Geografia

Direccin de Educacin Superior/ Seminario: Geografa
Direccin de Educacin Superior
Situacin y perspectivas de la Enseanza de la Geografa

Coordinadoras del Seminario:
Adriana Villa y Viviana Zenobi1
Introduccin
Contenidos que pueden calificarse de geogrficos estn presentes en la escuela desde la constitucin
misma del sistema educativo, en Argentina y tambin en general - en el mundo occidental. Esta
presencia y permanencia puede pensarse como ineludible y hasta como natural, al punto que, en su
larga historia escolar, la Geografa que se enseaba y ensea haya pasado muchas veces inadvertida.
An en la ltima dcada, pocos de los cuestionamientos que la agitan trascendieron a la informacin
pblica, aunque implicaron cantidad de debates, cambios, resistencias, encendidas defensas y
lapidarias crticas.
Los docentes han sido protagonistas especiales de este drama institucional que se desarroll puertas
adentro en las reuniones de profesores, en jornadas y eventos acadmicos, en las instancias de
actualizacin, en las oficinas de organismos de gestin educativa, en las salas de profesores, en los
pasillos de las escuelas, en las aulas.
El presente trabajo profundizar algunas caractersticas y problemas que se presentan en el mbito de
lo que denominaremos Geografa escolar y de la formacin de los docentes para los diferentes
niveles del sistema y tomar como fuente de informacin la voz de los propios profesores, los aportes
de diferentes autores que han investigado o pensado estas temticas y las experiencias profesionales y
reflexiones de quienes han coordinado el Seminario organizado por la Direccin de Educacin
Superior de la Provincia de Buenos Aires y realizado entre mayo y septiembre de 2004. Cuando se
hace referencia a la voz de los profesores se remite en especial a los docentes del Nivel Superior que
participaron de dicho seminario. Sin embargo, no son las suyas en forma exclusiva. De las voces que se
evocan participan tambin muchos otros profesores de la Provincia y de otras jurisdicciones que se
reunieron en diferentes experiencias de trabajo realizadas durante los ltimos 15 aos, coordinadas por
quienes tambin coordinaron este seminario.
Se entiende que los profesores son informantes especialmente calificados para conocer qu ocurre en la
enseanza de la Geografa, para pensarla y para ayudar a definir polticas que apoyen su mejoramiento.
Ellos hablan de la Geografa escolar y la analizan desde su particular insercin en el sistema
educativo: el lugar de las prcticas docentes. Si se tiene en cuenta que las prcticas parecen constituir
en el imaginario colectivo una forma de actuacin que requiere tan solo de conocimientos fundados en
el saber hacer, resulta necesario, puesto que constituir parte sustantiva de esta presentacin,
delimitar conceptualmente el objeto prcticas para despejar su interpretacin2.
- Una concepcin de prctica docente que permite atender su complejidad
En el mbito de la formacin se utiliza con frecuencia el concepto de prctica docente. Desde la
recuperacin de la democracia, la expresin reflexin sobre las prcticas, como una forma de generar
conocimiento, se ha instalado en el discurso educativo nacional. Una cuestin que se plantea es a qu
se refiere cuando se habla de prcticas?. Vinculado con esta preocupacin, en la bibliografa trabajada
1
Colaboraron los/as profesores/as del Seminario Situacin y Perspectivas de la Enseanza de la Geografa:

Claudia Acosta, Patricia Adamini, Gustavo Annessi, Celina Aussedat, Elisabeth Banegas, Mirta Belmez, Alicia
Cifuentes, Miriam Elisio, Silvina Fernndez, Sandra Garnica, Maricel Ghiorzo, Claudia Gonzlez, Mara Marta
Huarte Martnez, Ernestina Ledesma, Mara Paula Lusi, Claudia Montebello, Mara del Carmen Mutti, Mara
Elena Onis, Susana Rodrguez, Ana Sanmarti, Mara Fabiana Tenaglia y Mara Luisa Urban.
2
En el sentido comn, y muchas veces en el mbito profesional o acadmico, perduran o se filtran ideas que no slo marcan
diferencias bastante cuestionadas entre los conocimientos de tipo terico y prctico sino que adems deslizan y legitiman
una jerarquizacin entre ambos.
en el Seminario resulta de especial inters el trabajo de J. Barbier (1996), quien define las prcticas en
una primera instancia de modo aparentemente instrumental, en funcin de un resultado. Dice que se
trata de () un proceso de transformacin de una realidad en otra, para lo que se requiere un operador
humano (p:5 y ss). Sin embargo, en forma inmediata seala que este tipo de definicin resulta til en
la medida que lleva a preguntarse acerca del resultado: tipo de realidad que se transforma, el tipo de
transformacin que se realiza, y las relaciones especficas que se establecen en el proceso de
transformacin. De este modo se ingresa en un rea de mucho mayor complejidad que el solo acto de
transformar: la del proceso de transformar que implica, adems, los que denomina procesos de
acompaamiento de una prctica. Estos incluyen procesos de conduccin de la prctica y procesos
afectivos.
Los procesos de conduccin refieren, por ejemplo, a los fenmenos representacionales y al
pensamiento relativo a las prcticas, donde pueden ubicarse () los objetivos, las intenciones, los
motivos, los proyectos, las planificaciones, las evaluaciones, los balances, etc. que las orientan y se
desarrollan en simultneo con ellas, sean reconocidos o no, explicitados o no. Los procesos afectivos,
conscientes o no, tambin estn siempre presentes. Son () fenmenos de tipo placer - desagrado,
satisfaccin - sufrimiento que acompaan a una prctica y estn indisolublemente unidos a la imagen
de la misma, individual y colectiva (Barbier, 1996:7) 3. En este punto, resulta interesante avanzar en
otras ideas expuestas en la bibliografa: las prcticas pueden tener como uno de sus productos la
construccin de identidades o la movilizacin, el desarrollo de componentes de las identidades que
tambin estn acompaadas por fenmenos representacionales y afectivos.
El concepto de prcticas presentado y su vinculacin con el de identidad, puede permitir comprender
mejor las prcticas en la enseanza de la Geografa y arrojan luz sobre los planteos que realizan los
profesores con respecto a las posibilidades y limitaciones (individuales y colectivas) frente a
situaciones que enfrentan en su tarea cotidiana. La voz de los docentes no es, entonces, solo las
palabras y frases que dicen4. Palabras y frases vehiculizan representaciones (por ejemplo: de s mismo,
de qu es ser profesor de Geografa, de la Geografa, de la escuela, de los alumnos, de la Geografa que
es necesario ensear, de lo que prescriben los diseos curriculares, de cmo se ensea y de cmo se
aprende Geografa) y procesos de placer y satisfaccin o de desagrado y sufrimiento (por ejemplo: por
la tarea que se realiza, por el vnculo con los alumnos, con las autoridades, con el conocimiento, por
participar en un proceso de cambio, por retomar la formacin; por las condiciones de trabajo). Atentos
a esta multidimensionalidad de las prcticas que est detrs de lo que se dice acerca de ellas es posible
enriquecer la mirada sobre la situacin y las perspectivas de la enseanza de la Geografa. sta es la
concepcin que ha guiado la concrecin del Seminario y la elaboracin del presente documento.
Se podra agregar: y a la imagen de s mismos como operadores de la prctica.

Ms adelante se tratarn las distancias que aparecen entre los discursos construidos y las prcticas que se concretan en la
enseanza.
4
Ncleo 1
La situacin de la enseanza. Una primera caracterizacin desde las trayectorias
de formacin de los docentes (sus prcticas como estudiantes)
1. La Geografa que aprendieron los profesores de Geografa (1950-1995)
Si las prcticas, siguiendo a Barbier, colaboran a moldear identidades, las prcticas de formacin, por
su carcter intencional y sostenido en el tiempo, resultan especialmente interesantes al respecto. En tal
sentido, cuando se acude a las trayectorias de formacin de los profesores se pueden encontrar ciertos
rasgos que perviven ms all de las racionalidades y que emergen en las prcticas cotidianas, fuera de
todo control consciente.
Por tal motivo, la propia experiencia como alumno constituye una prctica que se transforma en una
fuente de informacin valiosa cuando se intenta analizar la Geografa y sus formas de enseanza desde
una perspectiva temporal. Se ha considerado el perodo comprendido entre 1950 y mediados de 1990 5.
La evocacin de la Geografa aprendida en los diferentes niveles de la escolaridad presenta muchos
rasgos compartidos y algunas variaciones menores a lo largo del tiempo. Al respecto, dice F. Audigier
(1992:3) que la Geografa escolar se caracteriza por ensear una serie de contenidos admitidos por
todos (casi se poda decir naturales o incuestionables, nunca presentados como una opcin entre
otros posibles), formas de motivacin, mtodos de enseanza y estrategias de evaluacin que se
reproducen en las distintas escuelas y en las distintas generaciones sin mayores modificaciones. Los
tres constituyen los rasgos bsicos de lo que Chervel (1991) denomina disciplina escolar, es decir, las
construcciones originales que la escuela realiza para ensear a sus alumnos. Esta concepcin de
disciplina escolar resulta especialmente rica para analizar algunas caractersticas y persistencias a lo
largo del tiempo - y ms all de los cambios en las prescripciones - de la Geografa que se ensea.
Frente a posturas, que reconocen una filiacin casi directa entre conocimiento cientfico y contenidos
escolares, cada vez resulta ms frecuente encontrar autores que se preocupan por la didctica de la
Geografa planteando que en la sociedad coexisten diferentes tipos de conocimiento geogrfico 6. J.
Chevalier (1997), por ejemplo, sostiene que los saberes geogrficos constituyen un campo 7 del que
participan todas las instituciones que se califican de geogrficas o que la sociedad identifica como
geogrficas, an cuando estn fuera de la universidad y de la escuela. Ese campo est, para el autor,
polarizado por cuatro focos: la Geografa cientfica, la Geografa escolar, la Geografa aplicada y la
Geografa del gran pblico en general. Audigier (1992 y 1994) remarca las diferencias entre la
Geografa acadmica y la Geografa escolar, construida esta ltima a partir de las finalidades de la
escuela, tomando como insumos las producciones cientficas pero tambin los usos sociales del
conocimiento geogrfico. Estos planteos complejizan la idea de Geografa escolar, incrementan la
autonoma de la misma frente a la Geografa acadmica e incorporan otras fuentes a considerar cuando
se analizan las decisiones acerca de qu ensear en ese espacio curricular8.
Como parte de Desenvolvimiento, Estudios Sociales o Ciencias Sociales en la escuela primaria,
y como Geografa en la secundaria, los recuerdos de los profesores acerca de la Geografa aprendida
convergen en algunos rasgos que aproximan una caracterizacin.
Una primera cuestin que llama la atencin refiere al menor peso de la Geografa en relacin con la
Historia en los planes de estudio, y por lo tanto una valoracin social y escolar desigual. En la escuela
primaria, dentro del rea de Ciencias Sociales, por el mayor desarrollo de contenidos histricos
entendidos como trabajo sobre las efemrides; en el secundario, por su menor carga horaria9.
Los contenidos admitidos por todos
El lmite temporal inferior result del alcance de la propia experiencia de los profesores de mayor edad participantes del
seminario. Se tom como lmite superior mediados de los 90 por ser el momento en que entra en vigencia la Reforma
Educativa en la Provincia.
6
En especial se trata de investigadores franceses o vinculados con ellos (canadienses, suizos)
7
El autor toma el trmino campo en la acepcin dada por Bourdieu.
8
Este marco terico implica ciertas contradicciones importantes con el que sostuvo la Reforma Educativa Nacional. La
concepcin de conocimiento y el lugar de la universidad como lugar especializado para la produccin del mismo, pero no
nico, concuerda con la formulacin de Livingstone (1992) cuando analiza la historia del pensamiento geogrfico desde las
tradiciones. Ver al respecto el Ncleo 2.
9
Llama la atencin la forma reiterada en que aparecen en las evocaciones y anlisis las comparaciones entre la Geografa
escolar y la Historia escolar. Los trminos de la comparacin, como se ver ms adelante, se sostienen en los diferentes
aspectos que se fueron tratando en el Seminario.
Los contenidos clsicos de la Geografa renen caractersticas que se presentarn aqu someramente a
partir de las evocaciones de los profesores. Por una parte, el peso terico del determinismo ambiental
que se suele referir en el Positivismo, puesto de manifiesto por el lugar primordial de la Geografa
Fsica y el subordinado de la Geografa Humana y Econmica. Este lugar central se justifica en el
orden en que se plantean los contenidos, la extensin que ocupan en los manuales escolares y en el ao
escolar, el estudio en la escuela secundaria - de unidades de base fsica (los continentes) as como en
el tipo de aseveraciones que con frecuencia se deslizan en las clases. Como ejemplo tradicional: en la
llanura pampeana se cultiva trigo, maz, etc. porque tiene los mejores suelos y un clima templado y
hmedo (por lo que se desprende que las caractersticas ecolgicas determinaran las actividades
econmicas).
Tan importante como las caractersticas naturales del territorio en s mismas es ensear a listarlas y
localizarlas. La Geografa enseada va de la mano de los mapas fsicos y polticos: mapas murales; en
el pasado, tambin los mapas pizarras en los cuales localizar sin mayores referencias los principales
rasgos naturales: relieves, climas, vegetacin o biomas [concepto ingresado a fines de la dcada de los
60, con ms fuerza en los 70], ros. En las ltimas dcadas, los mapas color N6, individuales para cada
alumno) Los trabajos con mapas tienen algunas caractersticas que, en lo superficial, cambiaron con el
tiempo, no as en su significado profundo: la localizacin es un contenido central de la Geografa; por
otra parte, el mapa es la realidad y casi se pierde su sentido de representacin parcial, intencional y
tcnica (an cuando a este ltimo aspecto se le destinara mucho tiempo en la enseanza del primer ao
de la antigua escuela secundaria)10.
En otro orden, los profesores recuperaron de sus prcticas como alumnos de Geografa el nfasis en
poner de manifiesto las bondades del territorio argentino. Esta idea se vincula con la anterior pero su
alcance va mucho ms all, ya que constituye una de las formas de construir una identidad social
compartida (la pertenencia orgullosa a un territorio que lo tiene todo y que nos constituye en una
nacin rica) por encima de las diversidades regionales naturales, regiones que pueden ser ms o
menos favorecidas pero que, en el relato, aportan desde la complementacin, recursos que otras no
tienen. Tambin en este caso ser necesario listar y localizar en el mapa: la imagen del mapa poltico,
pases y capitales resulta un clsico al momento de evocar lo aprendido en Geografa.
Despus del Nivel Medio, los profesores plantean los contenidos de la Geografa partiendo de una
dicotoma: la Geografa de la universidad y la Geografa de los institutos. Encuentran que la
Geografa de los institutos mantiene un marcado isomorfismo con la de los otros niveles de la
enseanza: la importancia de la Geografa Fsica; la acumulacin y repeticin de datos (nominacin),
su clasificacin y localizacin; la centralidad de la cartografa tanto como forma de obtener
informacin como de volcarla o de establecer relaciones (entre informacin consignada en diferentes
mapas temticos). Desde los enfoques disciplinares, predominan los vinculados con el Positivismo en
sus formas ms puras o en sus versiones regionalistas.
La Geografa de la universidad aparece en la representacin colectiva como dinmica y ms
explicativa11. En ella los contenidos que se evocan dan cuenta del debate terico al que permanecen
ajenos los institutos, no obstante se reconocen cambios entre los perodos de dictadura y democracia,
caracterizando los primeros como de alto control ideolgico y cerramiento a las preocupaciones
tericas y temticas que se registraban en el campo de la disciplina en otras latitudes (en especial, con
referencia a la Geografa crtica a partir de los aos 70).
Democracias y dictaduras se asoman reiteradamente a la historia de la Geografa escolar - prescripta
por los programas de la dcada del 50 en el caso de las escuelas medias nacionales, que fueron a su vez
modelo de los programas provinciales - con recomendaciones a los docentes para que otorguen nfasis
al tratamiento de cuestiones geopolticas: problemas de lmites con los pases vecinos, proyeccin
argentina en el Atlntico sur y Antrtida, legitimidad de los reclamos argentinos por Malvinas,
conformacin de la identidad nacional.
Las formas de motivacin y los mtodos de enseanza compartidos
La enseanza de la Geografa construy formas propias y recurrentes para captar la adhesin de los
alumnos en relacin con el proyecto del docente. La apelacin a la realidad cotidiana, a lo que dicen
10
Por ejemplo, la industria editorial imprimi mapas, de modo que ya no fue necesario que los alumnos los calcaran (tarea
considerada hasta los aos 70 como doblemente provechosa, segn afirman los docentes: adems de permitir grabar los
contornos de los territorios y sus atributos -en especial los del territorio nacional- apoyaba el desarrollo de la motricidad
fina).
11
Resulta llamativo que el discurso acerca de la Geografa universitaria (que en gran medida se identifica con la Geografa
de la Universidad de Buenos Aires) contenga marcadas idealizaciones, sostenidas tanto por docentes de formacin
universitaria como por los de formacin superior no universitaria.
los medios de comunicacin constituye la fuente de motivacin por excelencia. Segn este planteo, la
realidad cercana (o acercada por los medios) parecera ser ms fcil de comprender que la de lugares
lejanos12. Cabe aclarar que existe una preocupacin en los alumnos por averiguar, y en los docentes
por justificar la utilidad de la enseanza de la disciplina y el inters de los aportes que la misma realiza.
Ms all de las declamaciones, es frecuente que el desarrollo de las clases en s mismo aporte
considerablemente poco a la comprensin de lo que sucede en la realidad.
Las formas de enseanza, desde los aos 50 y hasta mediados de los 90, han ido incorporando algunas
modificaciones pero tambin se pueden encontrar permanencias que consolidaron las caractersticas de
la Geografa escolar tal como la aprendieron los profesores.
Quienes se formaron antes de los aos 80 (y tambin despus) evocan las clases expositivas,
descriptivas, con enormes cmulos de informacin y el apoyo incuestionable de la cartografa 13. Los
alumnos, calificados de pasivos, receptculos del saber depositado en el profesor o en los libros,
podan viajar a partir de los relatos del profesor, entusiasmarse cuando ste les haca ver
relaciones. Pero a la hora de estudiar, la memoria y la repeticin ocupaban un lugar central.
La realizacin de algn viaje de estudios en la escuela media o en la formacin superior, vinculada
frecuentemente con el empirismo (la realidad es lo que se puede ver de ella y es transparente a la
observacin) constituye una forma de enseanza especialmente valorada por quienes tuvieron la
posibilidad de realizarla. Como estrategia corriente, el trabajo con mapas y la superposicin de mapas
realizados en transparencias caracterizaba con frecuencia los estudios regionales y ambientales, a veces
ya en el nivel medio, y ms comnmente en el de los institutos terciarios14.
En algunos casos, las formas de ensear sufrieron ciertos retoques formales a partir de los aos 80 con
la profusin de imgenes, grficos, colores y ventanas de informacin en los manuales escolares, con la
incorporacin de los videos, la intensificacin del uso del diario como recurso didctico 15 y tambin
con el cambio en la concepcin de cmo aprenden los alumnos: los cuestionarios, las actividades
grupales de investigacin pareceran haber redistribuido la posesin del conocimiento, colocando a
los estudiantes en una actitud activa, pero a la vez habran colaborado en cierta aparente dilucin de
los contenidos tradicionales que, al da de hoy, muchos profesores siguen considerando como
especficamente geogrficos y que estn fuertemente vinculados con la Geografa fsica y su
alteracin por parte de el hombre16.
Las formas de evaluacin caractersticas
La Geografa enseada, plena de datos y de descripciones y expresada desde un discurso monoltico
condiciona las formas de evaluacin. Si bien en el tiempo stas han ido cambiando el formato (por
ejemplo: de las lecciones orales en el frente, a las preguntas formuladas al grupo total y respondidas
por los alumnos desde sus sillas; desde las pruebas escritas enciclopdicas a las pruebas objetivas y/o a
algunas preguntas breves; del control casi cotidiano de las carpetas repletas de mapas a su visado cada
tanto), no se plantearon mayores transformaciones de fondo. Pese a que los profesores aseguran que
en Geografa es importante que los chicos razonen, los alumnos saben que, para ser exitosos en las
evaluaciones, es necesario estudiar y memorizar. Y por estudiar se entiende leer, releer y poder repetir
lo que se trabaj en clase (y que ser el objeto central de la evaluacin), recordar la informacin, las
definiciones ms o menos aproximadas y poder localizar correctamente un lugar en un mapa o leer un
grfico. An en casos en que los docentes han cambiado considerablemente sus formas de ensear, la
evaluacin subsiste como un problema poco discutido y no resuelto: qu es lo que indica que un
alumno aprendi Geografa?17.
12
Sobre el particular, ver el Ncleo 3.

Los profesores recuerdan con afecto las exposiciones de grandes maestros, aquellos que saban mucho y podan
responder todas las preguntas, que los marcaron en su formacin y como modelos docentes. Llama la atencin que este
comentario se realiza en el pequeo grupo pero no en las puestas en comn. Surgen expresiones de fuerte contenido
emocional en el mbito de lo privado y salen a la luz para el grupo total solo porque se lo plantea desde la coordinacin (se
lo legitima?). Parecera ser que los profesores sienten la contradiccin entre esos modelos que ellos admiraron y admiran y
los modelos de docente de Geografa que hoy se esperan...
14
Se utiliza aqu el trmino ambiente en una acepcin restringida a sus componentes naturales y su dinmica tambin
natural, podramos afirmar entendido como ecosistema.
15
El tipo de noticias, las preocupaciones que expresan los diarios tambin estn dando cuenta de un momento de
aceleracin de los cambios y de cambios profundos a nivel mundial, nacional, regional y local, que se radicalizan a partir de
la cada del muro de Berln. Desde las noticias se facilita la entrada de estos temas en la escuela.
16
La contradiccin entre la aceptacin e impulso de los nuevos contenidos y la aoranza de los tradicionales es una
recurrencia en el discurso docente.
17
Esta pregunta es particularmente lgida cuando los alumnos deben rendir Geografa en mesas de examen constituidas por
diferentes profesores, que ensearon ejemplos distintos o tienen representaciones del conocimiento escolar diversas.
13
Los profesores s afirman que la evaluacin alude a los procesos de aprendizaje mucho ms que antes:
el seguimiento de la realizacin de la tarea, el cumplimiento de los alumnos en la bsqueda de
informacin que se les solicita, la participacin en clase. Y que, siguiendo las indicaciones de las
autoridades educativas, los estudiantes tienen muchas opciones de revisin y recuperacin, y una
consideracin especial por las dificultades que pueden presentrseles para expresarse oralmente o por
escrito, dada la incidencia de stas en sus posibilidades para concretar una presentacin clara, ordenada
y precisa.
2. Las finalidades de la enseanza de la Geografa en la escuela: cambios y permanencias segn las
prcticas de los docentes
Se puede entender que, si la Geografa ocupa un lugar entre los saberes a impartir en la escuela, es
porque da respuesta a algunas de sus finalidades explcitas o implcitas de esta institucin. Al respecto
afirma F. Audigier (1993): () El estudio de la geografa inscribe el mundo presente en el espacio de
la experiencia del alumno y de su generacin. La relacin del individuo y del grupo con el territorio es
un elemento de este espacio de experiencia que contribuye a construir las identidades. Casi siempre
prisionera de su costado concreto, frecuentemente reivindicado explcitamente como una de sus
caractersticas, la geografa obliga a considerar que, al igual que la historia, est sometida al control de
los hechos, (que construye) a partir de sus propios procedimientos cientficos y sus lenguajes. La
enseanza de la geografa es tambin la transmisin de una manera de ver al mundo.
Siguiendo a este investigador, A. Le Roux (1997:52 a 54) clasifica las finalidades de la Geografa
escolar, tal como se observa en las prcticas de enseanza actuales en Francia, en tres grupos18:
Las finalidades patrimoniales, cvicas y culturales: en este grupo, el ms antiguo, rene aquellas que
favorecen compartir una visin del mundo. Funcionan sobre la base de la adhesin, fundan el civismo
como identificacin de un pueblo con un territorio del que toma posesin a partir del conocimiento.
Las finalidades cientficas, intelectuales y crticas: en virtud de ellas se ensean conocimientos
considerados vlidos cientficamente (validados por la Geografa acadmica), adecuados de modo
razonado y metdico para colocarlos al alcance de los alumnos. Si la realidad es concreta y el alumno
la tiene delante, basta con observarla y describirla. Pero la realidad suele estar ausente. Es necesario
entonces apoyar en los alumnos el desarrollo del espritu crtico para verificar la informacin que
aportan diferentes tipos de documentos que representan esa realidad ausente para confrontarlos y
aproximarse a la realidad.
Las finalidades prcticas y profesionales: son las que sostienen las relaciones utilitarias entre la
Geografa que se ensea y la vida cotidiana. La Geografa contribuye desde ellas a formar ciudadanos
activos, informados, crticos y tolerantes, solidarios con los otros y con sus diferencias. Ayuda tambin
a utilizar mejor la cartografa, a leer mejor los diarios o los mensajes de los programas televisivos y de
los informativos. Ser un apoyo para conocer mejor lo local, la regin, para viajar.
Es, en el marco de estas finalidades, en casos contradictorios (por ejemplo, la formacin sobre la base
de la adhesin implicara una suspensin del juicio crtico cuyo desarrollo sera objeto tambin de las
clases de Geografa; a la inversa, el pensamiento crtico pondr en cuestin los principios dogmticos a
los que solo es posible adherir) que los docentes seleccionan los contenidos a ensear19.
En el transcurso del Seminario, los profesores se detuvieron especialmente en las que reconocieron
como las ms claras finalidades de la enseanza tradicional de la Geografa, vinculadas con las que
enuncia Le Roux en el primero de los grupos consignados anteriormente: la adhesin a un conjunto
social (la nacin argentina), la separacin entre un nosotros y los otros.
Con relacin a stas, que sostuvieron su propia formacin, los participantes del Seminario remarcaron
la importancia ideolgica que se otorg a la Geografa como constructora de una pertenencia nacional
desde dos perspectivas que remiten a tradiciones tericas vinculadas, en sus orgenes, con las prcticas
imperialistas de los estados occidentales a fines del siglo XIX: la geopoltica y el regionalismo
(Quintero; 1999)20.
18
La realidad que analiza Le Roux tiene puntos de contacto con lo que sucede en las aulas de nuestro pas. Es por tal motivo
que se lo incorpora a este documento.
19
Afirma la autora que, si se les pregunta a los alumnos acerca de las finalidades de la geografa tal como ellos la aprenden,
muchas respuestas son del tipo no sirve para nada, o sirve para saber leer los mapas, para viajar. En lo no dicho,
reflexiona Le Roux, se encubre la principal finalidad para los alumnos: obtener buenas notas, satisfacer las exigencias del
profesor y de sus familias...
20
Los prrafos que siguen fueron desarrollados tomando como base el Documento 4 del Seminario.
La perspectiva geopoltica acentu los contenidos vinculados con la delimitacin del territorio nacional
y con la definicin de una identidad compartida a partir de la pertenencia a un mismo estado - nacin.
ste se trataba como si fuera un organismo, se realizaba una personalizacin de los estados que tomaba
forma en su cuerpo: el territorio (de all la importancia ineludible de la cartografa) y toma vida en la
historia entendida como evolucin. Por su parte, la Geografa regionalista se centr en la relacin
hombre - naturaleza. Un hombre concebido como el hombre universal que marcha en camino hacia
la civilizacin. La idea de sociedad est subsumida en el trmino poblacin, conjunto demogrfico
que dificulta el planteo y tratamiento de conflictos. En esta perspectiva, el estado no aparece
explcitamente, es un supuesto que no se menciona. La Geografa es atemporal y trata a la porcin de
superficie terrestre - a la que espontneamente est vinculada una sociedad - como un conjunto de
dones ofrecidos por la naturaleza.
Ambas perspectivas funcionales para construir en los alumnos representaciones que permitieron
consolidar una identidad a partir de lo compartido y de la diferenciacin de los otros, constituyen una
matriz que persisti en el tiempo ms all de los cambios sociales, polticos, culturales y econmicos
del siglo XX, que forma parte de las prcticas de los docentes como estudiantes y como profesores, y
que fue puesta fuertemente en cuestin a partir de la redefinicin de la enseanza de contenidos de
referencia geogrfica impulsada por la Reforma Educativa Nacional para los diferentes ciclos y
niveles.
As como existi un amplio consenso en el Seminario en cuanto a la definicin de los propsitos que
cumpli la enseanza de la Geografa en el sistema educativo, result especialmente dificultoso para
los profesores definir qu demandas guan hoy sus prcticas y cules seran las que, efectivamente, se
le realizan a la enseanza de la Geografa: qu se le pide que aporte frente a los nuevos procesos que
caracterizan al mundo y a la Argentina. En un principio, las ideas giraron en torno a la importancia del
conocimiento de la realidad. Profundizando, se plante la necesidad de preparar a los alumnos para
actuar en la realidad. Llam la atencin que conocimiento y accin no se vincularan con valores
especficos, como si fuera una cuestin del pasado. Una interpretacin posible del desconcierto que
plante trabajar las finalidades actuales de la Geografa escolar puede pensarse desde el predominio en el discurso de la Reforma que circula ampliamente entre los docentes - de la importancia de ensear
en la escuela cantidad de conocimientos derivados de las ciencias. Aprender Geografa sera
fundamentalmente, desde esta perspectiva, conocer Geografa.
Fue necesario recurrir al planteo del contexto sociohistrico de los aos 90 - momento en que se realiza
la Reforma Educativa - y especialmente ubicarla en el plano de la decisin poltica para pensar en
conjunto algunas finalidades para la Geografa que se ensea en la escuela, ms ligadas con la
construccin de identidades plurales, amplias, que permitan la adhesin y la actuacin crtica (y aqu se
plantea otra vez la contradiccin) en una sociedad en proceso de acelerada apertura al mundo.
En la bibliografa del Seminario se incorporaron autores que piensan estas nuevas demandas a la
Geografa escolar. Al respecto, P. Benejam (1997: 45 a 48), por ejemplo, sostiene que la educacin para
la democracia resulta ser hoy la finalidad central de las Ciencias Sociales en la escuela. Refirindose a
esto, en el marco del particular momento socio histrico en el que escribe, la autora entiende que:
Los valores que fundamentan la verdadera democracia y que son la meta a la que dirigimos nuestra
accin son esencialmente la libertad, la igualdad y la participacin (...) A travs de la enseanza de las
Ciencias Sociales deseamos que los alumnos y alumnas construyan un sistema de significados y
desarrollen unas actitudes y comportamientos que respondan a los siguientes valores democrticos:
respetar la dignidad de s mismo y de los dems, educar en la participacin, identificar, comprender y
valorar los rasgos distintivos y plurales de las comunidades con las que el alumno se identifica y
conservar y valorar la herencia natural y cultural que hemos recibido como legado de una comunidad
que tiene un pasado y un futuro21.
Los profesores encontraron que permanecen hoy las finalidades presentes en la matriz de origen y con
ellas algunos problemas que se plantean cuando se intenta redefinir los contenidos de la Geografa
desde propsitos que apuntan en el discurso - por ejemplo - a la comprensin, a la formacin de un
juicio crtico que requiere de autonoma y de desconfianza a la adhesin a priori, a la posibilidad de
intervencin en la realidad social, o a la formacin para la vida en democracia o para la ciudadana,
segn los casos. Observaron que, en este marco de contradicciones y demandas mltiples se adeuda
21
Hernndez (1997:6) afirma: () la historia de los sistemas educativos nos ilustra sobre la dimensin sociohistrica del
conocimiento escolar, que es, en realidad, una construccin socialmente determinada y profundamente marcada por el
marco en el que se produce. Las materias que constituyen el curriculum son, pues, universos simblicos sui generis, que
cumplen funciones socio - culturales muy distintas de las disciplinas cientficas de referencia. En este sentido, cabe tener
en cuenta al leer las finalidades planteadas por Benejam, el proceso de consolidacin de la Unin Europea y los debates
internos en Espaa en torno a las autonomas y a la centralizacin poltica.
an en nuestro pas - y tambin en otros - una discusin a fondo acerca de qu contenidos tiles se
pueden ensear hoy en la escuela desde la Geografa y de qu tipo de utilidad seran dichos
contenidos22.
De la Geografa aprendida a la Geografa a ensear
Es importante tener en cuenta que, para establecer finalidades de la Geografa en el sistema educativo
actual, se requieren definiciones polticas, discusiones prolongadas y profundas entre diferentes actores
y suscripcin de consensos. Si bien no es la Geografa ni son los gegrafos o los didactas de la
Geografa quienes deben decidir por s solos para qu y qu Geografa ensear en la escuela, - ya que
esta definicin es fundamentalmente cvica y poltica, y se vincula con los valores que
sociopolticamente se desea impulsar - los aportes de los enfoques y tradicionesde la Geografa y de su
Didctica resultan insumos ineludibles a tener en cuenta en el momento de esclarecer potencialidades
del conocimiento geogrfico en el plano de la escuela y de la formacin de los profesores23. Es por tal
motivo que, en el siguiente ncleo, se ahondar en las tradiciones geogrficas y en las tradiciones
didcticas, retomando y ampliando algunas cuestiones e interrogantes planteados someramente o
indirectamente hasta aqu.
22
Esta preocupacin resulta compartida por diferentes autores incluidos en la bibliografa del Seminario, que escriben en
contextos diferentes: Moraes (1989) en Brasil, Hernndez (1995) en Espaa, Laurin (1999) en Canad, Le Roux (1997) en
Francia, Fien (1992) en Australia.
23
Tradiciones se toma aqu en el sentido que otorga al trmino Livingstone (1992) en relacin con la disciplina y
Benejam (1997) en vinculacin con su didctica. Ver al respecto el Ncleo 2.
Ncleo 2
Las tradiciones en la Geografa y en la Didctica de la Geografa24
Desde el contexto de la enseanza, el conocimiento producido por la Geografa, las corrientes de
pensamiento que la nutren -configuradas en el marco de principios filosficos propios de diferentes
momentos y grupos- constituyen un referente siempre importante, an cuando no se lo considere como
fuente nica del objeto de enseanza en la escuela. La discusin acerca de la relacin Geografa
acadmica - Geografa escolar sigue hoy vigente y, aunque es verdad que en algunos discursos se las
diferencia y articula claramente, tambin lo es que en muchos casos subsiste la creencia explcita o
no - de que para ensear bien es suficiente con conocer los contenidos geogrficos enfocados
crticamente. En funcin de cmo se plantean los trminos de la discusin, se hace o no necesario un
conocimiento didctico, entendido casi siempre en su acepcin ms instrumental. Geografa y
Didctica de la Geografa: la primera, una disciplina no solo cuestionada sino tambin especialmente
autocuestionada; la segunda, un posible campo de conocimiento en construccin; ambas constituyen
soportes a los que se acude en el momento de definir la enseanza de la Geografa en el sistema
educativo y colaboran en la generacin de cierta desorientacin de la que dan cuenta los discursos y las
prcticas de los docentes.
Los profundos cambios que plante la Reforma Educativa en los contenidos sacudieron las prcticas de
la enseanza de la Geografa que, como se plante en el ncleo anterior, poco haban cambiado en lo
sustantivo durante dcadas. La necesidad de actualizacin para ensear conocimientos que nunca se
haban aprendido sistemticamente y enfoques disciplinares que producan un giro total en las
perspectivas de anlisis fue y es vivida con una alta cuota de angustia por parte de los profesores de
Geografa. La sensacin de muchos es que se han perdido aquellos contenidos que la mayora
consideraba especficamente geogrficos y, a la vez, no pueden reconocer la Geografa en las
prescripciones curriculares. Por otra parte, desde las gestiones educativas y desde los especialistas se
ha dado una crtica muy fuerte a la Geografa escolar tradicional y a su funcin ideolgica dentro de los
planes de estudio como as tambin a los profesores en tanto sus principales vehiculizadores25.
Volviendo a la concepcin de prcticas que sostiene este documento, cuestionamientos tan profundos a
las prcticas pueden conmover la propia identidad de profesor de Geografa que poseen los docentes.
Las instancias de actualizacin que acompaaron la Reforma parecen haber facilitado una
yuxtaposicin de saberes de modo que los profesores continan hoy, casi diez aos despus,
conmovidos y desorientados. Tal vez por este motivo es que la preocupacin central que se expres en
el Seminario fue sobre el cambio en la Geografa. Solo despus de largos debates al respecto fue
posible comenzar a pensar en la formacin docente, la enseanza y la didctica.
1. La Geografa acadmica
La idea de tradiciones geogrficas como superadora de la compartimentalizacin de los

enfoques o escuelas de pensamiento
Las obras clsicas que han analizado la evolucin del pensamiento geogrfico realizan una
pormenorizada presentacin cronolgica de los diferentes enfoques disciplinares teniendo en cuenta su
relacin con la filosofa de las ciencias y las ideologas dominantes en los momentos de su
constitucin26. Estos trabajos, que todos los profesores que participaron del Seminario han ledo o por
lo menos consultado, constituyen una especie de visin hegemnica de la historia del pensamiento
geogrfico. Se trata de obras sumamente documentadas, que presentan fundamentalmente cada uno de
los enfoques en sus concepciones ms prstinas y hacen permanente referencia al modo en que los
mismos se fueron construyendo, en gran parte como respuesta crtica a visiones anteriores que se
juzgaban como insuficientes desde el punto de vista de la construccin cientfica y de los problemas
que las sociedades deban enfrentar en los diferentes contextos tmporo espaciales.
24
En este ncleo se acudir a la palabra tradiciones desde tres autores diferentes: Livingston (1992) las piensa en el
mbito disciplinar, Davini (1995) en el de la formacin docente, y Benejam (1997) en el de la didctica de la Geografa.
Cada autor da un significado especial al vocablo, que se aclarar oportunamente.
25
Los profesores vieron cuestionada su propia experiencia profesional desde la aprobacin de los CBC en adelante, cuando
la concepcin que se generaliz fue que todo lo que se haba enseado hasta ese momento en Geografa no era Geografa,
era ideolgicamente dudoso y deba ser cambiado por otros contenidos que pocos manejaban ms all del sentido comn.
26
En nuestro pas, los trabajos que alcanzaron mayor difusin son, sin duda, los de los espaoles H. Capel y J. Gmez
Mendoza. Estas obras, de incuestionable valor y rigurosidad, constituyen el referente bsico de cualquier anlisis sobre la
historia del pensamiento geogrfico al que pueden haber tenido acceso los docentes argentinos.
10
Es conocido que la historia de la Geografa en nuestro pas y tambin en otros pases occidentales- se
inicia con su presencia en el nivel escolar. Ya en 1874 existan en los programas contenidos geogrficos
cuya inclusin se vincula con el proyecto y los valores de la elite dirigente para la constitucin de una
comunidad imaginada a partir de la pertenencia a un territorio, de la identificacin con determinados
acontecimientos histricos presentados como simblicos27. El proyecto educativo y la inclusin de la
Geografa en el mismo apuntaron frreamente a la construccin de la nacionalidad en tiempos de
inmigracin masiva y de barbarie (remitiendo a la expresin de Sarmiento).
En la institucionalizacin de la Geografa en nuestro pas, convergieron dos corrientes: por una parte, la
de la Geografa vidaliana francesa, ampliamente conocida y reconocida por los profesores, importante
modelo para la escuela argentina y especialmente para las Escuelas Normales y la formacin de
profesores en la disciplina. La propuesta de esta Geografa regional result funcional para ayudar a que
los ciudadanos construyeran una concepcin del pas como un conjunto de regiones, diferenciadas por
sus gneros de vida pero complementarias al punto de constituir una totalidad, una unidad: el estado nacin. Esta totalidad result central para el proyecto de cohesin social, en la medida en que la
diferencia se torna positiva a partir de que se la entiende y valora como complementariedad.
Por otra parte, menos conocido pero tambin importante fue el aporte de la Geografia estadounidense
que lleg a la Argentina hacia 1950 a medida que se difundi la produccin de C. Sauer, su concepcin
de paisaje natural y humanizado, y la importancia y autonoma que asignaba a las culturas como
conformadoras de reas diferenciadas. Las ideas de Hartshorne influyeron en los crculos acadmicos,
en especial su concepcin de las regiones como reas que el gegrafo construye a partir de la seleccin
de un conjunto de elementos especficos. Esta concepcin marca distancia con la regin como objeto
que existe en la realidad, propio de la perspectiva de fines del siglo XIX.
La controversia en mbitos acadmicos y la desigual incorporacin de las nuevas geografas en la
segunda mitad del siglo XX, aport, entre muchas ideas y debates, los conceptos de espacio y de
espacio social, cuya discusin permite caracterizar la Geografa actual desde el pluralismo: el espacio
social, desde diferentes vertientes, se entiende a la vez como produccin, como reflejo, como resultado
de la sociedad, como condicin y como expresin de una cultura.
Hoy en da, la coexistencia de discursos que aportan a diferentes preocupaciones, necesidades e
intereses permiten hablar de una postura que tiende a recuperar las tradiciones, a no invalidar las
geografas anteriores, a resignificarlas, en la medida en que se las puede interpretar indagando los
supuestos y los contextos en que se produjeron y producen los diferentes discursos. En el Seminario, la
visin aportada por las profesoras invitadas28 vertebr la presentacin de los cambios y permanencias
en la disciplina a partir de una produccin realizada desde la Geografa anglosajona, que aporta una
mirada alternativa desde el concepto de tradicin disciplinar29. Esta mirada resulta particularmente
interesante para analizar qu se entiende hoy por Geografa y, en lo que compete al Seminario, para
comprender la coexistencia y combinacin de perspectivas tericas disciplinares a las que se adscriben
en forma implcita o explcita las prcticas docentes en los diferentes niveles y, en especial, la
formacin de docentes en los institutos30.
El concepto de tradicin se enmarca en una ruptura con la idea positivista de ciencia y de conocimiento
a la que se considera como visin muy estrecha. Se sostiene que, en la sociedad, existen prcticas
cientficas y prcticas sociales en interaccin; de ellas participan diversidad de sujetos y de
instituciones y distintos tipos de conocimiento. As, la Geografa se construye en los mbitos
acadmicos (que son especializados, con un rol diferente en la sociedad) pero tambin en los de la vida
cotidiana31. La validez del conocimiento cientfico no estara dada, desde esta concepcin, por la
delimitacin de un objeto y un mtodo sino por criterios como la utilidad social, la coherencia, y
tambin por los supuestos epistemolgicos (cmo se plantea qu es la ciencia y cmo se construye) y
ontolgicos (cmo se piensa que est constituida la realidad). Se habla de supuestos porque se
considera que la produccin de las ciencias no est libre de valores, intencionalidades e intereses, ya
que las preguntas que se formulan los investigadores surgen de sus visiones particulares del mundo, de
las expectativas que tienen sobre la sociedad y de sus intenciones de intervencin en la misma. Esta
forma de entender las ciencias es, por lo tanto, diametralmente opuesta a la objetividad y la
neutralidad, ya puesta en cuestin hace varias dcadas.
27
Ya en el Ncleo 1 se plante la preocupacin de diferentes autores tratados en el Seminario en relacin con la funcin
ideolgica de los orgenes de la Geografa escolar.
28
Dra. Perla Zusman y Mg. Claudia Barros.
29
Livingstone (1992).
30
Si bien coexisten diferentes significados, en la sociedad existen notorias representaciones compartidas vinculadas con la
geografa de los nombres y las localizaciones.
31
Esta perspectiva se vincula con el pensamiento de Chevalier (1997), mencionado en el Ncleo 1.
11
Dice Livingstone que:

El trmino geografa ha significado y significa an hoy diferentes cosas para diferentes
personas. Para algunos, evoca imgenes de lugares distantes y exploradores intrpidos yendo a
donde nadie haba ido antes. Para otros, el gegrafo es considerado una persona que posee un
conocimiento de carcter enciclopdico referido a los ros ms largos, las montaas ms altas,
las ciudades ms grandes y as sucesivamente - una suerte de atlas hablante de gran valor para
los programas de preguntas y respuestas de la televisin y no mucho ms. Finalmente, existen
otros para quienes la geografa es la disciplina que trabaja con diagramas y globos; se dice que,
si la historia se ocupa de los hombres, la geografa se ocupa de los mapas. En realidad, es muy
probable que hoy en da los gegrafos profesionales rechacen todas estas nociones del sentido
comn como definiciones de la propia disciplina y proporcionarn una explicacin propia
respecto a lo que estudia la geografa. No es mi intencin juzgar estas dispares afirmaciones.
Todas ellas - y con seguridad muchas otras - de alguna u otra manera son interpretaciones
vlidas de la geografa. Sin embargo mi propsito es dar una mirada a aquello que la gente ha
considerado que ha sido la geografa por aos y trazar la evolucin de lo que me gusta llamar
tradicin disciplinar. De acuerdo con esto, no es mi deseo defender una particular definicin
de geografa, como muchos de los historiadores de esta disciplina lo han hecho, slo deseo
considerar algunas de las diferentes formas en que las personas la han pensado a travs de los
aos.
Para llevar adelante esta tarea propongo identificar diez diferentes tipos de discursos conversaciones si ustedes quieren - en los cuales la geografa ha estado incorporada.
Seguramente mi lista no es exhaustiva. No es tampoco ste el objetivo. El centro de mi
argumentacin es simple: sostengo que la geografa cambi conforme cambi la sociedad, y la
mejor manera de comprender la tradicin a la cual el gegrafo pertenece es referirse a los
diferentes medios sociales e intelectuales en los cuales la geografa ha sido practicada. Algunos
de los temas que exploraremos sern considerados seguramente extraos o exticos, o curiosos
a los ojos modernos, pero si tomamos la historia en serio deberemos aprender a comprender las
geografas pasadas en sus propios contextos sin someterlas a los veredictos del siglo XX. (Pg.
1 de la traduccin del artculo trabajada en el Seminario)
El autor reconoce los siguientes discursos (o conversaciones):
Conversacin
1. Hacia los confines de la tierra
Problemas, temticas, objetos

Viajes y exploraciones
2. La Geografa es mgica!
Astronoma,
astrologa,
magia,
divinizacin de la naturaleza
3. Un mundo de papel
Cartografa, SIGS
4. El Universo como un reloj que Historia Natural, hacer inteligible el orden
trabaja
del mundo nos aproxima a Dios
5. En servicio activo
Relacin entre Geografa y Estado.
Posturas deterministas.
6. El ritual de la regionalizacin
El hombre posee la capacidad para
transformar la naturaleza (regin vidaliana,
rea cultural, regin de base neokantiana)
7. La intermediaria
Puente entre lo natural y lo humano
(ambientalismo)
8. Una ciencia del espacio
Ciencia espacial, espacio abstracto,
isotrpico.
9. Las estadsticas no sangran
Compromiso social, espacio social, espacio
vivido
10. Todo est en su lugar
Teora de la estructuracin, lugar, inters
por los aspectos culturales
Fuente: Elaboracin de la Dra. Zusman sobre la base de Livingstone (1992)
Luego de la presentacin de cada uno de los discursos, Livingstone retoma la importancia de los
contextos y de la pluralidad en la tradicin disciplinar. Afirma:
Es poco lo que puede decirse en conclusin. He sostenido a lo largo de este trabajo que la
tradicin geogrfica, como las especies, ha evolucionado y se ha adaptado a los diferentes
ambientes intelectuales y sociales. La geografa, como lo hemos afirmado inicialmente, ha
significado diferentes cosas para diferentes personas en diferentes tiempos y en diferentes
lugares. Ha empleado diferentes vocablos para adaptarse a diferentes propsitos, desde la
magia, la teologa, hasta la ciencia y el arte. Algunas veces estos discursos han entrado en
conflicto, otras veces se han reforzado mutuamente. Algunas veces, estas conversaciones han
12
alcanzado a una variedad de gegrafos, otras veces slo un grupo selecto ha tomado parte en
ellas. Sea cual sea la forma, lo que resulta importante al contar la historia de una tradicin a la
cual pertenecen los gegrafos es que se necesita un reconocimiento de la integridad de cada uno
de estos discursos diversos en sus propios trminos. De otra forma, la historia y el futuro de la
geografa sern esclavizados por los partidarios apologistas que desean monopolizar - incluso
capturar y conducir - la conversacin, para servir a sus propios intereses sectarios. (Pg. 9-10)
Pensar la disciplina Geografa desde la perspectiva de tradiciones que persisten, que se retoman desde
otros puntos de vista, que se abandonan temporariamente, etc. permite a los profesores comenzar a
pensar en una relativizacin de los compartimentos estancos en que parecen estar colocados los
diferentes enfoques tal como se los trabaj corrientemente y poner en cuestin la adopcin acrtica de
perspectivas y contenidos que suelen realizar ellos mismos, presionados por las prescripciones, las
actualizaciones docentes o, tambin afirman-, porque estn de moda, sin conocer en profundidad
los supuestos que los sostienen32.
Las tradiciones disciplinares como referentes de la enseanza de la Geografa en los institutos
El anlisis del referente disciplinar de la Geografa en el plano de la enseanza pone en evidencia el
predominio de diferentes discursos: el que Livingstone llamara en servicio activo (producciones de
fines del siglo XIX y principios del XX), y la presencia fragmentada, yuxtapuesta y confusa de
diferentes discursos: un mundo de papel, el ritual de la regionalizacin, la intermediaria, todo
est en su lugar y otros en materiales ms actuales.
El relevamiento de las tradiciones pone en evidencia una creciente ampliacin del campo de la
Geografa como un abanico que se abre. Esto genera cierta angustia en los docentes frente a la
permanente necesidad de la propia actualizacin. Las prcticas dan cuenta de la necesidad de que los
docentes conozcan mejor la trayectoria disciplinar para poder ensear Geografa realizando opciones
fundamentadas y tambin para seleccionar los materiales para sus alumnos 33. Esta idea es de suma
importancia porque refiere, a partir de una realidad especfica por su vinculacin con la enseanza (y
no por s misma), a la debilidad epistemolgica que muchos profesores de Institutos suelen
reconocer en su formacin, y que parece subsistir en la formacin docente que se est implementando
en la actualidad34.
En relacin con la EGB y el Nivel Polimodal, el desconcierto de los profesores ante la imposibilidad de
la actualizacin permanente suele conducirlos a la adopcin acrtica de los contenidos que sostienen
los manuales escolares. Se menciona adopcin acrtica en el sentido de que no siempre se atiende a
que los autores escriben los libros de texto desde sus propias opciones disciplinares (y pedaggicas) y
el manual resulta un vehiculizador relativamente masivo hacia los docentes y los estudiantes de esa
seleccin que hacen el autor y la editorial. Los profesores reunidos en el seminario plantean que resulta
necesario atender a que la lgica de las editoriales posee componentes disciplinares y escolares que son
importantes, pero tambin (y por su propia identidad de empresas que producen bienes: los libros)
responden a una lgica de mercado. Los procesos de cambio generados por la Reforma y su
implementacin en la provincia de Buenos Aires multiplicaron las posibilidades de vender manuales
de Geografa, se ampli el mercado que las editoriales podan capturar y la competencia entre ellas. En
tanto, muchos docentes, desorientados, delegaban en los libros de texto las decisiones en cuanto a la
seleccin y organizacin de contenidos y perdan un componente importante de sus prcticas, de su
profesionalidad y de su identidad profesional. Esta situacin condujo a que, en la mayor parte de los
casos, las editoriales produjeran el curriculum, segn afirmaciones de los participantes del
Seminario.
Desde la perspectiva de la formacin en institutos superiores, el debate se centra en la relacin entre la
produccin de conocimiento y la enseanza, discusin que no puede ser saldada fcilmente y, por lo
tanto constituye un problema con diferentes planos de anlisis a la hora de pensar y discutir una tarea
32
Para los integrantes del Seminario, aceptar las modas" pone en cuestin la profesionalidad de los docentes: implica un
desconocimiento de las fundamentaciones epistemolgicas y, por lo tanto, una adopcin acrtica y fragmentada de los
nuevos enfoques. Durante los encuentros del Seminario, la tensin entre lo tradicional y lo innovador estuvo siempre
presente. El trabajo con la concepcin de tradiciones fue considerablemente movilizador y puso en evidencia la necesidad
de tiempo y reflexin para procesar crticamente esta nueva perspectiva, de modo de que no se transforme en una nueva
moda o bien la justificacin del eclecticismo y del todo vale.
33
Este punto se retoma en el ncleo 4 cuando se analizan los Diseos Curriculares para la Formacin Docente.
34
Si la ciencia ha ido cambiando y sigue cambiando, los profesores afirman que ellos tienen que ir detrs de la ciencia,
volver sobre la teora que, aparentemente, se pierde en la urgencia de la prcticas. La idea de la formacin permanente se
vincula con la cantidad de cursos que realizaron y los enriquecieron, pero advierte que todava queda mucho por ver, que se
agregarn nuevas miradas y temas por el dinamismo de la construccin acadmica, y que debern cubrirlas con
autoformacin.
13
pendiente: la definicin del perfil docente deseado. Por un lado, en el plano de la disciplina la amplitud
de la Geografa dara idea de que todo es Geografa y a una posible falta de rigurosidad. Por otro, en
el de la formacin docente, surge la complejidad de la seleccin de contenidos y la posibilidad de caer
en un debilitamiento epistemolgico por no profundizar suficientemente o no ampliar la presentacin a
todas las corrientes que coexisten en la disciplina35. Algunos profesores indican que es necesario
repensar la propia formacin y encontrar los fundamentos de lo que aprendieron para entonces
recuperarlo o no, ms all de las miradas externas que indican qu s y qu no es bueno ensear.
2. La Didctica de la Geografa
Tradiciones en la formacin docente y su presencia en la formacin de profesores de Geografa
El concepto de tradiciones, tal como lo presenta Davini cuando analiza la formacin docente en
general, permite un nivel de contextualizacin interesante para analizar las prcticas docentes en
Geografa y la percepcin que los docentes tienen de su didctica. Davini define las tradiciones en la
formacin docente como "() configuraciones de pensamiento y accin que, construidas
histricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn institucionalizadas, incorporadas a
las prcticas y a la conciencia de los sujetos. Esto es que, ms all del momento histrico que como
matriz de origen las acu, sobreviven actualmente en la organizacin, en el currculum, en las
prcticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones" (1995, 20).
A partir de esta definicin la autora reconoce tres tradiciones claramente perfiladas que no se presentan
en forma pura sino que coexisten con los intentos de cambio y que resultan esclarecedoras a la hora de
pensar la formacin docente en Geografa.
La tradicin normalizadora disciplinadora se puede identificar con las formas ms antiguas y
persistentes de la enseanza de la Geografa cuyos valores, contenidos y prcticas estuvieron
fuertemente presentes en la formacin docente. En esta tradicin, lo central era formar buenos
maestros o buenos profesores, desde un discurso prescriptivo y con una funcin fuertemente
moralizadora y socializante. La enseanza de tipo enciclopdica y repetitiva, y especialmente la
carencia de cuestionamientos sobre un saber concebido como ya dado, unido al desconocimiento de la
existencia de diferentes enfoques disciplinares (debilidad en la formacin epistemolgica) es parte de
la identidad de muchos docentes. En lo que hace a los modelos de enseanza, las prcticas docentes
vinculadas con esta tradicin dan cuenta del predominio de saberes instrumentales y de tcnicas de
aula.
Por otra parte, los profesores egresados universitarios se ven a s mismos y son vistos por sus colegas
egresados de instituciones terciarias como formados en el marco de la que Davini llama tradicin
acadmica, una formacin centrada fuertemente en el saber disciplinar. Saber Geografa implica, desde
esta perspectiva, saber ensear Geografa; actualizarse permanentemente en el conocimiento
disciplinar, lo que dara como resultado un buen docente de la asignatura.
La tercera tradicin planteada por Davini, la eficientista, fue vinculada desde la experiencia de la
formacin con la proliferacin de contenidos tcnicos, manifestada en la sobrecarga de planificaciones
y los objetivos conductuales aprendidos en los profesorados pero poco utilizados despus, ms all de
las presentaciones formales. Tambin, con la divisin del trabajo entre quienes piensan la educacin y
quienes la ejecutan, surgida en los aos 60 pero mucho ms evidente a partir de la Reforma Educativa
de los 90.
Organizar la mirada a partir de estas tres tradiciones permite no solo mirar el pasado sino analizar
algunas cuestiones actuales en la formacin docente y en la enseanza de la Geografa. Por ejemplo, la
idea de una antinomia entre la formacin en los institutos terciarios y en las universidades. Cabra
profundizar en las causas de una formacin diferenciada, y en especial analizar mejor qu es lo que
prioriza cada institucin como importante para la formacin docente, cul es el perfil del docente que
se propone formar y el de los docentes que estarn a cargo de la formacin (definido este ltimo caso
en el mbito de cada instituto)
Parecera ser que el modelo de la tradicin academicista fuera el mejor para responder a las
necesidades que plantea hoy la escuela, mientras que la fuerza con que persiste la tradicin
35
Amplitud y profundidad parecen ser opuestos y no complementarios en los breves tiempos de la formacin enmarcados
en las condiciones de trabajo especialmente dificultosas en los institutos. Es necesario, afirman los profesores, formar a los
alumnos en todas las corrientes de pensamiento, no en una con exclusividad, encasillados como nos formaron a nosotros.
Pero a la vez vuelve a aparecer la preocupacin por la amplitud de la Geografa y el escaso tiempo disponible, por el
entrecruzamiento de los obstculos personales e institucionales y la necesidad de recortar de entre la vastedad de contenidos
posibles aquellos ms relevantes.
14
normalizadora disciplinadora en la formacin generara fuertes conflictos a la hora de encarar procesos

de innovacin en la enseanza de la Geografa36. En relacin con esta percepcin cabe tener en cuenta
que la Reforma educativa tiene componentes academicistas muy claros en su base (los saberes que la
escuela debe trasmitir son los saberes de las ciencias, y fue a cientficos a quienes consult el
Ministerio de Educacin para obtener los insumos de los CBC para los diferentes niveles) y que gran
parte de los cursos y otros tipos de instancias de actualizacin ofrecidas a los docentes como parte de
su formacin permanente en la ltima dcada se centraron especialmente en la actualizacin en
contenidos y enfoques disciplinares (por ejemplo, circuitos de capacitacin C y E)37.
Otra cuestin a tener en cuenta es la actualizacin de tradiciones de tipo eficientista vinculadas con la
misma elaboracin de lineamientos para la enseanza desde arriba, separados de la prctica en la
escuela38. Algunos profesores relacionaron tambin con esta tradicin el nfasis en la elaboracin de las
planificaciones de la enseanza y en la toma de registros de las propias prcticas que se est
generalizando en los ltimos tiempos en los institutos. Entienden que las indicaciones al respecto (de
los directivos, de los asesores, etc.) son formas de limitar la autonoma docente y logran desvirtuar el
potencial que tanto la planificacin como el registro de la propia prctica podran tener como
instrumentos para la objetivacin, la reflexin y el mejoramiento de sus tareas.
La trayectoria de la Didctica especfica y la enseanza de la Geografa
Tal como se adelant al inicio del Ncleo, la Didctica de la Geografa tiene un desarrollo an
incipiente si se la compara con la de otras disciplinas escolares. Algunos fundamentos han sido
definidos en forma esquemtica y, en la actualidad y en nuestro pas, la reflexin sobre este tema est
centrada sustantivamente en la produccin de propuestas de enseanza que ponen en funcionamiento y
someten a prueba dichos principios generales. Si bien se dispone de muchas ideas sobre cmo mejorar
la enseanza y los aprendizajes, la produccin terica es an dbil y no constituye un cuerpo de
conocimientos discutido suficientemente en la Argentina. A nivel internacional, tampoco se dispone de
elaboraciones sustantivas y diversas39. En este contexto, se ha optado por dar cuenta en este apartado
de la produccin de una investigadora prestigiosa de la Universidad Autnoma de Barcelona. P.
Benejam, algunas de cuyas publicaciones (1987, 1992, 1996, 1997) aparecen citadas en la bibliografa
del Seminario, parte de la premisa de que enfoques disciplinares diferentes dan lugar a la produccin
de didcticas (teoras y prcticas) tambin particulares. La autora refuerza especialmente las
convergencias entre corrientes de pensamiento en Geografa y en Educacin y es a partir de estas
convergencias que construye una epistemologa de la Didctica de las Ciencias Sociales y, en especial,
de la Didctica de la Geografa.
Benejam ha escrito en diferentes oportunidades acerca de lo que considera como los dos aportes ms
importantes del pensamiento posmoderno a la didctica de la Geografa:
- la idea de relatividad, entendiendo por tal la necesaria coexistencia de pluralidad de enfoques que
aportan miradas diferenciales, no necesariamente articulables pero tampoco excluyentes, que
enriquecen tanto la investigacin como la enseanza de la Geografa.
- la importancia de la comunicacin como modo especialmente frtil para establecer nexos y construir
consensos entre la pluralidad de enfoques, ideas e interpretaciones.
Desde este punto de partida, sus textos buscan reconocer los rasgos bsicos y los fundamentos de las
propuestas de enseanza caractersticas a las que tambin denomina tradiciones: la Geografa
Regional Francesa vinculada con la Escuela Nueva; el Neopositivismo con el Conductismo; el
Humanismo con el Reconceptualismo Hermutico; el Neomarxismo (o Geografa Crtica) con la
36
En el Seminario hubo un aparente acuerdo en demandar mayor articulacin entre las universidades y los institutos en un
marco de simetra en cuanto al respeto por la especificidad de los conocimientos construidos en cada mbito y las
experiencias acumuladas, cuestin sta que se reconoce como dificultosa. Los profesores entienden que las universidades
deberan dar difusin a sus producciones, realizar tareas de divulgacin, ofrecer cursos para docentes. A la vez sostienen
que en las universidades no se da peso suficiente a la formacin didctica y que, en los profesorados, los estudiantes reciben
una formacin en didctica general, pero que es poco lo que se puede trabajar en dilogo con la disciplina, es decir, en el
plano de la didctica especfica. De todos modos, muchas de estas afirmaciones forman parte de los folklores
institucionales.
37
Con respecto a la actualizacin ofrecida por la Red Federal, las valoraciones de los profesores divergen: algunos
consideran que les fue de mucha utilidad el abordaje de contenidos epistemolgicos y temticos; otros plantean que no se
concret una real ayuda pedaggica: la construccin de la Geografa escolar (incluyendo sus formas de enseanza) qued
librada al criterio de los docentes ya que quienes dictaban las instancias de actualizacin desconocan la realidad de la
enseanza en las escuelas en general y de las escuelas en la provincia en particular.
38
Con esta expresin refieren a la divisin del trabajo entre especialistas que piensan la enseanza desde fuera de la
escuela y docentes que la ejecutan. Esta situacin ha sido largamente estudiada por diferentes autores. En el contexto del
Seminario se trabajaron al respecto los textos de Gentili (1997) y de Davini y Birgin (1998).
39
La bibliografa del Seminario rene los principales referentes en el mbito de las lenguas espaola, portuguesa y
francesa.
15
Escuela Crtica; en los ltimos aos, el Postmodernismo en relacin especialmente con la Teora de la
Accin Comunicativa40.
En nuestro pas, las perspectivas crticas en Didctica de la Geografa avanzaron como propuesta
oficial desde los organismos de decisin. Si bien los discursos de los docentes dan cuenta de la
utilizacin del vocabulario que caracteriza esta perspectiva, parecera ser que encuentran algunas
dificultades serias para implementarla en las clases. Sera necesario indagar con mayor profundidad
acerca de qu sucede efectivamente en las aulas de los institutos formadores de profesores con la
enseanza de la Geografa, pero el material reunido permite hipotetizar que las prcticas, en el marco
de la preocupacin ya mencionada sobre el qu ensear, continan en muchos casos vinculadas con la
transmisin, lejanas de la construccin y la negociacin de significados, la significatividad, los
conocimientos y/o ideas previas de los alumnos, y otras palabras que se menciona con marcada
frecuencia. Los modelos por los que pasaron los profesores en su propia trayectoria de formacin
siguen apareciendo en la tarea cotidiana, an cuando esto no ocurra de modo intencional, ni siquiera
consciente. Desde sus prcticas afirman que, en muchos casos, los docentes estn aprendiendo
contenidos a la par de sus estudiantes, y ensayando formas de enseanza sin la suficiente claridad
respecto a qu se proponen con ellas.
Frente a la propuesta de Benejam, de recuperar aspectos de las diferentes tradiciones didcticas,
algunos profesores la valoran positivamente, estableciendo una consonancia con el planteo de
Livingstone en relacin con los discursos y las tradiciones en el pensamiento geogrfico. Otros
manifiestan sus dudas acerca de la validez del relativismo y la necesidad de mantener posturas
disciplinares y didcticas en consonancia con las corrientes crticas.
En sntesis, abordar los problemas de la Geografa y de la Didctica de la Geografa contribuye a
aportar insumos para definir las finalidades que puede satisfacer la enseanza de la Geografa en la
escuela, algunas perspectivas interesantes para guiar la seleccin de contenidos y, a la vez, torna
comprensibles algunos de los muchos problemas que se presentan en el nivel de la formacin docente.
Sobre ellos se extendern los prximos dos ncleos: en el Ncleo 3 se recortarn analticamente los
problemas de la enseanza que derivan de su lugar en los planes de estudio, su objeto y de las
limitaciones en el desarrollo del conocimiento didctico. En el 4 se tratarn las problemticas que se
vinculan ms estrechamente con las decisiones polticas y las prescripciones curriculares, observando
en qu medida las mismas colaboran o no para orientar a los profesores en su tarea de formacin de
formadores.
40
Observar que, aunque para esta autora las tradiciones se definen por la convergencia de las corrientes de pensamiento en
Geografa y en Educacin, las denominaciones proceden de los enfoques disciplinares tal como han sido denominados por
Capel y por Gmez Mendoza en sus obras clsicas acerca del pensamiento geogrfico, no refiere a la tradicin tal como la
plantea Livingstone (ver primera parte de este ncleo) ni Davini (ver apartado anterior)
16
Ncleo 3
Problemticas de la enseanza de la Geografa
Constituye un esfuerzo analtico separar las problemticas de la enseanza de la Geografa de los
contextos en que la misma se concreta, contextos que se han ya caracterizado como crticos y de los
que se destac algunos rasgos en el Ncleo 1. No obstante, es posible reconocer algunas cuestiones
muy especficamente ligadas a las caractersticas del conocimiento a ensear (el objeto de enseanza),
al grado de avance en la produccin de su didctica, que la Geografa comparte con otras disciplinas
sociales y tambin algunas que le son propias. Se habla de caractersticas especficas en la medida que
stas se pueden identificar no solo en el mbito de la enseanza de la Geografa en la provincia o en
nuestro pas, sino que son frecuentes en otros pases latinoamericanos y tambin se da cuenta de ellas
en estudios realizados en Francia, Espaa, Canad, por mencionar algunos con tradicin reconocida a
escala internacional en la produccin de conocimiento disciplinar y didctico. Ms all de los
contextos, la enseanza de la Geografa rene algunos rasgos distintivos que resulta conveniente
analizar, tanto tomando como fuente lo que dicen los docentes sobre sus prcticas, como lo que se ha
observado que sucede en las aulas y lo que informan las producciones analticas sobre la enseanza.
1. El espacio de la Geografa en el sistema educativo
Ya se mencion en los ncleos anteriores que los conocimientos de referencia geogrfica forman parte
de los contenidos que imparte el sistema educativo argentino desde sus mismos orgenes a fines del
siglo XIX. Tambin se afirm que, si la escuela ensea, del enorme cmulo de conocimientos que
circulan socialmente, solo aquellos que responden en alguna medida a sus finalidades, resulta
interesante analizar la persistencia de la Geografa en la enseanza. Durante casi 50 aos, los
contenidos de Geografa permanecieron casi inmutables, los cambios recomendados y concretados en
las aulas no pasaron, en dicho lapso, de la categora de retoques de los contenidos y enfoques
planteados en los orgenes y en los programas de mediados del siglo XX41.
La Reforma Educativa nacional y su implementacin en el nivel provincial, reformularon los
propsitos, los contenidos y los enfoques tradicionales de la Geografa escolar. Nutridos en aportes
disciplinares propios de la segunda mitad del siglo XX, en especial posteriores a los aos 70, los
cambios entraron en colisin con la formacin tradicional de los docentes 42. La adscripcin de la
Geografa a las Ciencias Sociales (lo que implica su distanciamiento de las Ciencias Naturales que
predominaba en la caracterizada como ciencia puente entre lo natural y lo humano) ha sido objeto de
mltiples debates y de importantes malentendidos que, lejos de propiciar cambios, contribuyeron a
generar no pocas confusiones y, por lo tanto, amplsimas resistencias: lo que los docentes identificaban
como Geografa (es decir, fundamentalmente, la Geografa Fsica) apareca desplazada y prcticamente
ausente en las nuevas prescripciones. El objeto que se les indicaba ensear era casi desconocido en s
mismo y como parte de la Geografa. Muchas voces plantearon que lo que los programas prescriben
no es Geografa sino Sociologa, Economa, etc. y que, a la vez, se estaban regalando los
contenidos especficos (geolgicos, hidrolgicos, climticos, etc.) a las Ciencias Naturales. La
Geografa escolar recibi el impacto de los cambios en la Geografa acadmica sin mayores
mediaciones y los profesores, desde sus prcticas arraigadas y desde su identidad construida a partir de
las mismas entraron en desconcierto43. Una situacin de pnico por la prdida del objeto de estudio y
de enseanza acompa a los profesores en los ltimos aos. La frase la Geografa desaparece de la
escuela fue frecuente en reuniones de profesores, escuelas, instancias de actualizacin. Los intentos
para defender la Geografa partieron de tratar de reponer los antiguos enfoques, no por plantear las
potencialidades de las nuevas perspectivas44. Tradicin e innovacin resultaron antinmicas: para unos
poco de lo nuevo poda incorporarse, para otros nada del pasado era digno de ser mantenido. An hoy,
este planteo, aunque ms morigerado, sigue en pie y marca inseguridad en las prcticas de los
profesores (an de las de quienes avanzan en la innovacin), en su insercin en las Ciencias Sociales y
en su relacin frecuentemente competitiva y asimtrica-desfavorable con los colegas formados en
Historia.
41
En el plano nacional, los programas oficiales para el Nivel Medio, vigentes hasta la dcada pasada, fueron elaborados en
los aos 50. Los cambios posteriores (hasta mediados de los 80) se vincularon sustancialmente con los cambios de nfasis
sobre cuestiones geopolticas indicadas por los gobiernos democrticos y por las dictaduras. A partir de mediados de los 80
se inicia una renovacin sostenida especialmente desde algunos avances editoriales, no en prescripciones de los organismos
estatales competentes en el tema.
42
Incluimos en ellas muy especialmente la concepcin de ciencia, de Geografa, la idea de una determinada estructura
lgica de la Geografa, junto a la concepcin de cmo se ensea y se aprende la Geografa en la escuela.
43
Es ms, los cambios se plantearon como una liquidacin de todo lo que se haba hecho hasta el momento, que pas a
estar cubierto por la sospecha ideolgica.
44
En este punto es necesario volver sobre las finalidades explcitas o implcitas de la inclusin de la Geografa, tratadas en
el ncleo 1. Si bien lo que se observa directamente es el cambio de contenidos, resultara ms importante repensar el
cambio en sus propsitos, de los que derivarn los contenidos a ensear.
17
La articulacin de la Geografa fsica y la Geografa social

Este problema es sentido como central por amplios sectores docentes y en la formacin de nuevos
docentes45. Si la secuencia tradicional de la enseanza era comenzar por la geologa y la geomorfologa
para terminar en las actividades econmicas, hoy se propone ensear problemas sociales complejos,
que no se pueden encerrar en los compartimentos de la geografa sistemtica sino que se entienden a
partir de relaciones sociales, polticas, culturales y econmicas. Esto implica contenidos de la
Geografa fsica, estudiarlos en funcin de lo que requiera el problema abordado (entonces adquieren
validez y relevancia) y no por s mismos. All es donde se concreta la articulacin Geografa fsica
-Geografa social, desde una mirada de la Geografa como Ciencia Social. Pero este problema no ha
sido an suficientemente trabajado en la escuela y la sensacin de prdida de los docentes subsiste.
La articulacin o dilucin de la Geografa en un rea de Ciencias Sociales
La problemtica requiere ser analizada en dos niveles para evitar confusiones: el de la produccin y
difusin acadmica y el de la escuela.
En el nivel de algunos mbitos conservadores en la produccin y difusin del conocimiento disciplinar
el debate que se sostiene, planteado de un modo simple, remite a tratar de delimitar la especificidad de
la Geografa como Ciencia Social, frente a la Historia, la Sociologa, las Ciencias Polticas, etc. Los
lmites se advierten difusos en la medida que la Geografa incorpora conceptos y teoras de las otras
Ciencias Sociales. El fantasma de la dilucin de la Geografa se hace presente frente a la ya citada
debilidad epistemolgica y la carencia de conceptos y teoras propios de la Geografa. La
comprensin del pensamiento geogrfico a partir del concepto de tradiciones tal como se lo
desarroll en el ncleo anterior constituye un insumo importante para procesar obstculos que de otro
modo resultan insalvables. Sin embargo, recuperar tradiciones no significa caer en un eclecticismo sin
fundamento como puede llegar a ser entendido. Este tema no est saldado y es parte de la agenda en
diferentes foros.
En el plano del sistema educativo, las repercusiones de la debilidad epistemolgica llegaron
masivamente con la Reforma y se profundizaron con la conformacin - en el Tercer Ciclo de la EGB del espacio curricular Ciencias Sociales. El enfrentamiento entre rea y disciplina constituye un
problema clave a considerar en las instancias de formacin docente. Este enfrentamiento no es
exclusivo de la escuela argentina. En el caso espaol, donde tambin se fusion la Geografa en las
Ciencias Sociales en una etapa de su proceso de Reforma, varios autores se ocuparon del tema. Por
ejemplo, el Grupo Cronos (1997) y Merchn y Garca (1997) realizan un aporte interesante para la
enseanza de las Ciencias Sociales a partir de problemas que constituyen conocimientos socialmente
relevantes y permiten a los alumnos comprender el mundo actual, sensibilizarse frente al mismo y
prepararse para la participacin46. La enseanza a partir de problemas, afirman, puede ser
interdisciplinar o disciplinar, pero siempre ha de colaborar al desarrollo del pensamiento crtico e
interrogar sobre los fines y valores de la democracia. Los autores proponen la formulacin de
problemas a partir de su recurrencia, su diversidad y la graduacin de la complejidad con que se los
analiza a lo largo de la escolaridad, utilizando la idea de motivacin ampliable.
Por su parte, X. Hernndez (1995) se centra en la importancia de los conocimientos geogrficos
(disciplinares) en un mundo en cambio. Desde el caso de la realidad espaola de la integracin a la
Unin Europea, afirma la potencia de esta asignatura para ensear a los alumnos cuestiones
compartidas y colaborar en la construccin de identidades ampliadas, as como en el siglo XX colabor
en la formacin de identidades nacionales47.
La comparacin entre lo que dicen la bibliografa y las prcticas corrientes en las aulas y en la
Formacin Docente indica una gran distancia. En la mayora de los casos, en el contexto actual, con
profesores formados en una disciplina y no interdisciplinarmente, resulta poco factible avanzar en la
construccin didctica de un rea de enseanza para la escuela, especialmente cuando sta, en gran
medida queda casi exclusivamente a cargo de los propios docentes 48. Las prcticas docentes permiten
45
Nos referimos especialmente a los profesores del Tercer Ciclo de la EGB, del Nivel Polimodal y de la Formacin Docente
para esos niveles. En el Primer y Segundo Ciclo de la EGB, por estar la enseanza a cargo de generalistas, si bien se
presentan problemas en la comprensin del enfoque, no repercuten con la misma intensidad que en el caso de docentes
especializados.
46
Los autores se preguntan acerca de cules son los problemas sociales que es relevante ensear, ya que se corre el riesgo
de tomar solo aquellos que delimitan las culturas o grupos dominantes.
47
Este texto remarca, tambin, la importancia de las finalidades de la escuela para la seleccin de contenidos.
48
Es necesario destacar la expresin a cargo ya que esta tarea qued en manos de los profesores y, en muchos casos, ante
la imposibilidad de realizarla, la saldaron con mayor o menor xito, las editoriales.
18
afirmar que el rea constituye prcticamente una entelequia que no se concreta en las aulas ni
siquiera en las del Profesorado -. Tampoco en el Tercer Ciclo de la EGB, especialmente a partir de que
la conduccin educativa de la Provincia favoreci que dicho espacio curricular quede en manos de un
nico docente49.
La articulacin de los contenidos de referencia geogrfica entre ciclos y niveles
Un problema que atraviesa las prcticas docentes se vincula con el alcance de los contenidos (y de su
enseanza) en las diferentes instancias de la escolaridad. La gradualidad, la enseanza en espiral
constituyen ideas pertinentes y muy interesantes pero difciles de concretar en la prctica sin disponer
de lineamientos ms precisos50. En las instituciones puede trabajarse en esa direccin, pero an as, en
esa escala puntual, surgen confusiones, vacos, repeticiones o solapamientos innecesarios en la medida
que no se logra avanzar ms all de lo que ya se ense o no se dispone de herramientas para indagar
qu conceptos (y no solo qu informacin) ya manejan los alumnos 51. El problema se agrava en la
medida en que es todo un sistema educativo el que se desea que funcione de tal modo y, en ese caso,
las articulaciones resultan mucho menos probables.
2. Las tradiciones y las innovaciones en la formacin y en las prcticas de los docentes que
ensean Geografa
En este apartado se analizarn problemas articulados con los anteriores pero focalizando especialmente
el serio conflicto que se gener a partir de implementar una Reforma Educativa comenzando por los
primeros niveles del sistema, sin disponer de docentes previamente formados de un modo acorde con
las prescripciones curriculares, an cuando se desarrollaron costosos operativos de capacitacin en
forma paralela a la puesta en prctica de los cambios.
Se tendrn en cuenta dos situaciones: la que comparten los docentes formados desde enfoques
tradicionales y que debieron actualizarse para responder a las nuevas demandas de las polticas
educativas y la de los docentes que hoy se estn formando en los institutos, respondiendo ya a los
lineamientos previstos desde las instancias de gestin.
La formacin de los docentes en ejercicio y la situacin de cambio
Como ya se anticip, la mayor parte de los profesores de Geografa y de los maestros que se
desempean en los diferentes niveles del sistema educativo fueron formados desde enfoques
tradicionales de la disciplina que respondan a finalidades de la escuela presentes en su matriz de
origen. Mientras en la Geografa acadmica surgan corrientes de pensamiento en respuesta a nuevas
necesidades sociales y filosofas de la ciencia, la geografa escolar continuaba prcticamente inmutable
reproducindose a s misma en los Institutos de Formacin Docente, en isomorfismo con los niveles
primario y medio.
La implementacin de la Reforma Educativa dio lugar a que, ya en 1995, comenzara a reorganizarse el
sistema provincial en EGB y Polimodal. En un comienzo, lo docentes tuvieron como insumo para su
tarea los CBC, posteriormente se elaboraron los diseos curriculares. A partir de ese ao, comenzaron
los dispositivos de actualizacin destinados a profesores y maestros52.
Aportes de la formacin continua: la formacin disciplinar y la formacin didctica
Los dispositivos de actualizacin destinados a docentes del Tercer Ciclo, del Nivel Polimodal y del de
la Formacin Docente tuvieron una fuerte impronta academicista, centrados en la presentacin de los
nuevos enfoques y contenidos y con poca atencin a la didctica de la Geografa - Ciencias Sociales
49
Los profesores afirman, adems, que en muchos distritos se da prioridad a egresados de profesorados de Historia para
dictar el espacio Ciencias Sociales en el Tercer Ciclo. Afirman, adems, que en los casos en que se mantienen profesores de
Historia, de Geografa y de Formacin tica y Ciudadana dictando clase en un mismo grupo, tampoco se construye el
rea. Adjudican este problema a que no existen los espacios institucionales compartidos que permitiran sostener una
discusin al respecto. En otro orden de cosas, refieren crticamente a la situacin que plantea la normativa para la
evaluacin de los alumnos en los casos en que varios profesores dictan el rea: si el estudiante aprueba dos espacios
curriculares, en forma automtica aprueba el rea, an cuando sus calificaciones en la tercer materia no lo permitan.
50
La cuestin del grado de apertura de los diseos ser retomada en el Ncleo 4.
51
Cuando se menciona los alumnos tambin se realiza una abstraccin. Los puntos de partida, de trnsito y de llegada son
parte de los conocimientos que se construyen con los otros, pero individualmente.
52
Fue sta la primera oportunidad en que el ncleo de Ciencias Sociales de los CBC para la EGB se interpret como
espacio curricular rea de Ciencias Sociales, y el momento en que se inici el conflicto entre los profesores de Geografa
y las indicaciones del Ministerio, as como los reclamos por la prdida de la Geografa y las rivalidades con los
profesores de Historia en el dictado del Tercer Ciclo a las que suelen aludir los participantes del Seminario.
19
en s53. Es de tener en cuenta que los cursos, en muchas oportunidades estaban organizados en forma
disciplinar y no areal, motivo por el cual la concepcin de Ciencias Sociales acadmicas y de Ciencias
Sociales escolares continuaba presente en el discurso pero no en los hechos.
Los profesores que participan del Seminario han realizado cantidad de cursos, talleres, seminarios,
jornadas, etc. generalmente en forma fragmentaria. Si bien reconocen que en estas instancias
aprendieron, remarcan la falencia generalizada de no resultar totalmente adecuados a las necesidades
de ellos como destinatarios. Las diferentes acciones parecen haberse sostenido en forma transmisiva,
poco articuladas con los conocimientos propios de los docentes, adquiridos en su formacin de base y
en las instancias de socializacin profesional. La presentacin de los nuevos enfoques se centr
especialmente en propuestas de Geografa crtica y en una desvalorizacin o liquidacin de los
enfoques familiares a los docentes y las escuelas. El resultado que se desprende, en muchos casos, es la
apropiacin de los discursos acompaado por serias dificultades para ponerlos en prctica.
Los docentes se ven enfrentados a un doble desafo: cambiar los contenidos y el modo de ensear, es
decir el enfoque didctico. Pero a la vez, las construcciones en didctica de la Geografa, como se
mencion, son considerablemente incipientes si se las compara con las de otras asignaturas: se trata de
un conocimiento en construccin, sobre el cual es muy difcil realizar generalizaciones ni demarcar
recorridos ptimos para la enseanza y los aprendizajes. La didctica especfica dispone de algunos
principios tericos pero carece de investigaciones profundas acerca de qu sucede en las prcticas
cuando se ensea conforme a dichos lineamientos.
Los tiempos para apropiarse de propuestas y participar en los cambios
Los profesores coinciden en marcar la premura con que se avanz en las prescripciones del cambio de
contenidos y enfoques, tiempos polticos poco compatibles con sus propios tiempos de aprendizaje y
poco respetuosos de sus condiciones laborales. Ellos tuvieron que ir aprendiendo al mismo tiempo que
sus alumnos en condiciones que no daban garanta de una apropiacin fundamentada de temas y
enfoques innovadores sino ms bien de una adopcin acrtica (adoptarlos porque estn de moda). En
la enseanza de la Geografa, dada la intensidad de los cambios planteados, la necesidad de tiempos y
de coherencia entre las opciones de actualizacin resultan fundamentales.
Autores como Contreras Domingo (1996) analizan la divisin del trabajo entre expertos que disean
la educacin y maestros y profesores que la ejecutan como una fuente de desorientacin ideolgica
del docente, surgida de la prdida del sentido de su trabajo. sta se vuelve una contradiccin
importante cuando a la vez, se le demanda profesionalidad (en especial autonoma) en su funcin. La
cuestin que es importante plantear refiere al lugar efectivo que las autoridades destinan a los docentes,
a sus conocimientos y a sus prcticas en los procesos de cambio.
Los manuales escolares reemplazando funciones del profesor
Otro problema que tiene varias facetas para analizar es el modo en que la produccin editorial
contribuy a cerrar currculas abiertas54. Si las prescripciones no resultan suficientemente claras, si
estn lejos de lo que Vigotsky denomina Zona de Desarrollo Prximo para los maestros y profesores,
si las instancias de actualizacin no logran salvar esas distancias, pero a la vez las prescripciones estn
vigentes, es muy posible que los docentes busquen igualmente cumplir con la enseanza que se les
pide que proporcionen. As, an a costa de delegar aspectos que hacen a su profesionalidad en los
manuales escolares, paquetes de enseanza programados desde fuera de la escuela y que organizan la
enseanza desde intereses, necesidades, inquietudes de autores y editoriales, muchos docentes optaron
por ceirse a determinadas propuestas con mayor o menor flexibilidad.
La produccin editorial creci exponencialmente en los primeros aos de la Reforma a la luz de estas
nuevas necesidades que la misma plante. En algunos casos, los libros responden a enfoques
concordantes con los prescriptos, en otros solo realizan un cambio de palabras y formas para ensear
los mismos contenidos. Lo importante es que los docentes tengan herramientas para evaluar los
materiales y esto implica un conocimiento fundamentado de la didctica especfica.
La dificultad para capturar el inters de los alumnos
53
Ver Davini (1995) y el trabajo realizado a partir de su concepto de tradiciones en la formacin docente en el Ncleo 2.
Adems de servir como material para la actualizacin de los propios docentes en los contenidos seleccionados por los
autores.
54
20
Una ltima problemtica que cabe consignar en este punto vincula la enseanza y los aprendizajes. Los
profesores manifiestan marcadas dificultades para interesar a sus alumnos de los diferentes ciclos y
niveles en los contenidos de la asignatura55. Ms all de las propuestas de problemas socialmente
relevantes planteadas por el Grupo Cronos y Merchn y Garca (1997), se preguntan si plantear
problemas socialmente relevantes da garantas de generar inters cuando los alumnos estn
frecuentemente inmersos en contextos sociales muy adversos. A la vez afirman que la motivacin para
el aprendizaje de la Geografa resulta difcil en la medida que no parece ser entendida como una
asignatura con una utilidad visible y que los alumnos no se interesan por el conocimiento por s
mismo56.
3. La formacin docente en la actualidad: formacin pedaggica y formacin disciplinar
Las referencias a las caractersticas y problemas de la formacin en los Institutos Superiores resultan
frecuentes en el Seminario, ya que es la preocupacin compartida por todos sus integrantes. Al respecto
se pueden compilar cantidad de informacin que da cuenta de aspectos vinculados con el plan de
estudios (el peso de las materias pedaggicas generales versus el de la formacin en Geografa y en
Didctica de la Geografa) e institucionales. Las primeras sern tratadas en el Ncleo 4. Nos
detendremos aqu en las problemticas institucionales concebidas como solapamientos, divorcios,
discontinuidades y desarticulaciones.
La comunicacin entre ctedras en los institutos y las dificultades para definir un perfil de
egresado y conformar una carrera ms coherente
Los profesores encuentran que es necesario disponer de tiempos institucionales para poder construir
acuerdos que permitan ofrecer una carrera coherente en la que las diferentes asignaturas se articulen
para la formacin de un perfil claro del egresado, perfil que no est an bien delimitado. Sus
impresiones apuntan a que se imparte una enseanza fragmentada que podra resolverse con la figura
de un coordinador de carrera, profesor de Geografa para el caso de los Institutos que forman
profesores para el Tercer Ciclo de la EGB y el Nivel Polimodal.
Afirman que, an en lo que se refiere a la formacin disciplinar, coexisten enfoques diversos no
explicitados, de modo que los alumnos pueden no conocer los fundamentos de la visin que se trabaja
en las ctedras57. Esto conspira con la posibilidad de formar docentes autnomos y crticos, que puedan
optar fundamentadamente por el enfoque que van a utilizar en la enseanza. La dificultad se hace
patente en el momento de las prcticas, cuando los estudiantes se ven en la situacin de seleccionar y
jerarquizar contenidos, de plantear ejes organizadores, de problematizar el tema a ensear. Los
participantes del Seminario entienden, en definitiva, que la formacin que se est proporcionando an
no logra avanzar suficientemente en la resolucin de las debilidades epistemolgicas y didcticas que
se presentan en el caso de los profesores formados en el pasado.
4. Dificultades y posibilidades de la Geografa que se ensea en la escuela
El conocimiento geogrfico plantea dificultades en s mismo para la enseanza, y otras que estn
arraigadas en las tradiciones que perviven en las escuelas e Institutos. A continuacin se presentarn en
forma resumida las ms frecuentes, algunas de las cuales ya han sido mencionadas en los ncleos
anteriores:
La relacin entre la Geografa acadmica y la Geografa escolar
La Reforma Educativa se nutri del aporte de las ciencias de referencia para modificar los contenidos a
ensear, en un marco que refuerza la tradicin academicista. Cabe explorar con mayor profundidad la
relacin entre el plano de la produccin acadmica y la enseanza en la escuela y los institutos. Si bien
los conocimientos disciplinares son importantes, no son los nicos referentes para la construccin de la
Geografa escolar en razn de las mismas finalidades de la escuela. Martinand 58 utiliza el concepto de
usos sociales del conocimiento para referirse a aquellos contenidos de enseanza que pueden no ser
centrales en las disciplinas de referencia pero s lo son en las asignaturas escolares59.
55
No se trata, obviamente, de un problema exclusivo de la enseanza de la Geografa, pero tambin se manifiesta en ella.
Los profesores denominaron dicha actitud frente al conocimiento como utilitarista. Por otra parte sostienen que se les
pide que elaboren propuestas de aprendizaje entretenidas, y que en lo ldico se corre el riesgo de perder la esencia del
contenido.
57
Un grupo de profesores advierte acerca de la posibilidad de que algunos profesores no expliciten su enfoque porque en
realidad nunca tuvieron la oportunidad de detenerse a pensarlo y pueden carecer de herramientas para reconocerlo.
58
Citado por Audigier, 1992.
59
Por ejemplo, la formacin universitaria en Geografa incluye materias como Cartografa o Sistemas de Informacin
Geogrfica. En la escuela, la cartografa cobra una relevancia especial, ya que se espera que los alumnos puedan utilizar
56
21
Teniendo en cuenta este tipo de consideraciones, resulta necesario atender a la Geografa escolar como
una construccin diferente, no solo como una simplificacin de la Geografa acadmica. A la vez, es
necesario tener en cuenta que - afirman los profesores acordando con el planteo de Hernndez (1995) el lugar de la Geografa como referente no puede ser sustituido por la Pedagoga y la Psicologa, como
se ha planteado en algunas situaciones devenidas de la implementacin de la Reforma, bajo riesgo de
un vaciamiento y prdida de sentido de la Geografa. Por esto resulta necesaria la construccin de una
didctica especfica, desde la propia disciplina.
La debilidad de la Didctica especfica
Como ya se mencion, es necesario un avance en la construccin de una Didctica de la Geografaque
aporte mayores y mejores herramientas para la enseanza 60. La puesta a prueba de cantidad de
propuestas de enseanza planteadas desde un conjunto de lineamientos tericos sobre los que existe
relativo consenso puede constituir una forma de investigacin didctica que ayude al trabajo en las
escuelas61.
Siguiendo a Benejam (1996), los profesores encuentran que la Geografa se sigue enseando como si
existiera una verdad nica (dogmatismo, reduccionismo) y a partir de estrategias didcticas que no
atienden a la diversidad y a la pluralidad del conocimiento. Adhieren a la propuesta de la autora en
cuanto a la necesidad de una didctica que ponga en cuestin las formas tradicionales de transmisin
y repeticin de los conocimientos para dar mayor importancia a las problematizaciones que
favorezcan el dilogo en el aula, la confrontacin de interpretaciones, la elaboracin de argumentos por
parte de los alumnos, de modo de poder contrastar el pensamiento individual con el del conjunto de la
clase y generar dudas, conflictos cognitivos.
La complejidad de los contenidos a ensear
El pasaje de la enseanza de la Geografa sistemtica a la de la realidad social en su dimensin
territorial implica un cambio de lgica. Para ensear la complejidad no resulta fructfero comenzar por
cada uno de sus componentes, porque en ellos se pierde la complejidad misma. Es importante presentar
la complejidad en s misma y avanzar en su consideracin a partir de una cantidad ms o menos
acotada de relaciones segn el ciclo y el nivel en que se est enseando. Los profesores encuentran
dificultoso ensear situaciones y/o procesos complejos, plantean frecuentemente: los alumnos antes
tienen que saber x, x, x, sino, no pueden entender
La enseanza de conceptos y su secuenciacin
La enseanza de situaciones y procesos complejos requiere trabajar con informacin y construir
conceptos que permitan organizarla. A su vez, los conceptos permitirn acudir a nueva informacin y
resultarn enriquecidos y profundizados a lo largo de la escolaridad y tambin a lo largo de la vida.
Existen solo algunos estudios orientadores acerca de la construccin de conceptos en Ciencias
Sociales. Para la enseanza cada docente necesita evaluar en relacin con su grupo de alumnos
(heterogneo por definicin), para definir si necesita revisar lo ya trabajado o est en condiciones de
abordar profundizaciones o ampliaciones.
La tensin entre lo cercano y lo lejano, entre lo global y lo local, entre la amplitud y la
profundidad
La realidad social, en su complejidad, admite multiplicidad de abordajes. El mundo actual se
caracteriza por la imbricacin entre las tendencias globales y los procesos locales, de all que la
seleccin de contenidos pueda realizarse para presentar unos u otros, o la interseccin entre ambos.
Esto constituye un desafo para la enseanza: Qu contenidos, con este grupo de alumnos, merecen
ensearse priorizando la amplitud que deja de lado la profundidad? Cules ser mejor profundizar
para poder desmenuzarlos? La construccin de qu conceptos y de qu representaciones de la realidad
se apoya en cada caso?
planos y mapas en su vida cotidiana. No ocurre as con los SIG, herramientas tcnicas con usos especficos que no
responden (an ?) a una necesidad instalada socialmente.
60
Y una mayor difusin de sus aportes.
61
Al respecto, cabe recordar las experiencias en investigacin didctica de varios grupos de profesores en las comunidades
espaolas, tales como el ya mencionado Grupo Cronos, el Insula Barataria o el Gea-Clio por citar los ms conocidos en la
Argentina.
22
El trabajo con diferentes escalas (Reboratti, 1999) es a la vez una fuente de riqueza y un campo de
dificultad para los docentes que estn inseguros de su formacin. Los participantes observan que los
mismos libros de texto ofrecen poco material de trabajo con el concepto de escala, ya que tienden a
presentar la informacin a una nica escala. A los docentes se les plantea el problema de optar por la
escala ms conveniente para ensear determinados temas y conceptos y encuentran dificultades
especiales para disponer de informacin adecuada y marcos conceptuales para trabajar la escala local
sin banalizarla. El estudio de la realidad social a partir de diferentes escalas entra en contradiccin,
adems, con dos aspectos de la matriz de la Geografa escolar: su referencia a unidades territoriales
observables y el concepto cercana - facilidad, lejana - mayor dificultad para el aprendizaje.
En lo que respecta al estudio de la Geografa a partir de unidades territoriales, la tradicin las reconoci
de dos tipos: fsicas (masas continentales o las regiones de base natural) y polticas (los pases) Se
mantiene hoy, en los mbitos docentes, una fuerte preocupacin por la prdida del estudio de los
recortes territoriales tradicionales frente al estudio de problemticas territoriales a diferentes escalas.
Especialmente en el Nivel Inicial y en la EGB, cabe atender a la importancia que se otorga a la
secuenciacin de contenidos con el criterio de distancia: cercana y lejana se establecen en unidades de
distancia mtrica y por lo tanto resulta cercano solo lo que est inmediato fsicamente. Camilloni
(1995) pone en cuestin esta idea a partir de considerar la relatividad del binomio cercana lejana,
remarca la importancia de los medios de comunicacin en la construccin de cercanas y lejanas, pero
tambin discute la identificacin de lo cercano con lo fcil 62. Para la autora, esta identificacin implica
desconocer la gravitacin de los factores emocionales, de las teoras del sentido comn, de los
prejuicios sociales/familiares de que son portadores los nios, de la utilizacin de palabras propias del
lenguaje cotidiano, como limitantes de la posibilidad de objetivacin (es decir, de distanciar lo
inmediato para constituirlo en objeto de estudio) Por otra parte, no siempre lo cercano, lo que
podramos denominar como mbito de la experiencia directa, es necesariamente sencillo.
Frecuentemente lo es cuando la enseanza se entiende como el mero intercambio de lo que los alumnos
ya conocen. Si la enseanza apunta a que los alumnos aprendan (profundicen, incorporen
conocimientos nuevos, reacomoden los anteriores, los amplen, los pongan en cuestin, etc.) la
enseanza de lo local requiere de conceptos tanto como la enseanza de cualquier otra realidad social,
a cualquier otra escala.
La descripcin por sobre la comprensin y la explicacin
La historia de la disciplina Geografa y la de la asignatura Geografa convergen en una debilidad
compartida: el peso de la descripcin por sobre la explicacin o la comprensin. El pasaje de la
descripcin a la explicacin parece constituir un verdadero obstculo y an cuando se avance en la
explicacin resulta necesario revisar qu es lo que se explica, qu marcos tericos subyacen en la
explicacin, y cules son las causas o motivos se tienen en cuenta. Frecuentemente puede observarse
una falta de rigurosidad en las explicaciones (ms propias del sentido comn que del conocimiento
fundamentado), la persistencia de monocausalidades que refuerzan la linealidad del pensamiento y la
presencia de determinismos, especialmente de los de tipo ambiental propios de la Geografa positivista.
Audigier (1992) analiza el modo en que la Geografa escolar francesa se centra en tres principios: la
nominacin, la clasificacin y la localizacin. Esta idea resulta apropiada para el anlisis de la
geografa que se ensea en nuestras escuelas. Cabra seguir pensando acerca de estas caractersticas
como componentes que dificultan el cambio que proponen las prescripciones curriculares.
La persistencia de saberes envejecidos
En el anlisis de los niveles en que sus estudiantes realizan las prcticas, algunos profesores observaron
la persistencia de las temticas ms antiguas y tradicionales de la Geografa entendida como Ciencia
Natural. Por ejemplo, eras geolgicas o estructura interna de la Tierra. Esto genera problemas cuando
los alumnos tienen que tomar esas clases y responder a las indicaciones del profesor orientador. Es una
cuestin a tener en cuenta en la distribucin de responsabilidades que se derivan de los planes de
estudio y que se trabajar en el siguiente ncleo.
5. Las dificultades en los aprendizajes
Tal como se adelant en la introduccin, los problemas que se reconocen en el Seminario se refieren
centralmente en la enseanza. Es posible que, frente a la crisis del cambio de la Geografa en cuanto a
62
Afirma que las cercanas percibidas por el docente no son simples ni las nicas percibidas por los alumnos
23
su objeto y de la Geografa escolar en cuanto a contenidos y enfoques didcticos, el problema de los

aprendizajes resulte an diludo.
Durante los encuentros, las preocupaciones centrales remitieron primero a la Geografa y recin
despus a su enseanza. Vinculando con los aprendizajes, algunos comentarios retomados en algunos
de los puntos desarrollados anteriormente pueden tener validez. Por ejemplo, las dificultades para el
aprendizaje de la complejidad, de formas de explicacin multicausales, del interjuego de escalas de
anlisis, de la multiperspectividad, o tambin el mencionado desinters de los alumnos por el
conocimiento referenciado en la Geografa, y el conocimiento que proporciona la escuela en general.
Los profesores coinciden en que los alumnos tienen dificultades para leer, escribir y expresarse
oralmente en relacin con lo que consideran esperable en los diferentes niveles del sistema educativo.
Esto resulta en un problema importante para el aprendizaje de una asignatura cuyos contenidos se
comunican fundamentalmente utilizando la palabra. La pobreza del capital cultural de los estudiantes
del Nivel Superior es tambin un aspecto que preocupa especialmente y que coloca a los profesores de
los mismos frente a callejones sin salida: cmo profundizar por caso - en la epistemologa de la
Geografa, en la multiperspectividad frente a sucesos, situaciones y procesos, cmo leer entre lneas,
cmo ensear a ser crticos si los alumnos tienen dificultades elementales para la lectura comprensiva,
si carecen de conocimientos bsicos que pemitan profundizaciones y ampliaciones a partir de ellos?.
En la instancia de las prcticas estas dificultades se vuelven limitantes y colaboran en que los futuros
profesores repitan los modelos de enseanza que ellos recibieron en su pasaje por la escuela.
6. Avanzando en el tratamiento de los problemas de la enseanza: la gestin de la Formacin
Docente en Geografa
Ante la cantidad y profundidad de los problemas que se reconocen en las prcticas, resulta importante
apoyar una formacin docente que pueda tratarlos en profundidad y plantearse estrategias superadoras.
La mirada se centra entonces sobre la enseanza en los Institutos Superiores y sobre las directivas que
estos reciben a partir de los diseos y documentos curriculares. En qu medida la gestin educativa
propone trabajar estos problemas en la formacin y en qu medida los replica? El anlisis de la
documentacin oficial que se realizar en el Ncleo 4 puede contribuir a formarse una idea ms
acabada al respecto.
24
Ncleo 4
Problemticas vinculadas con la relacin entre prescripciones y prcticas docentes
(anlisis del currculum hacia dentro y en relacin con las prcticas)
Si bien se parte del supuesto que los cambios en los Diseos Curriculares conducen a cambios e
innovaciones en las prcticas de enseanza y en las instituciones, estos supuestos no siempre se pueden
reconocer en los resultados que se observan en la realidad. Para la enseanza de la Geografa, los
programas anteriores a la Reforma, como se desarroll en ncleos anteriores, se sustentaban en
tradiciones disciplinares y didcticas muy arraigadas en los profesores. La llegada de un nuevo Diseo
implic modificaciones de una prctica social y como dice Jos Contreras Domingo (1990:229),
cambios como stos no implican simplemente () la sustitucin en el estante del profesor de un
manual por otro.
Las prescripciones curriculares llegaron a las instituciones formadoras y fueron implementadas sin
mediar en el interior de las mismas discusiones suficientes y suficientemente profundas en torno a qu
se estaba transformando, qu concepciones de disciplina, de docente, de enseanza y aprendizaje, de
alumno, se estaban proponiendo. Cada institucin y cada docente interpret y recre el Diseo de
acuerdo con sus posibilidades sociales y materiales, sus perspectivas disciplinares y didcticas, sus
creencias y problemas prcticos. Al respecto Contreras Domingo (op.cit.:237) enfatiza diciendo que la
prctica escolar es ya la realizacin de un currculo y que en situaciones de cambio el docente se
enfrenta () con contradicciones y dilemas acerca de qu pretender y con problemas prcticos sobre
cmo resolver la disonancia entre lo que quisiera y lo que puede.
De todos modos los Diseos Curriculares para la Formacin Docente de Grado para cada uno de los
niveles educativos de la provincia de Buenos Aires son uno de los componentes centrales que orientan
las prcticas educativas, los profesores las entienden como producciones concretas en donde se
plasman las direcciones polticas de lo que se concibe y propone para la formacin docente, de all su
esfuerzo para implementarlas durante los ltimos aos. Sin embargo, las prcticas dan cuenta de que
las urgencias de los tiempos polticos, las prescripciones jurisdiccionales poco precisas, las realidades
materiales, personales e institucionales, las caractersticas de los estudiantes y de su propio contexto
socioeconmico, colaboraron a generar una atomizacin y desarticulacin de las instituciones
formadoras y una gran heterogeneidad en las prcticas de la formacin docente.
En el seminario se realiz un trabajo de anlisis en profundidad de los Diseos a partir de consignas de
trabajo orientadoras y focalizadoras de algunas cuestiones que podran facilitar la tarea y a la vez
iluminar algunas problemticas que recurrentemente haban surgido en los encuentros como problemas
de la prctica cotidiana.
En este ncleo se analizarn los Diseos Curriculares para la Formacin Docente de Grado desde dos
dimensiones:
Su estructura interna, organizacin, secuenciacin y contenidos de los diferentes espacios
curriculares.
Su implementacin en las instituciones formadoras y las problemticas que se suscitan en las
mismas.
1. Los Diseos Curriculares para la Formacin Docente de Grado: Estructura y Contenidos
El trabajo realizado en el Seminario muestra algunas caractersticas y problemticas comunes y otras
ms especficas de cada nivel. Cabe aclarar que la formacin de profesores en Geografa para el Tercer
Ciclo de la EGB y el Nivel Polimodal es la que se ha trabajado con mayor profundidad dado que puso
en evidencia las mayores dificultades.
El anlisis de los Diseos se organiz en torno a los siguientes ejes ordenadores, de modo de focalizar
algunas cuestiones centrales, aunque con el alerta de que en la prctica estos ejes forman un entramado
difcil de separar.
La relacin entre propsitos de la formacin, estructura y contenidos de los Diseos.
La tensin entre la formacin areal y la formacin disciplinar.
El lugar de la teora en la formacin docente.
El Espacio de la Prctica Docente.
25
La relacin entre propsitos de la formacin, estructura y contenidos de los Diseos

Curriculares
Los propsitos expuestos en los Diseos Curriculares en relacin con la formacin de los futuros
docentes ponen de manifiesto la necesaria actualizacin en el campo de la/las disciplinas que
conforman los diversos espacios curriculares, a la vez de una concepcin renovada de las teoras de la
formacin. Se espera que los futuros profesores puedan vincular los conocimientos disciplinares, los
saberes escolares y de la vida cotidiana. Que a la vez valoren la coherencia entre las posturas
epistemolgicas disciplinares y de su prctica de aula. Se espera que el futuro docente conozca
diferentes modelos de enseanza, que secuencie y jerarquice contenidos, que pueda realizar un
tratamiento areal y transversal de algunas temticas. En sntesis, la formacin parecera atender dos
aspectos: una formacin disciplinar que recupere los avances de las ciencias, y una formacin en las
didcticas especficas que les permita proponer estrategias de enseanza renovadas. Sin embargo, la
lectura de la presentacin y la fundamentacin de cada Diseo evidencia poca correspondencia entre
los propsitos que enuncia y su estructura, la secuenciacin de las asignaturas, la coherencia interna y
los contenidos de cada espacio curricular.
En primer lugar, los propsitos y la fundamentacin estn enunciados en forma breve, ambigua, poco
precisa y pueden interpretarse como un conjunto de buenas intenciones, indiscutibles pero formuladas
de un modo que no orienta hacia su concrecin. Apenas se inicia un anlisis en profundidad de la
estructura interna de cada Diseo, comienzan a delinearse algunas problemticas e incluso posibles
contradicciones que es necesario atender.
Una primera lectura centrada estrictamente en lo disciplinar - condujo a los profesores a reconocer
una clara correspondencia entre los contenidos de la formacin y los contenidos a ensear en el nivel
para el cual estaban formando. Esta primera impresin luego fue relativizada y puesta en cuestin ya
que slo haban tenido en cuenta los contenidos denominados conceptuales, es decir, observaron que
los contenidos de la formacin se correspondan mano a mano con los del nivel 63. Luego, afinando el
anlisis observaron que los contenidos listados en el Diseo de la formacin no posibilitan que el
futuro docente adquiera el cmulo de conocimientos necesarios para su adecuado desempeo
profesional tal como se enuncia en los propsitos. Solo en el Diseo del Nivel Inicial las profesoras
participantes reconocieron correspondencia entre lo que se ensea en los institutos y la seleccin de
contenidos que es posible ensear en el nivel, dado que los saberes que reciben las alumnas durante su
formacin son los necesarios para desarrollar los contenidos propios del nivel.
En el caso del Profesorado en Geografa para el Tercer Ciclo de la EGB y el Nivel Polimodal, la
inadecuada estructura del plan de estudios se manifiesta ya desde el inicio de la carrera. El primer ao
es comn al Profesorado en Historia por lo cual pareciera que la formacin areal predomina por sobre
la formacin disciplinar, intencin que se desarrolla en el punto siguiente y que, se anticipa, no se
concreta en la realidad. En segundo ao se inicia la formacin especfica en Geografa, sin embargo no
se observan en el Diseo materias propias del campo disciplinar; tan solo Perspectiva Ambiental y
Perspectiva Social, cuyos contenidos son un listado de temas referenciables a la Geografa Fsica y
Humana. Por otra parte, se propone una resignificacin de las disciplinas de formacin
complementaria, sin embargo cada uno de estos espacios curriculares se observa atomizado y sin
ninguna orientacin que permita interpretar y concretar esta afirmacin, aunque estas materias
aparecen con mayor grado de especificidad y claridad en la formulacin de sus contenidos.
Los problemas de estructura y secuenciacin de los diferentes espacios curriculares se evidencian
claramente en la asignatura Espacio de la Prctica Docente III. En ella, los alumnos inician su
residencia en el Tercer Ciclo de la EGB. Esta materia se cursa en forma simultnea con la mayor parte
de las asignaturas especficas de Geografa (Geografa Urbana y Rural, Geografa Poltica,
Organizacin econmica del espacio, Geografa Ambiental) con lo cual los alumnos practicantes
poseen muy pocos contenidos propios del nivel de destino o los estn aprendiendo al mismo tiempo
que deben ensearlos; esta particularidad de la estructura del Diseo colabora, sin duda, en los
problemas que se plantean en las Prcticas. Por otra parte, el tiempo curricular de los dos primeros
aos se destina en proporcin importante a las materias del Espacio de la Fundamentacin Pedaggica.
A pesar de esto, parecera ser que tampoco le llegan a brindar al futuro docente las herramientas
pedaggico - didcticas necesarias para el desarrollo de prcticas de enseanza renovadas y
fundamentadas en Geografa.
63
En este punto del anlisis se plante en el seminario una interesante y no acabada discusin en torno a Qu debe
saber un maestro?. Cunto ms de lo que debe ensear debe saber?. Puede un maestro tener una formacin
actualizada en todos los campos del conocimiento o debe saber cmo seleccionar y organizar el cmulo de contenidos que
los Diseos proponen?. Cmo puede plantear la enseanza de contenidos que no sabe?.
26
El Diseo plantea una serie de criterios utilizados para la seleccin de contenidos, sin embargo muchos
de ellos no se evidencian en el documento o no se pueden concretar en la realidad de las instituciones.
Se habla de una mirada problematizadora de los contenidos, sin embargo solo en algunos ttulos de
materias o formulacin de contenidos podemos inferir esta intencin. La problematizacin tiene ms
que ver con una intencionalidad didctica, una forma de encarar la enseanza por lo tanto queda en
manos de los profesores en sus mbitos laborales - y la realidad de los institutos suele mostrar una
profunda desarticulacin entre los docentes encargados del desarrollo de las asignaturas y aquellos que
se ocupan de la didctica.
En la fundamentacin del Diseo Curricular se puede leer que los contenidos estn referidos a las
nuevas y recientes preocupaciones acadmicas, sin embargo, los profesores participantes del Seminario
coincidieron que su actualizacin disciplinar dependi casi exclusivamente del Circuito E y de sus
posibilidades personales. An realizando muchos esfuerzos en esta direccin, no la consideran
suficiente para el desafo que implica ensear otra Geografa64.
En cuanto a los contenidos propuestos para la formacin docente para el Tercer Ciclo de la EGB y el
Nivel Polimodal en Geografa, en trminos generales se los puede caracterizar como ambiciosos pero,
a la vez poco precisos y algo confusos en la medida que remiten a diferentes concepciones
disciplinares sin aclarar desde qu intencin lo hacen 65. Hay ambigedad y desarticulacin entre los
diferentes espacios curriculares, se observa clara superposicin de contenidos en algunos de ellos y en
otros casos, la falta de indicaciones y orientaciones hacen suponer algunos solapamientos. Estas
observaciones se hacen ms evidentes en las materias del cuarto ao. En este caso puede interpretarse
que las tres asignaturas especficas de Geografa deberan tener un abordaje problematizador de las
temticas propuestas: si esta prescripcin no se logra concretar en las prcticas, habr una evidente
superposicin con materias de aos anteriores. De todos modos, los contenidos tienen un tan alto grado
de amplitud y generalizacin que cada docente podr interpretar y encarar su abordaje de muchas
formas posibles, pero no todas sern coherentes y adecuadas.
La tensin entre la formacin areal y la formacin disciplinar
En la formacin docente para el Primer y Segundo Ciclo de la EGB, una de las mayores dificultades
y contradicciones - reside en la concepcin de enseanza y de aprendizajes que sustenta el Diseo
Curricular. Se espera que el profesor de la institucin formadora sea un orientador y un
organizador de los aprendizajes de sus alumnos, futuros maestros. No se espera que explique
contenidos sino estrategias para que el alumno pueda ensearlos. Y aqu observamos una
contradiccin: al analizar los espacios curriculares Ciencias Sociales y su Enseanza I y II llama la
atencin el extenso listado de contenidos tanto disciplinares como didcticos, mientras que en el tercer
ao el foco est puesto en la enseanza y todos los contenidos apuntan a la elaboracin de un proyecto
de aula. En trminos generales, los contenidos resultan sumamente extensos, generales, carecen de
especificaciones y orientaciones claras para los profesores. Queda en manos de cada uno de ellos (o de
cada institucin) la seleccin y organizacin de la gran cantidad de contenidos listados en el Diseo.
Las expectativas de logro son ambiciosas pero faltan orientaciones y precisiones que colaboren con los
docentes para que puedan proponer estrategias de enseanza que posibiliten la construccin del rea y
articulen contenidos formulados por disciplina - de Historia, de Geografa, de Formacin tica y
Ciudadana - desde perspectivas didcticas coherentes con los propsitos enunciados.
En un documento de trabajo del ao 2000 para la formacin de profesores para el 3 ciclo y el nivel
Polimodal se plantea que: La formacin de profesores de Historia y Geografa encierra en la
actualidad un desafo que requiere poner en juego un conjunto de estrategias pedaggicas, didcticas,
por un lado y por el otro, la confluencia de diferentes fuentes disciplinares. Esta situacin est dada por
la exigencia para estos profesores de atender (sic) la enseanza del rea de Ciencias Sociales en el
Tercer Ciclo de la EGB y a su vez los espacios curriculares de Historia o de Geografa en el Nivel
Polimodal. (pg.2) En otro prrafo caracteriza esta realidad como una () tensin de formacin en
el rea y en la disciplina... (pg. 2)66.
64
Se remite a la relacin prcticas identidad planteadas en la Introduccin de este documento. Los cambios no son solo
cambios en los contenidos y formas de enseanza. Incluyen cambios en las representaciones, en las propias identidades
como profesor de Geografa.
65
Se tratara de una recuperacin de tradiciones disciplinares o de un eclecticismo poco consciente?
66
Direccin Provincial de Educacin Superior y de Formacin y de Capacitacin Docente Continua -MATERIALES
CURRICULARES DE FORMACIN DOCENTE. Aportes para la Programacin Curricular y las Prcticas de la
Enseanza de Profesores de Historia y Geografa Documento de trabajo para una construccin colectiva de desarrollo
curricular. Junio 2000.
27
Esta tensin se evidencia en la estructura y contenidos del Diseo. El primer ao, es comn con el
Profesorado de Historia para el mismo nivel y se espera que en los espacios curriculares denominados
Perspectivas Espacio -Temporal e Integracin Areal se trabajen temticas que favorezcan un
abordaje areal de las mismas. Sin embargo, la lectura de sus contenidos muestra una seleccin ms o
menos proporcionada de contenidos de Historia y Geografa con un gran nivel de generalidad y sin
mayores indicaciones metodolgicas que orienten propuestas de abordaje integrado de los contenidos.
La realidad de las prcticas en las instituciones muestra que es la formacin de base del docente a
cargo de las Perspectivas... ya sea en Historia o en Geografa- la que define el tipo de contenidos
que se van a priorizar. A esto cabe agregar, segn afirman los docentes que participaron del Seminario,
cierta preferencia por los profesores de Historia a la hora de asignar las horas para estas asignaturas.
Esta situacin se plante recurrentemente en cada uno de los encuentros y no slo como un reclamo de
tipo gremial que adems es justo considerar - sino fundamentalmente de tipo acadmico: los
profesores de Historia, en su gran mayora, no ensean los contenidos de Geografa. Por tal motivo, los
alumnos llegan a segundo ao de la carrera sin estos conocimientos, y les resulta difcil avanzar pese a
mltiples formas de compensacin de estas carencias disciplinares diseadas por los profesores de
Geografa.
En el caso de Integracin Areal los contenidos mnimos que figuran en el Diseo apuntan a dos
objetivos: en primer lugar, a resolver cuestiones de competencias lectoras y de escritura ms
vinculados al dominio del lenguaje oral y escrito que a la construccin didctica del rea de Ciencias
Sociales, y en segundo lugar, a adquirir ciertas tcnicas de anlisis cartogrfico y visual. En sntesis, los
espacios curriculares cuyas denominaciones suponen un abordaje areal y una posibilidad de
construccin del rea de Ciencias Sociales con estos contenidos propuestos y con ciertas decisiones
jurisdiccionales, claramente no cumplen con el objetivo declarado.
El lugar de la teora en la formacin docente
En los propsitos del Diseo se enuncia que se espera que el futuro docente tenga un conocimiento
profundo de los cambios epistemolgicos de las disciplinas que conforman el rea de las Ciencias
Sociales y de la Geografa en particular, sin embargo en la formacin docente para el Primer y Segundo
Ciclo de la EGB no se observan espacios curriculares ni contenidos especficos que permitan abordar
dichas temticas. En el caso de la formacin para el Tercer Ciclo de la EGB y el Nivel Polimodal, los
contenidos epistemolgicos de Geografa se incluyen en la asignatura Investigacin Geogrfica en 3
ao. Esta ubicacin en el Diseo nos hace suponer que el conocimiento de los marcos tericos y la
evolucin del pensamiento de una disciplina tan solo son importantes en el marco de una investigacin
Y en el caso de la enseanza? Cmo ensear la coherencia entre la postura disciplinar en la que
sustenta su trabajo y su prctica de aula si no se tratan contenidos epistemolgicos en aos
anteriores?. Cabe aclarar que a esta altura de la carrera, los estudiantes ya inician su etapa de Prcticas
Docentes en el Tercer Ciclo de la EGB.
Los profesores participantes del Seminario sealaron que, con frecuencia, en los dos aos anteriores se
ensean las corrientes del pensamiento geogrfico en varios espacios curriculares, ya que se ha
advertido la importancia de incorporar la evolucin del pensamiento geogrfico para comprender y
contextualizar los contenidos enseados. A la vez observaron las serias dificultades que esta
organizacin del Diseo plantea en los Espacios de Prctica Docente I y II cuyos profesores tambin
ensean estos temas ya que resulta muy difcil hacer observaciones de clases sin el conocimiento de los
enfoques disciplinares que sustentan toda prctica docente. En sntesis, en los Institutos Superiores se
recrea el Diseo, pero por fuera del Diseo mismo. Sera valioso (y esperable de un Diseo Curricular)
que orientara mejor la tarea docente.
El Espacio de las Prcticas Docente
Llama la atencin que la concepcin que sustenta la formacin docente las prcticas es el eje de la
formacin no se concrete en el Diseo de manera ms clara y especfica, por lo cual acaba siendo una
formulacin de intenciones cuya concrecin tambin queda en manos de los profesores y de los
Institutos. Los espacios curriculares denominados Espacio de la Prctica I, II, III y IV no poseen
contenidos mnimos, tan solo algunas indicaciones muy generales como carga horaria y nivel en el cual
los practicantes realizarn las observaciones o las prcticas segn el caso. Tampoco se define con
claridad quin debe ser el docente a cargo de este espacio, se habla de Especialista en Didctica de las
Ciencias Sociales para el primer y segundo ao, cuando en este ltimo las observaciones se realizan en
las clases de Geografa del Nivel Polimodal. Para el tercer y cuarto ao no se plantea ningn tipo de
especificaciones acerca del docente que debera estar a cargo.
28
Cules son los contenidos de las prcticas? Las prcticas mismas? Con qu lentes observan los
estudiantes las prcticas de los docentes en ejercicio? Con qu contenidos tericos pueden realizar el
anlisis y la reflexin sobre las prcticas de otros?. Tan solo algunas preguntas para repensar este
espacio curricular tan relevante en la formacin docente.
2. La implementacin de los Diseos Curriculares de la Formacin Docente y las principales
problemticas observadas en las prcticas
Los profesores han planteado que la falta de lineamientos claros y de documentos que orienten la
implementacin de los Diseos vigentes est llevando a una atomizacin de las instituciones
formadoras. Las problemticas que se observan y que fueron planteadas por el conjunto de los docentes
pueden resumirse en los siguientes puntos:
Cada institucin y cada docente interpreta y recrea el Diseo Curricular de acuerdo con sus
concepciones y representaciones acerca de la formacin y de la disciplina en que ha sido formado. Se
plantea con mucha fuerza la necesidad de acordar significados. Todos los profesores no interpretan de
la misma manera los contenidos, los enfoques que estn implcitos en los conceptos que el Diseo
propone. Esto puede vincularse con la propia formacin de los docentes y con las imprecisiones de los
Diseos mencionadas con antelacin.
En la misma lnea, cuando en los Diseos se propone trabajar con los problemas de la realidad social
Qu entiende cada docente por problema, por realidad social? Algunos docentes plantearon la
necesidad de que el Diseo seleccione algunos problemas relevantes para la enseanza, mientras que
otros defienden su autonoma para seleccionar aquellas problemticas ms relevantes para sus alumnos
y contextos concretos de trabajo.
Esta disyuntiva lleva a plantear la discusin no cerrada ni acabada - de si es deseable que los Diseos
sean ms cerrados y prescriptivos o bien abiertos y acompaados con documentos orientadores. Lo
que s queda claro es que, para muchos docentes, los diseos abiertos sin acompaamiento resultan un
serio problema para ordenar su trabajo.
La construccin del rea de las Ciencias Sociales tanto en la formacin docente para el Primer y
Segundo Ciclo de la EGB como para el Tercer Ciclo y el Nivel Polimodal, requiere un gran esfuerzo de
coordinacin y de trabajo conjunto con otros docentes ya que tanto los contenidos del Diseo como su
formacin de base son absolutamente disciplinares. Los tiempos y espacios institucionales no
colaboran con esta necesidad de trabajo conjunto de organizacin, integracin e intentos
interdisciplinarios, lo que implica una apelacin al voluntarismo y un esfuerzo personal que se realiza
siempre por fuera del horario escolar.
La falta de contenidos de Geografa con los que llegan los alumnos a los institutos es otra
preocupacin recurrente67. Para compensar esta dificultad, los docentes y los institutos desarrollan
variedad de estrategias de enseanza y acuerdos con los alumnos que, ms all de que se cumplan o no,
desvan tiempo y energa de los contenidos especficos de la formacin. Esta carencia se agrava en los
estudiantes del Profesorado en Geografa quienes, como se afirm anteriormente, llegan al segundo
ao de la carrera sin conocimientos fundamentales de la disciplina que deban haberse impartido en el
primer ao.
La desarticulacin entre los espacios curriculares y la falta de una coordinacin de carrera entre
otras cuestiones - hacen que en el momento de realizar las prcticas docentes, los estudiantes no hayan
adquirido los conocimientos necesarios para planificar propuestas de enseanza renovadas en lo
disciplinar y didctico, fundamentadas desde las recientes concepciones tericas de la enseanza y el
aprendizaje de las Ciencias Sociales en general y de la Geografa en particular y tiendan a replicar los
moldes de aprendizaje propios de su biografa escolar. Es difcil plantear posibilidades de trabajo
conjunto con docentes de otros espacios curriculares que permitan recuperar los aprendizajes
realizados y avanzar en forma espiralada.
Esta caracterstica de las dinmicas institucionales impide adems, la articulacin intraciclos,
interciclos, secuenciacin y seleccin de contenidos a partir de la recurrencia, diversidad y graduacin
de la complejidad.
67
Esta preocupacin, reiterada en todos los encuentros, se refuerza con lo que los profesores denominan escaso capital
cultural de la mayora de los estudiantes. Vinculan esta caracterstica con la idea de que, en gran proporcin, provienen de
sectores socioeconmicos bajos que han tenido oportunidades restringidas de formacin en su escolaridad previa.
29
La falta de contenidos mnimos en el Espacio de la Prctica Docente es donde ms claramente se

pone en evidencia la deficiencia de los Diseos Curriculares y las dificultades de su implementacin.
Para el caso de la formacin de los profesores de Geografa, el equipo formado por un docente
generalista y otro de la disciplina impone una labor de articulacin y complementariedad muy difcil de
lograr, sobre todo cuando las concepciones y marcos tericos de cada uno lo llevan a concebir la
prctica docente desde perspectivas no siempre compatibles. En la experiencia cotidiana suele ocurrir
que cada docente selecciona los contenidos que considera ms apropiados, profundizando la
desarticulacin y solapamientos ya mencionados anteriormente.
Las escasas propuestas (o la falta de tiempo) para la actualizacin docente, las dificultades de
acceder a bibliografa y materiales, una organizacin secundarizada de las instituciones formadoras,
son todos motivos que dificultan la posibilidad de proponer una formacin diferente, con una
concepcin de conocimiento no cerrado ni acabado, que fomente en los estudiantes la necesidad de la
actualizacin y la formacin permanente, que propicie la autonoma y la profesionalizacin de la tarea
docente.
3. Del problema de los Diseos Curriculares a la problematizacin de qu y cmo ensear en la
Formacin Docente en Geografa
El desarrollo de los cuatro ncleos pone en evidencia cantidad de problemas con los que los
formadores de docentes conviven a diario y los que tratan de resolver a partir de buenas intenciones y
de mucho esfuerzo personal y grupal. El Seminario permiti objetivar en cierta medida los problemas
que se sufren y analizarlos como problemas sobre los cuales es necesario y posible intervenir, ya que
constituyen parte de situaciones dinmicas, no de situaciones esclerosadas. Es en la direccin de
posibles acciones de la gestin de la educacin superior que se plantearn en las pginas siguientes
algunos posibles caminos a explorar para un mejoramiento que tenga en cuenta las prcticas e
identidades de los docentes y de los institutos, condicin bsica para cualquier autntico proceso de
cambio.
30
Recomendaciones: algunos posibles caminos de accin para mejorar la enseanza

de la Geografa en los Institutos Superiores de Formacin Docente
() La primera condicin de una reforma transformadora de la realidad sera la de clarificar para no
confundir ni autoengaarse qu desafos concretos plantea y con qu medidas piensa conseguirlos, de
lo contrario, slo sirve a la ceremonia de la confusin, haciendo que todo se mueva para que nada
cambie. Esta cita es del pedagogo espaol Jos Gimeno Sacristn, 1997:30 que con total claridad nos
introduce en el eje de este ltimo apartado del Documento.
Desde el primer encuentro del Seminario los profesores plantearon criteriosamente algunas demandas
concretas de contexto que desde su perspectiva pueden conducir al mejoramiento de la enseanza de la
Geografa y de la formacin docente en esta disciplina. Algunas de las demandas guardan relacin con
las condiciones materiales de la profesin mejoras salariales, acceso a bibliografa y materiales de
actualizacin, infraestructura adecuada en las instituciones, recursos didcticos, entre otras - y con
decisiones y normativas jurisdiccionales que impactan en mayor o menor grado en sus prcticas
cotidianas. Por ejemplo, la apertura y cierre de cursos, adems de generar inestabilidad laboral, atenta
directamente contra la posibilidad de que los docentes afiancen los cambios e innovaciones que
lentamente han ido elaborando en todos estos aos, cambios en las estrategias de enseanza,
conformacin de equipos de trabajo, experiencias de articulacin e integracin interdisciplinaria,
actualizaciones que se experimentaron en las prcticas de aula.
Mejorar las condiciones de trabajo y asegurar la estabilidad laboral de los docentes son
cuestiones bsicas cuando se piensa en la gestin de un sistema educativo en proceso de cambio.
Generados los contextos para que los profesores puedan integrarse a la transformacin ser necesario
tener en cuenta algunas posibles vas para mejorar la formacin docente en lo que hace a los
contenidos con referencia en la Geografa. En virtud de lo desplegado en el presente documento, se
presentarn a continuacin algunos posibles caminos para explorar en la gestin.
Elaboracin de Diseos Curriculares para la Formacin Docente claros y coherentes en su
formulacin, en su estructura y en sus propsitos. Atendiendo a la multiplicidad de
interpretaciones de un texto, derivadas de trayectorias diferentes, de formacin y de experiencias
sociales distintas, los Diseos y documentos curriculares deberan estar redactados de modo
suficientemente transparente como para resultar precisos, ordenadores y orientadores para los docentes.
Si bien siempre existir y ser necesaria una negociacin de los significados apelando a diferentes
discursos, cdigos y modos de comunicacin, es imprescindible considerar la construccin textual y
conceptual de los documentos. Esta construccin apela a facilitar la comunicacin y a utilizar
conceptos definidos y fundamentados en cuerpos tericos coherentes. La formacin de un docente de
Geografa tiene su especificidad frente a la de un egresado universitario, pero la rigurosidad
epistemolgica y el conocimiento de la funcin ideolgica y poltica del saber son necesariamente
comunes a ambos.
La realidad que muestran los institutos superiores que cada uno de ellas y de sus profesores han
interpretado y recreado el Diseo vigente de acuerdo con diversos factores interactuantes que lejos de
propiciar la riqueza de la diversidad estn profundizando desigualdades entre institutos, regiones y en
oportunidades de formacin que se brindan a los alumnos.68
Por ejemplo, desde el plano discursivo resulta sumamente cautivante la idea de las prcticas como eje
de la formacin. Pero qu significa en concreto esa expresin cuando se la mira desde los mbitos de
los institutos? Cmo se la favorece desde la construccin de los diseos? Cmo se la sostiene en el
trabajo cotidiano? Parecera existir una proliferacin de discursos coherentes, atractivos, rigurosos que
fatalmente se estrellan contra el plano de las prcticas institucionales. El problema est en las
instituciones, en los discursos o en el desencuentro entre ambos? Cmo propiciar que un proceso de
cambio generado desde la gestin rena procesos de cambio que se dan en los institutos y movilice
otros nuevos?
Generar, propiciar y garantizar oportunidades de actualizacin docente. Los profesores de
institutos superiores han recibido en estos aos la oferta de actualizacin que las universidades
nacionales, en el marco del Circuito E convocado por el Ministerio de Educacin de la Nacin, han
desarrollado en todo el pas. Esta propuesta se centr en la actualizacin de los contenidos
disciplinares, en la presentacin de marcos tericos propios de mitad del siglo XX en adelante, pero
68
La gran extensin de la provincia de Buenos Aires, la cantidad de institutos de formacin docente y de profesores son
condiciones que favorecen la atomizacin y la dispersin. Los profesores participantes del Seminario expusieron cantidad
de experiencias innovadoras y positivas, narraron participaciones en numerosas y variadas acciones dentro del sistema, sin
embargo no se observa en las prcticas continuidad, coherencia y recuperacin de dichas experiencias.
31
estuvo muy alejada de las realidades concretas de las aulas de los institutos y careci de puentes con
aquellos saberes de los que los docentes s disponan.
Consideramos que el mejoramiento profesional de los docentes guarda relacin directa con el progreso
que ellos pueden experimentar en el tratamiento y solucin de los problemas de la prctica, tal como la
definimos en el Ncleo 1. Esto supone un progreso en el manejo de estos problemas, pero a la vez
implicara un anlisis reflexivo y una toma de conciencia del sustrato de ideas y normativas que se
encuentran encarnadas en la propia accin. De todos modos, al margen de las reformas y cambios
curriculares que el sistema pueda generar, la actualizacin y el perfeccionamiento debe plantearse
desde los organismos de gestin como una necesidad constante y no como una etapa de sensibilizacin
y puesta a punto en los inicios de los procesos de reforma. Sera positivo que la jurisdiccin
planteara una formacin docente constante a travs de un modelo de desarrollo profesional y no como
una tctica para suplir carencias69.
Una propuesta de actualizacin debiera tener en cuenta la actualizacin en contenidos, en los marcos
tericos que los sustentan y por otro, en los modos de ensear, es decir en la Didctica de la Geografa,
que como ya se anticip en el Ncleo 2, est en construccin. La didctica se construye desde el aporte
de todos quienes ensean en las aulas. La actualizacin centrada en las aulas puede permitir un ida y
vuelta enriquecedor en esa construccin de conocimiento sobre la Geografa y su enseanza en los
diferentes niveles y un fructfero debate acerca de las relaciones entre la Geografa acadmica y la
Geografa escolar.
Esta estrategia significa considerar a los docentes con sus conocimientos en un plano de productores de
nuevo conocimiento y no de meros ejecutores de lo que otros definen. Seguramente el camino de
cambio parecer muy lento para los tiempos polticos, pero los caminos rpidos de las capacitaciones
unidireccionales, en las que unos poseen el conocimiento y otros solo lo reciben, mostraron hasta ahora
no mucho ms que la yuxtaposicin acrtica de discursos. Probablemente no sea posible ningn cambio
en profundidad, fundamentado, integrado a las prcticas y a la identidad de los profesores si no se los
tiene en cuenta, y menos an, si (tal como ha ocurrido) se los culpabiliza por sus posibles
desconocimientos en funcin de un patrn de lo que deberan conocer establecido por fuera del tiempo
y el espacio de las prcticas.
El obstculo que sealamos en la produccin acadmica de la Didctica de la Geografa puede
convertirse en una buena oportunidad para estimular proyectos de investigacin educativas. Al
respecto nos parece interesante lo que dice Contreras Domingo al sealar que si () las innovaciones
constituyen, por su propia naturaleza, una fuente de contradicciones y conflictos (...) las prcticas de
innovacin constituyen el espacio privilegiado para la autntica investigacin didctica, por cuanto son
un hervidero continuo de problemas prcticos, de discrepancias, conflictos y contradicciones entre las
pretensiones educativas, las actuaciones docentes y las interpretaciones que sostienen los profesores
sobre la realidad en las que trabajan. (pg. 242)
Esta alternativa a la vez permitira la conformacin de equipos de trabajo generalistas o
especialistas en Didctica y profesores de Geografa, alumnos de los Institutos, docentes de los
establecimientos en que se realizan las prcticas - con el fin de investigar, elaborar y experimentar
estrategias de enseanza que recuperen los avances tericos de la disciplina y a la vez sean coherentes
con nuevas corrientes de la Didctica. El trabajo conjunto posibilitara reducir en parte la atomizacin
y desarticulacin que se observa en los institutos terciarios entre los Espacios de la Fundamentacin, de
la Orientacin y de las Prcticas Docentes.
Adems, y en la misma direccin, vemos la importancia y potencialidad de un trabajo conjunto entre
docentes de las universidades y de los institutos superiores en el que se capitalicen las experiencias
diversas y a la vez complementarias de lo que se considera valioso para ser enseado y aprendido. La
relacin universidades institutos terciarios tiene antecedentes de conflictos y de mutuas suspicacias
sobre las que se hace difcil construir un intercambio en paridad. La perspectiva de Chevalier
presentada en el Ncleo 1 acerca de los diferentes tipos de conocimiento geogrfico puede resultar de
inters a la hora de establecer la comunicacin entre ambas instituciones.
Sintetizando y de acuerdo con el anlisis realizado en los ncleos anteriores, para continuar trabajando
estos obstculos y avanzando en una necesaria transformacin, es imprescindible que los organismos
de gestin educativa recurran a una mejor negociacin de los significados entre los diferentes actores
del sistema educativo; mantengan la coherencia de los dispositivos y, especialmente, sostengan en el
tiempo se ha demostrado que ste es un factor ineludible - el acompaamiento a los profesores para
construir conjuntamente una nueva propuesta. Esto implicara programar dispositivos de formacin
69
Gimeno Sacristn, Op. Cit. Pg. 130.
32
permanente concretados a partir de estrategias multivariadas centradas en las prcticas y en el

intercambio, conmocionantes de las tradiciones en la enseanza de la Geografa, as como el apoyo a
los docentes para que puedan ir modificando su identidad profesional, asumiendo -y no delegando- el
lugar de poder saber, para que no pierdan el sentido ideolgico y poltico de su accin.
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Direccin Provincial de Educacin Superior y de Formacin y de Capacitacin Docente Continua
-MATERIALES CURRICULARES DE FORMACIN DOCENTE. Aportes para la Programacin
Curricular y las Prcticas de la Enseanza de Profesores de Historia y Geografa Documento de
trabajo para una construccin colectiva de desarrollo curricular. Junio 2000.

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Sobre el particular, ver el Ncleo 3.

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