiales, gener en el mbito educati-
a implementacin del Programa Educacin Integral para adolescentes y j-
vo de Tucumn distintas sensaciones y expectativas.

En la Educacin Media provoc respuestas que oscilaron entre el fastidio por
una supuesta urgencia, el miedo por lo desconocido, el inters por una propuesta diferente, el interrogante del cmo hacerlo, la incertidumbre por el
grado de aceptacin y compromiso del equipo docente, la predisposicin por
participar, y otras tantas vivencias que se deslizaron desde la actitud solidaria
hasta la rotunda negativa, o la satisfaccin por formar parte de un proyecto a
construir entre todos.
Tan variados interrogantes y expectativas fueron aclarndose a travs de consultas, reuniones, encuentros del equipo provincial y la Coordinacin Nacional, por
lo que ahora se puede vivenciar que el Programa:
Actualmente, las ins

tituciones
participantes pueden
compartir el objetivo de tra
bajar en
equipo para generar
espacios
de intercambio, dise
o y aplicacin de proyectos
que favorezcan el acceso a ap
rendizajes
significativos y a la
inclusin
social de los jovenes
con necesidades educativas esp
eciales.
Insta a participar, a compartir espacios, a trabajar juntos.

Promueve la indagacin sobre la cultura institucional y de
los jvenes.
Anima a trabajar sobre un tema pendiente como la diversidad.
No se trata slo de un proceso para beneficiar a los alumnos
con necesidades educativas especiales sino que resultar tambin enriquecedor para las escuelas media y cooperar con el
aprender a mirar a todos con sus particularidades.
Contempla la capacitacin de los agentes involucrados lo que
contribuye a la viabilidad del proyecto.
Propone buscar alternativas para optimizar, reconstruir, conceptualizar, sistematizar y contextualizar acciones que se ejecutaban desde el voluntarismo.
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Los marcos normativos orientan cambios en el Sistema Educativo
Pnales resulta necesario el conocimiento, la
ara que se produzcan cambios institucio-
informacin, el debate y la reflexin sobre las

tensiones entre reglas y pautas culturales, leyes vigentes y no vigentes, vacos y ambigedades. Esto implica la necesidad de la participacin de todos, como sujetos, a fin de que
las normas cobren plena vigencia.
20
4 Ley 26.206, B.O. 28 de diciembre de 2006.
El primer ao de desarrollo de este Programa

coincidi con el proceso participativo de discusin, elaboracin y posterior aprobacin
de la nueva Ley de Educacin Nacional, cuyos objetivos se orientan a asegurar una educacin de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, sin inequidades sociales garantizando una educacin integral que
desarrolle todas las dimensiones de cada
persona, habilitndola para el desempeo
social y laboral.4
5 En el ao 2000 representantes de 189 pases, inclusive 147 Jefes de Estado y/o Gobierno, se congregaron en
el foro de la Organizacin de las Naciones Unidas, en
ocasin de la histrica Cumbre del Milenio y aprobaron
un conjunto de objetivos, conocidos posteriormente como Objetivos de Desarrollo del Milenio. La Declaracin del Milenio da cuenta de objetivos y metas que alertan sobre problemticas acuciantes que atraviesan a sociedades y, en particular, a grupos con altas situaciones
de vulnerabilidad.
Podemos reflexionar sobre las potencialidades de la legislacin al enmarcar, orientar y,

por sobre todo, fijar pautas en procura de
cambios en todos los rdenes. De acuerdo a
lo expresado, el derecho internacional de los
derechos humanos fija claras directivas a los
Estados en relacin al diseo de polticas p-
blicas para garantizar el pleno goce de los derechos y garantas de todas las personas. Las
obligaciones derivadas de ese conjunto de
normas de derechos humanos son imperativas para los gobiernos y los funcionarios estatales de cualquier tipo. Los Estados deben
adaptar su ordenamiento jurdico interno en
la medida necesaria para dar efectividad a las
obligaciones dimanantes de los tratados de
los que sean parte.
Uno de los principios rectores para la aplicacin e interpretacin de los derechos humanos es el principio de no discriminacin
que todo Estado debe garantizar en todas las
esferas de su competencia. El principio de no
discriminacin implica igualdad de goce y disfrute de todos los derechos humanos de forma plena e inmediata.
Para la perspectiva de derechos humanos, la
interpretacin de las leyes debe hacerse de
acuerdo con el principio pro persona. Es decir, se trata de no restringir, ni de limitar los
derechos, sino de ampliarlos siempre que
fuera posible a favor de la persona; se trata
de buscar la interpretacin ms favorable
para ampliar los derechos.
En este sentido, corresponde destacar que

es indiscutible que las personas con discapacidad de ambos sexos y de todas las edades
tienen derecho a la educacin. Lamentablemente tambin es indiscutible que en la actualidad est muy generalizada la prctica de
no reconocer este derecho a un nmero desproporcionado de personas con discapacidad
de ambos sexos y de todas las edades en la
mayor parte del mundo. Los efectos de la denegacin generalizada del derecho a la edu-
cacin en todas las edades y en todas las esferas de la vida han quedado ms que demostrados en los anteriores informes del Relator Especial sobre la educacin. Dado que
el nmero de personas con discapacidad se
estima entre los 500 y 600 millones de personas (de los que 120 a 150 millones son nios,
y de ellos entre el 80 y el 90% vive en la pobreza en los pases en desarrollo) y que entre
un 15 y un 20% de todos los alumnos tienen
necesidades especiales en algn momento
de su itinerario educativo, los efectos actuales y posibles en el futuro son inaceptables y
suscitan enorme preocupacin. 7
En esta lgica de proteccin a los grupos vulnerables, se aprob la Convencin Interamericana para la eliminacin de todas las
formas de discriminacin contra las personas con discapacidad 8 que sostiene que
las personas con discapacidad tienen los mismos derechos humanos y libertades fundamentales que otras personas. Entre estos derechos, el no verse sometidos a discriminacin fundamentada en la discapacidad.
6 Adoptada por la Resolucin 217 de la Asamblea General de las Naciones Unidas en Pars, el 10 de diciembre de
1948. La Asamblea afirm que la declaracin era un
ideal comn por el que todos los pueblos y naciones
deben esforzarse. La Declaracin ha sentado las bases
para la creacin de Pactos Internacionales de Derechos
Humanos.
7 Informe del Relator Especial sobre el derecho a la educacin, El derecho a la educacin de las personas con
discapacidades, Vernor Muoz, ao 2007, prrafo 7.
8 Aprobada por la Asamblea de la Organizacin de Estados Americanos en 1999, entr en vigor en 2001. En la
mencionada Convencin se entiende por "discapacidad
una deficiencia fsica, mental o sensorial, ya sea de naturaleza permanente o temporal, que limita la capacidad
de ejercer una o ms actividades esenciales de la vida
diaria, que puede ser causada o agravada por el entorno
econmico y social.
A propsito de lo expuesto, resulta relevante

mencionar que en la Declaracin del Milenio5
los Jefes de Estado y/o Gobierno se comprometieron a hacer valer la Declaracin Universal de Derechos Humanos6 y a no limitar esfuerzos para promover la democracia, fortalecer el imperio del derecho, el respeto de todos los derechos humanos y las libertades
fundamentales internacionalmente reconocidos. En efecto, tres apartados de la Declaracin del Milenio orientan respecto del
marco terico fundamento del presente
Programa: a) derechos humanos, democracia
y buen gobierno; b) desarrollo sostenible y
erradicacin de la pobreza; c) y proteccin
de las personas vulnerables.
21
Convencin sobre los derechos de las
Lten a elaborar y poner en prctica polticas, leyes y

os pases que se unen a la convencin se comprome-
medidas administrativas para asegurar los derechos reconocidos en la convencin y abolir las leyes, reglamentos,
costumbres y prcticas que constituyen discriminacin
(Artculo 4).
Habida cuenta de que es esencial que cambien las percepciones para mejorar la situacin de las personas con discapacidad, los pases que ratifican la convencin deben
combatir los estereotipos y prejuicios y promover la conciencia de las capacidades de esas personas (Artculo 8).
22
Los pases deben garantizar que las personas con discapacidad disfruten del derecho inherente a la vida en un
pie de igualdad con otras personas (Artculo 10), asegurar la igualdad de derechos y el adelanto de las mujeres
y las nias con discapacidad (Artculo 6) y proteger a los
nios con discapacidad (Artculo 7).
Los pases deben reconocer que todas las personas son
iguales ante la ley, prohibir la discriminacin basada en
las discapacidades y garantizar igual proteccin de la ley.
(Artculo 5).
En cuanto a la cuestin fundamental de la accesibilidad
(Artculo 9), la convencin requiere que los pases identifiquen y eliminen los obstculos y las barreras y asegu-
ren que las personas con discapacidad puedan tener acceso a su entorno, al transporte, las instalaciones y los
servicios pblicos, y tecnologas de la informacin y las
comunicaciones.
Las personas con discapacidad deben tener la opcin de
vivir en forma independiente, ser incluidas en la comunidad, elegir dnde y con quin vivir y tener acceso a servicios de apoyo en el hogar, en residencias y en la comunidad (Artculo 19). Debe promoverse la movilidad personal y la independencia, facilitando la movilidad personal
asequible, la capacitacin al respecto y el acceso a ayudas
para la movilidad, aparatos, tecnologas de asistencia y
asistencia personal (Artculo 20).
Los pases reconocen el derecho a un nivel de vida y de
proteccin social adecuado, incluso viviendas, servicios y
asistencia pblicos en lo que respecta a las necesidades relacionadas con las discapacidades, y asistencia para el pago de los gastos conexos en caso de pobreza (Artculo 28).
Los pases deben promover el acceso a la informacin, proporcionando la informacin prevista para el pblico en
general en formatos y tecnologas accesibles, facilitando el
uso del Braille, el lenguaje por seas y otras formas de comunicacin y alentando a los medios de comunicacin y a
los proveedores de Internet a ofrecer informacin en lnea
en formatos accesibles (Artculo 21).
personas con discapacidad
Las personas con discapacidad tienen el derecho al ms alto nivel posible de salud sin discriminacin debido a su discapacidad. Deben recibir la misma gama, calidad y nivel
de servicios de salud gratuitos o asequibles que se proporcionan a otras personas, recibir los servicios de salud que
necesiten debido a su discapacidad, y no ser discriminadas
en el suministro de seguro de salud (Artculo 25).
Para que las personas con discapacidad logren la mxima independencia y capacidad, los pases deben proporcionar servicios amplios de habilitacin y rehabilitacin en las esferas de la salud, el empleo y la educacin
(Artculo 26).
Las personas con discapacidad tienen igualdad

de derechos a trabajar y a ganarse la vida. Los pases deben prohibir la discriminacin en cuestiones relacionadas con el empleo, promover el empleo por cuenta propia, la capacidad empresarial y el inicio del negocio propio, emplear a personas con discapacidad en el sector
pblico, promover su empleo en el sector privado y asegurar que se proporcione una comodidad razonable en
el lugar de trabajo (Artculo 27).
Los pases deben garantizar la igualdad de participacin en la vida poltica y pblica, incluso el derecho al
voto, a ser candidato a elecciones y a ocupar puestos
pblicos (Artculo 29).
Los pases deben promover la participacin en la vida
cultural, el recreo, el tiempo libre y los deportes, asegurando el suministro de programas de televisin, pelculas, material teatral y cultural en formatos accesibles,
haciendo accesibles los teatros, los museos, los cines y
las bibliotecas, y garantizando que las personas con discapacidad tengan oportunidad de desarrollar y utilizar
su capacidad creativa no slo en su propio beneficio sino tambin para enriquecimiento de la sociedad. Los
pases deben garantizar su participacin en las actividades deportivas generales y especficas (Artculo 30).
Los Estados deben asegurar la igualdad de acceso a la

educacin primaria y secundaria, la formacin profesional, la enseanza de adultos y el aprendizaje permanente. La educacin debe emplear los materiales, las
tcnicas educacionales y las formas de comunicacin
adecuados. Los alumnos que las necesiten deben recibir
las medidas de apoyo pertinentes, y los alumnos ciegos
o sordos deben recibir su educacin en las formas ms
apropiadas de comunicacin, de maestros con fluidez
en el lenguaje por seas y el Braille. La educacin de las
personas con discapacidad debe promover su participacin en la sociedad, su sentido de dignidad y valor personal y el desarrollo de todo su potencial en lo que se
refiere a la personalidad, los talentos y la creatividad
(Artculo 24).
9 Disponible en http://www.un.org/spanish/disabilities/convention/
23
La Convencin mencionada es norma para el derecho argentino y las leyes internas deben adecuarse a ella cuando resulten restrictivas o lesionen los derechos de las personas. De tal modo,
cabe destacar que una de las obligaciones emanadas de los tratados internacionales para los Estados es adecuar la legislacin interna a los instrumentos de derechos humanos ratificados. En ese
proceso diferentes normas expresadas en reglamentos, decretos, circulares no pueden contradecir o restringir derechos de las personas con necesidades especiales.
24
Por su lado, la Convencin sobre los derechos

del nio (en adelante, CDN10) reviste particular
importancia al presente proyecto destinado a adolescentes y jvenes. En este sentido, el art. 1 expresamente establece que: Para los efectos de la presente Convencin, se entiende por nio todo ser
humano menor de dieciocho aos de edad, salvo
que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayora de edad.
Por ello, es claro que un nutrido nmero de los destinatarios de este Programa se encuentra en la franja etarea susceptible de ser amparada por la CDN12.
La plena aplicacin de la CDN transit un camino
plagado de obstculos sobre todo aquellos referidos al viejo y enraizado sistema tutelar o de patronato existente en la Argentina hasta 2005. En ese
ao se dio sancin a la ley 26.061 de Proteccin Integral de los Derechos de las nias, nios y adolescentes, que en base a la CDN, elimin los resabios
del sistema tutelar para dar inicio a un nuevo paradigma de proteccin integral de derechos.
Este nuevo modelo configura una situacin de
empoderamiento real que posiciona a los nios
como sujetos de derecho, pues entre otras premisas establece que:
La infancia es una sola y su proteccin se expresa en la exigencia de formacin de

polticas bsicas universales para todos los nios.
10 La CDN es ley para el ordenamiento jurdico
argentino desde el ao 1990 (fue aprobada mediante ley 23.849) y con la reforma constitucional
del ao 1994 se le confiri junto a otros tratados de derecho internacional de los derechos humanos- rango constitucional, es decir que goza
de la misma jerarqua que la Constitucin.
El nio, ms all de su realidad econmico-social, es sujeto de derechos y su respeto debe estar garantizado por el Estado.
El Estado no es patrn sino promotor del bienestar de los nios. Interviene a travs de polticas sociales.
2 6 . 2 0 6
D E
E D U C A C I O N
ARTICULO 3 La educacin es una prioridad nacional y

se constituye en poltica de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberana e identidad nacional,
profundizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y
fortalecer el desarrollo econmico-social de la Nacin.
ARTICULO 8 La educacin brindar las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formacin integral de las personas a lo largo de toda la vida
y promover en cada educando/a la capacidad de definir
su proyecto de vida, basado en los valores de libertad,
paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn.
ARTICULO 11 Los fines y objetivos de la poltica educativa nacional son:
a) Asegurar una educacin de calidad con igualdad de
oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales.
b) Garantizar una educacin integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeo social y laboral, como para el acceso a estudios superiores.
c) Brindar una formacin ciudadana comprometida con
los valores ticos y democrticos de participacin, libertad, solidaridad, resolucin pacfica de conflictos,
respeto a los derechos humanos, responsabilidad,
honestidad, valoracin y preservacin del patrimonio natural y cultural.
e) Garantizar la inclusin educativa a travs de polticas
universales y de estrategias pedaggicas y de asignacin de recursos que otorguen prioridad a los sectores ms desfavorecidos de la sociedad.
f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin admitir discriminacin de gnero ni de ningn otro tipo.
N A C I O N A L
11
g) Garantizar, en el mbito educativo, el respeto a los

derechos de los/as nios/as y adolescentes establecidos en la Ley N 26.061.
n) Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedaggica que les
permita el mximo desarrollo de sus posibilidades, la
integracin y el pleno ejercicio de sus derechos.
u) Coordinar las polticas de educacin, ciencia y tecnologa con las de cultura, salud, trabajo, desarrollo social, deportes y comunicaciones, para
atender integralmente las necesidades de la poblacin, aprovechando al
mximo los recursos estatales, sociales y comunitarios.
v) Promover en todos los niveles educativos y modalidades la comprensin
del concepto de eliminacin de todas las formas de discriminacin.
ARTICULO 42 La Educacin Especial
es la modalidad del sistema educativo
destinada a asegurar el derecho a la
educacin de las personas con discapacidades, temporales o permanentes,
en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La Educacin Especial se rige por el principio de inclusin educativa, de acuerdo con el inciso n) del artculo 11
de esta ley. La Educacin Especial brinda atencin educativa en todas aquellas problemticas especficas que no
puedan ser abordadas por la educacin comn. El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con
el Consejo Federal de Educacin, garantizar la integracin de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los
niveles y modalidades segn las posibilidades de cada
persona.
11 Disponible en http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf
Igualdad y educacin inclusiva
L E Y
25
La CDN contiene claras directrices en cuanto a

las obligaciones que tiene el Estado argentino
en relacin con la educacin, el trabajo, la dignidad, la integridad y la salud de todos los nios sujetos a su jurisdiccin. En este sentido, el
Estado es quien asume obligaciones en virtud
de la Convencin pero en su aplicacin, es decir, en la labor de traducir en la realidad los derechos humanos de los nios, tienen que participar todos los sectores de la sociedad y, desde luego, los propios nios.12
26
En este contexto el derecho a la educacin13

adquiere vital importancia pues configura un
derecho humano intrnseco y un medio indispensable para realizar otros derechos humanos. En este sentido, ha sido clasificado indistintamente como derecho econmico, derecho social y derecho cultural, al comprender
todos esos derechos. Asimismo, de muchas
formas, es un derecho civil y un derecho poltico, dado que se sita en el centro de la realizacin plena y eficaz de esos derechos.
12 Comit de los Derechos del Nio: Observacin General N 5, Medidas generales de aplicacin de
la Convencin sobre los Derechos del Nio, Prrafo I, 2003.
13 Reconocido en los artculos 13 y 14 del Pacto de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales,
art. 23 Convencin sobre los Derechos del Nio y art. 10 de la Convencin sobre la eliminacin
de todas las formas de discriminacin contra la mujer, entre otros instrumentos internacionales.
Como derecho del mbito de la autonoma

de la persona, la educacin es el principal
medio que permite, entre otras cosas, transformar situaciones de pobreza y participar
plenamente en las propias comunidades. La
educacin desempea un papel decisivo en
la emancipacin de la mujer, la proteccin de
los nios contra la explotacin laboral, el trabajo peligroso y la explotacin sexual, la promocin de los derechos humanos y la democracia, la proteccin del medio ambiente y el
control del crecimiento demogrfico.
En definitiva, la educacin constituye una herramienta para lograr la inclusin social y permite el
posicionamiento de las personas en situacin de
igualdad al acceder a saberes para conocer, reflexionar e intervenir sobre el mundo.
A modo de sntesis, resulta imprescindible destacar que constituye una responsabilidad del Estado que todos los adolescentes y jvenes con
necesidades educativas especiales derivadas de
su discapacidad tengan un justo acceso a las
instancias de escolaridad, transitando por experiencias educativas significativas en la construccin de sus proyectos de vida y en su inclusin
en el mundo social, cultural y productivo.
No discriminacin
El trmino "discriminacin contra las personas con discapacidad" significa toda distincin, exclusin o restriccin basada en una discapacidad, antecedente de discapacidad, consecuencia de discapacidad anterior o percepcin de una discapacidad presente o pasada, que tenga el efecto o
propsito de impedir o anular el reconocimiento, goce o ejercicio por parte de las personas con
discapacidad, de sus derechos humanos y libertades fundamentales.
No constituye discriminacin la distincin o preferencia adoptada por un Estado parte a fin
de promover la integracin social o el desarrollo personal de las personas con discapacidad,
siempre que la distincin o preferencia no limite en s misma el derecho a la igualdad de las
personas con discapacidad y que los individuos con discapacidad no se vean obligados a
aceptar tal distincin o preferencia. En los casos en que la legislacin interna prevea la figura de la declaratoria de interdiccin, cuando sea necesaria y apropiada para su bienestar, sta no constituir discriminacin. (Conforme Convencin Interamericana para la eliminacin
de todas las formas de discriminacin contra las personas con discapacidad, art. I.2 a y b).
Los problemas de discriminacin requieren que toda la comunidad los aborde desde una perspectiva de derechos humanos y de una educacin en la esfera de los derechos humanos: La educacin en la esfera de los derechos humanos debe constituir un proceso integral que se prolongue
toda la vida y empiece con la manifestacin de valores de derechos humanos en la vida y las experiencias cotidianas de los nios15
14 Comit de los Derechos del Nio, Observacin General N 4, La salud y el desarrollo de los adolescentes
en el contexto de la Convencin sobre los Derechos del Nio, 2003.
15 Comit de los Derechos del Nio, Observacin General N 1, Propsitos de la Educacin, 2001.
La no discriminacin de personas con necesidades especiales es un parmetro de derechos

humanos, que puede ser planteado como uno de los ejes de las polticas pblicas y de la
transformacin de las instituciones educativas para la inclusin social. El marco normativo
internacional y nacional para la educacin especial define a los destinatarios como personas
con necesidades educativas especiales; se procura de esta forma sintetizar un cambio de paradigma de intervencin educativa que no pone su eje en el dficit sino en las personas con
sus posibilidades. Muchos pases reconocen que la mejor manera de educar a las personas
con discapacidad es dentro del sistema general de educacin, que deben tenerse en cuenta los derechos especiales de los adolescentes impedidos y facilitar asistencia para que (...) tengan
acceso efectivo a una enseanza de buena calidad. Los Estados deben reconocer el principio de
igualdad de oportunidades en materia de enseanza primaria, secundaria y terciaria (...).14
27
28
Integracin e inclusin
Madvierten sobre diferencias entre la nocin de integracin y la de inclusin; an ms, sobre pros all de la experiencia del sistema educativo, debemos hacer referencia a marcos polticos que
puestas de integracin y proyectos de inclusin social. La inclusin de las personas discapacitadas

implica hacer cambios fundamentales en la sociedad para que (...) se conviertan en participantes
con igualdad de derechos. (...) La integracin generalmente se reconoce como un proceso que le
permite a las personas discapacitadas vivir y trabajar en contextos convencionales (...). La inclusin
se considera como un concepto ms amplio y se concentra en
los cambios que requiere una sociedad para terminar con la
El concepto d
exclusin de ciertos grupos () (igualdad de derechos, misma
e educacin
inclusiva se en
condicin jurdica y social). Para la educacin, la inclusin im- implcitamente
cuentra
comprendido
ar
en el prrafo
tculo 13 del
plica la necesidad de cambios en todos los aspectos del siste1 del
Pacto Intern
acional de D
ma educativo, a efecto de crear entornos en los que pueda Econmicos, Soci
erechos
ales y Cultura
29 y 23 de la
les, en los art
aprender toda persona que as lo desee.
Convencin
culos
sobre los Der
Nio; y expre
echos del
samente, entr
e otros, en la
(), el estrechamiento de la alianza entre los movimientos de cin de Salaman
Declaraca y marco d
e accin para
ce
sidades educa
"derechos humanos" y los de "discapacitados" ha promovido
las netivas especia
les, aprobado
el paradigma educativo en la actualidad generalmente cono- Conferencia Mun
s
por la
d
ia
l
sobre Necesid
cido como educacin inclusiva al que ya se hizo referencia. La vas Especiales: A
ades Educati
cceso y Calid
ad en 1994 y
educacin inclusiva se basa en el principio de que siempre recientemente ad
en
la
o
p
ta
da Convenci
que sea posible todos los nios deben estudiar juntos, sin es- derechos de las p
n sobre lo
ersonas con
s
es
discapacidad
tablece la ob
tablecer ningn tipo de diferencias. La educacin inclusiva
, que
ligacin de lo
s Estados de
reconoce que todo nio tiene caractersticas, intereses, capa- rar un sistema de
asegueducacin in
clusiva.17
cidades, y necesidades de aprendizaje particulares y que los
alumnos con necesidades educativas especiales deben tener
acceso al sistema de educacin general y encontrar acomodo en l mediante una pedagoga centrada en el nio. La educacin inclusiva, al tener en cuenta la diversidad existente entre los
alumnos, trata de luchar contra actitudes discriminatorias, crear comunidades donde sean bien acogidos, lograr una educacin para todos, as como mejorar la calidad y la eficacia de la educacin de los
alumnos de la enseanza corriente. As, los sistemas educativos deberan dejar de considerar a las personas con discapacidad como problemas que hay que solucionar, y actuar de manera positiva ante la
diversidad del alumnado, considerando las diferencias individuales como otras tantas oportunidades
para enriquecer la enseanza para todos.16
16 UNESCO, Quinta Conferencia Internacional de Educacin de las Personas Adultas, Hamburgo, 1997.
17 Informe del Relator Especial sobre el derecho a la educacin, El derecho a la educacin de las personas con discapacidades, Vernor Muoz, ao 2007, prrafo 9.
Indagacin con las

Instituciones participantes
d 2514
18 Sontag, Susan, Cuestin de nfasis, Alfaguara, Buenos Aires, Febrero 2007, pg. 32.
Hay recuerdos por el recuerdo mismo.

por los otros
137
123 Incluso dse puede
589 recordar
d 2529
d 120
Recordar es dar voz -verter los recuerdos en el lenguaje- () 18
II
29
El Marco Institucional del Proyecto, una construccin colaborativa
U en las escuelas con la participacin de los diferentes actores. Para ello se ha de-
no de los desafos de la construccin colaborativa consiste en habilitar cambios
30
E lizacin de una indagacin, pues esta

n el Programa se ha planteado la rea-
La indagacin
19
sarrollado un encuadre inicial del Programa desde el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, luego se rea-
expresin, en lugar de diagnstico, coloca

el acento en la metodologa participativa,
en la reflexin sobre las prcticas pedaggicas y en el proceso de aprendizaje de todas y todos durante su desarrollo. Es importante abrir interrogantes sobre los sentidos que pueda tener la indagacin.
Los espacios de reflexin deben constituir
un proceso formativo que lleven a un posicionamiento ms all de la certidumbre,
coincidiendo con el enfoque que proponen Marilyn Cochran-Smith y Susan Litle.
Se trata de una formacin que se centra
en un conocimiento de la prctica a
travs de la indagacin como actitud y
como posicin para constituir comunidades de reflexin.20
La indagacin como actitud permite

una comprensin ms estrecha de las relaciones entre el conocimiento y la prctica21. En otras palabras, la indagacin
necesita del despliegue de las preguntas,
de una actitud de escucha hacia todos los
interrogantes, de la posibilidad de cuestionarnos sobre prejuicios y dogmas, sosteniendo el principio de igualdad entre
los posibles interlocutores. La elaboracin
del conocimiento es un acto pedaggico,
construido en el contexto en que se usa,
conectado ntimamente con el sujeto de
conocimiento y, aunque relevante en situaciones inmediatas, inevitable en el
proceso de teorizacin.22
La indagacin como posicin permite
describir las posturas que adoptan las
personas que trabajan conjuntamente en
la enseanza frente al conocimiento, en
relacin con la prctica y los objetivos de

la escolarizacin. La metfora de la posicin sugiere la orientacin y la postura,
alude a la ubicacin fsica del cuerpo as
como a las actividades y a perspectivas
individuales a lo largo del tiempo; pretende captar nuestra manera de situarnos y
de mirar, de poner el cuerpo; alude a
las lentes a travs de las cuales vemos.
La metfora de la posicin no se corresponde slo con la libertad de opinin,
aunque la incluya. La opinin nos coloca
dentro del sentido comn, como observadores de los problemas, como quienes
deben apelar al conocimiento de expertos o funcionarios. La posicin en cambio
es la implicacin en la elaboracin de un
problema, en la valoracin de los saberes
contextualizados o locales y, en las aportaciones de otros sujetos. La posicin nos
lizaron acuerdos marco con los Ministerios Provinciales de las provincias de Entre
Ros, Corrientes, Chubut, La Rioja y Tucumn, al igual que se tomaron decisiones sobre las escuelas involucradas, se coordinaron encuentros entre funcionarios, supervisores, directivos, docentes y referentes nacionales y provinciales.
Una actitud indagadora hacia la prctica es crtica transformadora, es una postura que no est slo vinculada a favorecer un alto nivel de
19 Prrafos del documento sobre metodologa para la elaboracin de proyectos, Equipo PNUD, 2006.
20 Marilyn Cochran-Smith y Susan Litle: Ms all de la certidumbre, adoptar una actitud indagadora sobre la prctica
en Lieberman, Ann y Miller, Lynne. Barcelona, Octaedro, 2003.
21 Ibid, pp. 68-69
22 Ibid, pp. 68-69. - 24 Cfr. Ibid, p. 70.
23 Cfr. Ibid, p. 70
aprendizaje para todos los estudiantes, sino

tambin al cambio y a la justicia social, al crecimiento individual y colectivo de los docentes.
Lo que est implcito en la idea de conocimiento de la prctica es que a travs de la
indagacin en todo el abanico de la vida laboral, desde los trabajadores de la educacin
ms novatos a los ms experimentados, se
cuestionen sus conocimientos y su prctica,
al igual que la prctica y los conocimientos de
otros; de este modo se puede establecer una
relacin diferente con el conocimiento, como
sujetos que participan en la construccin de
conocimiento local, contextualizado.
constituye como sujetos que pensamos, deseamos, nos cuestionamos.

En la prctica reflexiva de la indagacin, de
la posicin, se escuchan las voces de los
otros, se constituye un nosotros como colectivo que piensa, se despliega una fundamentacin para las decisiones cotidianas;
no se trata de sostener opiniones, aunque
es imprescindible un ambiente de libertad
de expresin, sino de avanzar en la fundamentacin que resulta de un compromiso
colectivo con el dilogo.
En estas conversaciones se pondrn en juego

muchas visiones relacionadas con la propia
experiencia como ciudadanos. Esta formacin para la enseanza es dicen las mismas
autoras- una actividad compleja que tiene
lugar dentro de redes de significado social,
histrico, cultural y poltico. A lo largo de la
vida profesional una actitud indagadora proporciona los fundamentos para operar dentro de culturas cambiantes y de planteamientos polticos antagnico 23
31
Toda la construccin de este marco institucional ha sido resultado de conversaciones que conllevan un proceso de indagacin:
una actitud reflexiva sobre contextos, sujetos y proyectos de las instituciones escolares;
un posicionamiento en la elaboracin de las problemticas vinculadas al
objetivo del proyecto;
un compromiso en la generacin de espacios que habiliten a las instituciones educativas a constituirse como comunidades de estudio, reflexin e investigacin en cuanto a los temas abordados.
La indagacin como actitud, como posicin y como experiencia colectiva
permite reflexionar crticamente sobre las prcticas educativas habituales y
habilita nuevas formas de participacin en cada comunidad educativa.
En este sentido, la definicin de los espacios curriculares de ciudadana, salud y trabajo est resultando de una tarea colectiva coordinada por los equipos docentes.
32
El proceso de indagacin a las escuelas participantes del Programa se realiz con la informacin relativa a preguntas, datos, documentos, sntesis y sistematizaciones sobre marcos legales, polticas educativas, contextos institucionales y comunitarios. En efecto, la indagacin se desarroll en el marco
de la discusin de la Ley de Educacin Nacional y, por lo tanto, habilit la expresin de inquietudes en cuanto a los marcos legales que tradicionalmente
orientaban la toma de decisiones en las escuelas. Entre otras, la posibilidad
de expresarse sobre las normas que se tienen en cuenta, preguntarse sobre
ambigedades normativas o el conocimiento de nuevas leyes varias veces
se manifest el inters por el conocimiento de la Ley 26.075 de Financiamiento Educativo y de la Ley 26.061 de Proteccin Integral de los Derechos
de las nias, nios y adolescentes-.
Equipo de Entre Ros
24
n primer lugar queremos expresar que nos llena de orgullo ser una de las pro-
que tiene por eje central a los jvenes.

Por otra parte tambin nos es grato participar no slo porque nos permite a cada
uno de los integrantes el aprendizaje y enriquecimiento personal sino tambin porque consideramos que nutre a la provincia de una lectura de datos cuantitativos y
cualitativos significativos que sirven a modo de diagnstico, a tener en cuenta, en
la toma de decisiones futuras en materia de polticas educativas.
En este sentido formar parte de esta experiencia significa para nosotros habilitar
un espacio y un tiempo para las preguntas, a los interrogantes...
Quines son los jvenes hoy? Cmo piensan y sienten? Cules son sus demandas?
Sostenemos que conocemos poco a nuestros jvenes, que muchos conocimientos
pedaggicos estn centrados en una perspectiva que enfatiza las carencias, las dificultades, antes que los intereses y los deseos de los estudiantes.
As entonces, la implementacin de esta propuesta nos permite una mirada crtica y analtica hacia el interior de las instituciones. Escuchar los intereses de stas y
de los jvenes es muy interesante debido a que nunca hemos indagado cules
eran. Al mismo tiempo nos posibilita romper con aquellas cuestiones que estn
instituidas, dando lugar a otros espacios curriculares tan importantes como ciudadana, salud y trabajo.
En lnea con esta perspectiva, queremos destacar que es la primera vez donde no se
dan pautadas las acciones, es decir que no vienen impuestas desde afuera sino que
es a partir del conocimiento de lo local, de los intereses y gustos de los jvenes,
de la realidad singular y contextual de cada una de las instituciones participantes es
que intentamos conocer y desde all abrir nuestra mirada a la complejidad socioeducativa, generando lneas de accin que potencien la tarea educativa.
24 Documento elaborado por el equipo tcnico

de educacin especial de la Provincia de Entre
Ros y de la referente provincial del PNUD con
posterioridad al primer encuentro de presentacin del Programa en Marzo de 2006.
Sentidos y significados de esta propuesta
E vincias invitadas a participar en la construccin de una propuesta colectiva
33
La iniciativa que se propone es una convocatoria a pensar entre las instituciones educativas, la cuestin de la inclusin social y educativa de todas y todos
los jvenes; y de las desigualdades generadas por diversos factores, entre otros,
las que se plantean a los jvenes que reciben una educacin especial.
El proceso de indagacin en las instituciones permiti abrir la posibilidad de

plantear interrogantes sobre articulaciones, integraciones 25 y temas que interesan a los jvenes y a los adultos como son: los prejuicios institucionales, las
discriminaciones o las situaciones conflictivas en torno al derecho a la educacin que merecen atencin y seguimiento, las posibilidades de recuperar conjuntamente las propuestas curriculares en miras a la inclusin educativa.
34
Este marco institucional del Programa construido a partir de un proceso de indagacin y de participacin habilita dar lugar a definiciones sobre los espacios
curriculares y los procesos de desarrollo participativos en las escuelas. Con esa
finalidad, se propuso:
desarrollar un instrumento de indagacin elaborado por los referentes nacionales del Programa y mejorado mediante la consulta a los equipos provinciales;
implementar el instrumento de indagacin, mediante una entrevista a los
equipos directivos de cada una de las escuelas participantes;
actualizar los registros de las entrevistas a los equipos directivos, con nuevas
informaciones obtenidas en talleres con los equipos docentes;
25 Sealamos la expresin entrecomillada por su sentido amplio y polivalente, pues referencia procesos de
integracin individuales y grupales,
posibilidades de acceso y permanencia en instituciones educativas, intervenciones desde el rea de educacin especial, entre otros.
incorporar las voces y miradas de los jvenes al proceso de indagacin.

La aplicacin del instrumento de indagacin favoreci las condiciones para el
desarrollo de dilogos y una perspectiva de proceso en la elaboracin de conocimientos. En definitiva, permiti posicionarse ms all de las certezas para que
la prctica pueda ser repreguntada.
El instrumento para la indagacin en las instituciones
Lcual diversos actores institucionales -desde cada uno de los roles que
a elaboracin del marco institucional implic un proceso a travs del
desempean- se constituyeron como interlocutores de un dilogo que

apunta a la elaboracin de un proyecto educativo realmente compartido,
con la presencia de adultos y de jvenes. Se trata de un dilogo que
apunta a saber y a profundizar quines son los participantes y cules son
las realidades, las experiencias y las responsabilidades para precisar la propuesta sobre los espacios curriculares de ciudadana, salud y trabajo.
El instrumento para la indagacin en las instituciones participantes da
cuenta de esas identidades y de su proyeccin futura. En la definicin de
sus contenidos y de la metodologa para llevar adelante su aplicacin resulta imprescindible:
Repensar la institucin y conversar con otros actores.

Redefinir espacios curriculares.
Compartir la reflexin de los directivos con los docentes.
Hacer memoria de la prctica pedaggica.
Tomar decisiones curriculares teniendo en cuenta las diferentes voces, escecialmente los dilogos entre adultos
y jvenes
En las narrativas sobre la integracin de alumnos derivados desde

especial, se mencionan las dificultades por carecer de docente
integrador laboral. Asimismo, los docentes plantean que deben
atender a todo el grupo y no pueden acompaar al alumno que
necesita seguimiento personal para que haya aprendizaje.
Entre las instancias de intercambio, una escuela media y una especial de formacin laboral recuperan las experiencias compartidas desde las reas expresivas: torneos, campamentos, salidas,
intercambios, etc.; en ellas se destaca todos aprendemos de las
diferencias.
Desde una escuela especial, se puntualiz en la carga negativa que se

le asigna a jvenes, padres y docentes cuando se habla de derivacin
a la escuela de los locos. Se mencion que resulta frecuente que
se les diga a los jvenes si te portas mal te vas a la escuela X. Sin
embargo, el equipo docente valora la tarea que se realiza en la escuela, pero seala que incide negativamente en su labor que desde
otras instituciones se amenace a los alumnos con su derivacin.
Otra de las experiencias que se destacaron, fueron de algunos

docentes que sealaron que haban podido desarrollar en los ltimos aos espacios para la expresin artstica, identificando elementos propios de la cultura juvenil como msica, deportes y expresin corporal.
Algunos ejercicios de memoria que surgen de las indagaciones
35
Repensar la institucin y conversar

con otros actores
Een relacin con polticas y actores concretos) es resultante de un proceso de di-
l conocimiento de la realidad institucional (sus logros, problemticas y proyectos
logo entre directores de escuela, funcionarios, supervisores y referentes del programa en una primera instancia. No obstante, en un segundo momento los registros de
datos y saberes pueden ser ampliados con los aportes de los docentes y con las voces de los jvenes, a travs de la correspondiente indagacin.
36
Como expresamos anteriormente, la indagacin se concibe como parte de un proceso de acercamiento entre responsables de la gestin poltica, de la gestin directiva en cada una de las instituciones, del trabajo docente y de la asistencia tcnica de
los referentes del Programa. Por lo tanto, implica la posibilidad de poner en juego
certezas e incertidumbres, posicionamientos y diferencias, desarrollos curriculares
presentes y alternativas para el futuro. La construccin compartida exige precisiones
en el conocimiento de la realidad institucional que el instrumento de la entrevista
procura organizar.
Este repensar la institucin como ejercicio de memorias y experiencias es fundamental en la definicin de orientaciones y prcticas pedaggicas. La relacin pedaggica debe generar espacios para los otros, para alumnos y alumnas, por ello los espacios curriculares deben estar abiertos a intereses, inquietudes, deseos, necesidades,
recuerdos y valores de quienes participan. Asimismo, la relacin pedaggica es una
experiencia y un ejercicio del derecho a la identidad. Por eso, el programa ha propuesto una experiencia simultnea de indagacin a las instituciones educativas y a
los jvenes que asisten como alumnos.
o olvidar ese saber nacido de la relacin materna es lo que hacen

muchas maestras cuando se acercan a sus alumnas y alumnos discapacitados, enfermos o inadaptados con la mirada que se deja tocar por
su dolor, por su dificultad pero, sobre todo, con la mirada que se deja tocar
por aquello que tienen en comn, que no es ninguna de esas cosas sino las
ganas de vivir, la espontnea alegra ante un pequeo acontecimiento, el
llanto ante un dolor o dificultad desconocidos o la sonrisa que brota de una
caricia, de una mirada acogedora o de un fortuito roce.
(...) Es el camino que permite el renacimiento, o el seguir naciendo como dice Mara Zambrano, en cada relacin, es lo que permite la vida en el aula,
haciendo que esa vida se manifieste en tantas experiencias singulares, en
tantos acontecimientos como personas se encuentran en relacin dentro de
ella. De esa escucha nace lo que nos relaciona que es el sentido que para
cada cual tiene la experiencia vivida junto a las y los dems.
La no aceptacin de la discapacidad entre nosotros es uno de estos rincones que quedan en cada cual y que necesitan ser revisados con entereza y
rigor, pero, a la vez con la ligereza necesaria para asumir el riesgo que supone enfrentarnos a ello. El riesgo de sabernos limitadas en nuestro hacer
educativo, por una parte, pero tambin el riesgo de reconocer que nuestra determinada idea de la vida debe cambiar para encontrar y aceptar las
verdades que la transformen y nos ayuden a ir ms all. La presencia de
nios y nias diferentes en el aula, como deca una maestra, transforma lo
que hay a su alrededor y hace surgir valores que en otras situaciones resulta muy difcil que surjan, cambian los nios y nias en sus relaciones,
cambia el propio alumno con discapacidades y cambio yo misma al mirarles y verles con ojos nuevos.
26 Prez de Lara, Nuria: Escuchar al otro dentro de s.
Buenos Aires, Conferencia en FLACSO, 2006.
La memoria pedaggica - Prez de Lara26
La convocatoria para redefinir espacios curriculares, desde la memoria pedaggica, teniendo en

cuenta las diferentes voces, miradas y perspectivas, se construye a partir de un proceso colectivo.
37
Redefinir espacios curriculares
as primeras preguntas esbozadas en el instrumento de indagacin apuntan a una caracterizacin de

la institucin, fundamentalmente, en relacin con:
las certificaciones de estudio que se otorgan o que

estn en proyecto,
38
las definiciones sobre el tipo de servicio educativo y

las distintas modalidades de enseanza,
la coordinacin de acciones entre instituciones destinadas a la formacin de jvenes para la inclusin
social, en particular cuando se trate de jvenes con
necesidades educativas especiales.
En el mismo sentido, se solicitan datos sobre los marcos institucionales para realizar acciones conjuntas:
convenios o acuerdos marco elaborados por las instituciones, funcionamiento segn disposiciones de autoridades educativas, ofertas coordinadas, iniciativas
de docentes, etc.
En lo relativo a las instancias de colaboracin con otras instituciones,

el 84.6 % de las escuelas ha registrado instancias de participacin colaborativa con otras instituciones (87,5% para escuelas comunes y
80% para escuelas especiales). Como ejemplo de ello, conforme a lo
expresado por las instituciones podemos establecer:
Sobre el trabajo de articulacin institucional se mostraron experiencias
de integracin en diferentes espacios curriculares con los alumnos de
distintas escuelas; entre otras, se desarrollaron talleres de dulces y micro emprendimientos en los cuales jvenes que asisten a escuelas de
Nivel Secundario medias compartieron el proceso de aprendizaje con
los que asisten a escuelas de las modalidades de Educacin Tcnica,
Formacin Profesional y de jvenes y adultos y Especial.
Los docentes valoraron el trabajo colaborativo con organismos de
proteccin integral de derechos del nio, tanto estatales como no
gubernamentales, para la resolucin de casos.
Las experiencias de articulacin que permiten la presencia de profesionales de otras instituciones para desarrollar contenidos de enseanza en los ejes de salud, trabajo y ciudadana (como sucede en
las instancias de colaboracin con centros comunitarios y de salud,
hospitales, juzgados de menores y con docentes o pasantes de carreras universitarias), son reconocidas como altamente importantes
para avanzar en espacios de trabajo coordinado.
Las propuestas de convenios con municipios y otras instituciones en
ciertas oportunidades resuelven la problemtica de algunas escuelas de Formacin Laboral donde los alumnos no logran obtener certificaciones por sus aprendizajes en los talleres.
U sobre la cuestin normativa, entendida en un sentido amplio:

n segundo grupo de preguntas nos permite registrar respuestas
normas legales que deben ser tenidas en cuenta en general y, en particular, para proyectos destinados a los adolescentes y jvenes en el
sistema educativo provincial; y normas elaboradas en la institucin
que orientan el trabajo docente para la inclusin social de los jvenes
y, especialmente, de los jvenes con n.e.e. (acuerdos, reglas o procedimientos del PEI, etc.). En efecto, las instituciones especificaron el
tipo de normas leyes, circulares, disposiciones, acuerdos para el PEI,
etc.- aclarando aos, procedencia y otros datos de las normativas implementadas que facilitan la realizacin del presente Programa (entre las que se mencionaron, se encuentran pautas culturales conducentes a situaciones conflictivas basadas en prejuicios y/o estereotipos en la institucin).
Con respecto a las pautas propias para situaciones conflictivas, algunas instituciones perciben normas implcitas relacionadas con la falta
de integracin de jvenes con discapacidad, la no aceptacin de
alumnos repetidores, la discriminacin y las relaciones problemticas entre la escuela y la familia.
Varias escuelas de diferentes provincias plantean

contradicciones entre leyes locales y la Ley de Proteccin Integral de los derechos de nios, nias y
adolescentes.
En algunas provincias se hace referencia a normas
sancionadas durante la dictadura militar, que an
hoy siguen siendo aplicadas.
Los docentes valoran las resoluciones que permiten
la realizacin de pasantas para la formacin laboral
y el traslado de alumnos para aprovechar recursos y
experiencias educativas fuera de la escuela.
En relacin con los marcos normativos, como resultado de las indagaciones en las instituciones se enumeraron desde normas nacionales, hasta leyes provinciales y normativas de inferior jerarqua. A la
vez, cuando se consult a las escuelas de educacin especial sobre las
normas propias de la institucin, se mencionaron las actas acuerdo
entre instituciones; las actas compromisos donde consta el buen
comportamiento, el acompaamiento de las familias, la asistencia a
cursadas y talleres; los acuerdos de planificaciones por reas y
adaptaciones curriculares; entre otros.
A partir del anlisis de los datos relevados sobre las indagaciones relativas a las normativas se evidencian
conflictos vinculados con la identificacin y reconocimiento de las pautas vigentes.
39
U reconocer situaciones en las cuales se
n tercer grupo de preguntas se orienta a
40
perciben problemas de discriminacin entre

jvenes o entre jvenes y adultos. Tambin a
sealar las razones de las conductas discriminatorias sexo, gnero, clase o grupo social, edad, roles, etnia, discapacidad u
otras-. Se trata de registrar cmo, con qu
equipos y estrategias se procura educar contra la discriminacin. En relacin a ello, y como posibilidad de modificar situaciones discriminatorias, se plantean preguntas sobre
la participacin de los jvenes en la eleccin
de la institucin y del proyecto educativo
(que implican reglas sobre la relacin entre
la familia y la escuela y, tambin, el reconocimiento de conflictos habituales). Luego,
este grupo de preguntas concluye con proyectos o propuestas de espacios curriculares
orientados a la inclusin social de todos los
jvenes (especialmente al desarrollo de contenidos de enseanza sobre ciudadana, salud y trabajo); las actividades que ms entretienen a los jvenes en la actualidad; y las
cosas que consideran los docentes que los
jvenes no hacen y les gustara hacer.
Evidentemente las preguntas y respuestas expresadas por las instituciones facilitan la reflexin sobre una enseanza para la participacin que genere condiciones para la igualdad
y la no discriminacin, contemplando los pro-
cesos de formacin integral que habiliten la

inclusin social de los jvenes.
Al adentrarnos en el eje discriminacin, notamos que el 62,5 % de las escuelas comunes
y el 60% de las especiales responden que no
existe discriminacin dentro de cada una de
las instituciones. Pero, cuando se pregunta
sobre algunos ejemplos de discriminacin se
enumeran algunas circunstancias, como por
ejemplo que los chicos se sienten mal cuando no entienden lo que el compaero dice o
habla, que ante el ingreso de un compaero en tratamiento se han presentado actitudes de rechazo y desvalorizacin, que determinadas "expresiones o abstenciones" son
consideradas para sealar al otro, en cuestiones de gnero o tambin sealamientos sobre el aspecto fsico. En efecto, se han mencionado casos, en algunas instituciones, donde han existido situaciones de discriminacin
vinculadas al aspecto fsico, la vestimenta y la
obesidad, entre otras. Asimismo, se mencion que alumnos con discapacidad han discriminado a sus compaeros con problemticas
ms graves, al igual que en determinadas situaciones la condicin socio-econmica y la
vestimenta, son excusas para discriminar.
En el mismo sentido, cuando se indaga sobre
las razones o circunstancias que motivan la discriminacin, dentro de las primeras respuestas
se encuentran: el sexo, los roles, la discapacidad, los problemas psicolgicos, las diferencias
entre los distintos grupos de alumnos, las diferencias econmicas, entre otras.
Por otro lado, cuando se consulta sobre la
educacin contra la discriminacin, no contestan el 50 % de las escuelas. Sin embargo,
las que lo hacen, establecen que algunos de
los contenidos, para evitar la discriminacin y

sus impactos se han incorporado a travs de
la planificacin anual o en los espacios de articulacin, en jornadas de reflexin institucional, concientizando al equipo docente en la
inclusin de chicos, revisando los contenidos
actitudinales de acuerdo a la problemtica.
En ese sentido, algunas de las instituciones
respondieron:
Finalmente, con respecto a la discriminacin de los adultos hacia los jvenes, el 69,2% ha contestado que no se da en las escuelas (81,2 % para las escuelas comunes y 50% para las instituciones de educacin especial).
Al mismo tiempo, cuando se pregunta cmo se debe educar para que los jvenes no sufran la
discriminacin de los adultos, algunas de las respuestas son:
- Elaborando proyectos curriculares especficos - Participar de consejos de convivencia u otros - Conversar - Dar clases - Elaborando cdigos - No siendo
cmplices.
- Hablamos mucho con los chicos. Todos trabajan con los contenidos actitudinales, a
travs del dilogo en forma individual y grupal con la intervencin de la psicloga.
- Realizamos encuentros donde se ponen de manifiesto valores y deberes.
- Intentamos incidir de manera directa, a travs de charlas por parte del equipo docente con los alumnos.
- El ao pasado los jvenes participaron del proyecto de convivencia que vena de
Nacin. Este ao estn reelaborando el cdigo de convivencia.
- Se trabaja desde la inclusin en formacin tica y ciudadana, a partir de investigaciones sobre el tema.
- Para aquellos que no tienen ese espacio curricular se trabaja como eje transversal
o una clase alusiva tipo taller.
41
C venes en la eleccin de la institucin y en
on respecto a la participacin de los j-
el proyecto educativo, una de las cuestiones

relevadas fue la existencia de una entrevista
previa al ingreso en la institucin. En efecto,
el 50% de las escuelas respondi de manera
negativa (56,2% para las escuelas comunes y
40% para las escuelas de educacin especial). Sin embargo, el 80,8% de las escuelas
respondi de manera afirmativa respecto de
la existencia de un contrato familiar al ingreso del joven en la institucin.
42
En los talleres desarrollados en las escuelas participantes de esta iniciativa se intercambiaron percepciones sobre los problemas de discriminacin entre los jvenes dentro de algunas instituciones educativas:
Algunos sostienen que el problema del barrio se lleva a la escuela, se
reproduce.
Otros afirman que los alumnos con discapacidad discriminan a
sus pares.
Se ha compartido la idea los adultos discriminan a los jvenes, cuando se seala siempre el error, por ejemplo, cuando se les dice a los
alumnos: Cundo vas a aprender? Vos siempre el mismo!.
Algunos observan que los padres discriminan cuando descalifican o
desvalorizan a sus hijos pensando que no van a poder.
Refieren que hay discriminacin entre los chicos por razones de nacionalidad o cuando tienen comportamientos no acordes o son
amanerados. Tambin de docentes a chicos cuando las conductas
de estos no son las esperadas.
En el mismo sentido, se pregunta si los padres de los jvenes frecuentemente plantean

el derecho de sus hijos a elegir la escuela, y
el 65,4% de las escuelas responde de manera negativa.
Por otro lado, tambin se indaga sobre la
propuesta de espacios para la participacin
de los jvenes en el Proyecto Institucional de
las escuelas, y el 34,6% de las escuelas responde de manera negativa (25% de las escuelas comunes y 50% de las escuelas de
educacin especial). Asimismo, respecto de
los espacios de inclusin, el 57,7% de las instituciones afirma contar con ellos.
Algunos de los espacios de participacin para
la inclusin que se mencionaron fueron: la posibilidad de elegir los talleres de formacin que
tienen los jvenes; los CAJ (Centros de Actividades Juveniles); los talleres de formacin profesional; la educacin artstica; los centros de
estudiantes; a travs de proyectos especficos,
encuestas y entrevistas a las familias; las muestras artesanales de cermica donde se comparten almuerzos con los alumnos, padres, docentes y autoridades locales; la eleccin de delegados del curso; la participacin en la elaboracin de normas de convivencia; entre otros.
U avanzar en precisiones sobre propues-
n cuarto grupo de preguntas procura
tas de enseanza y espacios curriculares

para la ciudadana, la salud y el trabajo,
con la idea de comenzar a pensarlos de
manera articulada. Estas preguntas, como
algunas otras, tambin fueron formuladas
a los jvenes en la correspondiente indagacin, y comprendieron temas tales como: los problemas locales ms importantes que tienen los jvenes; los cuidados de
la salud; la educacin, el trabajo y la sociedad del conocimiento; la educacin y los
medios de comunicacin; los espacios para la expresin artstica de los jvenes; las
nuevas tecnologas y las experiencias laborales de los jvenes.
los derechos de los jvenes con n.e.e. son

los mismos que los de cualquier joven convencional, y preocupa que no tengan una
buena vida;
se debe concienciar a los jvenes y hacer
valer sus derechos a travs de la convivencia y el papel que cumplen en la sociedad;
dentro de la localidad no existen oportunidades para absorber la mano de obra de

nuestros alumnos;
el derecho al cuidado de la salud de los jvenes es importante; poder decir "no" ante situaciones de riesgo; el derecho a saber
cmo cuidarse y cuidar al otro, a no ser violentado ni permitir que violenten al otro;
los jvenes hacen uso de todos sus derechos, pero no ejercen obligaciones;
los jvenes deben insertarse como ciudadanos, aunque no encuentran sus espacios;
nos preocupa la soledad del joven, faltan
espacios donde ellos puedan compartir;
la falta de contencin en el hogar es un
problema frecuente entre los jvenes;
los chicos saben mucho acerca de sus derechos, viven planteando sus derechos, adems los conocen por la televisin y la radio;
En lo relativo a las ideas y percepciones sobre

los derechos de los jvenes, algunas de las
respuestas de las instituciones comprenden
las siguientes expresiones que a continuacin
se reproducen:
debera existir una mayor difusin sobre los

derechos con el objetivo de lograr que los
valores tengan una escala jerrquica que
permita a los adolescentes distinguir entre
lo bueno y lo malo;
43
los jvenes conocen los derechos de

"diez", lo que no conocen son los deberes
y obligaciones;
Cuando se consulta sobre cules son los derechos ms vulnerados, las

respuestas ms frecuentes de las instituciones comprenden: el derecho a la salud, a la educacin, a la cultura, al trabajo, a una familia a
la libertad de expresin, a la participacin y al voto, a la identidad, a
un nombre, a la libertad de creencias y a la no discriminacin.
Al respecto, algunas de las preocupaciones expresadas por los docentes en las indagaciones:
44
Un grupo de docentes manifest su preocupacin por las patotas del barrio al que pertenece la escuela. Afirmaron, entran a
la escuela y en ella se juegan los conflictos que sostienen entre
los grupos de alumnos. Si bien hay un desacuerdo manifiesto
entre los docentes respecto al peso que tienen estos conflictos en
la vida escolar, todos admiten que hay hechos de violencia entre
los alumnos, hacia docentes y hacia la misma escuela, dado que:
no hay mucha afinidad entre docentes y alumnos.
A una escuela de educacin especial, le preocupa trabajar con la
prevencin de drogas, el cuidado de la salud y los talleres de sexualidad, por lo tanto le solicitan colaboracin al mdico que tienen en
el equipo. Sin embargo, resulta alarmante para la escuela que muchos padres no se interesen por la escolaridad de sus hijos. Luego,
tambin plantean junto con otras escuelas, la preocupacin por
los suicidios juveniles.
los jvenes no tienen acompaamiento de

los familiares;
representan una preocupacin las escasas posibilidades de espacios para los
egresados;
preocupa el exceso de deberes que no
cumplen ni adultos ni jvenes;
resulta preocupante la formacin de los jvenes porque se les dan elementos y no encuentran trabajo;
no se escucha a los jvenes o no se les da
el tiempo para ser escuchados, a la vez que
no participan en temas que pueden hacer
aportes;
a los jvenes se los percibe desprotegidos,
sin metas ni objetivos claros, sin proyectos
de vida.
U las experiencias y propuestas de autoevaluacin

n ltimo grupo de preguntas procura visualizar
institucional. Se propone una reflexin sobre el seguimiento y el acompaamiento de los aprendizajes

de los alumnos, se trata de explicitar si se valoran en
la institucin algunos instrumentos u orientaciones
para el trabajo docente. Tambin si se favorecen desde la gestin procesos de autoevaluacin institucional, mencionando las lneas de accin priorizadas.
En este sentido, el 80,8% de las instituciones indagadas ha afirmado que para el seguimiento y el acompaamiento de los aprendizajes de los alumnos se valoran en las instituciones algunos instrumentos u orientaciones para el trabajo docente. Entre las herramientas implementadas por las escuelas se encuentran las
que a continuacin se citan:
Anlisis de la escuela y su entorno, conocimiento

de los desafos, debilidades y fortalezas propias de
cada organizacin y su articulacin;
Reformulacin de objetivos;
Autoevaluacin curricular y luego evaluacin
institucional;
De las mesas de trabajo surgen los proyectos de mejora teniendo en cuenta el rendimiento trimestral;
Establecer consensos: miradas desde distintos actores sobre la evaluacin de la gestin institucional;
Evaluar los aprendizajes o problemas con todo el
personal docente y ver las posibles soluciones que
se pueden dar al respecto;
Jornadas de encuentro institucional que permiten
realizar una revisin de lo actuado y lo acordado o
acotado que queda registrado en actos (lo positivo y negativo);
Lograr una reflexin acabada de la gestin y organizacin institucional que trate el tipo de acontecimientos que circula en la institucin;
Participacin de los diferentes estamentos: es
un proceso, no solo una instancia, donde se
busca "ver" (con el diagnstico se intuyen lneas de accin);
Frecuentes autoevaluaciones, que no siempre
aportan resultados;
Estrategias que permiten mejorar los procesos de
enseanza-aprendizaje, pues permiten revertir situaciones problemticas a nivel institucional, por
ejemplo: en las reas de lenguaje y matemtica
donde surgen problemas todos los aos.
Evaluacin cuali-cuantitativa y autoevaluacin de

la institucin;
Da institucional: compartir experiencias, aportar,

corregir, enriquecer, acordar acciones;
45
Compartir la reflexin de los directivos

con los docentes, hacer memoria
de la prctica pedaggica
Lvistados y, algunos se sumaron a la experiencia de entrevisos equipos directivos realizaron la experiencia de ser entre-
Desde varios equipos directivos se destacan como herramientas para la autoevaluacin reuniones del equipo docente, especialmente las jornadas institucionales y la creacin de espacios de intercambio para superar la fragmentacin por departamentos o
subgrupos de docentes.
46
En varias localidades las escuelas participantes de este Programa deciden conformar una
Mesa de coordinacin con
representantes de directivos y
docentes de las escuelas participantes para el seguimiento
de procesos institucionales y
curriculares.
tar a otros para conversar sobre las preguntas de la indagacin.

La entrevista fue concebida como un ejercicio de memoria de la
experiencia pedaggica una reconstruccin de percepciones,
una recuperacin de informacin, un posicionamiento sobre el
proyecto institucional y sobre las experiencias de los sujetos-.
Los ejercicios de memoria son centrales para la formacin ciudadana y para las relaciones pedaggicas. Cada uno de los
alumnos y alumnas, de los docentes, padres y madres, cada una
de las instituciones y comunidades tiene memoria de comienzos, nacimientos, crisis, prdidas, cambios significativos en la
elaboracin de identidades personales, institucionales o comunitarias. Para formular un proyecto que exprese esperanzas, necesidades y cuide el futuro es posible encontrar apoyo en las experiencias vividas, en aquello que valoramos.
Los registros elaborados por los entrevistadores fueron puestos
en comn con los docentes de cada institucin. Muchas veces
los docentes y profesores expresaron matices, preguntas, dudas, percepciones e ideas sobre los registros; a travs de estas
expresiones se pusieron en juego otras memorias y la memoria
de las diferencias. Fue una primera experiencia que permiti
compartir y enriquecer las posibilidades de generar narrativas
escritas del proceso que van realizando las instituciones participantes del Programa. Los encuentros entre docentes para ampliar el registro de la indagacin institucional han sido un ejercicio para pensar un proyecto educativo que incluya diversos
nosotros y otros.
Memoria de algunas diferencias

instituciona En algunas entrevistas
discriminales referan que no exista
Frente a ello,
cin hacia los jvenes.
ias de critese presentaron diferenc
que identificarios entre los docentes
discriminatoban algunas prcticas
olar (por razorias de la tradicin esc
pertenencia a
nes de clase social,
fisonmicas,
grupos, caractersticas
hbitos).
En algunas inst
ituciones se enun
ciaron proyectos no mencio
nados por los dire
ctivos. En
este sentido, los
docentes manifest
aron algunos desacuerdos
con las contestacio
nes a la indagacin de inst
ituciones por pa
rte de los
equipos directivo
s, aunque se de
j en claro
que no por eso
se deja de apoyar
la conduccin escolar.
47
Los registros de cada una de las indagaciones.
Por otro lado, los registros y ejercicios de memoria sumados a las referencias a marcos conceptuales y legales fundamentan las decisiones
e hiptesis sostenidas en el proceso de formulacin de proyectos de las instituciones. En efecto, conforman algunos de los lineamientos en
torno a las prioridades planteadas:
Las reflexiones sobre el proceso participativo

en la institucin de docentes y alumnos, a travs de las iniciativas individuales o grupales.
La perspectiva pedaggica y didctica: cuestiones para repensar los vnculos pedaggicos

contribuyendo a la inclusin de los jvenes.
Las experiencias de articulacin con otras instituciones durante el 2006 (iniciativas que finalizaron o que se siguieron desarrollando
entre las instituciones que integran el proyecto); una valoracin de las experiencias y de su
proyeccin en la propuesta de trabajo para el
2007.
La metodologa de elaboracin del proyecto,

entendida como proceso participativo y de
aprendizaje.
Cada encuentro permiti hacer ejercicios de memoria sobre las cuestiones que pueden ayudar a
cada escuela para tomar decisiones sobre el proyecto institucional y de articulacin con otras escuelas, a desarrollar dentro del Programa:
48
Las definiciones sobre los espacios curriculares

con el acompaamiento de equipos docentes
de otras instituciones con las cuales se comparte el proyecto, de las supervisiones y de los
referentes del proyecto.
Los procesos de construccin de legalidades:

la proteccin integral de los derechos de los
jvenes y el derecho a la educacin, adems
de la inclusin educativa de los jvenes.
Las perspectivas o enfoques sobre ciudadana,
salud y trabajo.
Recogemos una reflexin de

Nuria Prez de Lara para pensar
en el otro de las relaciones pedaggicas:
Acoger la diferencia en mi, mi diferencia y la del

otro, las otras y los otros, supone partir de un cierto extraamiento, de una cierta distancia, a menudo vivida como dolorosa (...) Reconocer esa necesidad del Otro (las otras, los otros) a la vez que la
distancia que le separa de m, es un aprendizaje
que no puede producirse desde la rgida seguridad
que nos coloca en la certeza de que los diferentes,
los diversos no slo son otros u otras, sino que
adems estn en otra parte, fuera de nosotros, y
que, cuando aparecen junto a nosotros, slo es
porque nos necesitan, ellos y ellas a nosotros.
49
Metodologa para la elaboracin de proyectos27
50
Para reflexionar conjuntamente sobre estas cuestiones se

recuperan algunas ideas:
que conciben como patologa o crisis institucional a los procesos de discusin colectiva.
Participacin en un
proyecto educativo28
Siguiendo a Gargarella se podra afirmar que muchos suscriben, en principio, una idea de democracia restringida, limitada, ms bien elitista, basada en lo que se podra denominar
el principio de la desconfianza: desconfianza respecto de la
discusin pblica y desconfianza respecto de lo que la ciudadana puede hacer. Por el contrario, se puede defender una
visin de la democracia ms inclusiva y amplia, pensada a
partir del principio alternativo de la confianza: confianza en
el ciudadano, en las capacidades colectivas, en la discusin
pblica. Muchas veces en la historia se ha tendido al primer
polo, comenzando una operacin preocupante porque significa que el poder pblico adopta una visin muy restrictiva
sobre la democracia.29
a metodologa propuesta desde

el Programa exige revisar las
ideas sobre la participacin y sobre
la indagacin. Se procura considerar la relacin entre la elaboracin
de un proyecto de mejora educativa, y una experiencia formativa entre docentes, de democratizacin
del conocimiento -abierta a otros
actores-. En esta experiencia resulta relevante revisar los procesos de
toma de decisiones en las instituciones y evaluar el papel de las diferencias en la construccin de propuestas educativas que orienten a
los actores en el reconocimiento de
los otros y de s mismos como sujetos de derecho.
Se debe reflexionar sobre

creencias e ideas de democracia, de discusin colectiva, de confianza en lo
pblico; tambin sobre la
relacin entre participacin y autonoma, e incluso sobre nuestras ideas en
relacin con una educacin orientada hacia la autonoma de las personas:
Se pueden defender
ideas muy distintas de democracia y no podemos
dejar de considerarlas. Por
ejemplo, cuando pensamos en la idea de la democracia, deberamos asociarla con un proceso de discusin colectiva preocupado
porque todos, y especialmente aquellos que resultarn ms
afectados por las decisiones que se tomen, puedan intervenir y decirnos qu piensan sobre aquello que est por decidirse. Esa concepcin muy consistente con la letra de la
Constitucin, puede ser un criterio para evaluar muchas decisiones de instituciones que se enmarcan en tradiciones
La confianza en la discusin pblica es un

componente de todas las pedagogas que
han trabajado activamente con el dilogo y
las diferencias.
Los espacios de reflexin y los de enseanza dan una posibilidad para poner en juego las preguntas de los equipos docentes, de los padres, de los alumnos y de otros actores. Los
interrogantes sobre las situaciones problemticas cotidianas
se articulan con prejuicios, con conocimientos disciplinares y
del contexto, con hiptesis de trabajo. Las preguntas plantean tensiones entre conocimiento y prctica; interpelan a
otros participantes, a otros afectados, a representantes y
funcionarios. Posicionan en una actitud interrogativa sobre
normas legales, tico-polticas y, tambin tericas, tcnicas, pedaggicas. La actitud interrogativa permite que se alojen, que se escuchen las preguntas de los otros, es indispensable en un vnculo fundamentalmente pedaggico. Se trata de participar desde y para una
pedagoga de las diferencias.
Una actuacin autnoma requiere elegir libremente y por propia decisin la ley a la que
nosotros mismos nos someteremos; se vincula con consentimiento, con decisin libre de
coaccin; se trata de decidir por s mismos y
no por mandatos sociales. La ley impuesta sin
consentimiento, sin proceso reflexivo, hace
circular violencias, comunica violencias. Los
criterios contradictorios bajados generan
un ambiente donde las violencias se expresan
como desborde, locura, impotencia, etc. So-
Anticipar las consecuencias de las

acciones es un modo de ejercitar
la autonoma, permite evaluar decisiones correctas. A los ms pequeos de los alumnos y de los hijos se los puede educar en esta
anticipacin, dndoles el poder
para que reflexionen sobre las decisiones que toman y las consecuencias que pueden tener.
La autonoma es ejercicio responsable de la libertad, pero slo es
posible cuando la reflexividad es
efectivamente un derecho de todos, para pensar acerca de:
la interrogacin y el cuestionamiento,
27 Prrafos de documento sobre metodologa para la

elaboracin de proyectos, Equipo PNUD, 2006.
28 Lpez, Daniel. Cfr.: El trabajo en equipo en Desarrollo de las instituciones educativas, Eustaquio Martn Rodrguez (comp.). Madrid, UNED, 2001; Donde manda
Capitn, no manda marinero en Equipos Docentes Crticos, Proyectos compartidos. Buenos Aires, UTE-CTERA,
2004.
29 Gargarella, Roberto: El derecho frente a la protesta
social Conferencia, 21 de septiembre de 2004, Biblioteca Nacional.
30 Arendt, Hannah: La condicin humana. Barcelona:
Paidos, 1993; cit. en Brcena, F. y Melich, J.C.: La educacin como acontecimiento tico. Barcelona, Paidos,
2000.
la revisin y la crtica,
llegar a conclusiones propias,
indagar el por qu de nuestras
decisiones.
elaborar razones que pretendan
valer como leyes para cualquiera que est en nuestra situacin.
El trabajo en equipo puede ser un objetivo

institucional, pero es fundamentalmente una
exigencia tico-poltica frente a cada una de
las situaciones que exigen coordinacin y comunicacin entre diferentes sujetos y niveles
jerrquicos. El trabajo en equipo como exigencia tico-poltica se vincula con las responsabilidades y los derechos humanos de
alumnas y alumnos, de docentes, de otros individuos y grupos. Esas responsabilidades y
esos derechos exigen el reconocimiento de la
autonoma de todas y todos.
mos individuos formados para funcionar en

dispositivos sociales, para reproducirlos mediante su interiorizacin, para naturalizarlos.
Sin embargo, tambin se est formado para
producir novedades, para cambiar posiciones
o perspectivas, para buscar alternativas. Justamente a travs de la educacin se dara la
posibilidad del nacimiento de algo nuevo, del
crecimiento como derecho humano y no como un proceso de fabricacin.30 Y entonces,
es necesaria la autonoma, un poder que no
se encuentra en forma aislada en cada sujeto, sino que se desarrolla en interacciones
orientadas por exigencias ticas (respeto, reconocimiento recproco, reparacin, etc).
51
Cde proyectos, se esbozan algunas ideas trabajadas con las

omo componente de toda construccin en la formulacin
instituciones, relativas a la manera en que se realizar el proceso de autoevaluacin y las cuestiones a tener en cuenta para llevarlo adelante:
documentacin, instrumentos de seguimiento y/o registros
que se proponen realizar;
narrativas de docentes, alumnos u otros participantes;
realizacin de algunas sistematizaciones;
52
producir materiales para la difusin de la experiencia;

registros de las reuniones o espacios de intercambio tambin
los virtuales- que habiliten una construccin colaborativa y la
reflexin conjunta con otros participantes del proyecto a nivel
provincial o nacional.
Encuentros entre docentes

Talleres sobre ciudadana
123
d 589
d 2529
d 120
d 2514
137
III
53
Una educacin de los jvenes como personas con derechos?

El objetivo de los talleres es abordar con la comunidad educativa la necesidad de garantizar el acceso a experiencias y saberes que promuevan la
constitucin de todos los jvenes como sujetos y
como ciudadanos, de acuerdo al principio de
igualdad y no discriminacin, en miras a sus posibilidades de inclusin social.
En este acpite la propuesta es compartir contenidos y discusiones que se generaron en los talleres de acuerdo a los procesos e intereses de cada
una de las cinco provincias participantes. Adems
E correlativas implicancias en las instituciones, en los jvenes y en

l primero de los talleres se centr en la cuestin del derecho, sus
la comunidad educativa. Fue un punto de partida que posibilit la reflexin y el abordaje del tema ciudadana desde una perspectiva
abarcativa.
A partir de la primera actividad desarrollada en el taller, resultan posibles algunas preguntas: Qu se espera del derecho? Qu expectativas se tienen cuando se reclama por los derechos? Cmo se definine el derecho? Y los derechos?, utilizando la siguiente frase como
disparadora:
en cada uno de los talleres se plantea la relacin
54
entre indagacin, participacin y contenidos cu-
rriculares de ciudadana, trabajo y salud para ir

elaborando la propuesta del proyecto institucio-
alleres
nal de cada escuela participante.
En nuestro pas, como en otros, el

derecho acostumbra a hacer lo que
no debe: maltrata a quienes debe
cuidar, persigue a quienes debe
proteger, ignora a quienes debe
mayor atencin, y sirve a quienes
debe controlar.31
31 Gargarella, Roberto: El derecho a la protesta: El primer derecho. Ed.

Ad-Hoc, Buenos Aires, 2005.
e podra imaginar fcilmente la trascen-
gar de impartir educacin para los derechos

humanos (lo cual de por s ya es un logro
considerable) las escuelas comenzasen a
educar a los nios en tanto que personas
con derechos. Esto es fcil de imaginar porque compendia lo que significa la educacin
basada en los derechos. Sin embargo, para
convertir esta idea en una realidad es preciso identificar y abolir las prcticas que se
oponen a ello, lo cual resulta bastante difcil
porque no existe un seguimiento de esas
prcticas, mucho menos a escala mundial.
Una razn importante es la suposicin de
que la escolarizacin es un fin, en lugar de
un medio, de la educacin, y la suposicin
todava ms peligrosa de que cualquier tipo
de educacin es buena para los nios.
Un escolar de 10 aos dijo a la Relatora Especial que todo el mundo

crea saber lo que era bueno para l,
pero que nadie se lo preguntaba. (*)
* Prrafo 50 extrado de Tomasevski, K.: Los derechos

econmicos, sociales y culturales: el derecho a la educacin. Informe presentado por la Relatora Especial al
Consejo Econmico y Social de Naciones Unidas, 2004.
Entre las reflexiones y consideraciones registradas a partir de

la propuesta de trabajo, se puede sintetizar que:
a) Reclamar por el derecho supone el reconocimiento de obligaciones del Estado, de la sociedad, de los ciudadanos, de los
jvenes; son obligaciones correlativas al propio derecho.
b) Ensear derechos es dar tratamiento a las exigencias de
cuidado, de proteccin, de atencin a las personas y a los
grupos ms vulnerables, de controlar al poder y de limitar los
abusos de poder.
c) Las definiciones de pedagoga y derechos se encuentran relacionadas, pues la pedagoga tambin se propone cuidar,
proteger, atender a individuos y grupos vulnerables; y la educacin procura asegurar la igualdad.
d) En pedagoga y en derecho es central el derecho a ser escuchado.
La voz de los nios y jvenes: superar

la barrera del silencio y el no escuchar
Sdencia que tendra la educacin si en lu-
55
El carcter integral de la educacin

en la constitucin de sujetos de derecho
E ma de los derechos humanos que separa
l derecho a la educacin invalida la dicoto-
56
los derechos civiles y polticos de los derechos

econmicos, sociales y culturales, ya que los engloba a todos al afirmar y afianzar la universalidad conceptual de esos derechos negndose a
aceptar que la desigualdad y la pobreza sean fenmenos ineluctables. Se han realizado progresos gracias a la aceptacin casi mundial de los
derechos del nio, que son por definicin intersectoriales, y al compromiso de promover en el
plano mundial la igualdad entre los sexos, para
lo cual es necesario unificar unas categoras de
derechos cuya separacin resulta artificial. Es
preciso adoptar medidas adicionales para elaborar y poner en prctica una estrategia integral
encaminada a eliminar la discriminacin por
motivos de sexo en relacin con el derecho a la
educacin y los derechos humanos en esa esfera
potenciando el disfrute de todos los derechos y
libertades mediante la educacin. (*)
* Prrafo 29 extrado de Tomasevski, K.: Los

derechos econmicos, sociales y culturales: el
derecho a la educacin. Informe presentado
por la Relatora Especial al Consejo Econmico
y Social de Naciones Unidas, 2004.
Cmo se concibe el derecho a la

educacin?
En el taller se compartieron algunos prrafos del Informe sobre el Derecho a la Educacin, presentado
en enero de 2004 por la ex relatora especial de Naciones Unidas, Katarina Tomasevski.
La seleccin de los prrafos trabajados apunt a lograr la reflexin respecto a concepciones centrales
en relacin a:
la necesidad de escuchar la voz de los

jvenes
el derecho a la identidad.
a UNESCO forj en 1978 el concepto del derecho
duos y los grupos tienen derecho a ser diferentes, a

considerarse y ser considerados como tales".32 Albie
Sachs ampli esta idea en el ao 2000 al afirmar el
derecho de las personas a ser quienes son sin que se
las obligue a subordinarse a las normas culturales y
religiosas de otros.33 La normativa internacional en
materia de derechos humanos exige que el anterior
requisito de que el nio se adapte al tipo de educacin disponible se sustituya por el de la adaptacin
de la educacin al inters superior de cada nio. En
nuestro imperfecto mundo, el derecho de cada nio
a ser considerado y respetado como diferente sigue
siendo un sueo lejano. En la prctica, los nios se
ven reducidos a los pocos criterios que son objeto
de seguimiento y se toman en cuenta al formular las
leyes y polticas educativas. Esos criterios son con
frecuencia nicamente el sexo y la edad, raramente
la discapacidad y slo algunas veces el idioma materno, la religin, la raza o el origen. As pues, la siguiente medida que se debera tomar es adaptar la
educacin para que pueda tratar a los nios como
individuos en lugar de como meros portadores de
determinados rasgos tnicos o religiosos. (*)
la eliminacin de la discriminacin.
* Prrafo 54 extrado de Tomasevski, K.: Los derechos econmicos, sociales y culturales: el derecho a la educacin. Informe presentado por la Relatora Especial al Consejo
Econmico y Social de Naciones Unidas, 2004.
32. UNESCO, Declaracin sobre la raza y los prejuicios raciales, aprobada por la Conferencia General de la UNESCO el 27 de noviembre de 1978, prrafo 2 del artculo 1.
33. Tribunal Constitucional de Sudfrica, Christian Education South Africa v. Minister
of Education, caso CCT 4/00, sentencia de 18 de agosto de 2000, prr. 24.
la importancia del derecho a la educacin
Saber quienes somos:

el derecho a la identidad
Por otro lado, la propuesta de contenidos desarrollada tambin se preguntaba:
La ser diferente y postul que "todos los indivi-
57
Eliminacin de la discriminacin:
un reto constante
58
Aminacin tiende a reproducirse en la mayora

unque la prohibicin internacional de la discri-
de las legislaciones nacionales, la eliminacin de la

discriminacin es un reto inmenso en todas partes.
La prohibicin de la denegacin de la educacin a un nio por motivos de
sexo, pertenencia a una minora o discapacidad -o por todos ellos- es slo el
primer paso hacia la afirmacin de la universalidad del derecho a la educacin y la consiguiente obligacin de establecer sistemas educativos que abarquen a todos los nios. Este primer paso, la prohibicin oficial de la discriminacin, debe ser seguido por medidas adicionales para reparar las secuelas de esas denegaciones.
El cumplimiento en abril de 2004 del 50 aniversario del caso Brown v. Board
of Education of Topeka nos recuerda la memorable declaracin del Tribunal
Supremo de los Estados Unidos de Amrica de que las escuelas separadas
nunca son igualitarias, y obliga a echar una mirada al camino andado en los
cinco ltimos decenios.34 La controversia suscitada por las medidas de accin
afirmativa en la educacin en los Estados Unidos (vase el documento E/CN.4/2002/60/Add.1, prrs. 50 a 53) ilustra la eleccin que se plantea entre lo
que algunos han descrito como inversin de la discriminacin y otros como
discriminacin inversa. Una mirada al ltimo medio siglo muestra que movimientos poderosos se opusieron a la segregacin racial y lograron que se
prohibiera la discriminacin racial y se impusiese a los gobiernos la obligacin de eliminarla. Sin embargo, en lugar de desaparecer, la segregacin ha
cambiado. Los lmites de la pertenencia ya no se establecen en la ley, sino
que quedan determinados por el poder adquisitivo y se pone de manifiesto
en el perfil racial de la segregacin residencial y en la matriculacin de las
escuelas privadas. (*)
* Prrafos 55 y 56 extrado de Tomasevski, K.: Los derechos econmicos, sociales y culturales: el derecho a la educacin. Informe presentado por la Relatora Especial al Consejo Econmico y Social de Naciones Unidas, 2004.
34. Tomasevski, K., Education Denied: Costs and Remedies, Zed Books, Londres, 2003, pgs. 145 a 147.
Producciones del primer taller de ciudadana

Reunidos en grupos interinstitucionales, se elaboraron afiches que deban expresar con sentido del
humor las discusiones o las distintas ideas que se intercambiaron, tomando como base el informe de
Katarina Tomasevski.
Produccin de afiches en
Talleres para docentes
de Tucumn.
59
Producciones del taller desarrollado en la ciudad de Tucumn
60
Los encuentros en los talleres permitieron visualizar que desde los espacios educativos no son frecuentes las enseanzas reativas al derecho. Algunas de las reflexiones fueron:
a pesar que lo utilizamos a conciencia, deberamos ser ms sistemticos e
incluirlo en la prxima elaboracin del PEI.
el trabajo dio lugar a la reflexin sobre los proyectos de ciudadana en el
sentido de si son un espacio para intentar que el otro haga lo que considero que tiene que hacer, asistir, ser disciplinado, etc. Tambin en relacin con
el comportamiento esperado de los colegas:
nos ocupamos de lo que es nuestra responsabilidad?

aceptamos a los chicos?
qu hacer con la no aceptacin de los padres
hacia los chicos?
En el segundo de los talleres planteados, los lineamientos de trabajo se focalizaron en el principio de igualdad y de no discriminacin y en la participacin de los
docentes en la elaboracin de proyectos institucionales que comprenden, como objetivo, la inclusin de los jvenes.
El contenido de la propuesta de trabajo surgi de la necesidad de analizar los procesos de produccin de desigualdades para accionar contra la discriminacin. Como consecuencia, la participacin se di como condicin imprescindible para comenzar a reflexionar sobre las desigualdades, ponderar la diferencia y la diversidad
en el trnsito hacia la inclusin socio-educativa.
En este sentido, se intercambiaron ideas sobre las situaciones de discriminacin
y sobre la posibilidad de plantear estrategias educativas para modificar las situaciones de desigualdad desde los ejes curriculares del presente proyecto (ciudadana, salud y trabajo).
Producci del taller desarrollado en

la ciudad de Paso de los Libres
35. Beloff, Mary, Los derechos del nio en el sistema interamericano, Editores del Puerto,
Bs. As., 2004.
Tomando como base un texto de Mary Beloff 35 se diferenci el modelo tutelar, de la situacin irregular, del modelo de proteccin integral. A partir de la identificacin de ejemplos de discriminacin de adultos a jvenes (incluyendo la discriminacin por parte del Estado) y entre jvenes, se repens la incidencia de estos modelos en las prcticas discriminatorias y en su vinculacin con los ejes curriculares de salud, trabajo y ciudadana, que
atraviesan el Programa.
61
MODELO DE PROTECCION
INTEGRAL
MODELO TUTELAR
EJES DE ANALISIS
COMPARATIVO
Caractersticas del destinatario
de las normas e instituciones
Menores
Incompletos
Incapaces
Objetos de proteccin
Infancia fragmentada
No importa la opinin del nio
Supuestos que habilitan la

intervencin estatal
situacin de riesgo o peligro

moral o material o situacin
irregular o circunstancias especialmente difciles
menor en situacin irregular
Caractersticas de la respuesta
estatal
Centralizacin
Lo asistencial confundido con
lo penal
Judicializacin
Nios y jvenes/ adolescentes

Personas en desarrollo
Capaces relativos
Sujetos de derecho
Universalidad de la infancia
Es central la opinin del nio
Derechos amenazados o violados
62
Adultos, instituciones y servicios

en situacin irregular
Descentralizacin
Lo asistencial separado de lo penal
Desjudicializacin
P chos durante los talleres, el texto de Nuria Prez de Lara resul-
ara reflexionar sobre el paralelismo entre pedagoga y dere-
t de mucha ayuda, pues se aproxima a las claves sobre la relacin pedaggica que tiene sus races en la historia vincular, en los
primeros afectos y en las experiencias de aprender a estar con
otros y entre otros, donde se localizan los aprendizajes ms dolorosos (de prdidas, de procesos de discriminacin, de vulneracin
de derechos) y los ms satisfactorios. Entonces, la pregunta que
surge es qu relaciones se pueden expresar al respecto de las
prcticas educativas de la sociedad y de la escuela? Algunas de las
relaciones, entre otras son:
Las experiencias relativas a la pedagoga de la diversidad y su relacin con el nacimiento: debe haber comienzo de algo nuevo en el acto educativo?
Qu sucede en las prcticas educativas con la presencia del otro como diferente, como experiencia de la diferencia?
Eaquel o aquella alumna, aquellos o aquel Otro de la Pedagoga para mi es
llas alumnas que con sus modos de ser, de

moverse, de mirar, de sentir, de or, de escuchar, de expresarse, la enfrentan a su metodologa, su didctica y su concepcin de la
relacin educativa en forma de problema.
Aquellas alumnas y alumnos, que desde sus
modos de estar en el mundo la cuestionan,
porque hacen tambalear sus principios con su
sola presencia en las aulas.
No nos ha de extraar que todas esas alumnas
y alumnos otros y otras, fueran excluidos durante siglos de la Pedagoga e incluidos en un
afuera de la disciplina y de sus instituciones
normalizadas bajo el epgrafe de Educacin Especial y separados del resto de alumnas y
alumnos en las Escuelas especiales...
Escuelas especiales y normalizadas, educacin
segregada o inclusiva, siempre han habido
maestras y maestros, que hicieron de la relacin un encuentro que supiera acoger a cada
uno y cada una en su singularidad -un lugar en
la escuela y un lugar en el mundo para sus
alumnos y alumnas.(*)
Qu ideas de normalidad se tienen?

La revisin de las percepciones acerca de lo que tiene
que tener el alumno para ser completo: ser alumno
de esta escuela.
* Extracto de Prez de Lara, Nuria: Escuchar al otro dentro

de s. Buenos Aires, Conferencia en FLACSO, 2006.
Los problemas en torno a los alumnos que tradicionalmente cuestionan las propuestas pedaggicas; (y la
exclusin de esos alumnos).
Presencias que uestionan
La proteccin integral,
tarea de la pedagoga y el derecho
63
Pedagoga de la diversidad
L man Pedagoga de la Diversidad sin haber realizado los
a pedagoga oficial (neutra) pretende llegar a la que lla-
pasos necesarios desde la experiencia vivida y pensada, quizs no se trate de un saber completamente nuevo sino ms
bien de un saber que est en nosotras si sabemos mirar la
realidad de nuestros cuerpos y de nuestras vidas acercndonos al origen. Un origen que nos habla del nacimiento, es
decir, de cmo nuestras vidas han llegado a ocupar un lugar en el mundo entre los y las dems.
64
En definitiva, se trata de reencontrar la realidad inscrita en

nuestros cuerpos desde el nacimiento: todos, mujeres y
hombres, nacemos en relacin a una mujer cuya mirada se
vincula ya a otros hombres y mujeres, en primer lugar a otro
hombre, el que hizo posible la creacin de una nueva vida
por parte de esa mujer.
Esa mirada de la madre, esas palabras con que la acompaa, es la que posibilita que todo nacimiento sea nuevo y a
la vez que todo nacimiento acoja el sentido de un "entre
nosotros" sexuado, un entre nosotros y nosotras marcado
originariamente por la acogida de la diferencia. (*)
* Extracto de Prez de Lara, Nuria: Escuchar al otro dentro de s.

La experiencia de acoger la diferencia

Aotras y los otros, supone partir de un cierto extraamien-
coger la diferencia en mi, mi diferencia y la del otro, las
to, de una cierta distancia, a menudo vivida como dolorosa;

en principio, la separacin, el no saber, el misterio y slo un
posible vnculo, el de saber que les necesito y, por lo tanto,
el de saber que debo entrar en relacin con l, debo hablarle, debo escucharle y aceptar su palabra como otra, as le
amo; si el Otro no estuviera ah no habra palabra, no habra relacin, no habra vida humana.
Sin el reconocimiento de esa experiencia y el saber que de

ella nace, el Otro -los otros, las otras- verdaderamente, pareci no haber estado nunca ah, pues la objetividad universal del Sujeto humano como uno y nico le haba excluido
del tiempo. Slo as puedo entender la pregunta por el Otro
de la Pedagoga, que no es un otro asexuado, universal e indiferenciado sino que son otros y otras... (*)
Reconocer esa necesidad del Otro (las otras, los otros) a la

vez que la distancia que le separa de mi, es un aprendizaje
que no puede producirse desde la rgida seguridad que nos
coloca en la certeza de que los diferentes, los diversos no
slo son otros u otras, sino que adems estn en otra parte, fuera de nosotros, y que, cuando aparecen junto a nosotros, slo es porque nos necesitan, ellos y ellas a nosotros.
65
Todo ser es completo por el mero hecho de existir

Dsentirse completo todo ser es completo por el mero hecho de existir". En efecto,
e los nios y nias aprend lo que Pessoa nos dice en sus versos: "Basta existir para
esos nios y esas nias empezaron a mostrarme, sus ganas de vivir, sus ganas de jugar, su
ser completamente nios y nias, hasta el punto de hacerme olvidar por momentos, su
aspecto fsico, sus deficiencias, sus diagnsticos y pronsticos, hasta el punto incluso de
hacerme, sencillamente, poner en cuestin todo lo estudiado en la universidad al respecto e inventar con ellos nuevos modos de ensear y aprender. Aprend de aquellas nias y
nios que la vida nunca debe retroceder atemorizada y quedarse sin masa porque la suya, la de ellas y ellos, no lo haca... en un seminario junto a familiares de nios y nias
afectados por los ahora llamados Trastornos del Espectro Autista realizado el mes de marzo de 2004, una madre lo expresaba as". Estoy harta de mirar a mi hija como autista,
tengo ganas de poder ver sus tonteras como lo que son, tonteras como las de los dems
nios, tengo ganas de poder ser su mam, slo su mam al fin y al cabo cuando miro
las vidas de las dems familias las vidas normales, no las veo tan diferentes a la ma".
66
Sus palabras reflejaban su deseo de ser madre de una nia como algo distinto a su "deber"... cuando alguien entra en relacin con esa madre, la escucha y otorga autoridad a
sus palabras, alguien entra en relacin con ese nio, le escucha y confa en sus capacidades, entonces, las barreras del saber experto se retiran, se derrumban y comienza otra vida, se produce el renacimiento. No se trata de un efecto mecnico sino de algo que acontece dentro de s en cada cual; no se trata tampoco de un camino de rosas basado slo
en la aceptacin sino de un arduo camino en el que partiendo de s, siendo "quin se es",
ponindose en juego enteramente, la o el profesional, el o la maestra logran que se ponga en juego enteramente la capacidad de relacin de los y las dems. Y en este ponerse
en juego cada cual arriesga todo su ser que se transforma, no sin dolor pero tambin con
alegra, al estar plenamente con otros. (*)
Participacin de los docentes en la formulacin de proyectos institucionales
E cionales, repensados en el marco de este Programa, y se propusieron mejoras
n los talleres se realizaron actividades orientadas a revisar los proyectos institu-
e iniciativas en la creacin de espacios curriculares de formacin ciudadana, salud y

trabajo. En estos espacios la activa participacin de los docentes en la elaboracin y
el sostenimiento de los proyectos educativos result imprescindible.
Entre otras cuestiones se reflexion sobre los miembros del equipo que deban asumir responsabilidades en acciones educativas para la coordinacin de trabajos con
otras instituciones educativas; si la relacin entre los equipos directivos y los docentes responsables de cada una de las lneas de accin favoreca el sostenimiento del
proyecto; la actitud de apoyo, cooperacin, indiferencia de otros colegas que asuman un papel de observadores.
a) Los docentes expresaron su inters en los resultados de las entrevistas a los jvenes. Entre otros temas, para varias instituciones fue importante retomar las inquietudes artsticas y culturales y plantear iniciativas para los espacios curriculares
de los jvenes que respondieran a esas inquietudes. Tambin se generaron intercambios sobre la manera en que cada institucin y cada docente escuchaban las
necesidades y las voces de los adolescentes. Algunos se sorprendan por las respuestas y comentaban que no es lo que me esperaba, no refleja la idea que
tengo de mis alumnos. Otros encontraban fundamento para abrir debates sobre
problemas postergados, reiterados y para hacer propuestas en las cuales los
alumnos sean escuchados.
En todas las consideraciones relativas a la participacin se dieron referencias a la

formacin y al compromiso ciudadano. Entre los temas abordados se destacan:
67
b) Qu responsabilidades asumen los docentes en la interpretacin de las necesidades e intereses de los jvenes? Los participantes se han preguntado sobre el dispositivo de las entrevistas: quines hicieron las preguntas y los registros, de qu manera, con qu lineamientos, si hubo seleccin de alumnos, con
qu criterios. Es decir, se analizaron las condiciones en las cuales los jvenes se
expresaron, el ambiente de libertad de expresin y
En un contexto en el cual es fre- sus obstculos, el proceso de sistematizacin. En escuente que las voces sean escu- te sentido, se considera valiosa, la idea de que or a
los jvenes no significa desresponsabilizacin.
68
chadas para culpabilizar al otro o

para identificar el reclamo de los
derechos como una actitud irresponsable, se ha acordado que escuchar al otro es parte del encuadre pedaggico para que todos
los participantes asuman responsabilidades, realicen un ejercicio
de autonoma y exijan igualdad
de oportunidades.
c) Las preguntas sobre qu escuelas se quieren y qu

escuelas necesitan los alumnos se relacionaron con
los modos organizativos, los criterios y los principios
que se declaran, que se sostienen, que se contradicen. La reflexin permiti articular y plantear interrogantes sobre las acciones que se priorizan y sus fundamentos. Esta relacin posibilit una revisin de los
espacios en funcin de los criterios acordados en el
marco de este Programa sobre el valor de las experiencias educativas entre instituciones que trabajan
para que jvenes y adultos no discriminemos.
Qu escuela
queremos?
Qu escuela
quieren nuestros
alumnos?
Una escuela
sin discriminacin!!!
Indagacin con los jvenes

123
d 589
d 2529
d 120
d 2514
137
IV
69
e han realizado indagaciones a ms de doscientos jvenes

en las cinco provincias seleccionadas para esta experiencia (Corrientes, Chubut, Entre Ros, La Rioja y Tucumn). Entre
otros temas, los estudiantes entrevistados han podido expresarse sobre el derecho a la participacin. Esas voces y otros
datos que aporta este Programa, permiten preguntarse sobre
la transformacin del modelo tutelar y sobre las exigencias de
protagonismo para que los jvenes sean reconocidos como
verdaderos sujetos de derechos.
70
Desde la prctica educativa es trascendente preguntarse acerca de las culturas que producen los y las jvenes que asisten
o desean asistir a las escuelas y, porque no, de los que no asisten pero debieran hacerlo. En cualquiera de las situaciones
enumeradas, vincularse con sus expresiones, deseos, formas
de ver el mundo y las explicaciones que dan a sus actos, sin
que signifique necesariamente comulgar con sus opiniones,
exige un compromiso de los adultos y una diferenciacin de
responsabilidades.
Conocer las actividades realizadas y las deseadas
U nocer cules son las actividades que ellos realizan desde los distintos tipos de esna de las propuestas de intervencin desde las indagaciones a los jvenes, fue co-
cuelas que participan del Programa. En el anlisis de los datos, la actividad ms frecuente que los jvenes nombran consiste en practicar deportes y, en segunda instancia, escuchar msica. Sin embargo, en virtud de las siguientes opciones,
puede destacarse la presencia del trabajo y las tareas del hogar como Los jvenes expresan principalalgo distintivo del grupo de jvenes de educacin especial. Por otro lado, cuando se hace la comparacin por gnero, no se encuentran dife- mente disfrutar de estar con
rencias importantes en las primeras opciones, pero en las ltimas, las amigos, hacer lo que les gusta,
mujeres nombran bailar como una actividad practicada, y los hom- jugar, practicar deportes y estar
bres, trabajar.
en familia. Muy pocos chicos, se
Considerando a los jvenes como constructores de su propia cultura, se pens preguntarles en qu ocasiones estn contentos. Esta pregunta llam la atencin en los talleres con directivos y con trabajadores de campo: la pregunta ms sencilla, ms profunda y menos preguntada- dijeron algunos.
Una de las actividades y experiencias culturales juveniles es la relacin refirieron a estar en la escuela o
con el grupo de pares. Los grupos de amigos o compaeros, en la eta- trabajar como actividades que
pa de la adolescencia y la juventud, son pilares de contencin y construc- los ponen contentos.
cin de la identidad. Analizando este tema, se indag si los jvenes tienen o no amigos y dnde los conocieron. Segn las encuestas, los jvenes contestan masivamente tener amigos y conocer a sus amigos indistintamente en
la escuela y en el barrio. En este sentido, no se encuentran diferencias relevantes entre
las distintas modalidades educativas.
71
La participacin ciudadana
U nes educativas generando espacios de puesta en comn de experiencias y mo-
no de los objetivos del proyecto es incentivar la participacin en las institucio-
vilizacin de intereses, opiniones y expectativas de los jvenes para intervenir promoviendo ciudadana. Por lo tanto, desde las indagaciones se propuso analizar
cules son las modalidades de participacin de los adolescentes y jvenes, y en
particular de los jvenes con n.e.e., en las distintas culturas juveniles, no slo interrogando sobre la participacin efectiva en distintas actividades, sino en la percepcin de la necesidad de participar en ciertas instituciones.
72
Al igual que todos los jvenes, los alumnos con

n.e.e. viven y transitan
circuitos familiares, problemticas sociales y comunitarias. Sin embargo,
no resulta del todo claro
en qu medida tienen garantizado el acceso a las
experiencias comunitarias
juveniles.
Una de las preguntas en el marco de este Programa, es en qu puede aportar la escuela para promover ms prcticas inclusivas tanto familiares, como en la calle, en los clubes, en los recitales y en todos
aquellos espacios que habitan los jvenes?
En este sentido, se les pregunt a los jvenes si frecuentan clubes y si
hacen actividad fsica diferente de la que practican en la escuela.
Cuando se los interrog acerca de la frecuencia de su concurrencia a
clubes, son mayora los jvenes que nunca concurren. Si nos concentramos en los jvenes que comentaron participar de actividades en
clubes permanentemente, son los varones y los alumnos y alumnas de
escuela comn los que ms concurren a clubes. En cuanto a la prctica de alguna actividad fsica, los grupos que ms actividad realizan
son los varones y los alumnos de escuela comn.
Con repecto a la frecuencia e intensidad de la participacin en distintas organizaciones sociales, considerando el total de la poblacin encuestada, se
nombr al club y a la iglesia como las instituciones en las que ms se participa a veces o permanentemente, superando el 60% del total. Comparando las
respuestas de todos los jvenes, se puede expresar que los jvenes que asis-
ten a las escuelas de modalidad especial participan en mayor medida de actividades en centros artsticos. Comparando entre varones y mujeres, es
posible sealar que las mujeres han contestado ms frecuentemente que
nunca participan de actividades en clubes, mientras que los varones contestaron ms frecuentemente que nunca participan en el desarrollo de actividades en centros artsticos y comunitarios.
En cambio, gran parte de los jvenes encuestados contestan que nunca participan en sindicatos (81%), en partidos
polticos (77%), en organizaciones barriales (72%) y en
centros de estudiantes (70%).
Vale la pena sealar que en las organizaciones asociadas con las

instancias de participacin (ciudadana, poltica y sindical) se
detect una menor participacin de los jvenes. En partidos polticos, sindicatos y organizaciones barriales no slo no participan (tanto jvenes de diferentes tipo de escuelas, como de distinto sexo), sino que manifiestan explcitamente no considerar
importante la participacin. Ms del 50% de los entrevistados
declaran su indiferencia o consideran perjudiciales a los partidos polticos y sindicatos; un 21% expresa su indiferencia hacia los Centros de estudiantes.
Hasta aqu la referencia a las respuestas relativas a la participacin efectiva, aunque si se enfoca en la intencin o deseo de
participar de alguno de los mbitos, es posible visualizar que no
hay grandes diferencias por modalidades educativas, mientras
que si se dan diferencias en virtud del gnero: son las mujeres
las que presentan una mayor predisposicin a la participacin.
Ms del 70 % de los jvenes

manifest que es muy importante o importante participar,
en Clubes (82%), en Centros
comunitarios (71%), en iglesias (71%), en Centros artsticos (69%). En Centros de estudiantes, el 61% se mostr interesado. En el otro extremo,
slo alrededor del 20% manifest un inters por la participacin en sindicatos y partidos
polticos.
73
El conocimiento sobre algunos temas relativos a la salud
Lcial que todo joven tiene. Por lo tanto, la indagacin tambin se concentr en
a salud y la informacin sobre su preservacin comprenden una necesidad esen-
analizar qu conocimientos tienen los distintos grupos de jvenes sobre temas como:
embarazo adolescente, nutricin, enfermedades de transmisin sexual, prevencin
de adicciones y accidentes. Asimismo, se pregunt por la fuente de dicha informacin, entre otras cuestiones.
Segn el anlisis de los primeros datos, cuando se les pregunta sobre qu conocimiento tienen del cuidado de su salud, los jvenes que asisten a la modalidad de educacin especial manifiestan no tener informacin, en una cantidad de casos significativamente superior, respecto del resto de los jvenes entrevistados. En el caso de la
comparacin por sexo, no hay diferencias marcadas, con excepcin de la pregunta
sobre el embarazo adolescente, en la cual aparece una mayor cantidad de casos de
hombres que no tienen informacin.
74
Cuando se indaga sobre

las fuentes de informacin, las ms nombradas
en todos los grupos son la
familia y la escuela. Los
medios de comunicacin
figuran como la alternativa menos mencionada.
En relacin a la pregunta Pueden ir solos al mdico?, son

los jvenes con n.e.e. los que responden en un porcentaje significativamente mayor que no y, comparando los sexos, son
los varones los que responden mayoritariamente de manera
negativa.
La reflexin sobre problemas y derechos de los jvenes
Practersticas propias, se indag sobre cules
ensando a la juventud como una etapa con ca-
son los problemas que los jvenes sienten como

ms preocupantes y cules son las necesidades
que identifican.
Teniendo en cuenta a la juventud como una de las

etapas privilegiadas de construccin de ciudadana, en la que los sujetos comienzan a tomar contacto con algunos derechos y obligaciones de las
que antes no participaban o que se redefinen en
funcin de esta nueva etapa de la vida, vale la pena indagar acerca de cules son los derechos de
los jvenes que ms conocen, cules consideran
Muchos jvenes no han respondido o han tenido dificultades en responder a la pregunta por cules son
sus derechos, segn comentarios de los entrevistadores. Analizando los datos de las encuestas, lo que
aparece en primer lugar cuando se les pregunta por
los derechos que ms se respetan, es la ignorancia
acerca del tema.
Por otra parte, cuando se pregunta por los derechos
de los jvenes que menos se respetan, en las primeras opciones tambin expresan no saber, luego citan
los derechos a no ser discriminados y a expresar sus
opiniones. Entre las ltimas opciones se encuentran
el derecho a elegir su religin, a un medio ambiente
saludable, a la salud, a la participacin.
Al respecto de las acciones que deberan efectuar
para hacer valer sus derechos, las respuestas indican
que los jvenes no saben qu deben hacer. Luego,
juntarse con otros es la accin que enuncia la mayora de los chicos. En ltima instancia, los jvenes
nombran a la escuela y a la familia como mbitos
donde es posible defender sus derechos, informarse
y proponer leyes; y, como ltima opcin, participar
de actividades comunitarias.
El derecho a la educacin
es nombrado por los jvenes como el derecho ms
respetado. Los derechos
que menos fueron nombrados como respetados son:
el derecho a una familia, a
un nombre, a la identidad y
al voto.
En cuanto al reconocimiento de problemas y necesidades, los datos analizados nos dicen que un mayor porcentaje de jvenes con n.e.e., enuncia desconocer el tema o no contesta. Agrupando los
problemas expresados, son el alcohol y las drogas
los que importan ms a los jvenes de escuela comn; y la violencia preocupa en mayor porcentaje
a los jvenes de escuela especial. Un dato a destacar es que el problema de la discriminacin slo resulta seleccionado entre las ltimas opciones, por
una pequea cantidad de jvenes y es ms notable su presencia entre los jvenes que asisten a las
escuelas comunes. En cuanto a hombres y mujeres, no se encuentran diferencias significativas en
los problemas que ms les importan.
que son respetados y cules no, y qu medios de

defensa de sus derechos piensan los jvenes que
son posibles de practicar.
75
Participacin en actividades vinculadas al arte, la cultura y al trabajo
P gar sobre las caractersticas de su participacin en el mundo del arte y la cultu-
ara aportar al conocimiento de las distintas culturas juveniles, es interesante inda-
ra. En relacin a estos temas, los jvenes respondieron sobre sus preferencias musicales. Si escuchan radio o miran televisin, cules son sus programas preferidos, si
van al cine, al teatro, a recitales y si participan de alguna actividad artstica. Si bien la
etapa de la juventud no se caracteriza por la participacin en el mundo del trabajo,
tambin se incluy la pregunta sobre la experiencia laboral: si trabajan o han trabajado alguna vez.
76
En relacin al mundo del

trabajo, los jvenes de la
escuela especial -varones- son los que presentan una participacin
significativamente mayor en el mundo laboral.
Cuando se les pregunt a los jvenes si lean diarios o libros, la

mayora respondi de manera afirmativa. Sin embargo, al hacer
la comparacin por tipo de escuela, son ms los chicos de escuela especial los que cuentan que no leen diarios ni leyeron libros
en los ltimos dos aos. Indagando qu seccin del diario les interesa ms, dentro de los que s leen, la mayora nombr la seccin de deportes y de noticias populares como las ms ledas. En
cuanto a las ltimas opciones, son las secciones nacionales e internacionales las que se enunciaron menor cantidad de veces.
Con respecto al tipo de programas que ms miran en televisin,

los de ficcin, periodsticos y deportivos estn en primer lugar, mientras que las pelculas y los programas culturales son los menos nombrados. Cuando se les pregunt por
las actividades artsticas de las que participan, ms de la mitad respondieron que no hacen actividades artsticas y, entre los que s practican alguna, nombraron a la pintura, la
danza y la msica en primer lugar.
Algunas respuestas de las indagaciones institucionales para comparar con las voces de los jvenes
L venes en la actualidad y las que desean haas actividades que ms entretienen a los j-
Las actividades que les gustara hacer y no hacen: los docentes estiman que hacer deportes,
escuchar, componer o tocar msica y trabajar
son las actividades enunciadas en las primeras
opciones. Adems los adultos nombran comprar
ropa, estar o salir con la familia, actuar, pintar o
dibujar como actividades que los jvenes no hacen pero les gustara realizar.
En cuanto a la percepcin de los principales problemas que tienen los jvenes: en la indagacin
a instituciones, un porcentaje importante (30%)
En lo relativo a la informacin que los jvenes obtienen sobre el cuidado de la salud: al entrevistar
a los docentes de las instituciones, principalmente se nombraron a las charlas con profesionales
de la salud y a los contenidos curriculares como
fuentes de informacin, y sin hacer referencia a
los medios de comunicacin ni a la familia.
Participacin en el mundo del trabajo: en la indagacin a instituciones, una cantidad considerable de adultos no brind respuesta alguna a
esta pregunta (20, 25%).
cer y no hacen: si se analizan los datos de las encuestas institucionales se puede notar que los
adultos coinciden con los jvenes que escuchar
msica, bailar, chatear constituyen las actividades preferidas de estos ltimos. Una diferencia
significativa es que en las indagaciones institucionales no se nombra practicar deportes como
una de las principales actividades que entretienen a los jvenes. En cuanto a las ltimas opciones, ir a la escuela aparece mencionada en
mayor medida en escuelas de modalidad Especial y trabajar sigue siendo una de las actividades que entretienen, distintivamente a jvenes
con n.e.e, segn sus docentes.
de docentes de escuela especial no contesta. De

los adultos de ambos tipos de escuela que s lo
hacen, tanto el alcohol como la violencia se encuentran nombrados como problemas de los jvenes que son considerados importantes, en una
alta cantidad de ocasiones. A su vez, mencionan
a la delincuencia y a la situacin econmica en
varias ocasiones como un problema preocupante para los jvenes. En las ltimas opciones refieren al acceso a la salud, educacin superior, trabajo y vivienda como problemas importantes
que no son expresados por los jvenes. Tambin
la discriminacin aparece como problema preocupante, sin marcadas diferencias entre tipo de
escuela, aunque es mayor la presencia de este
problema para los docentes de escuela especial.
77
Las voces escuchadas y la justificacin en uno de los proyectos *
Linstituciones y a las poblaciones de las escuelas con adolescentes, jvenes y/ o adultos en las
a problemtica referenciada en los datos arrojados en la indagacin a los jvenes cruza a las
cuales se puede observar un grado de vulnerabilidad alto referido a su participacin ciudadana,

acceso a la informacin, a la salud y al trabajo, ligado a sus derechos.
Para el desarrollo de la propuesta cada escuela que participa del programa pens un eje de trabajo y puntos de articulacin para la implementacin de la experiencia.
78
La Escuela de Educacin Especial y Capacitacin Laboral N 521

frente a la posibilidad de crear y construir un nuevo espacio y teniendo en cuenta lo expresado en el diagnstico (necesidades e intereses) por los jvenes, consider la idea de formar talleres de expresin artstica en donde el arte, el juego, la imaginacin, la creatividad sean los mediadores entre el joven, la realidad y la construccin de la ciudadana, el cuidado de la salud, la comprensin del
mundo contemporneo, el acceso a lo cultural y la educacin para
el trabajo.
Al hablar de los jvenes hablamos de amores, rebeldas, decepciones, dudas, miedos, estados de confusin, impotencia y angustia,
pero tambin hablamos de futuros y proyectos en un contexto sociocultural en crisis, en el que el adulto es quien debe acompaar y
sostener al joven en este encuentro de un lugar en el mundo.
La propuesta pedaggica es una trama que se pone en accin con el conjunto de los actores institucionales en
una doble mirada, la del trabajo con
los jvenes y con el equipo docente,
en la reflexin critica de la accin pedaggica al interior de la institucin y
en el trabajo interinstitucional desde
el que se implica a docentes y a jvenes en miras a una sociedad ms justa, que propicie entornos de aprendizaje inclusivos.
Por qu se elige la expresin artstica? Para favorecer y alcanzar

diversos aspectos como: la comunicacin y las relaciones interpersonales, la adecuacin a la realidad, el mayor desenvolvimiento en la actuacin con el entorno, la autonoma en el movimiento y en el lenguaje, mayor autoestima, posibilita la integracin social, y la identidad.
La otra lnea de trabajo se aborda desde los Espacios Curriculares de Articulacin Pedaggicos
en donde los ejes se sitan en los derechos de el/la joven en la ciudadana, la salud y el trabajo, como directrices de toda la propuesta curricular.
* Escuela de Educacin Especial 521, Comodoro Rivadavia

provincia de Chubut, Proyecto
Institucional 2007.
Participacin de los jvenes,algunos marcos

legales que orientan la participacin
en el contexto de la Convencin
137
123
d 589
d 2529
d 120
V
d 2514
d
79
Recordar la propuesta de cambio de modelo
E venes lleva a retomar interrogantes sobre la posibilidad de transformacin de

l cambio de modelo en la consagracin de los derechos de los nios y los j-
una cultura tutelar en otra de la proteccin integral de los derechos de nias, nios
y adolescentes. En este sentido, se trata de recuperar y repensar cuestiones relacionadas con nuevas leyes, instituciones y prcticas que, en algunos casos, reproducen la lgica tutelar.
El nuevo modelo de proteccin integral representa una ruptura con el modelo tutelar. Actualmente, no son las condiciones personales de los nios las que habilitan al
Estado a intervenir, sino una conducta delictiva concreta. La proteccin y garanta de
los derechos econmicos, sociales y culturales de una persona menor de 18 aos no
es ms tarea de la justicia penal.36
80
Desde la proteccin integral, nios y jvenes son definidos como sujetos de pleno derecho, personas cuya singularidad es estar creciendo. De todos los derechos uno que
estructura la lgica de la proteccin integral es el derecho a ser odo y a que sus opiniones sean tenidas en cuenta.
La transformacin de una cultura tutelar en una de la proteccin integral exige la participacin de personas, grupos y organizaciones. La proteccin integral implica ser sujetos de pleno derecho y el respeto por todos los derechos de las personas. Al mismo
tiempo, la infancia posee una singularidad que puede caracterizarse como etapa de
crecimiento en la cual el Estado y los adultos deberan promover la participacin de
nias, nios y jvenes. Para la posicin sostenida aqu, resulta central plantear el derecho a la educacin ntimamente vinculado al derecho a la participacin.
36. Beloff, Mary, Los derechos del nio en el sistema interamericano, Editores del Puerto, Bs. As., 2004., p. 31-35
A lo largo del presente documento se ha visto que la participacin se erige como eje
central para motorizar y materializar cambios. Se trata de un proceso compartido en
el que deben intervenir todos los actores involucrados y que redunda en la construccin de prcticas en las cuales todas las miradas y opiniones constituyen la esfera de
la comunidad como logro y estrategia comn. Esta premisa ha estado presente en cada una de las etapas que se llevan a cabo en este Programa.
Los jvenes, no deben permanecer ajenos a estos procesos. Sus voces, durantes muchos aos prohibidas, muchas otras veces silenciadas, son necesarias para la constitucin de soluciones a sus problemas.
La opinin de los jvenes dej de ser una concesin de los adultos y, actualmente, es
un derecho que debe ser garantizado, promovido y respetado, como responsabilidad
que no recae slo en el Estado, sino que atae a todos los integrantes de la comunidad en sus distintos niveles de responsabilidad.
Los jvenes no son un objeto, como lo estableca el modelo tutelar, son sujetos de
pleno derecho. La ley 26.061 establece la participacin de los nios y jvenes como
uno de los vectores para el pleno goce de sus derechos. Dicha participacin se debe
garantizar, en particular, en todas aquellas situaciones en las que nios y jvenes se
encuentren afectados y en donde se torna imprescindible escuchar y tener en cuenta sus voces.
81
82
ARTICULO 27.
Los Organismos del Estado debern garantizar a
las nias, nios y adolescentes en cualquier procedimiento judicial o administrativo que los afecte, adems de todos aquellos derechos contemplados en la Constitucin Nacional, la Convencin sobre los Derechos del Nio, en los tratados
internacionales ratificados por la Nacin Argentina y en las leyes que en su consecuencia se dicten, los siguientes derechos y garantas:
ARTICULO 3.
A los efectos de la presente ley se entiende por
inters superior de la nia, nio y adolescente la
mxima satisfaccin, integral y simultnea de los
derechos y garantas reconocidos en esta ley.
Debindose respetar:
a) A ser odo ante la autoridad competente cada

vez que as lo solicite la nia, nio o adolescente;
a) Su condicin de sujeto de derecho;
c) A ser asistido por un letrado preferentemente

especializado en niez y adolescencia desde el
inicio del procedimiento judicial o administrativo
que lo incluya. En caso de carecer de recursos
econmicos el Estado deber asignarle de oficio
un letrado que lo patrocine;
b) El derecho de las nias, nios y adolescentes a

ser odos y que su opinin sea tenida en cuenta;
ARTICULO 24.
Las nias, nios y adolescentes tienen derecho a:
a) Participar y expresar libremente su opinin en
los asuntos que les conciernan y en aquellos que
tengan inters;
b) Que sus opiniones sean tenidas en cuenta conforme a su madurez y desarrollo.
Este derecho se extiende a todos los mbitos en
que se desenvuelven las nias, nios y adolescentes; entre ellos, al mbito estatal, familiar, comunitario, social, escolar, cientfico, cultural, deportivo y recreativo.
37 Disponible http://www.infanciayderechos.gov.ar/files/txt_ley26061.php
b) A que su opinin sea tomada primordialmente

en cuenta al momento de arribar a una decisin
que lo afecte;
d) A participar activamente en todo el procedimiento;

ARTICULO 44.
Son funciones de la Secretara*:
k) Coordinar acciones consensuadas con los Poderes del Estado, organismos gubernamentales y
organizaciones no gubernamentales, fomentando la participacin activa de las nias, nios y
adolescentes
* La Secretara Nacional de Niez, Adolescencia y Familia, organismo especializado en materia de derechos de infancia y adolescencia, la que funcionar con representacin interministerial
y de las organizaciones de la sociedad civil (conf. art. 43)
de Proteccin Integral de los Derechos

de las Nias, Nios y Adolescentes
Ley 26.06137
ARTICULO 2.
La Convencin sobre los Derechos del Nio es de
aplicacin obligatoria en las condiciones de su vigencia, en todo acto, decisin o medida administrativa, judicial o de cualquier naturaleza que se
adopte respecto de las personas hasta los dieciocho aos de edad. Las nias, nios o adolescentes tienen derecho a ser odos y atendidos cualquiera sea la forma en que se manifiesten, en todos los mbitos.
83
Propuestas y problemas para la participacin
L cin de la cultura tutelar en una cultura de proteccin integral, radica en que la
a premisa bsica para la formulacin de propuestas que permitan la transforma-
aplicacin de la Convencin sobre los Derechos del Nio y la ley 26.061 exigen la participacin de todos los sectores de la sociedad, en especial los nios y jvenes.
Son muchos los escollos que atentan contra el pleno goce del derecho a la participacin de los jvenes. Uno de los principales es la ignorancia que, conciente o inconcientemente, an se encuentra enraizada en distintos niveles de la sociedad.
84
Participar implica estar informado, conocer. Para ello, se

debe divulgar ampliamente el texto de la CDN y de la ley
26.061 y de esta forma se facilitar tambin el papel de los
nios como promotores y defensores de los derechos de la
infancia en su vida diaria. Si los nios y jvenes se sienten
parte de la aplicacin de la Convencin, si tienen conocimiento de sus derechos, si se sienten partcipes de un plan
nacional a favor de los nios, podrn efectivamente participar en las campaas de sensibilizacin.
Los nios, incluidos los adolescentes, tienen derecho a

participar en las campaas de
sensibilizacin sobre sus derechos hasta donde lo permitan
sus facultades en evolucin".
Comit D.N.: Observacin General 5, prrafo 69.
El Estado debe promover la participacin y, sobre todo, proveer los espacios para hacerla efectiva - en primer trmino, aunque no el nico . El respeto a las opiniones
del nio requiere la participacin de instituciones de derechos humanos que puedan
estar al alcance de los nios para consultas y asesoramiento, y que tanto los nios y
jvenes como aquellas instituciones puedan ser partcipes en la generacin de polticas para garantizar los derechos de nias y nios.
En este sentido, se propone que los adultos participantes de proyectos educativos faciliten el contacto de los nios con estas instituciones. Corresponde a las instituciones
nacionales de derechos humanos un papel esencial en la promocin del respeto por las
opiniones del nio en todos los asuntos que les afectan por parte del gobierno y toda
la sociedad (...) deben asegurar que se mantenga un contacto directo con los nios y
que stos participen y sean consultados en la forma adecuada. (...) Deben ser accesibles a todos los nios desde los puntos de vista geogrfico y fsico, (...) en particular a
los ms vulnerables y desfavorecidos.38
Comit D.N.: Observacin General 1, prrafo 8.
Al respecto, se debe formular una pregunta

Debera incorporarse en cada proyecto relacionado
con el derecho a la educacin un sistema participativo
de seguimiento que permitiera evaluar el proceso de
participacin de cada uno de los sectores y, tambin,
la formulacin de alternativas para avanzar en el protagonismo de los sujetos en las diferentes instituciones y proyectos?
El derecho a ser escuchado y a expresar las propias
opiniones comprende un ejercicio de participacin.
Las prcticas institucionales no pueden intimidar a
travs de una cultura que permite la coaccin para
que la niez se encamine o elija por imposicin cultural, mediante prcticas excluyentes o violentas.
El derecho a ser escuchado y a expresar las opiniones debera contar con espacios institucionales en los cuales se pueden poner en comn las diferencias, donde puedan
considerarse las exigencias de igualdad con el respeto por la diversidad. Entre otras,
debe promoverse la participacin del nio en la vida escolar, la creacin de comunidades escolares y consejos de
alumnos, la educacin y el
asesoramiento entre compaeros, y la intervencin de los
nios en los procedimientos
disciplinarios de la escuela, como parte del proceso de
aprendizaje y experiencia del
ejercicio de los derechos.
38 Comit D.N.: Observacin General 1, prrafo 20
85
podra trabajarse una memoria colectiva de situaciones y experiencias en las cuales alguno se sinti intimidado al participar en las instituciones.
Desde los proyectos educativos se debe facilitar la participacin de los nios en procesos de investigacin escolar y no escolar sobre las realizaciones del Estado nacional a favor de los derechos de los nios. De acuerdo a los problemas que los jvenes
perciben en torno a sus derechos y necesidades, se pueden generar proyectos para
facilitar la informacin y el posicionamiento sobre los avances y dificultades en cada
cuestin.
86
Al respecto, el Comit de los Derechos del Nio recomienda que cada Estado debe elaborar una amplia estrategia nacional en favor de los nios, basada en la Convencin, teniendo en cuenta las recomendaciones
formuladas en sus observaciones finales sobre los En el proceso de participacin
informes peridicos. La estrategia deber elabo- de los nios, los adultos deben
rarse mediante un proceso de consulta, incluso despojarse de los modelos y excon los nios y los jvenes y con las personas que
periencias propias de la adultez
viven y trabajan con ellos. (...); no se trata simplemente de hacer extensivo a los nios el acceso a y desarrollar una actitud para
preguntar y escuchar a los nilos procesos de los adultos39.
os, para generar un ambiente

de
Por su parte, para el trabajo de los adultos con los

de confianza y de libertad
nios y para las tareas de enseanza es necesaria
una formacin en materia de derechos humanos. expresin.
En este proceso formativo resulta fundamental
ser partcipe de metodologas participativas. Estas
implican el desarrollo de competencias para escuchar activamente, empatizar, sintetizar, relacionarse con sentido del humor, generar confianza y autoconfianza, realizar
y ser parte de proyectos grupales y colectivos. En este sentido, El Comit recomien-
da que la formacin en materia de derechos humanos debe utilizar mtodos de participacin e impartir a los profesionales los conocimientos y las actitudes necesarias
para interactuar con los nios y jvenes sin menoscabo de sus derechos, su dignidad
ni el respeto por su propia persona.40
Por ltimo, la transformacin de la cultura tutelar pone de relieve que el debate por la
igualdad y la prctica de esta exigencia no puede derivarse sino de un ejercicio y de una
aprendizaje de la autonoma, pues mediante ella tiene sentido la existencia de normas
exigir la norma para uno mismo porque es justa para todos sin exclusiones-.
Sin embargo, como se ha visto, muchas veces no
se considera a los jvenes como titulares de derechos. Si los adultos que rodean a los nios, sus
padres y otros parientes, los maestros y las personas que se ocupan de ellos no comprenden que
la Convencin confirma la igualdad de condicin de los nios como titulares de derechos, es
improbable que los derechos consagrados se realicen para muchos nios.41
En definitiva, la responsabilidad por hacer efectivo el goce del derecho a la participacin, a ser odos, escuchados y tenidos en cuenta es una tarea de todos y todas y es
vital para la constitucin como sujetos de derechos de los jvenes sencillamente, porque slo los propios nios estn en condiciones de decir si se reconocen y realizan
plenamente sus derechos.42
39 Comit D.N.: Observacin General N 5,

prrafo 29.
40 Comit D.N: Observacin General N 5, prrafo 69.
41 Comit D.N: Observacin General N 5,
prrafo 50, ver artculo 42 de la Convencin.
42 Comit D.N: Observacin General N 5,
prrafo 50.
La participacin como derecho

humano implica que las personas necesitan saber qu derechos tienen, pero la valoracin
de ese saber implica una exigencia de igualdad en el trato a cada una de las personas.
87
88
Las imgenes includas en esta publicacin corresponden

a las escuelas participantes del Programa.
Agradecemos a las instituciones que han autorizado su
reproduccin como testimonio del proceso de trabajo realizado.
89
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Convencin de los derechos del nio
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Corte Interamericana de Derechos Humanos, Opinin Consultiva OC-5/85. Derecho a la libertad de expresin.
Declaracin de los derechos del nio.
Ley 26.061. Proteccin Integral de los derechos de nios, nias y
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Decreto 415/2006. Proteccin integral de los derechos de las nias, nios y adolescentes. Reglamentacin de la ley 26.061. Buenos Aires, 17/4/2006.
O
X
E
N
A
EL ALCANCE Y LA INTERPRETACIN DE
LOS DERECHOS
DEBERES Y OBLIGACIONES
PARA GARANTIZAR DERECHOS
Los tratados internacionales de derechos

humanos tienen un rgano de seguimiento encargado de supervisar la aplicacin
por parte de los Estados de las disposiciones contendidas en cada uno de los instrumentos legales. En efecto, estos rganos
se conocen como Comits integrados por
expertos internacionales independientes y
especializados en la temtica motivo de
proteccin, que controlan la forma en que
los Estados cumplen sus obligaciones derivadas de los compromisos internacionales
asumidos.
La obligacin de garantizar a los nios la

proteccin necesaria corresponde a la familia, a la sociedad y al Estado.
(Observacin general N 17
Comit DDHH, prrafo 6)
Las observaciones generales pueden tratar

sobre un derecho en concreto, desarrollando su contenido, o sobre cuestiones de procedimiento o de cualquier otra ndole.
Por otro lado, cabe destacar que si bien la
interpretacin que cada Comit realiza no
es obligatoria ni vinculante, los Estados
suelen acatarlas.
La no discriminacin, junto con la igualdad ante la ley y la igual proteccin de la

ley sin ninguna discriminacin constituye
un principio bsico y general relativo a la
proteccin de los derechos humanos.
Comit DDHH, prrafo 1).
El trmino "discriminacin", tal como se
emplea en el Pacto, debe entenderse referido a toda distincin, exclusin, restriccin
o preferencia que se basen en determinados motivos, como la raza, el color, el sexo,
el idioma, la religin, la opinin poltica o
de otra ndole, el origen nacional o social,
la posicin econmica, el nacimiento o
cualquier otra condicin social, y que tengan por objeto o por resultado anular o
menoscabar el reconocimiento, goce o
ejercicio, en condiciones de igualdad, de
los derechos humanos y libertades fundamentales de todas las personas.
El goce en condiciones de igualdad de los
derechos y libertades no significa identidad
de trato en toda circunstancia. A este respecto, las disposiciones del Pacto son explcitas. Por ejemplo, el prrafo 5 del artculo
6 prohbe que se imponga la pena de
muerte a personas de menos de 18 aos de
edad. El mismo prrafo prohbe que se
El Comit desea tambin sealar que el

principio de la igualdad exige algunas veces
a los Estados Partes adoptar disposiciones
positivas para reducir o eliminar las condiciones que originan o facilitan que se perpete
la discriminacin prohibida por el Pacto. Por
ejemplo, en un Estado en el que la situacin
general de un cierto sector de su poblacin
impide u obstaculiza el disfrute de los derechos humanos por parte de esa poblacin, el
Estado debera adoptar disposiciones especiales para poner remedio a esa situacin.
Las medidas de ese carcter pueden llegar
hasta otorgar, durante un tiempo, al sector
de la poblacin de que se trate un cierto trato preferencial en cuestiones concretas en
comparacin con el resto de la poblacin.
Sin embargo, en cuanto son necesarias para
corregir la discriminacin de hecho, esas medidas son una diferenciacin legtima con
arreglo al Pacto.
El Comit observa que no toda diferenciacin de trato constituir una discriminacin, si los criterios para tal diferenciacin
son razonables y objetivos y lo que se persigue es lograr un propsito legtimo en virtud del Pacto.
Dentro de las atribuciones de los Comit,

se encuentra la de dictar observaciones generales. Tales observaciones contienen definiciones sobre el alcance de una clusula
determinada contenida en el texto del instrumento normativo. En otras palabras, se
trata de comentarios que recogen la interpretacin autorizada que cada Comit realiza sobre la Convencin sujeta a su supervisin. As, el Comit de los Derechos del
Nio realiza la interpretacin de la Convencin de los Derechos del Nio, el Comit de
Derechos Humanos supervisa el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos, etc.
NO DISCRIMINACION
aplique dicha pena a las mujeres en estado

de gravidez. De la misma manera, en el prrafo 3 del artculo 10 se requiere que los
delincuentes menores estn separados de
los adultos. Adems, el artculo 25 garantiza determinados derechos polticos, estableciendo diferencias por motivos de ciudadana y de edad.
91
PARTICIPACION CIUDADANA
Los ciudadanos tambin participan en la direccin de los asuntos pblicos ejerciendo influencia
mediante el debate y el dilogo pblicos con sus
representantes y gracias a su capacidad para organizarse. Esta participacin se respalda garantizando la libertad de expresin, reunin y asociacin.
(Observacin General N 25
DERECHO A LA EDUCACION
92
La educacin a que tiene derecho todo nio es

aquella que se concibe para prepararlo para la vida cotidiana, fortalecer su capacidad de disfrutar
de todos los derechos humanos y fomentar una
cultura en la que prevalezcan unos valores de derechos humanos adecuados. El objetivo es habilitar al nio desarrollando sus aptitudes, su aprendizaje y otras capacidades, su dignidad humana,
autoestima y confianza en s mismo. En este contexto la "educacin" es ms que una escolarizacin oficial y engloba un amplio espectro de experiencias vitales y procesos de aprendizaje que permiten al nio, ya sea de manera individual o colectiva, desarrollar su personalidad, dotes y aptitudes
y llevar una vida plena y satisfactoria en el seno de
la sociedad.
Comit de los derechos del nio, prrafo 2).
Los valores que se inculcan en el proceso educativo no deben socavar, sino consolidar, los esfuerzos destinados a promover el disfrute de otros derechos. En esto se incluyen no slo los elementos
integrantes del plan de estudios, sino tambin los
procesos de enseanza, los mtodos pedaggicos
y el marco en el que se imparte la educacin, ya
sea en el hogar, en la escuela u otros mbitos. Los
nios no pierden sus derechos humanos al salir de
la escuela.
El objetivo general de la educacin es potenciar al

mximo la capacidad del nio para participar de
manera plena y responsable en una sociedad libre
y sus posibilidades de hacerlo.
derechos consagrados en la Convencin; tienen derecho a medidas especiales de proteccin y, en consonancia con la evolucin de sus facultades, pueden ejercer progresivamente sus derechos (art. 5).
Las escuelas deben fomentar un clima humano y

permitir a los nios que se desarrollen segn la
evolucin de sus capacidades.
EDUCACION, TRABAJO Y SALUD
La escuela desempea una importante funcin

en la vida de muchos adolescentes, por ser el lugar de enseanza, desarrollo y socializacin.
EDUCAR EN DERECHOS HUMANOS
La educacin en la esfera de los derechos humanos debe constituir un proceso integral que se
prolongue toda la vida y empiece con la manifestacin de valores de derechos humanos en la vida
y las experiencias cotidianas de los nios.
lo que hace falta es promover los valores y las
polticas que favorecen los derechos humanos, no
slo en las escuelas y universidades, sino tambin
en el seno de la comunidad entera.
CUESTIONES RELATIVAS A LA APLICACIN
DE LA CDN A LOS ADOLESCENTES
La Convencin sobre los Derechos del Nio define
al nio como "todo ser humano menor de 18 aos
de edad, salvo que en virtud de la ley que le sea
aplicable, haya alcanzado antes la mayora de
edad" (art. 1). En consecuencia, los adolescentes
de hasta 18 aos de edad son titulares de todos los
Durante la adolescencia, un nmero cada vez

mayor de jvenes abandonan la escuela y empiezan a trabajar para ayudar a sus familias o para
obtener un salario en el sector estructurado o no
estructurado. La participacin en actividades laborales de conformidad con las normas internacionales puede ser beneficioso para el desarrollo
de los adolescentes en la medida que no ponga en
peligro el disfrute de ninguno de los otros derechos de los adolescentes, como son la salud y la
educacin.
Los adolescentes tienen derecho a acceder a informacin adecuada que sea esencial para su salud y desarrollo as como para su capacidad de tener una participacin significativa en la sociedad.
SALUD Y DESARROLLO DE LOS JVENES
La Convencin sobre los Derechos del Nio define
al nio como "todo ser humano menor de 18 aos
de edad, salvo que en virtud de la ley que le sea
aplicable, haya alcanzado antes la mayora de
edad" (art. 1). En consecuencia, los adolescentes
de hasta 18 aos de edad son titulares de todos los
derechos consagrados en la Convencin; tienen derecho a medidas especiales de proteccin y, en consonancia con la evolucin de sus facultades, pueden ejercer progresivamente sus derechos (art. 5).
Es fundamental en la realizacin de los derechos del nio a la salud y el desarrollo, el derecho a expresar su opinin libremente y a que se
tengan debidamente en cuenta sus opiniones
(art. 12). Los Estados Partes necesitan tener la
seguridad de que se da a los adolescentes una
posibilidad genuina de expresar sus opiniones libremente en todos los asuntos que le afectan,
especialmente en el seno de la familia, en la escuela y en sus respectivas comunidades. Para
que los adolescentes puedan ejercer debidamente y con seguridad este derecho las autoridades pblicas, los padres y cualesquiera otros
adultos que trabajen con los nios o en favor de
stos necesitan crear un entorno basado en la
confianza, la comparticin de informacin, la
capacidad de escuchar toda opinin razonable
que lleve a participar a los adolescentes en condiciones de igualdad, inclusive la adopcin de
decisiones.
Antes de que los padres den su consentimiento,

es necesario que los adolescentes tengan oportunidad de exponer sus opiniones libremente y que
esas opiniones sean debidamente tenidas en cuenta, de conformidad con el artculo 12 de la Convencin. Sin embargo, si el adolescente es suficientemente maduro, deber obtenerse el consentimiento fundamentado del propio adolescente y
se informar al mismo tiempo a los padres de que
se trata del "inters superior del nio" (art. 3).

De conformidad con el artculo 23 de la Convencin, los adolescentes que estn mental o fsicamente impedidos tienen igualmente derecho al
ms alto nivel posible de salud fsica y mental. Los
Estados Partes tienen la obligacin de proporcionar a los adolescentes impedidos los medios necesarios para el ejercicio de sus derechos. Los Estados Partes deben: a) proporcionar instalaciones,
bienes y servicios sanitarios que sean accesibles a
todos los adolescentes con discapacidades y conseguir que esas instalaciones y servicios promuevan su autoconfianza y su participacin activa en
la comunidad; b) asegurar la disponibilidad del
necesario apoyo en forma de equipo y personal
para permitirle que puedan desplazarse, participar
y comunicar; c) prestar especfica atencin a las
necesidades especiales relativas a la sexualidad de
los adolescentes impedidos; y d) eliminar los obstculos que impiden a los adolescentes con discapacidades el ejercicio de sus derechos.
Los Estados Partes deben proporcionar servicios
de salud que estn adecuados a las especiales necesidades y derechos humanos de todos los adolescentes, prestando atencin a las siguientes caractersticas:
a) Disponibilidad. La atencin primaria de salud
debe incluir servicios adecuados a las necesidades
de los adolescentes, concediendo especial atencin a la salud sexual y reproductiva y a la salud
mental.
b) Accesibilidad. Deben conocerse las instalaciones, bienes y servicios de salud y ser de fcil acceso (econmica, fsica y socialmente) a todos los
adolescentes sin distincin alguna. Debe garantizarse la confidencialidad cuando sea necesaria.
c) Aceptabilidad. Adems de respetar plenamente las disposiciones y principios de la Convencin,
todas las instalaciones, bienes y servicios sanitarios
Al objeto de promover la salud y el desarrollo de

las adolescentes, se alienta asimismo a los Estados
Partes a respetar estrictamente el derecho a la intimidad y la confidencialidad incluso en lo que hace al asesoramiento y las consultas sobre cuestiones de salud (art. 16). Los trabajadores de la salud
tienen obligacin de asegurar la confidencialidad
de la informacin mdica relativa a las adolescentes, teniendo en cuenta principios bsicos de la
Convencin. Esa informacin slo puede divulgarse con consentimiento del adolescente o sujeta a
los mismos requisitos que se aplican en el caso de
la confidencialidad de los adultos. Los adolescentes a quienes se considere suficientemente maduros para recibir asesoramiento fuera de la presencia de los padres o de otras personas, tienen derecho a la intimidad y pueden solicitar servicios confidenciales, e incluso tratamiento confidencial.
Los Estados Partes han de adoptar medidas eficaces para proteger a los adolescentes contra toda
forma de violencia, abuso, descuido y explotacin
(arts. 19, 32 a 36 y 38), dedicando especial atencin a las formas especficas de abuso, descuido,
violencia y explotacin que afectan a este grupo
de edad. Deben adoptar concretamente medidas
especiales para proteger la integridad fsica, sexual
y mental de los adolescentes impedidos, que son
especialmente vulnerables a los abusos y los descuidos. Deben asimismo asegurar que no se considere delincuentes a los adolescentes afectados
por la pobreza que estn socialmente marginados.
Para ello es necesario asignar recursos financieros
y humanos para promover la realizacin de estudios que informen sobre la adopcin de leyes, polticas y programas eficaces a nivel local y nacional.
Debera procederse peridicamente a un examen
de las polticas y estrategias y a su consecuente revisin. Al adoptar estas medidas los Estados Partes han de tener en cuenta la evolucin de las facultades de los adolescentes y hacer que participen de forma adecuada en la elaboracin de medidas, como son los programas destinados a su
proteccin. En este contexto el Comit hace hincapi en las consecuencias positivas que puede tener la educacin interpares y la positiva influencia
de los modelos adecuados de comportamiento,
especialmente los modelos tomados del mundo
de las artes, los espectculos y los deportes.
93
94
GLOSARIO
deben respetar los valores culturales, las diferencias entre los gneros, la tica mdica y ser aceptables tanto para los adolescentes como para las
comunidades en que viven.
d) Calidad. Los servicios y los bienes de salud deben ser cientfica y mdicamente adecuados para
lo cual es necesario personal capacitado para cuidar de los adolescentes, instalaciones adecuadas y
mtodos cientficamente aceptados.
BO: Boletn Oficial
MECyT.: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
CAJ: Centro de Actividades Juveniles
NEE: Necesidades Educativas Especiales
CDN: Convencin sobre los Derechos del Nio
PEI: Proyecto Educativo Institucional
CN: Constitucin Nacional
PIDESC: Pacto Internacional Derechos Econmicos, Sociales y

Culturales
Comit D.N.: Comit de los derechos del nio

PNUD: Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo
Comit DDHH: Comit de Derechos Humanos
EGB: Educacin General Bsica
UNESCO: Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la

Ciencia y la Cultura
I. UNA INICIATIVA DESDE LA EDUCACIN ESPECIAL PARA UNA ENSEANZA MS

INCLUSIVA PARA TODOS LOS JVENES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
El carcter integral de la educacin en la Constitucin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56

Saber quienes somos: el derecho a la identidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Eliminacin de la discriminacin: un reto constante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Para comenzar... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Producciones del primer taller de ciudadana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Marco de cooperacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Primeras preguntas y necesidades compartidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Primer impacto del Programa. Provincia de Tucumn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Los marcos normativos orientan los cambios
en el sistema educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Igualdad y educacin inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
No discriminacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Integracin e inclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
II. INDAGACIN CON LAS INSTITUCIONES PARTICIPANTES . . . . . . . . . . . . . . . 29
El marco institucional del Programa,
una construccin colaborativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
La indagacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Sentidos y Significados de esta propuesta para el equipo de Entre Ros . . . . . . . . 33
Redefinir espacios curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Compartir la reflexin de los directivos con los docentes,
hacer memoria de la prctica pedaggica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Memoria de algunas diferencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Una reflexin de Nuria Prez de Lara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Metodologa para la elaboracin de proyectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
III. ENCUENTROS ENTRE DOCENTES - TALLERES SOBRE CIUDADANA . . . . . . 53
Una educacin de los jvenes como personas con derechos? . . . . . . . . . . . 54
La voz de los nios y jvenes: superar la barrera del silencio y el no
escuchar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
63
63
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66
Participacin de los docentes en la formulacin de los proyectos . . . . . . . . 67

IV. INDAGACIN CON LOS JVENES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Conocer las actividades realizadas y las deseadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

La participacin ciudadana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
El conocimiento sobre algunos de los temas relativos a la salud . . . . . . . . . . . . . 74
La reflexin sobre problemas y derechos de los jvenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Participacin en actividades vinculadas al arte, la cultura y al trabajo . . . . . . . . . 76
Algunas respuestas de las indagaciones institucionales para comparar
con las voces de los jvenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Las voces escuchadas y la justificacin en uno de los proyectos . . . . . . . . . . . . . 78
V. PARTICIPACIN DE LOS JVENES, ALGUNOS MARCOS LEGALES QUE
ORIENTAN LA PARTICIPACIN EN EL CONTEXTO DE LA CONVENCIN
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Recordar la propuesta de cambio de modelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Ley 26.061 de proteccin Integral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83
Propuestas y Problemas para la participacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
LEGISLACIN Y JURISPRUDENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
GLOSARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
El instrumento de indagacin a las instituciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Algunos ejercicios de memoria que surgen de las indagaciones . . . . . . . . . . . . . 35
Repensar la institucin, conversar con otros actores y nuevos propsitos . . . . . . 36
La memoria pedaggica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
La proteccin integral, tarea de la pedagoga y el derecho . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Presencias que cuestionan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pedagoga de la diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La experiencia de acoger la diferencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Todo ser es completo por el mero hecho de existir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
95
96

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En este contexto, la Oficina del PNUD en Argentina participa

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El Programa propone contribuir a una educacin integral que

Las instituciones participantes del Programa pertenecientes a

La educacin requiere un ejercicio permanente y colectivo, de

El punto de partida de este Programa

La comunidad educativa de estas instituciones est siendo partcipe

La ausencia de datos fehacientes respecto

La disminucin abrupta y altamente significativa de la matrcula de la poblacin de

La necesaria transformacin de las ofertas

La necesidad de favorecer proyectos colaborativos entre instituciones educativas para

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l Programa es desarrollado por el Gobierno de la Repblica Argentina desde la Coordinacin

nuevos modelos de gestin en instituciones

aquellas que apuntan a revertir el proceso de

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La comunicacin y promocin de los documentos del Programa

Son beneficiarios directos:

Son beneficiarios indirectos:

3 Convencin Interamericana para la eliminacin de todas las formas

Primeras preguntas y necesidades compartidas

ha prestado a los jvenes con discapacidad.

Actualmente no se cuenta con investigaciones

Cmo se conciben las propuestas didcticas

Educacin e inclusin para los jvenes

Educacin e inclusin para los jvenes

L venes con necesidades educativas especiales, gener en el mbito educati-

a implementacin del Programa Educacin Integral para adolescentes y j-

vo de Tucumn distintas sensaciones y expectativas.

Actualmente, las ins