Antologiaexp 5

Diplomado en Desarrollo de Competencias para la Docencia en la Escuela Primaria.
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA VERACRUZANA
EXPERIENCIA FORMATIVA 5
EL NIO ANTE LA CIENCIA Y LA NATURALEZA
INDICE
LA MITOLOGA DE LA CIENCIA.1
IMPORTANCIA DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS EN LA SOCIEDAD ACTUAL.9
LA NATURALEZA DE LA CIENCIA......19
LAS CIENCIAS Y LA EDUCACIN DE LOS NIOS.30
EL APRENDIZAJE INFANTIL........42
LAS FORMAS INFANTILES DE PENSAMIENTO..60
APRENDIZAJE Y ENSEANZA EFECTIVOS 70
EL LABORATORIO ESCOLAR..85
EL PAPEL DE LAS ACTIVIDADES EXPERIMENTALES.88
METODOLOGA INDAGATORIA...91
APRENDIZAJE POR PROYECTOS..94
POR QU INVESTIGAR EN EL AULA?.............................................................................................101
LA EVALUACIN.......107
HABILIDADES PARA LA VIDA A TRAVS DE LA EDUCACIN CIENTFICA... 116
PROGRAMA DE EDUCACIN EN CIENCIAS BASADA EN LA INDAGACIN......124
LA MITOLOGA DE LA CIENCIA
n las pginas siguientes me refiero a algunos de los muchos mitos que se han
construido alrededor de la ciencia y de los cientficos. En relacin con la
ciencia, no son nada ms los ajenos a tal profesin los que han contribuido a
envolverla en un apretado tejido de fantasas, pues tambin ciertos hombres de
ciencia, no acostumbrados al pensamiento filosfico, han contribuido a travs del
tiempo a decorar de manera caprichosa el manto fantstico que esconde a su
actividad cotidiana. Por otro lado, en flagrante contraste con el famoso traje nuevo
del emperador, la mitologa mencionada envuelve, oculta y deforma tanto a los
hombres como a las mujeres de ciencia; cuando logramos verlos, aunque sea por
pocos momentos, estn tan ntimamente compenetrados por tantas historias y
leyendas que ms bien parecen caricaturas o cuentos de nios. Naturalmente, algo
similar sucede con la aviacin y los pilotos, con la literatura y los poetas, o con la
msica y los msicos. Creo que una de las ms benditas cualidades del Homo
sapiens es su capacidad para la fantasa, que le permite sobrevivir llenando buena
parte de su inmensa ignorancia con su imaginacin. Lo que me anima es la
conviccin de que el hombre slo alcanza la madurez responsable cuando aprende a
distinguir entre la fantasa y la realidad (conste que no dije a sustituir a la fantasa
por la realidad, porque no slo sera trgico sino adems, creo, imposible).
El sabio distrado
Uno de los mitos ms generalizados sobre los cientficos es que se trata de sujetos
de comportamiento excntrico desconectado de la vida que les rodea y dirigido a
alcanzar metas que los dems no ven, y cuando las ven les parecen superfluas o
ridculas. Me refiero al sabio distrado. No puedo negar que tal personaje existe, pues
en los cuarenta aos que llevo de vivir en el mundo de la ciencia he tenido la fortuna
de conocer a uno. Me refiero a Norbert Wiener, el genio matemtico de nacionalidad
estadounidense, que colabor con el famoso fisilogo mexicano Arturo Rosenblueth
en varios trabajos clsicos de singular importancia, incluyendo la descripcin de la
ciberntica. En la dcada de los cuarenta, Wiener vino varias veces a Mxico a
trabajar con Rosenblueth, en el Departamento de Fisiologa del Instituto Nacional de
Cardiologa. Era un sujeto pequeito en sentido vertical pero generoso en todas las
direcciones, con bigote y corta barba blancos, grandes ojos azules, y gruesos y
todava ms grandes anteojos, eternamente deslizndose por la pendiente de su
exigua nariz. Caminaba contonendose como pingino por los pasillos del Instituto,
rgido y erguido, con la cabeza echada hacia atrs como si tratara de compensar su
visin miope a travs de los cristales de sus anteojos, que se le escapaban hasta la
punta de la nariz; hablaba un espaol inteligible pero entrecortado, y posea el trato
ms suave, corts y gentil que muchos de sus interlocutores ocasionales hubiramos
experimentado. Un medioda me encontr de pronto con l, en un recoveco del
Instituto; despus de los saludos y los comentarios amables que siempre haca, me
sorprendi al preguntarme: Ahora que nos encontramos, yo iba o vena?, y con su

dedo ndice sealaba en direccin al comedor de mdicos del Instituto. Doctor
Wiener le dije respetuosamente usted vena Ah! exclam con gran
satisfaccin, entonces ya com
Pero hasta donde yo recuerdo, el doctor Wiener ha sido el nico hombre de ciencia,
de todos los que he conocido en mi vida, a quien el ttulo de sabio distrado no le
hubiera quedado mal. Debo aclarar que gracias a los cuarenta aos dedicados al
cultivo del campo hbrido del conocimiento (la biomedicina), he tenido la oportunidad
de entrar en contacto con un nmero respetable de cientficos en varias partes del
mundo occidental, y que adems conozco personalmente a muchos miembros de
nuestra pequea comunidad cientfica mexicana y que entre todos ellos, los sabios
distrados brillan por su ausencia. He conocido todo tipo de cientficos: aficionados al
toreo, ajedrecistas (tanto excelsos como maletas), melmanos, don juanes,
paranoicos, polticos, tenistas, poetas, pianistas, enlogos expertos, magos
frustrados, coleccionistas de ranas, pintores, traductores de Nabokov, historiadores,
ratones de biblioteca, farsantes, literatos, millonarios, egiptlogos, violinistas,
charros, filsofos y todava otras cosas ms. Pero slo he conocido a un sabio
distrado: el doctor Wiener.
Lo anterior significa que los hombres de ciencia no son, por el simple hecho de serlo,
distintos de los dems miembros de la especie Homo sapiens. Estoy absolutamente
seguro de que tambin debe haber poetas, beisbolistas y burcratas distrados,
aunque no han trascendido como parte de sus correspondientes estereotipos. Por
qu, entonces, se ha creado el mito del sabio distrado y no el del bombero o el del
periodista distrados? Qu cosa tiene la ciencia que ha favorecido el surgimiento y
la perpetuacin de dicho personaje, a pesar de que no existe en mayor proporcin
entre sus practicantes que en el resto del gnero humano? Creo que la respuesta es
bien sencilla; el trabajo cientfico exige un alto grado de concentracin en lo que se
est haciendo, demanda la utilizacin al mximo de todas las facultades intelectuales
que posea el individuo durante todo el tiempo que invierta en l para hacerlo bien. En
claro contraste con otras ocupaciones, la investigacin cientfica requiere una
educacin especializada, que dura muchos aos y que ensea a sustraerse de
distracciones mientras se est haciendo ciencia. Por eso es que el investigador
puede parecerle distrado al que lo observa mientras trabaja; la realidad es
exactamente la opuesta, el hombre de ciencia est bien concentrado en su inters.
Mi conclusin es que en lugar de haberse creado el mito del sabio distrado, debi
crearse el del sabio atento, que reflejara de manera mucho ms cierta la realidad.
Pero entonces ya no sera un mito.
El mago maravilla
Con frecuencia se seala que la ciencia y la tecnologa son la octava maravilla del
mundo; naturalmente, no se afirma que en la actualidad hay otras siete maravillas
todava ms maravillosas que la ciencia y la tecnologa, sino de las famosas siete
maravillas del mundo antiguo, que existieron (o no) en tiempos en que no haba
ciencia. Yo estoy convencido de que en nuestra era, la ciencia y la tecnologa son la
primersima maravilla; de hecho, es gracias a ellas que existe lo que llamamos el
mundo moderno y es por medio de ellas que se caracteriza. Recordemos que desde
los inicios de la historia hasta el final del helenismo, lo que caracteriz al mundo
occidental fue la filosofa, mientras que a partir del siglo II de nuestra era y hasta
principios del siglo XVI, el espritu que prevaleci fue el religioso. Con el
renacimiento se inicia tambin la revolucin cientfica, cuya poderosa influencia
transform a la Edad Media no slo radicalmente sino a una velocidad cada vez ms
acelerada. Un campesino de Bohemia del siglo IX viva en el mismo sitio y haca casi
exactamente lo mismo todos los das del ao que su tatarabuelo dos siglos antes y
su tataranieto dos siglos despus. En cambio, para los que nacieron con el siglo XX
la vida se transform de tal manera que al cumplir 50 aos de edad hasta el tiempo y
el espacio ya eran totalmente distintos. Por ejemplo, cuando naci mi madre (tiene
83 aos de edad) no haba radio ni mucho menos televisin, ni automviles ni
tranvas ni aviones; tampoco banquetas ni calles pavimentadas, ni semforos ni
polica de trnsito, no haba armas automticas ni metralletas ni misiles
intercontinentales, no haba motores de gasolina o diesel ni gasolineras ni
contaminacin; tampoco haba Coca-Cola, tortilladoras mecnicas, chiles enlatados,
penicilina, insulina, cortisona, vacuna triple, antidepresivos, espasmolticos; y desde
luego, no haba sida. El mundo moderno es, pues, cientficos, y va a seguirlo siendo
cada vez ms, por una larga temporada.
Algunas de las conquistas de la ciencia asombran, sobre todo cuando se tiene la
preparacin suficiente para entender cmo funcionan, en vista de que la realidad
puede ser mucho ms compleja que la fantasa. Un ejemplo son los rayos X, que de
un fenmeno mal conocido a principios de siglo se ha transformado en uno de los
instrumentos ms poderosos para la exploracin interna no instrumental de los
pacientes, y que ahora con las tcnicas de computacin ha multiplicado cientos de
veces su utilidad. Pero cundo se tiene la preparacin suficiente, las maravillas
cientficas pueden cruzar el mbito de la racionalidad y considerarse como mgicas;
en este caso, por extensin los hombres de ciencia pueden llegar a verse como
magos.
Esta manera de contemplar la ciencia no es nada nuevo. Se ha dicho reiteradamente
que los magos medievales, los alquimistas y los astrlogos fueron los antecesores de
los cientficos modernos, y que sus cuevas y stanos secretos, llenos de alambiques
y retortas, de astrolabios y polvos misteriosos, los predecesores de los laboratorios
de hoy. Desde luego, la imagen es atractiva y no totalmente errnea, aunque la

relacin entre los alquimistas y los cientficos contemporneos es ms bien tenue y
nada tiene que ver con sus actividades profesionales. Pero las diferencias son
radicales y mantienen a los alquimistas tan lejos de los cientficos como en nuestros
tiempos se encuentra de ellos el propio mago maravilla.
La magia se distingue de la ciencia en que opera en el mbito de la irracionalidad y
de la causalidad; un hecho mgico es aquel que ocurre cuando se suspenden las
leyes de la naturaleza. Sacar un conejo de un sobrero es un acto muy socorrido por
los magos, pero no es mgico; es un simple truco de prestidigitacin. Pero para los
que no se dan cuenta del truco, el mago es capaz de violentar la realidad sacando un
conejo de un sobrero que a ojos de todos estaba completamente vaco. En cambio,
la ciencia funciona dentro de la racionalidad y de la causalidad, en un mbito en el
que por no haber excepciones a las leyes de la naturaleza, los hechos cientficos las
obedecen infaliblemente. Cada vez que viajo en avin, cuando el aparato despega
de la pista e inicia su vuelo, me maravillo ante este triunfo de la ciencia y de la
tecnologa, pero s lo suficientemente del fenmeno para no considerarlo mgico.
Sin embargo, ni la ciencia es magia ni los cientficos somos magos. Lo que hacemos
en nuestros cubculos y laboratorios, o en el campo de estudio, no es ni secreto ni
misterioso, sino todo lo contrario. No se invocan poderes ocultos; se aplican los de la
naturaleza y no se cuenta con la ayuda del Maligno sino con la crtica y el consejo
de nuestros colegas; tampoco hay varita mgica ni polvos celestiales sino mucho
trabajo y, a veces, algo de suerte. Pero adems de stas y otras muchas diferencias,
los magos y los cientficos tenemos una fundamental; el fin al que deseaban llegar
los alquimistas era la transmutacin de los metales, la conversin de metales baratos
y abundantes en oro. Nunca lo lograron. En cambio, los cientficos no slo han
logrado la transformacin de un elemento en otro, sino que todos los das realizan
una transmutacin mucho ms importante, que es convertir una pequea parte de
nuestra ignorancia en conocimiento. A primera vista, esta transmutacin parece poca
cosa, pero ha demostrado tener ms fuerza que toda la magia de todos los magos
del mundo.
La ciencia es muy difcil
ste es uno de los mitos ms generalizados sobre la ciencia. Segn l, la tarea del
cientfico es ardua y compleja pues requiere muchos aos de estudios profundos, de
grandes conocimientos, de largas horas de trabajo ininterrumpido y, con frecuencia,
de matemticas de altos vuelos. Una forma frecuente de caricaturizar al hombre de
ciencia es dibujando a un viejito perplejo frente a un pizarrn lleno con frmulas
matemticas. El mito se extiende cuando considera al cientfico como un sujeto muy
inteligente pero un tanto excntrico, en vista de que hay otras muchas profesiones
que no son tan difciles ni exigen tanto trabajo y sacrificio. De hecho, no es raro que
para subrayar la inteligencia de un sujeto dado alguien seale: Hasta poda haber
sido cientfico Tambin se tiene la opinin generalizada que los hombres de
ciencia trabajan mucho y muy duro, lo cual resulta en descuido frecuente de sus
obligaciones familiares.
Como todos los mitos, el mencionado arriba tiene algo de verdad. Cuando el ro
suena, agua lleva, dice el refrn, y no hay duda de que dice bien. Pero tambin,
como todos los mitos, la mayor parte est formada por exageraciones, fantasas y no
pocas mentiras, con lo que habitualmente se llena el enorme vaco de la ignorancia.
En efecto, muy pocos cientficos calificaran su ocupacin como especialmente difcil
o que exige demasiado trabajo; adems, tampoco sealaran que para realizarla es
indispensable una inteligencia elevada o excepcional, aunque seguramente estaran
de acuerdo en que la debilidad mental congnita no ayuda. En lo que la inmensa
mayora de los investigadores estara de acuerdo es en que su actividad profesional
es interesante, atractiva, absorbente y hasta apasionante, y muy pocos (de hecho, yo
no conozco a ninguno) diran que su trabajo es aburrido y que hubieran preferido
hacer otra cosa. Recuerdo haber tenido, hace muchos aos, un buen amigo (un alto
empleado en una agencia de publicidad y propaganda); como viva en una casa
cercana a la ma, adquiri la costumbre de visitarme en las noches, cuando despus
de cenar sala a pasear a su perro. Como casi siempre me encontraba trabajando, en
ms de una ocasin me coment su extraeza de que yo no hiciera lo que l haca;
al salir de su oficina se olvidaba por completo de su trabajo hasta el da siguiente. El
trabajo es tan aburrido me deca que hasta tienen que pagarte para que lo
hagas Para mi buen amigo el trabajo conservaba, remota pero visible, la mancha
de la condena bblica: ganars el pan con el sudor de tu frente. Por la misma razn
no poda explicarse que a una persona normal le gustara su trabajo y disfrutara la
actividad cuya nica funcin era procurarle los recursos indispensables para poder
hacer otras cosas; en otras palabras, que estuviera ms interesada en el medio que
en el fin. Todava recuerdo su sorpresa cuando, invirtiendo su aseveracin, le dije:
Mi trabajo no slo es divertido sino que adems me pagan por hacerlo. sta es la
diferencia ms importante entre la ciencia como ocupacin profesional, y muchas
otras actividades laborales remuneradas, pues en la ciencia el trabajo no es una
actividad desarrollada para obtener una recompensa, ni un medio para alcanzar un
fin, sino un fin en s mismo y la remuneracin percibida por realizarla es una
consecuencia natural y necesaria de ella, pero no su motivacin principal o nica.
Yo no creo que la labor cientfica sea una actividad humana especialmente difcil,
pero s que hay muchas otras infantilmente fciles o hasta bobas, y que en
comparacin con ellas, la ciencia resulta complicada. Sin nimo de ofender,
considero que las ocupaciones de empleado bancario, diputado o sobrecargo de
lnea area, pueden ser desempeadas sin el menor problema por individuos
poseedores de la educacin tcnica necesaria, que no slo es muy superficial sino
tambin muy simple; de hecho, para dos de estos tres ejemplos ni siquiera es
necesario saber leer y escribir, y para uno puede que hasta estorbe.
Otros tres ejemplos de ocupaciones profesionales seran: un extra de cine, un
secretario de actividades sociales de algn sindicato o jugador profesional de ftbol.
Para estos tres casos el analfabetismo no es obstculo grave, aunque no cabe duda
que los tres deben saber hacer algo bien, como seguir el guin de la pelcula,
alinearse con el secretario general o dar fuertes patadas a diestra y siniestra. En
cambio, la labor cientfica es una actividad creativa que exige al individuo emplear al
mximo todas sus facultades intelectuales durante todo el tiempo que est ocupado
en ella; adems, para ser cientfico s es indispensable saber leer y escribir.
Tampoco creo que la ciencia, como profesin, formalmente exija mayor nmero de
horas diarias de trabajo que el periodismo, la venta de naranjas en el mercado de
San ngel o la direccin de una escuela secundaria. El trabajo cientfico est mucho
ms relacionado con la calidad que con la cantidad. Un admirable mdico cientfico
mexicano (maestro y amigo mo), el doctor Mario Salazar Malln, una vez
interrumpi, con suavidad, a un interlocutor que simultneamente alababa la
inteligencia y los arduos trabajos de cierto personaje, preguntando: S es cierto que
el doctor X era tan inteligente, por qu tena que trabajar tanto? El mismo doctor
Salazar Malln deca que los buenos cientficos se caracterizaban por su capacidad
para hacer el trabajo de 12 meses en 10, y disfrutar de dos merecidos meses de
vacaciones al ao. Por otro lado, muchos de mis amigos cientficos (y yo tambin)
somos confesos y felices culpables de la acusacin de invertir muchas ms horas en
nuestras actividades profesionales que los profesores de gimnasia, las operadoras
de telfonos y los lavadores de coches. Tal dedicacin al trabajo no es ni esclavitud
ni sacrificio; es la satisfaccin ms personal y ms genuina que en nuestros das
puede alcanzar el ser humano consciente de su papel en la sociedad y en la historia.
La pobreza del cientfico
Es de la ms elemental justicia iniciar estas lneas sealando que la pobreza
econmica de los hombres de ciencia no es un mito sino una dura y triste realidad.
Lo que s es un mito es el conjunto de razones que se han dado y se siguen dando
para mantener a los cientficos y a sus familiares en condiciones de gran debilidad
econmica. Tales razones no siempre son explcitas; ms bien forman parte de
antiguas tradiciones, ms o menos ocultas en el folclor popular. Recurdese aquel
versito que dice:
Cuentan de un sabio que un da

tan pobre y msero estaba
que slo se alimentaba
de los huesos que roa
Por qu escogi el poeta al sabio como arquetipo de pobreza? Por qu no al

cartero, al msico o al jardinero? Seguramente no por razones de mtrica, que tiene
fcil arreglo, sino porque la igualdad sabio=pobre se acepta tradicionalmente. Pero
adems, yo he escuchado otras razones presentadas abiertamente para justificar las
bajas remuneraciones concedidas a quienes nos dedicamos a la ciencia. A
continuacin voy a resumir tales mitos en tres apartados: 1) la ciencia como
vocacin, 2) la afluencia como distractor, y 3) la remuneracin de lo importante.
La ciencia como vocacin
Uno de los mitos ms absurdos y perniciosos sobre la ciencia es que su desempeo
requiere una vocacin especial y una devocin comparable a la que poseen quienes
deciden dedicarse a la vida religiosa; de hecho, no es raro que el paralelismo se use
para describir el sesgo ms sobresaliente del investigador cientfico. En algunos
discursos (especialmente en los ms cursis) dedicados a ensalzar a algn hombre de
ciencia, frecuentemente hay frases como: su vocacin lo llev a renunciar a todo
para entregarse a la ciencia, o biencomo para otros la religin, para l la
ciencia fue su vida... La verdad es que la ciencia, qua ciencia, no es algo que
requiera o se beneficie con una devocin de tipo religioso. No hay ninguna razn por
la que el cientfico deba estar imbuido del espritu misionero para que su trabajo sea
de excelencia; de hecho, una postura ms realista y hasta un poco cnica es ms
recomendable, entre otras razones, por que le permite ser ms crtico. La profesin
de cientfico consiste en saber plantear y resolver problemas, es decir, en
concentrarse en aquellas cuestiones de la naturaleza que estamos razonablemente
seguros de poder entender, dados nuestros conocimientos actuales y nuestra
imaginacin. Y en nada de esto interviene el espritu de misionero, que se siente
impelido a actuar por un deber moral, aun en contra de sus muy personales intereses
o gustos, generalmente considerados por l como malos o perversos. La
investigacin cientfica no necesita el sacrificio o la renuncia a una vida plena y llena
de satisfacciones humanas, ni su importancia aumenta cuando la tradicin y la
ceguera obligan al hombre de ciencia a pagar ese precio por hacerla. Por el
contrario, una vida sencilla pero libre de preocupaciones econmicas podra permitir
al investigador concentrar todas sus energas y su atencin en los problemas que
intenta definir y resolver, aumentando as sus probabilidades de xito.
La influencia como distractor
Otro de los mitos esgrimidos para justificar que la remuneracin asignada a los
investigadores cientficos en nuestra sociedad debe ser tan pobre, se basa en
suponer que de tener ms recursos econmicos podran interesarse en actividades
que los distraeran de su trabajo. Es mejor segn este mito mantener a los
hombres de ciencia en la penuria, pues de esta manera no podrn sucumbir a las
tentaciones que los alejaran de sus laboratorios. Presentado de esta manera, el mito
puede parecer grotesco, pero no por eso es menos real; de hecho, se encuentra en
el fondo de los nombramientos de tiempo completo o exclusivo, que a pesar de lo
limitado de sus beneficios econmicos, obligan al cientfico a no desarrollar alguna
otra actividad remunerada, ni siquiera en su tiempo libre. Por fortuna, la
anticonstitucionalidad de tal intromisin en los derechos ciudadanos ya es conocida
por muchos investigadores que en lugar de someterse a la grave insuficiencia
econmica a la que los condenan los sueldos de tiempo completo y exclusivo, han
decidido no aceptar tal destino para ellos y sus familias, y fuera de sus horarios han
ido encontrando otras formas de completar sus presupuestos.
En los ltimos cinco aos el gobierno mexicano percibi la enorme injusticia
cometida con la comunidad cientfica y acept algo que ya se haba propuesto
formalmente desde haca 20 aos: el Sistema Nacional de Investigadores, con base
en su excelencia acadmica individual, pasaran rpidamente de estmulo econmico
a complemento salarial, y de ah a compensacin insuficiente. En otras palabras, ese
monstruo bicfalo llamado inflacin-devaluacin se comi la modesta ventaja que
trajo al SNI, por lo que los investigadores hemos regresado a nuestra antigua y bien
conocida penuria financiera; tal es el triunfo del mito sobre la razn.
La remuneracin de lo importante
Este mito es el ms socorrido para justificar la pobreza econmica de los hombres de
ciencia. La sociedad dice el mito remunera a sus miembros segn la importancia
prctica de sus contribuciones a ella. Por eso est bien que un director general de
cualquier dependencia del gobierno o los gerentes de las sucursales de los bancos, o
los jefes de las oficinas administrativas, y hasta los diputados, tengan un sueldo
mucho mayor que los profesores e investigadores universitarios y de otras
instituciones de educacin superior. Este mito se basa en la hiptesis (aceptada
como un hecho por sus beneficiarios) de que los funcionarios polticos y
administrativos desempean trabajos mucho ms importantes para la sociedad que
los hombres de ciencia. Con todo respeto, me parece que este mito revela una
inmensa estupidez histrica y una perversa ignorancia de la realidad actual; por
desgracia, tambin creo que este mito persiste gracias a la paciencia, el aguante, y la
antigua generalizada actitud pasiva de mis colegas cientficos.
IMPORTANCIA DE LA ENSEANZA
DE LAS CIENCIAS EN LA SOCIEDAD ACTUAL
Este captulo pretende poner de relieve las implicaciones de la

ciencia y la tecnologa en la sociedad actual. Esto conlleva la
necesidad de que la poblacin en su conjunto posea una cultura
cientfica y tecnolgica, que le permita comprender un poco mejor el
mundo moderno y sea ms capaz de tomar decisiones
fundamentadas en la vida cotidiana.
El sistema educativo debe facilitar la adquisicin de esta cultura
cientfica y tecnolgica, por lo que se hace necesario ofrecer una
enseanza de las ciencias adecuada y pertinente en el tramo etario
de la enseanza obligatoria.
Asimismo, en este captulo se fundamenta la conveniencia de
prestar una especial atencin a la educacin cientfica de los
estudiantes de 11 a 14 y para ello se defiende el diseo de un
currculo especfico para estas edades.
Vivimos en una sociedad en que la ciencia y la tecnologa ocupan un lugar
fundamental en el sistema productivo y en la vida cotidiana en general. Parece difcil
comprender el mundo moderno sin entender el papel que las mismas cumplen. La
poblacin necesita de una cultura cientfica y tecnolgica para aproximarse y
comprender la complejidad y globalidad de la realidad contempornea, para adquirir
habilidades que le permitan desenvolverse en la vida cotidiana y para relacionarse
con su entorno, con el mundo del trabajo, de la produccin y del estudio. Las
Ciencias de la Naturaleza se han incorporado en la vida social de tal manera que se
han convertido en clave esencial para interpretar y comprender la cultura
contempornea.
Por tanto, ya no es posible reservar la cultura cientfica y tecnolgica a una elite. La
sociedad ha tomado conciencia de la importancia de las ciencias y de su influencia
en temas como la salud, los recursos alimenticios y energticos, la conservacin del
medio ambiente, el transporte y los medios de comunicacin, las condiciones que
mejoran la calidad de vida del ser humano. Es necesario que amplios sectores de la
poblacin, sin distinciones, accedan al desafo y la satisfaccin de entender el
universo en que vivimos y que puedan imaginar y construir, colectivamente, los
mundos posibles.
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Es importante acceder a los conocimientos cientficos por muchas y mltiples

razones, pues como dice Claxton (1994) importan en trminos de la bsqueda de
mejores maneras de explorar el potencial de la naturaleza, sin daarla y sin ahogar al
planeta. Importan en trminos de la capacidad de la persona para introducirse en el
mundo de la Ciencia por placer y diversin. Importan porque las personas necesitan
sentir que tienen algn control sobre la seleccin y el mantenimiento de la tecnologa
que utilizan en sus vidas e importan porque la Ciencia constituye una parte
fundamental y en constante cambio de nuestra cultura y porque sin una comprensin
de sus rudimentos nadie se puede considerar adecuadamente culto, como dijo C.P.
Snow hace muchos aos.
La adquisicin de una metodologa basada en el cuestionamiento cientfico, en el
reconocimiento de las propias limitaciones, en el juicio crtico y razonado, debe
insertarse en todo proyecto de desarrollo de la persona y colaborar en la formacin
de un ciudadano capaz de tomar sus propias decisiones, ya que prepara y favorece
una actitud crtica, razonable. Como dice Gil (1996), la influencia creciente de las
ciencias y la tecnologa, su contribucin a la transformacin de nuestras
concepciones y formas de vida, obligan a considerar la introduccin de una
formacin cientfica y tecnolgica (indebidamente minusvalorada) como un elemento
clave de la cultura general de los futuros ciudadanos y ciudadanas, que les prepare
para la comprensin del mundo en que viven y para la necesaria toma de
decisiones
Esta conviccin nos conduce a reivindicar la incorporacin de la educacin cientfica
a la educacin obligatoria. Pero esta reivindicacin debe estar unida a un nuevo
enfoque de la enseanza de las ciencias que permita asegurar una educacin
cientfica de calidad con equidad, es decir, no reservada slo a unos pocos.
Debemos en primera instancia reconocer que dicha enseanza debe situarse en un
enfoque ms general de la educacin. Una educacin que se comprometa a formar y
preparar a todos para afrontar su vida posterior. Cuando nuestros pases optaron por
una educacin general obligatoria de mayor duracin, respondan a una necesidad
ineludible, impuesta por las exigencias de la vida social y poltica. Una sociedad
democrtica requiere un alto nivel de participacin, que slo es posible si se les
brinda a los ciudadanos la formacin necesaria para alcanzarla efectivamente.
La educacin general debe evolucionar en funcin de las demandas de una sociedad
progresivamente compleja, que requiere par su funcionamiento un desarrollo
intensivo de las capacidades individuales que favorezcan la incorporacin a procesos
productivos complejos y la flexibilidad mental necesaria para asumir distintos roles en
una sociedad dinmica. Adems, la educacin deber procurar el desarrollo de una
capacidad crtica y creativa que permita incidir en la modificacin de la realidad
social.
11
No podemos ni debemos conformarnos con que slo unos pocos alumnos se sientan
atrados por las clases de ciencias mientras que la mayora se aburren, les resulta
difcil y pierden el entusiasmo. Como bien seala Claxton, sea cual sea el currculo
y sea cual sea su grado de pertinencia, algunos estudiantes lo seguirn mejor que
otros. La cuestin es que sea lo que sea lo que los estudiantes se lleven consigo,
deber ser verdaderamente til por derecho propio.
Nuestra preocupacin se centra en cmo podemos contribuir a desarrollar e
incentivar en las personas la capacidad para aprender. Indudablemente que no es
tarea nica ni exclusiva de la enseanza de las ciencias, ni ella por s sola podr
lograr cambios significativos. Pero s debemos cuestionarnos cmo la enseanza de
las ciencias puede contribuir a que los jvenes adquieran los instrumentos y
destrezas adecuados y pertinentes para aprender y seguir aprendiendo, de manera
que puedan conocer, interpretar y actuar en el mundo que les toque vivir, donde lo
nico constante ser el cambio. Por otra parte ese cambio se debe en gran parte al
impacto del binomio ciencia-tcnica. Esto nos conduce a preguntarnos qu
conocimientos, desde el punto de vista individual y social, le son necesarios a cada
individuo para administrar la vida cotidiana, enfrentarse e integrarse de manera
crtica y autnoma a ella y ser capaces de tomar decisiones.
Parece importante que nios y adolescentes tomen conciencia de la riqueza de las
implicaciones e impactos que tienen las ciencias en la vida cotidiana. Por otro lado, la
enseanza de las ciencias favorece en nios y jvenes el desarrollo de sus
capacidades de observacin, anlisis, razonamiento, comunicacin y abstraccin;
permite que piensen y elaboren su pensamiento de manera autnoma. Adems,
construyendo su cultura cientfica, ese nio-adolescente desarrolla su personalidad
individual y social. El aporte de las Ciencias de la Naturaleza debera facilitar la
aproximacin de los alumnos a la realidad natural y contribuir a su mejor integracin
en el medio social.
La adquisicin de conceptos cientficos es sin duda importante en la educacin
obligatoria, pero no es la sola finalidad de esta enseanza: adems, debera ser
capaz de brindar a los nios-adolescentes conocimientos y herramientas que posean
un carcter social, para que adquieran seguridad en el momento de debatir ciertos
temas de actualidad. Asimismo, ha de introducirles en el valor funcional de la ciencia,
capaz de explicar fenmenos naturales cotidianos y dotarlos de los instrumentos
necesarios para indagar la realidad natural de manera objetiva, rigurosa y
contrastada. Del mismo modo, no debera disimularse determinadas situaciones:
para enfrentar las mismas es necesario educar crticamente a las nuevas
generaciones.
La enseanza de las Ciencias de la Naturaleza debe estimular, entre otros aspectos:
12
La curiosidad frente a un fenmeno nuevo o a un problema inesperado.

El inters por lo relativo al ambiente y su conservacin.
El espritu de iniciativa y de tenacidad.
La confianza de cada adolescente en s mismo.
La necesidad de cuidar de su propio cuerpo.
El espritu crtico, que supone no contentarse con una actitud pasiva frente a
una verdad revelada e incuestionable
La importancia de la enseanza de las ciencias en la sociedad actual es hoy
plenamente reconocida. Este reconocimiento, unido a la creciente preocupacin por
el fracaso en lograr que los alumnos adquieran conocimientos cientficos, ha
conducido a proponer la introduccin de la enseanza de las ciencias a edades ms
tempranas. Faltan, sin embargo, propuestas de currculos sugerentes sobre todo
para la enseanza obligatoria, que contribuyan al desarrollo de capacidades
cientficas y promuevan a la vez un afecto y un gusto por su aprendizaje, sin
distincin de sexos ni procedencias sociales.
Actualmente, la tendencia que en general se evidencia en los currculos cientficos de
la educacin obligatoria es la de incluir, simplificadas, las mismas propuestas de los
cursos superiores. Entendemos que es necesario establecer propuestas especficas
que contemplen las caractersticas especiales de los diferentes tramos erarios y
establecer para cada caso qu tipo de enseanza de la ciencia es la que mejor se
adapta al alumno, en funcin de su edad, de sus intereses y respetando su realidad
cultural. Tradicionalmente, la educacin primaria ha sido definida y se le han
otorgado caractersticas propias, como ha sucedido con la educacin secundaria. No
as el tramo que las edades de 11-14 aos, que no ha sido objeto de definicin
propia sino en funcin del tramo inferior o superior, segn los distintos casos.
Parecera pertinente que durante los primeros aos de escolarizacin, de 6 a 11
aproximadamente, se favorecieran las actividades de carcter ms espontneo y
vivencial, respetando la forma de bordar los problemas en la vida cotidiana. De este
modo, adems, se sera coherente con la evolucin cultural de la humanidad.
Recordemos que la tecnologa antecedi a la ciencia. Como dice Martnez (1966),
la tecnologa a menudo se ha anticipado a la ciencia, con frecuencia las cosas son
hechas sin un conocimiento preciso de cmo o por qu son hechas. La tecnologa
antigua (primitiva, artesanal) es casi exclusivamente de este tipo. Es decir, que la
mayora de las invenciones se apoyaban en el conocimiento emprico.
13
Durante los siglos XVIII y XIX, el desarrollo de maquinarias fue el producto de un

trabajo emprico. Es hacia la segunda mitad del siglo XIX cuando la ciencia comienza
a estimular y a favorecer el crecimiento tecnolgico. En el siglo XX los avances
tecnolgicos estn ntimamente relacionados con los resultados de la investigacin
cientfica.
La estrecha relacin ciencia-tecnologa debera realzarse en las propuestas
educativas respetando sus objetivos propios. La tecnologa utiliza numerosos
conceptos cientficos, que son reconceptualizados e integrados al contexto
tecnolgico. Desde el punto de vista metodolgico tambin la tecnologa utiliza
procedimientos semejantes a los utilizados por la ciencia que, a su vez, recibe
muchos aportes de la tecnologa que no se limitan slo a los instrumentos y sistemas
productivos, sino que involucran conocimientos tericos y metodolgicos.
As como histricamente se puede evidenciar que existe un primer perodo de
aplicacin pre-cientfica de las leyes de la naturaleza a la tecnologa, parecera
coherente que los primeros aos de la educacin primaria favorecieran una cierta
acumulacin experiencial pre-cientfica Gil (1996). Este perodo preparara a los
alumnos para iniciar la enseanza de las ciencias.
El presente trabajo tiene como propsito central colaborar a la concrecin de la
enseanza de las ciencias en el tramo de 11 a 14 aos, que marca la transicin entre
la educacin primaria y la educacin secundaria. Esta zona de nadie y de todos
merece, a nuestro entender, definirse mejor y requiere un diseo curricular especfico
que cumpla con dos requisitos bsicos: a) preparar a los alumnos para abordar con
garanta y gusto los estudios cientficos superiores y b) contribuir a la formacin
cientfica de los futuros ciudadanos que, por diversas causas, finalizan en este tramo
erario su educacin obligatoria.
La flexibilidad intelectual.
El rigor metdico.
La habilidad para manejar el cambio, par enfrentarse a situaciones cambiantes
y problemticas.
El aprecio del trabajo investigador en equipo.
El respeto por las opiniones ajenas, la argumentacin en la discusin de las
ideas y la adopcin de posturas propias en un ambiente tolerante y
democrtico.
14
FOMENTO DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO POR MEDIO DE LAS CIENCIAS

- cmo vas a poder decir cul es la ma si las pones todas juntas? pregunt
Sandra, de cuatro aos, mientras ayudaba a su maestra a colocar los vasos de
gelatina que ahora tenan semillas de calabaza plantadas, en el alfizar de la
ventana.
Si toda la gente de la ciudad viviera en una sola casa tendra que ser muy GRANDE
exclam Josu, de cuatro aos
Nosotros tambin tenemos estas flores en nuestro jardn explic Tina, de cinco
aos . A la boca de dragn le gusta que la aplasten y hacer pop concluy,
aplaudiendo.
Preguntas y comentarios como estos fluyen con toda naturalidad en los centros de
(preescolares de alta calidad). Sandra est extendiendo su informacin; Josu
emplea su capacidad de razonar y Tina recuerda, relaciona y compara. Cada uno de
esos nios est funcionando en el aspecto cognoscitivo.
EL FUNCIONAMIENTO COGNOSCITIVO: DEFINICIN
El trmino cognoscitivo del latn cognoscere, que significa conocer. El funcionamiento
cognoscitivo se puede considerar como un acto o proceso de conocer, que incluye
darse cuenta de, y juicio. Algunos denominan al funcionamiento cognoscitivo,
funcionamiento mental o intelectual. El desarrollo cognoscitivo se refiere a la
profundidad y amplitud cada vez mayores del funcionamiento intelectual y mental que
ocurre a medida que el individuo madura. El cerebro es el centro del funcionamiento
cognoscitivo donde se almacena y utiliza la informacin que se ha obtenido por
medio de los sentidos corporales, vista, odo, tacto, olfato y gusto. Para algunos
investigadores, el cerebro funciona como una computadora, gigante; pero, adems,
el cerebro realiza funciones que las computadoras an no son capaces de realizar.
EL DEARROLLO COGNOSCITIVO Y SU VINCULACIN CON OTROS
DESARROLLOS
Las condiciones fisiolgicas as como la herencia gentica influyen en el desarrollo
del cerebro desde el momento de la concepcin. Una alimentacin adecuada, tanto
antes como despus del parto, la abstencin de consumo de drogas, la ausencia de
enfermedades o lesiones, tanto en la madre como en el hijo, establecen el marco
para que el nio nazca sano y con un cerebro bien desarrollado.
A medida que el nio pequeo madura, tiene lugar el aprendizaje por medio de la
estimulacin sensorial de personas, cosas y actividades del medio ambiente. Los
aspectos interpersonales influyen en el funcionamiento cognoscitivo del infante. La
15
interaccin amorosa y de apoyo que el nio experimenta con sus padres y

cuidadores, influye en el nivel de autonoma y el concepto de s mismo que se
desarrolla. La informacin se percibe por medio de los sentidos y se almacena en el
cerebro.
El cerebro interviene fundamentalmente en el desarrollo de las habilidades motoras.
El movimiento del cuerpo incluye muchos niveles de conocimiento y de
funcionamiento del cerebro. El hemisferio derecho controla el lado izquierdo del
cuerpo, y el hemisferio izquierdo controla el lado derecho.
Durante la primea infancia, la relacin entre ambos hemisferios es menos completa
que despus de los siete y ocho aos de edad. Para desarrollar plenamente ambos
hemisferios del cerebro, antes de que se d mucha intercomunicacin, se
recomienda que los nios realicen ejercicios musicales y rtmicos, exploracin de
movimientos, materiales artsticos y otras experiencias relacionadas con el
hemisferio derecho, as como las ms pertinentes al hemisferio izquierdo, como
hablar, leer y contar*
QU TIENE QUE CONSIDERAR EL MAESTRO AL
PREPARAR LA EDUCACIN CIENTFICA?
Necesidades e intereses de los nios.
El maestro debe de comenzar calibrando continuamente a los nios respecto de lo
que saben, lo que desean saber y lo que necesitan saber. En un principio, los planes
se basarn en el conocimiento general de los nios pequeos. Conforme conozca
mejor al grupo, individualizar los planes.
El enfoque puede parecerse al de la construccin de casas. Primero se fincan los
cimientos, luego se siguen con la construccin; no se construye la chimenea si antes
no est hecho el stano. Los nios deben de sentirse implicados de una manera
personal y activa en su propia educacin. Hay que ayudarles a encontrar modos
concretos de relacionar un nuevo conocimiento con lo que ya saben. El aprendizaje
requiere tiempo y mucha repeticin. Es un enfoque de laboratorio experimental
donde todo se debe intentar. Es ms probable que los nios entiendan y recuerden
los datos que han descubierto por s mismos.
Sin el pensamiento continuo y la evaluacin del maestro, existe un peligro real de
que slo ocurra una estimulacin mental limitada en las escuelas para nios
pequeos. Es cierto, como afirman algunos maestros, que aquellos acontecimientos
que resultan espontneos y accidentales se deben de aprovechar en gran medida
*
Mollie S. Smart y Russell Smart. Children: Development and Relativionahips. (Nueva York: Macmillan Publishing Co., Inc., 1977), pg. 224.
16
para impulsar su potencial de aprendizaje. Pero el basarse slo en sucesos

espontneos para todo el proyecto resulta en que se omiten hechos de gran
importancia. Los proyectos planificados se pueden posponer temporalmente cuando
los nios aprenden de algo que ha ocurrido en el momento. Por ejemplo, si
encuentran una oruga. Mientras esperan los dems planes, este insecto se puede
convertir en el foco de su aprendizaje durante varios das. Observarn cmo se
mueve la oruga, cmo come y finalmente cmo hila el capullo. El maestro les
ensear las etapas de la metamorfosis. Cuando un maestro sabe capitalizar un
inters espontneo como el recin citado, la enseanza es muy buena. Sin embargo,
tambin es cierto que a los nios que no encuentran ninguna oruga, el maestro
puede presentarles una. La motivacin quiz no sea tan alta como cuando descubren
algo por s mismo, pero si se les permite observar y tener en la mano la oruga que el
maestro trajo, su conocimiento mejorar; luego, cuando encuentren una oruga la
reconocern y aprendern nuevos hechos. El conocimiento rara vez es asunto de un
momento. Siempre que la persona se enfrenta a un concepto, la experiencia anterior
contribuye a mantener su significado, hecho que debe tomarse en cuenta al preparar
las clases. Los conceptos dignos de aprendizaje deben repetirse una y otra vez, en
multitud de variedades. Los nios agregarn esta nueva informacin a su acervo de
conocimientos.
El ambiente
El ambiente escolar es la segunda consideracin en importancia cuando se piensa
en la educacin en ciencias. El ambiente de aprendizaje global puede estimular al
nio pequeo a que desee aprender. La curiosidad se estimular con toda una gama
de actividades, exhibiciones que ver y materiales disponibles para experimentacin.
Si se tienen libros de consulta al alcance, plantearn las preguntas y presentarn las
respuestas. Se dispondr una mesa o un rincn para ciencia donde se inicien los
proyectos cientficos y all se continen. En una tabla o estante especial se pueden
guardar los tesoros que los nios traen de sus casas o del patio. Podrn tratar los
descubrimientos que hagan con sus amigos.
La atmsfera se saturar de una actitud de deseos de aprender. Una equivocacin
no ha de ir seguida de vergenza, pues el nio ha de sentirse seguro en decir que no
sabe. Hay que fomentar la experimentacin. Si alguna idea no funciona, siempre
quedar algo que intentar. El maestro fomentar el intercambio de ideas y ayudar a
los dems a responder a las preguntas. Los maestros alertas sealarn las
preguntas que hacen los nios y pensarn en experiencias para contestar dichas
preguntas. La organizacin a base de autoseleccin en el aula, facilita la eleccin
tanto individual como en pequeos grupos. Este tipo de aprendizaje es ms
importante que conferencias a todo el grupo, en esa edad.
17
Los maestros deben trabajar junto con los padres y fomentar la participacin de stos
en el aprendizaje del nio. Si existe una comunicacin abierta, los padres y maestros
compartirn las experiencias de aprendizaje que estn a disposicin de los nios. De
esta manera, tanto padres como maestros entendern mejor al nio y los padres
podrn observar las actividades escolares. Es conveniente que los maestros traten
con los padres cules son su expectativas. El maestro puede contribuir a que una
familia enriquezca la experiencia del nio, mientras recomiende a otra familia que no
lo presione tanto.
Cmo preguntar a los nios
Las preguntas ocupan un lugar de importancia en la guardera y en el jardn de nios.
Las preguntas de los nios y del maestro deben de tenerse en alta consideracin.
Hay que fomentar que el nio haga preguntas. Esas preguntas a veces las
respondern los compaeros, o el mismo nio les dar respuesta despus de haber
explorado el ambiente. A veces la pregunta que haga un nio exigir que el maestro
aconseje ms exploracin en vez de responder de inmediato. Por lo general, los
nios se sienten entusiasmados por buscar respuestas a las preguntas que ellos
mismos se han hecho. Por lo tanto, debemos de hacer que los nios se planteen las
preguntas y ellos mismos les den respuesta.
Preguntar a los nios con habilidad es una tcnica esencial para los maestros. Es
importante que el maestro establezca comunicacin con cada nio y preste atencin
tambin a cada nio. El preguntar debe de servir para estimular la conciencia de una
nueva informacin. El preguntar seala al nio que es su turno de hablar y manifestar
su conocimiento, sus pensamientos y sentimientos. Al preparar las actividades de
aprendizaje de los nios, el maestro debe de prestar atencin a las preguntas.
Muchas preguntas no pensadas conducen slo a respuestas de s o no, pero se pasa
por alto la meta que el maestro tena en la mente. Los tipos de preguntas que hacen
los maestros fueron tema de un proyecto de investigacin de Zimmerman y Bergan.
Estos investigadores descubrieron las siguientes siete categoras de preguntas con
base en las operaciones intelectuales que exigan las preguntas. Advirtase las
semejanzas de estas categoras con los tipos de operaciones intelectuales que
sealara Laandreth.
1. Preceptales: preguntas referentes a las caractersticas de los objetos; por
ejemplo: de qu (forma, color, tamao) es el gafete de tu nombre?

2. Cognoscitivas: preguntas sobre comprensin o conocimiento, por ejemplo:
qu est mal en esta (foto, autor agujeta)?

3. Memoria: preguntas que existen evocar el conocimiento que se haya recibido
antes; por ejemplo: a quin dijo el hombre que dio de comer? (cabra, vacas,
caballos, patos cerdos).
18
4. Divergentes: preguntas que buscan varias ideas de los alumnos sobre el
estmulo presentado; por ejemplo: de qu otra manera se pueden conjuntar

estos (materiales, colores, formas)?
5. Convergentes: preguntas para una nica respuesta correcta, de una serie de
alternativas; por ejemplo: cuntos (zapatos, dedos, nios, guantes) tenemos?
6. Evaluativas: preguntas para respuestas sobre el grado en que la informacin se
ajusta a distintos criterios; por ejemplo: qu auto fue (ms rpido, ms lento,
ms lejos)?
7. Otras: preguntas que no corresponden a las categoras anteriores; por ejemplo:
quieres traer el (libro, rompecabezas, silla)?

Los investigadores averiguaron que los maestros de primer grado insistan
demasiado en el conocimiento de hechos y por lo mismo omitan otras operaciones
intelectuales crticas. Los maestros que haban sido entrenados en hacer preguntas,
ponan ms nfasis en ensear aquellas capacidades intelectuales estimuladas por
preguntas divergentes y evaluativas. Los investigadores dijeron que las preguntas
que llevaban a los nios a percibir y procesar los estmulos correspondientes los
auxiliaran a volverse ms conscientes de las discriminaciones sensoriales sutiles
que pueden realizar en el ambiente. Una mayor motivacin es un resultado
esperado.
Los maestros deben de percatarse del tipo de operacin intelectual que tienen en la
mente como meta de aprendizaje y elaborar preguntas para los nios. Hay que ir con
cuidado, con el fin de no tener una preocupacin excesiva por subrayar cada aspecto
del aprendizaje en un solo episodio. El aprendizaje no es una experiencia de una
sola sesin. Tenemos que percatarnos de que existen otros medios de adquirir
nueva informacin y aprendizaje.
Eric Berne, en el libro Games People Play, escribi lo siguiente acerca de la
conciencia, dando que pensar a quienes hacen preguntas, sean padres o maestros:
Conciencia significa la capacidad de ver una cafetera y or el canto de los
pjaros al estilo de uno, y no como a uno se lo han enseado. Puede suponerse
con fundamento que ver y or tienen una calidad diferente para los nios y para
los mayores, y que son ms estticos y menos intelectuales en los primeros
aos de la vida. El nio pequeo ve y oye a los pjaros con deleite. Luego, el
buen padre viene y siente que debera compartir la experiencia y contribuir al
desarrollo de su hijo Dice: este pjaro es un canario y aqul es un gorrin .
En el momento en que el nio pequeo se preocupa por cul es un canario y
cul un gorrin, ya no ve los pjaros no los escucha cantar. Los ver y
19
escuchar del modo que su padre quiere. El padre tiene buenas razones por su
lado, puesto que poca gente puede darse el lujo de pasar la vida escuchando el
canto de las aves y cuanto antes el nio comience su educacin, mejor. Quiz
cuando crezca sea ornitlogo. Pero poca gente puede seguir viendo y oyendo a
la vieja manera. La mayora de los miembros de la raza humana han perdido la
capacidad de ser pintores, poetas o msicos, y no tienen opcin de ver y or
directamente incluso cuando pueden darse el lujo de hacerlo. Lo han de recibir
de otros. La recuperacin de esa capacidad se denomina aqu conciencia.
LA NATURALEZA DE LA CIENCIA
lo largo de la historia de la humanidad, se han desarrollado y probado muchas
Aideas relacionadas entre s sobre los mbitos fsico, biolgico, psicolgico y social.
Dichas ideas han permitido a las generaciones posteriores entender de manera cada
vez ms clara y confiable a la especie humana y su entorno. Los medios utilizados
para desarrollar tales ideas son formas particulares de observar, pensar,
experimentar y probar, las cuales representan un aspecto fundamental de la
naturaleza de la ciencia y reflejan cunto difiere sta de otras formas de
conocimiento.
La unin de la ciencia, las matemticas y la tecnologa conforma el quehacer
cientfico y hace que ste tenga xito. Aunque cada una de estas empresas humanas
tiene su propio carcter e historia, son interdependientes y se refuerzan entre s. De
acuerdo con ello, en los tres primeros captulos de RECOMENDACIONES se
esbozan perfiles de la ciencia, las matemticas y la tecnologa, que ponen de relieve
sus papeles en la labor cientfica y revelan algunas semejanzas y conexiones entre
ellas.
En este captulo se dan recomendaciones sobre qu conocimientos del modo en que
opera la ciencia son requisitos para la formacin cientfica. Se hace hincapi en tres
principales temas: 1. la visin del mundo cientfico, 2. los mtodos cientficos de
investigacin y 3. la naturaleza del trabajo cientfico. En los captulos 2 y 3 se
considera en qu difieren las matemticas y la tecnologa de la ciencia en general.
En los captulos del 4 al 9 se presentan visiones del mundo segn la ciencia actual:
en el captulo 10 se tratan episodios clave en el desarrollo de la ciencia; y en el 11 se
renen ideas que intersectan todas estas concepciones del mundo.
20
RECOMENDACIONES
La visin del mundo cientfico
Los cientficos comparten ciertas creencias y actitudes bsicas acerca de lo que
hacen y la manera en que consideran su trabajo. stas tienen que ver con la
naturaleza del mundo y lo que se puede aprender de l.
El mundo es comprensible
La ciencia presume que las cosas y los acontecimientos en el universo ocurren en
patrones consistentes que pueden comprenderse por medio del estudio cuidadoso y
sistemtico. Los cientficos creen que a travs del intelecto, y con la ayuda de
instrumentos que extiendan los sentidos, las personas pueden descubrir pautas en
toda la naturaleza.
La ciencia tambin supone que el universo, como su nombre lo indica, es un sistema
nico y vasto en el que las reglas bsicas son las mismas dondequiera. El
conocimiento que se obtiene estudiando una parte del universo es aplicable a otras.
Por ejemplo, los mismos principios de movimiento y gravitacin que explican la cada
de los objetos sobre la superficie de la Tierra tambin dan cuenta del movimiento de
la Luna y los planetas. Estos mismos principios, con algunas modificaciones que se
les han hecho a travs de los aos, se han aplicado a otras fuerzas y al movimiento
de cualquier objeto, desde las partculas nucleares ms pequeas hasta las estrellas
ms voluminosas, desde veleros hasta naves espaciales, desde balas hasta rayos de
luz.
Las ideas cientficas estn sujetas a cambio
La ciencia es un proceso de produccin de conocimientos que depende tanto de
hacer observaciones cuidadosas de los fenmenos como de establecer teoras que
les den sentido. El cambio en el conocimiento es inevitable porque las nuevas
observaciones pueden desmentir las teoras prevalecientes. Sin importar qu tan
bien explique una teora un conjunto de observaciones, es posible que otra se ajuste
igual o mejor, o que abarque una gama ms amplia de observaciones. En la ciencia,
comprobar, mejorar y de vez en cuando descartar teoras, ya sean nuevas o viejas,
sucede todo el tiempo. Los cientficos dan por sentado que aun cuando no hay forma
de asegurar la verdad total y absoluta, se pueden lograr aproximaciones cada vez
ms exactas para explicar el mundo y su funcionamiento.
El conocimiento cientfico es durable
Aunque los cientficos rechazan la idea de alcanzar la verdad absoluta y aceptan
cierta incertidumbre como parte de la naturaleza, la mayor parte del conocimiento
21
cientfico es durable. La modificacin de las ideas, ms que su rechazo absoluto, es

la norma en la ciencia, asimismo, construcciones poderosas tienden a sobrevivir y
crecer con mayor precisin y llegan a ser aceptadas ampliamente. Por ejemplo,
Albert Einstein, al formular la teora de la relatividad, no descart las leyes del
movimiento de Newton, sino que demostr que eran solamente una aproximacin de
aplicacin limitada dentro de un concepto ms general. (La Administracin
Aeronutica Nacional y del Espacio utiliza la mecnica newtoniana, por ejemplo, para
calcular las trayectorias de satlites). Adems, la creciente habilidad de los cientficos
para hacer predicciones exactas acerca de los fenmenos naturales evidencia de
manera convincente que en realidad se est avanzando en el conocimiento de cmo
funciona el mundo. La continuidad y la estabilidad son tan caractersticas de la
ciencia como lo es el cambio, y la confianza es tan prevaleciente como el carcter
experimental.
La ciencia no puede dar respuestas completa a todas las preguntas
Hay muchos asuntos que no pueden examinarse adecuadamente desde el punto de
vista cientfico. Por ejemplo, hay creencias que por su propia naturaleza no se
pueden probar o refutar (como la existencia de fuerzas y seres sobrenaturales o los
verdaderos propsitos de la vida). En otros casos, una aproximacin cientfica que
puede ser vlida es probable que sea rechazada como irrelevante por las personas
que abrigan ciertas creencias (como milagros, prediccin de la fortuna, astrologa y
supersticin). Los cientficos tampoco cuentan con los medios para resolver las
cuestiones relativas al bien y al mal, aunque pueden contribuir en ocasiones a su
anlisis identificando las consecuencias probables de acciones especficas, lo cual
puede ser til para sopesar las alternativas.
INVESTIGACIN CIENTFICA
Fundamentalmente, las diversas disciplinas cientficas son semejantes en cuanto que
dependen de la evidencia, el empleo de hiptesis y teoras, los tipos de lgica que
utilizan y muchos aspectos ms. Sin embargo, los cientficos difieren en gran medida
entre s respecto a los fenmenos que investigan y la forma en que lo hacen: en la
confianza que tienen en los datos histricos o los hallazgos experimentales y en los
mtodos cualitativos y cuantitativos; en la medida en que usan los principios
fundamentales, y en el grado en que contribuyen a los descubrimientos de otras
ciencias. No obstante, el intercambio de tcnicas, informacin y conceptos ocurre
todo el tiempo entre los cientficos, y hay acuerdos entre ellos acerca de lo que
constituye una investigacin cientficamente vlida.
No es fcil describir la pesquisa cientfica separada del contexto de investigaciones
particulares. No se trata slo de una serie de pasos que los cientficos siguen
22
siempre, ni un camino que los conduzca infaliblemente al conocimiento profundo. Sin

embargo, hay ciertas caractersticas de la ciencia que le dan un carcter distintivo
como modo de investigacin. Aunque dichos rasgos son especialmente
caractersticos del trabajo de estos profesionales, todo mundo puede practicarlos
pensando cientficamente acerca de muchos temas de inters en la vida cotidiana.
La ciencia exige evidencia
Tarde o temprano, se establece la validez de los enunciados cientficos en relacin
con las observaciones de los fenmenos. Por tanto, los cientficos se concentran en
la obtencin de datos precisos. Tal evidencia se logra mediante observaciones y
mediciones que se hacen en situaciones que van desde ambientes naturales (un
bosque) hasta entornos completamente artificiales (un laboratorio). Para hacer sus
observaciones, los investigadores utilizan sus propios sentidos, instrumentos que los
intensifican (microscopios) e instrumentos que detectan caractersticas muy
diferentes de las que los seres humanos pueden sentir (campos magnticos). Los
cientficos observan pasivamente (temblores, migraciones de aves), forman
colecciones (rocas, conchas), y prueban de manera activa el mundo (horadan la
corteza terrestre o administran medicamentos experimentales).
En algunas circunstancias, los cientficos pueden controlar las condiciones
deliberada y precisamente para obtener una evidencia. Por ejemplo, pueden
contralor la temperatura, cambiar la concentracin de las sustancias qumicas o
seleccionar los organismos que se aparearn. Al variar slo una condicin a la vez,
pueden identificar sus efectos exclusivos sobre lo que pasa, sin oscurecimiento por
cambios ocurridos en otras condiciones. Sin embargo, con frecuencia no pueden
controlarse las condiciones (estudio de las estrellas), o el control no es tico
(investigacin de personas) o es probable que ste distorsione los fenmenos
naturales (estudio de animales salvajes en cautiverio). En tales casos, las
observaciones se deben hacer dentro de una gama suficientemente amplia de
condiciones que ocurren de manera natural para inferir cul podra ser la influencia
de los diversos factores. Debido a esta confianza en la evidencia, se le da un gran
valor al desarrollo de mejores instrumentos y tcnicas de observacin, y los
hallazgos de cualquier investigador o grupo generalmente son verificados por otros
estudiosos.
La ciencia es una mezcla de lgica e imaginacin
Aunque se pueden utilizar todos los tipos de imaginacin y pensamiento en el
desarrollo de hiptesis y teoras, tarde o temprano los argumentos cientficos deben
ajustarse a los principios del razonamiento lgico; esto es, someter a prueba los
argumentos mediante la aplicacin de ciertos criterios de inferencia, demostracin y
23
sentido comn. Los cientficos a menudo pueden estar en desacuerdo sobre el valor
de un dato en particular o acerca de la idensidad de los supuestos especficos que se
han hecho y, por tanto, diferir respecto de las conclusiones que estn justificadas.
Pero suelen concordar en los principios del razonamiento lgico que interrelacionan
la evidencia y las hiptesis con las conclusiones.
Los cientficos no trabajan solamente con datos y teoras bien desarrolladas. Con
frecuencia slo cuentan con hiptesis tentativas sobre la forma en la que pueden ser
los hechos. Dichas suposiciones se utilizan ampliamente en la ciencia para escoger
qu datos son relevantes, qu datos adicionales se buscan, as como para guiar la
interpretacin de stos. De hecho, el proceso de formular y probar las hiptesis es
una de las actividades cardinales de los cientficos. Para ser til, una hiptesis debe
sugerir qu evidencia podra sostenerla y cul refutarla. Una suposicin que en
principio no puede someterse a la prueba de la evidencia puede ser interesante, pero
no es probable que sea cientficamente til.
El uso de la lgica y el examen detallado de la evidencia son necesarios pero, en
general, no son suficientes para el avance de la ciencia. Los conceptos cientficos no
surgen automticamente de los datos o de cualquier otra cantidad de anlisis por s
solos. Formular hiptesis o teoras para imaginar cmo funciona el mundo y despus
deducir cmo pueden someterse a la prueba de la realidad es tan creativo como
escribir poesa, componer msica o disear rascacielos. En algunas ocasiones, los
descubrimientos de la ciencia se hacen de manera inesperada, incluso por accidente.
Pero suelen requerirse el conocimiento y la perspicacia creativa para reconocer el
significado de lo inesperado. Aspectos de datos que pasaron inadvertidos para un
cientfico, pueden conducir a otro a nuevos descubrimientos.
La ciencia explica y predice
Los cientficos se esfuerzan por darle sentido a las observaciones de los fenmenos
mediante la formulacin de explicaciones que se apoyan en los principios cientficos
aceptados comnmente o que son compatibles con ellos. Dichas explicaciones
teoras pueden ser generales o restringidas, pero deben ser lgicas e incorporar
un conjunto significativo de observaciones vlidas cientficamente. La credibilidad de
las teoras cientficas con frecuencia proviene de su capacidad para mostrar
relaciones entre fenmenos que previamente parecan inconexos. Por ejemplo, la
teora de la deriva continental es ms creble en la medida que ha mostrado
relaciones entre fenmenos diversos, como sismos, volcanes, compatibilidad entre
tipos de fsiles de continentes distintos, formas de los continentes y contornos de los
fondos ocenicos.
24
La esencia de la ciencia es la validacin mediante la observacin. Pero no es

suficiente que las teoras cientficas concuerden solamente con las observaciones
que ya se conocen; en primer lugar, tambin deben ajustarse a observaciones
adicionales que no se hayan utilizado para formularlas; es decir, las teoras deben
tener poder predictivo. Demostrar esto ltimo no significa necesariamente predecir
acontecimientos futuros. Las predicciones pueden referirse a evidencias del pasado
que no se han descubierto o estudiado todava. Por ejemplo, una teora acerca de los
orgenes de los seres humanos se puede probar por medio de nuevos
descubrimientos de restos fsiles parecidos a los humanos. Es claro que este
enfoque es necesario para reconstruir los sucesos en la historia de la Tierra o de las
formas de vida sobre ella; tambin es indispensable para el estudio de los procesos
que ocurren, por lo general muy lentamente, como la formacin de montaas o el
envejecimiento de las estrellas. Estas ltimas, por ejemplo, evolucionan con mayor
lentitud de lo que se puede observar. Sin embargo, las teoras al respecto pueden
predecir relaciones insospechadas entre las caractersticas de la luz estelar que,
entonces, pueden buscarse en los acervos de datos sobre estrellas.
Los cientficos tratan de identificar y evitar prejuicios
Al enfrentarse con una declaracin de que algo es cierto, los cientficos preguntan
qu evidencia la respalda. Pero la evidencia cientfica puede estar prejuiciado, segn
el modo de interpretar los datos, el registro o informe de stos o incluso en la
eleccin de los que se consideren ms importantes. Respecto a los cientficos, la
nacionalidad, el sexo, el origen tnico, la edad, las convicciones polticas, etc.,
pueden inclinarlos a buscar o destacar uno y otro tipo de evidencia o interpretacin.
Por ejemplo, los del sexo masculino enfocaron durante muchos aos el estudio de
los primates en la conducta social competitiva de los machos. No fue sino hasta que
algunas cientficas participaron en el estudio cuando se reconoci la importancia de
la conducta de la hembra en el establecimiento de las comunidades de primates.
Los prejuicios atribuibles al investigador, la muestra, el mtodo o el instrumento no
pueden evitarse por completo en cada instancia, pero los cientficos estn
interesados en conocer las posibles fuentes de prejuicio y la manera en que este
ltimo puede influir en la evidencia. Los cientficos buscan estar lo ms alerta posible
en su propio trabajo, as como en el de sus colegas (y se espera que as lo hagan),
aunque no siempre se logra tal objetividad. Una forma de resguardarse contra los
prejuicios en cualquier rea de estudio es contar con muchos investigadores o
grupos de estudiosos diferentes trabando en ella.
25
La ciencia no es autoritaria
En la ciencia, como en otros terrenos similares, es apropiado apoyarse en fuentes
confiables de informacin y opinin, generalmente en personas especializadas en
disciplinas pertinentes. Pero las autoridades acreditadas se han equivocado muchas
veces en la historia de la ciencia. Sin embargo, a la larga, ningn cientfico famoso o
de alta jerarqua est autorizado para decidir por otros lo que es verdad, ya que
nadie tiene el monopolio de sta. No hay conclusiones preestablecidas que los
cientficos deban alcanzar con base en sus investigaciones.
En el corto plazo, las nuevas ideas que no armonizan bien con las de la corriente
principal pueden toparse con crticas acres, y los cientficos que indagan tales ideas
pueden tener dificultad para obtener apoyo en su investigacin. De hecho, los retos
que enfrentan las nuevas ideas constituyen la tarea legtima de la ciencia en el
establecimiento del conocimiento vlido. Incluso los cientficos ms prestigiados se
han negado en ocasiones a aceptar nuevas teoras a pesar de que stas hayan
acumulado evidencias suficientes para convencer a otros. Sin embargo, las teoras
se juzgan finalmente por sus resultados: cuando alguien presenta una versin nueva
o mejorada que explica ms fenmenos o responde preguntas ms importantes que
la versin previa, aquella acaba por sustituir a sta.
EL PROYECTO CIENTFICO
La ciencia como proyecto tiene dimensiones individuales, sociales e institucionales.
La actividad cientfica es una de las principales caractersticas del mundo
contemporneo y, quiz ms que ninguna otra, distingue a la poca actual de los
siglos anteriores.
La ciencia es una actividad social compleja
El trabajo cientfico involucra a muchas personas que realizan muchos tipos distintos
de tareas, y contina, en cierto grado, en todas las naciones del mundo. Hombres y
mujeres de todas las etnias y nacionalidades participan en la ciencia y sus
aplicaciones. Estas personas cientficos, ingenieros, matemticos, fsicos, tcnicos,
programadores de computadoras, bibliotecarios y otros se dedican al quehacer
cientficos, ya sea en beneficio propio o por un propsito prctico especficos, y
pueden estar interesados tanto en la recopilacin de datos, formulacin de teoras,
construccin de instrumentos como en la comunicacin.
Como actividad social, la ciencia refleja de manera inevitable los puntos de vista y los
valores de la sociedad. La historia de la teora econmica, por ejemplo, ha
comparado el desarrollo de las ideas de justicia social en alguna poca, los
economistas consideraron que el salario ptimo de los trabajadores no debera
26
exceder de aquel que les permitiera apenas sobrevivir. Antes del siglo xx, y ya bien
avanzado ste, principalmente las mujeres y las personas de color eran excluidas de
la mayor parte de la ciencia por medio de restricciones en su educacin y las
oportunidades de empleo; los pocos que vencan aquellos obstculos era probable
que an entonces sufrieran el menosprecio de su trabajo por parte del establishment
de la ciencia..
La direccin de la investigacin cientfica es afectada por influencias informales
dentro de la cultura de la misma ciencia, como la opinin prevaleciente sobre qu
cuestiones son las ms interesantes o qu mtodos de investigacin pueden ser ms
fructferos. Se han desarrollado complejos procesos que involucran a los propios
cientficos para decidir qu propuestas de investigacin recibirn fondos, y comits
de cientficos revisan regularmente el progreso en varias disciplinas para establecer
prioridades generales de financiamiento.
La ciencia contina en muchos ambientes distintos. Los cientficos encuentran
empleo en universidades, hospitales, negocios e industrias, gobierno, organizaciones
de investigacin independientes y asociaciones cientficas. Pueden trabajar solos, en
grupos pequeos o como miembros de grandes equipos de investigacin. Los
lugares de trabajo incluyen salones de clase, oficinas, laboratorios, y mbitos
naturales que van desde el espacio exterior hasta el fondo del mar.
Debido a la naturaleza social de la ciencia, la difusin de la informacin cientfica es
fundamental para su progreso. Algunos cientficos presentan sus descubrimientos y
teoras en ensayos que se leen en juntas o se publican en revistas cientficas, lo cual
les permite informar a otros sobre su trabajo, exponer sus ideas a la crtica de sus
colegas y, desde luego, estar al tanto de los desarrollos cientficos alrededor del
mundo. El avance en la ciencia de la informacin (el conocimiento de la naturaleza
de la informacin y su manejo) y el desarrollo de tecnologas de la informacin,
principalmente sistemas de cmputo, afectan a todas las ciencias. Esas tecnologas
aceleran la recopilacin y el anlisis de datos; permiten realizar nuevos tipos de
anlisis y acortan el tiempo entre el descubrimiento y la aplicacin.
La ciencia se organiza en un conjunto de disciplinas
instituciones
y la dirigen diversas
Desde el punto de vista organizacional, la ciencia puede considerarse como el

conjunto de todos los distintos campos cientficos o disciplinas. Desde la antropologa
hasta la zoologa, hay docenas de estas disciplinas, las cuales se diferencian entre s
en muchos aspectos, incluyendo historia, fenmenos de estudios, tcnicas y lenguaje
y tipos de resultados deseados. Sin embargo, respecto al propsito y la filosofa,
todas son igualmente cientficas y juntas integran la misma labor cientfica. La
27
ventaja de tener disciplinas es que proporcionan una estructura conceptual para

organizar la investigacin y sus hallazgos. La desventaja es que sus divisiones no
concuerdan necesariamente con la manera en que funciona el mundo, y pueden
dificultar la comunicacin. De cualquier modo, las disciplinas cientficas no tienen
fronteras fijas. La fsica invade la qumica, la astronoma y la geologa, as como la
qumica se imbrica con la biologa y la psicologa, etc. Las nuevas disciplinas
cientficas, astrofsica y sociobiologa, por ejemplo, estn en formacin continua en
los lmites de las dems. Algunas disciplinas crecen y se dividen en subdisciplinas,
las cuales posteriormente se convierten en disciplinas por derecho propio.
Las universidades, la industria el gobierno tambin forman parte de la estructura del
quehacer cientfico. La investigacin universitaria generalmente hace hincapi en el
conocimiento por s mismo, aunque gran parte de l tambin se dirige a la resolucin
de problemas prcticos. Las universidades, desde luego, estn comprometidas a
educar a las futuras generaciones de cientficos, matemticos e ingenieros. Las
industrias y empresas ponen nfasis en las investigaciones que tienen fines
prcticos; pero muchas tambin patrocinan las que no tienen aplicaciones
inmediatas, parcialmente con base en la premisa de que su aplicacin en el largo
plazo ser fructfera. El gobierno federal financia gran parte de la investigacin que
se realiza en las universidades e industrias, pero tambin apoya y dirige la que se
lleva a cabo en sus muchos laboratorios nacionales y centros de investigacin. Las
fundaciones privadas, los grupos de inters pblico y los gobiernos estatales tambin
apoyan la investigacin.
Las agencias de financiamiento influyen en la direccin de la ciencia en virtud de las
decisiones respecto a qu proyecto de investigacin le brindarn apoyo. Otros
controles deliberados sobre la ciencia provienen de las regulaciones del gobierno
federal, y en ocasiones del local, acera de las prcticas de investigacin que se
consideran peligrosas y sobre el tratamiento de los seres humanos y animales
utilizados en experimentos.
Hay principios ticos generalmente aceptados en la prctica cientfica
La mayora de los cientficos se rigen por las normas ticas de la ciencia. Las
tradiciones fuertemente arraigadas de registros precisos, franqueza y repeticin,
apoyadas por el anlisis crtico del trabajo del investigador por sus compaeros,
sirven para mantener a la gran mayora de cientficos dentro de los lmites del
comportamiento tico profesional. Sin embargo, en ocasiones, la presin por obtener
renombre o lograr primero la publicacin de una idea y observacin conduce a que
algunos de ellos oculten informacin o incluso falsifiquen sus descubrimientos. Tales
violaciones de la naturaleza misma de la ciencia obstaculizan el quehacer cientfico,
28
aunque al ser descubiertas, son condenadas con severidad por la comunidad

cientfica y las agencias que financian la investigacin.
Otro dominio de la tica cientfica se asocia con el posible dao que podra resultar
de los experimentos cientficos. Un aspecto es el tratamiento que se da a los sujetos
vivos de experimentacin. La tica cientfica moderna tiene como norma el respeto a
la salud, la comodidad y el bienestar de los animales. Por otra parte la investigacin
que involucra seres humanos solo puede llevarse a cabo con el consentimiento
informado de los individuos, aun cuando este imperativo lmite algunas clases de
investigacin muy importantes o influya en los resultados. El consentimiento entraa
informacin completa sobre riesgos y futuros beneficios de la investigacin, y el
derecho a negarse a participar. Adems, los cientficos no deben poner, a sabiendas,
en riesgo la salud o la propiedad de colaboradores, estudiantes, vecinos o la
comunidad sin su conocimiento y consentimiento.
La tica cientfica tambin se relaciona con los posibles efectos dainos al aplicar los
resultados de la investigacin. Las repercusiones de largo plazo pueden ser
impredecibles; pero si se puede tener una idea de qu aplicaciones se esperan del
trabajo cientfico conociendo quin est interesado en financiarlo. Por ejemplo, si el
Departamento de Defensa ofrece contratos para trabajar en el rea de las
matemticas tericas, los matemticos pueden inferir que esto tendr aplicacin en
la nueva tecnologa militar y, por tanto, es probable que est sujeto a medidas de
discrecin. Algunos cientficos aceptan el secreto industrial o militar, pero otros lo
rechazan. Si un cientfico decide trabajar en cierta investigacin de gran riesgo
potencial para la humanidad, como armas nucleares o guerra bacteriolgica, muchos
hombres de ciencia lo consideran como un asunto de tica personal, no profesional.
Los cientficos intervienen en asuntos pblicos
como especialistas y como ciudadanos
Los cientficos pueden aportar informacin, ideas y habilidades analticas para
enfrentar asuntos de inters pblico. A menudo, pueden ayudar al pblico y a sus
representantes a comprender las causas probables de fenmenos, como desastres
naturales y tecnolgicos, y a estimar los posibles efectos de las polticas propuestas,
como las repercusiones ecolgicas de diversos mtodos de agricultura. Con
frecuencia, pueden declarar hasta lo que no es posible. En este papel consultivo, se
espera que los cientficos sean muy cuidadosos al tratar de distinguir los hechos de
la interpretacin, los descubrimientos de la especulacin la opinin; es decir, se
espera que empleen a fondo los principios de la investigacin cientfica.
Aun as los cientficos rara vez pueden dar respuestas definitivas a problemas de
debate pblico. Algunas cuestiones son demasiado complejas para encajar dentro
29
del mbito actual de la ciencia, o se cuenta con poca informacin confiable o los
valores implicados estn fuera de la ciencia. Adems, aunque puede haber en
cualquier momento un amplio consenso en la mayor parte del conocimiento
cientfico, el acuerdo no se extiende a todos los mbitos de la ciencia y menos an a
todos los problemas sociales relacionados con sta. Y, por supuesto, no se debera
dar credibilidad especial a las opiniones de los cientficos cuando las cuestiones sean
ajenas a su mbito de competencia.
En sus estudios, los investigadores hacen todo lo posible por evitar prejuicios, tanto
propios como ajenos. Pero en asuntos de inters pblico, puede esperarse que los
hombres de ciencia como cualquier otra persona estn prejuiciados cuando
entran en juego sus propios intereses personales, corporativos, institucionales o
comunitarios. Por ejemplo, debido a su compromiso con la ciencia, es comprensible
que muchos cientficos no sean muy objetivos en sus convicciones acerca de cmo
sta recibe financiamiento en comparacin con otras necesidades sociales
CIENCIAS NATURALES EN LA EDUCACIN BSICA.
Manifiesta actitudes de responsabilidad ante el cuidado de su salud.

Aplica medidas para prevenir enfermedades y accidentes.
Manifiesta actitudes de responsabilidad en el uso de los recursos naturales.
Indaga y respeta la opinin de las dems.
Emplea diversos procedimientos para indagar y obtener informacin respecto de
fenmenos naturales.
Maneja y comprende trminos relativos a procesos y fenmenos naturales.
Disea y construye artefactos.
Observa procesos naturales y emplea algunas nociones de fsica y qumica para
describirlos e interpretarla.
Genera y confronta ideas y explicaciones respecto de procesos y fenmenos
naturales.
Comprende la especificidad de la actividad cientfica: entiende que requiere
ciertas habilidades y el empleo de un lenguaje propio.
Confronta lo que piensa acerca de los fenmenos y procesos naturales con las
evidencias que le proporciona la actividad cientfica.
Manifiesta una actitud crtica ante la informacin que confirma o contradice lo
que piensa.
Sabe que en su entorno se utilizan cotidianamente mquinas, herramientas,
servicios y recursos que el ser humano ha creado y adaptado mediante la
aplicacin de principios cientficos.
Manifiesta curiosidad en relacin con la tecnologa y su habilidad para indagar
respecto del funcionamiento de los artefactos y servicios comunes.
Valora de manera positiva y equilibrada las aplicaciones de la ciencia y su
repercusin en la sociedad.
Reconoce la necesidad de utilizar criterios preventivos cuando se realizan
aplicaciones tecnolgicas, a fin de evitar daos al planeta y a la humanidad.
Comprende de manera integral la interaccin de los seres vivos y el medio
natural, as como la influencia del ser humano en los ecosistemas.
30
Conoce la estructura de los principales aparatos y sistemas del cuerpo humano,

sus funciones y los cuidados que requieren.
Comprende la necesidad del cuidado de la salud, mediante su atencin
oportuna, la aplicacin de vacunas, alimentacin variada y equilibrada, la
prctica de medidas higiene y ejercicio.
Reconoce que el ambiente es un patrimonio colectivo formado por elementos
que no son inagotables y que se reducen por el uso irreflexivo y descuidado del
ser humano.
Reconoce y valora la necesidad de cuidar y proteger el ambiente, y satisfacer
las necesidades humanas sin comprometer el equilibrio natural en el futuro.
Comprende que el progreso humano es compatible con el uso racional de los
recursos naturales.
Muestra curiosidad respecto de las aplicaciones de la ciencia y la tecnologa en
la elaboracin de productos de uso y consumo comn.
CAPTULO PRIMERO
LAS CIENCIAS Y LA EDUCACIN DE LOS NIOS
Los cambios que se han producido en el currculo desde 1987 han dirigido la
atencin, en el Reino Unido y en otros pases, hacia cmo deben ensearse las
ciencias en el nivel de la enseanza primaria, en vez de centrarla, como antes, en si
hay que ensear ciencias en ese nivel. Las cuestiones ms urgentes que se plantean
en la actualidad se refieren a las ventajas e inconvenientes del trabajo por temas
como contexto para la enseanza de las ciencias, la funcin de los profesores
especialistas, la distribucin horaria y la organizacin de las actividades de ciencias,
la evaluacin de los alumnos y el mantenimiento de los registros, por mencionar slo
algunas. La principal batalla de las ciencias en el currculo de primaria se ha ganado,
pero todava no se han decidido muchas reas de combate.
En los captulos siguientes se tratan estas cuestiones importantes referidas a la
prctica. Por supuesto, no hay respuestas sencillas ni fciles, dado que depende
mucho de las circunstancias concretas de cada escuela; por ejemplo, respecto a la
formacin y la confianza de los profesores en su dominio de la materia, de los
recursos disponibles, del modo de organizar el resto del currculo. Sin embargo,
antes de ocuparnos de esos aspectos prcticos, es esencial dejar claro lo que
deseamos conseguir. Las cuestiones prcticas no deben dictar los valores; aunque
nos impidan alcanzar nuestro ideal como suele ocurrir, tenemos que ser capaces
de tener siempre presente la visin de hacia dnde queremos dirigir nuestro empeo.
Esto proporciona una orientacin a la planificacin a largo plazo, una finalidad para
nuestras decisiones y un fundamento para evaluar el progreso.
Por tanto, aunque se hayan especificado las metas y objetivos del currculum, no hay
razn para que dejemos de preocuparnos por el motivo que nos lleva a ensear
ciencias ni por el tipo de ciencias que queremos ensear. Es importante tener una
idea clara de la razn por la que las ciencias son importantes en la educacin de los
nios pequeos, de manera que se promuevan esos fines por la forma de
ensearlas. Siempre es posible hacerlo al pie de la letra, sin tener en cuenta el
espritu de la materia. Ensear ciencias de manera que comprometa las ideas, la
imaginacin y la actividad de los nios requiere un esfuerzo, que slo se har si el
maestro est convencido del valor que tiene impartir de ese modo la enseanza.
31
Tambin debe tenerse una idea de la naturaleza del aprendizaje de las ciencias que
informe las decisiones sobre el terreno que nunca puede dictar ningn documento
curricular.
En consecuencia, el captulo inicial trata de ofrecer una formulacin nueva de las
razones de la importancia de las ciencias en la enseanza primaria y algunas ideas
sobre el carcter de la actividad cientfica dentro y fuera de la escuela
Los valores de la enseanza de las ciencias en el nivel primario
Si la educacin tiene que adaptar a los nios a la sociedad en la que se
desarrollarn (CACE, 1967), una razn primordial para otorgar, desde el primer
momento, un lugar a la clase de ciencias en el currculo es la funcin, cada vez ms
fundamental, que stas desempean en la sociedad. Los pases en vas de
desarrollo, para quienes los cambios cientficos y tecnolgicos han sido ms rpidos,
actuaron en consecuencia e introdujeron las ciencias en la educacin primaria antes
que los pases ms desarrollados (Morris, 1990). La familiaridad con las ideas
cientficas fundamentales es tan necesaria para desenvolverse en la sociedad de
nuestros das como lo es la familiaridad con los nmeros, los porcentajes, los tipos
de cambio o las diversas formas (gneros) de lenguaje.
La analoga con la comprensin bsica del lenguaje ha contribuido a acuar las
expresiones: alfabetizacin cientfica, alfabetizacin tecnolgica, alfabetizacin
aritmtica, etctera. Estas expresiones resumen el significado de la familiaridad con
ciertas ideas y mtodos globales, generales, relacionados con la comprensin de
determinados aspectos de la vida en la sociedad actual, sin necesidad de conocer de
forma detallada cada uno de los principios ni un conocimiento profundo de los datos.
El grado de acuerdo sobre el realismo de la alfabetizacin cientfica es limitado (p.
ej., SHAMOS, 1988) y no es ste el momento de introducirnos en un debate sobre la
factibilidad de conseguir que la poblacin sea capaz de seguir o tomar parte en la
discusin de los principales problemas relacionados con la ciencia. La cuestin que
conviene destacar aqu es que la nica oportunidad de promover la comprensin
universal de los principios generales y, en especial, la de los alumnos de las
escuelas, consiste en comenzar por los objetos y hechos que les resulten familiares.
Como veremos en el Captulo III, la comprensin de un hecho o sistema determinado
puede vincularse con ideas propias de casos relacionados, aunque diferentes, que
se traduzcan en unas ideas dotadas de mayor fuerza (porque contribuyan a explicar
ms hechos) que, a su vez, se relacionen entre s en teoras o principios ms
generales. El proceso no puede desarrollarse en sentido opuesto, dado que las
teoras generales son necesariamente muy abstractas y, en realidad, carecen de
significado si no evocan muchas situaciones reales a las que sirven de vnculo. En
consecuencia, por ejemplo, si los nios adquieren, mediante la investigacin y la
observacin, una idea de que existe una interdependencia entre las plantas y los
animales de su medio su jardn, el parque, el arroyo o el seto, podrn
comprender ms adelante las razones para proteger la pluviselva. Pero, si el punto
de partida son las grandes cuestiones relacionadas con esta conservacin, no
pueden comprenderse con mayor profundidad que los eslganes, y las relaciones
entre las cosas slo se entendern de manera superficial.
CACE: Central Advisory Council for Education. (N. Del R.)
32
Estos argumentos dejan abierta la pregunta: por qu conviene comenzar en la

escuela primaria? Por qu no es suficiente empezar, como ocurra en los aos
ochenta en muchos pases occidentales, en el nivel de secundaria?
Estas preguntas tienen dos clases de respuestas. La primera proviene de la
experiencia, respaldada por la investigacin, respecto a lo que sucede cuando
retrasamos el comienzo de las clases de ciencias hasta la enseanza secundaria. Se
refieren a las propias ideas de los nios y a la promocin de actitudes positivas. La
segunda clase de respuestas surge del reconocimiento de la interaccin de
procedimientos y conceptos, relacionada con el carcter de la actividad cientfica,
tanto de los nios como de los cientficos, que consideramos en una seccin
posterior de este captulo.
Las ideas propias de los nios
Hay un amplio conjunto de investigaciones, algunas de las cuales revisamos en el
Captulo III, que demuestran que las ideas de los nios sobre el mundo que los rodea
se construyen durante los aos de enseanza primaria, con independencia de que se
les enseen ciencias o no. sin embargo, si no se interviene para introducir un
enfoque cientfico en su exploracin del mundo, es fcil que las ideas que elaboren
los nios sean acientficas y dificulten el aprendizaje en la enseanza secundaria.
Diversas investigaciones de distintos grupos de Estados Unidos, Canad, Reino
Unido, Francia, Australia y Nueva Zelanda que han trabajado, sobre todo durante los
aos ochenta, con alumnos de secundaria llegaron a conclusiones notablemente
similares respecto a las ideas que tienen los alumnos cuando acceden a la
educacin cientfica en secundaria.
Al principio, estas ideas se denominaron concepciones errneas (por ejemplo:
Johnstone, MacDonald y Webb, 1977), pero pronto pareci ms adecuado y
aceptable denominarlas marcos alternativos de referencia (Driver, 1985) o ideas
infantiles (Osborne y Freyberg, 1985), cuando los estudios revelaron que eran el
resultado del pensamiento y el razonamiento de los nios y, en realidad, tenan
sentido para ellos. Por eso mismo era difcil cambiarlas y, sin duda, no se
modificaban al ensearles las ideas correctas. Por supuesto, a los profesores de
ciencias no es preciso que se les diga lo difcil que resulta llevar a muchos nios a la
comprensin de los principios cientficos, pero estas investigaciones les ayudan a
descubrir por qu ocurre as e indican algunas formas de tratar el problema. Los
hallazgos de los grupos neozelandeses muestran lo que se descubre al entrevistar a
los alumnos y al observarlos en las clases de ciencias (OSBORNE Y FREYBERG,
1982). Sus tres principales hallazgos pueden resumirse as:
Los nios enfocan los temas de sus clases de ciencias a partir de ideas
propias muy firmes y no libres de prejuicios ni dispuestos a aceptar las
nuevas ideas suministradas por el profesor.
Las ideas de los nios a menudo son diferentes de las cientficas sostenidas
por sus docentes y podran adaptarse mejor a la comprensin del mundo y
parecer ms tiles para los nios (por ejemplo, el principio cientfico de que
los objetos en movimiento continan hacindolo si no hay una fuerza que
tienda a frenarlos, parece una forma menos til de explicar las
observaciones cotidianas que la idea de que los objetos en movimiento se
paran si no hay una fuerza que los impulse a seguir).
33
Las lecciones formales de ciencias de la enseanza secundaria a menudo

dejan a salvo las ideas propias de los nios y gran parte de lo que se les
ensea tiene poco sentido para ellos.
Ms adelante (Captulo II) volveremos a examinar la cuestin de cmo forman los
nios sus propias ideas y cmo, una vez formadas, pueden cambiar, pero debemos
sealar que las ciencias en la enseanza primaria tienen algo que hacer con
respecto a la reduccin de la distancia entre las ideas de los nios y las que les
permitirn aprovechar mejor la posterior formacin cientfica.
Promocin de actitudes positivas hacia las ciencias
Ormerod y Duckworth (1975) mostraron cmo el inters de los nios por las ciencias
aparece a muy corta edad. Ya en 1959, la investigacin de los factores que
afectaban a la eleccin de ciencias por los alumnos de segunda enseanza a los 13
aos, puso de manifiesto que los cientficos tenan desde tiempo atrs actitudes
favorables hacia las ciencias, mientras los no cientficos no se plantearon el asunto
hasta poco antes del momento de la eleccin (KELLY, 1959). DUCKWORTH (1972),
confirmando los hallazgos anteriores, descubri adems que los atributos que
favorecen la eleccin de ciencias en la enseanza secundaria se ponen de
manifiesto antes en las nias que en los nios.
Aunque la opcin por las ciencias en el nivel secundario, que, por regla general,
significaba abandonarlas, no es en la actualidad un problemas, desde el punto de
vista oficial, ya que, de alguna manera, las ciencias forman parte del currculo de la
enseanza obligatoria, esto no elimina la falta de inters o el abandono mental de
las mismas. Si, en el primer encuentro de los nios con la asignatura denominada
ciencias, las ideas que se presentan son diferentes de las suyas propias y parece
que carecen de sentido en relacin con la experiencia cotidiana, no es extrao que
con carcter bastante general, se cree una actitud negativa hacia ellas. Es evidente
que una iniciativa para impedir esta situacin consiste en asegurar que el primer
encuentro de los nios con las actividades cientficas no sea de ese tipo (que tiene
consecuencias tanto para las ciencias de la escuela secundaria como para las de la
primaria), sino de otro que, desde una edad temprana, garantice que las ciencias
tengan algn significado real directo para ellos, como algo divertido y til.
Quiz convenga insistir en que nuestra preocupacin no se dirige aqu hacia la
minora que va a estudiar ciencias, sino a la educacin de la mayora. El nivel de
tcnicas generales de pensamiento analtico y crtico (al que contribuyen las ciencias
de modo importante aunque no exclusivo), que la era de la tecnologa de la
informacin requiere de cada uno es muy superior al necesario en otras pocas. Es
ms, corremos el riesgo de que se abra una autntica sima entre quienes entienden
y manejan la compleja tecnologa cientfica y aqullos cuyas vidas son gobernadas
por ella, a menos que se extienda por la sociedad un alto grado de comprensin
cientfica. Las ciencias ocupan un lugar decisivo en la prevencin de esa temible
disociacin. De este modo, asegurar que todo el mundo desarrolle tanto las tcnicas
generales de procedimiento, como las especficamente cientficas, constituye una
importante necesidad social. Y esa necesidad no puede ser cubierta si la formacin
cientfica comienza solamente en la enseanza secundaria.
34
La interaccin de procedimientos y conceptos

Desde los primeros anlisis sobre las ciencias de primaria, en los aos sesenta, se
ha estudiado mucho el carcter terico y prctico de los procesos de aprendizaje de
los nios y de las influencias que inciden en l. En consecuencia, lo que entonces se
deca sobre la relativa importancia del aprendizaje de los procedimientos de las
ciencias y del aprendizaje de los contenidos parece ahora un tanto ingenuo e
insostenible. Por ejemplo, el Nuffield Junior Science Project (1967) parta de la base
de que no importaba lo que investigaran los nios, sino cmo lo hicieran. La razn es
fcil de entender. Los proyectos curriculares de ciencias para la enseanza primaria
de los aos sesenta pretendan romper drsticamente con el tipo de ciencias
tipificadas por la leccin objeto en la que se hablaba a los nios de las cosas, sin
darles oportunidad de obtener y utilizar pruebas y de pensar por su cuenta sobre
ellas. El Nuffield Project haca una distincin tajante: En este nivel, nos preocupa
ms el desarrollo de una mente inquisitiva que el aprendizaje de datos. Sciencie
5/13 (1972-1975) se haca eco de esto al definir el objetivo principal como el
desarrollo de una mente inquisitiva y de un enfoque cientfico de los problemas. Se
reconoca que, al lograrlo, los nios desarrollaran los conceptos bsicos y el
pensamiento lgico y adquiriran conocimientos y tcnicas, as como destrezas y
actitudes. Sin embargo, los conocimientos y los conceptos se trataban como si
fueran un producto marginal del procedimiento y no parte del mismo.
En la actualidad, nos parece evidente que no se pueden desarrollar ni utilizar las
destrezas de procedimiento con independencia de los conceptos y los conocimientos
y, a la inversa, que los conceptos y conocimientos no se pueden aprender,
comprendindolos, sin utilizar las destrezas de procedimiento. La interdependencia
mutua se ejemplifica fcilmente; de hecho, con tanta facilidad, que parece evidente.
Pero, con frecuencia, ocurre que las ideas eficaces tienen un carcter tan indiscutible
que las hace casi triviales y desde ese momento, ordinarias (BRUNER, 1964).
Tomemos la primera parte, la dependencia de la utilizacin de las destrezas de
procedimiento con respecto al conocimiento adquirido. Al hacer una observacin,
planear una investigacin, redactar un informe o hacer una aportacin a una
discusin en grupo, tiene que tener algn contenido; la calidad del contenido y, sobre
todo, lo que ya se conozca de l marca la diferencia entre las diversas aportaciones.
El contenido no es neutro. Finlay (1983) pone un buen ejemplo, en el que un gelogo
mira una delgada seccin de roca al microscopio, buscando detalles significativos
indicadores del comienzo del metamorfismo de partculas sedimentarias. Alguien que
careciera de los conocimientos del gelogo slo vera diversas formas y colores y,
probablemente, ni siquiera observase los mismos detalles y, mucho menos, hiciese
unas interpretaciones similares de lo que viera. De igual modo, los nios observan lo
que sus conocimientos previos les indican que merece la pena advertir por su
significacin:
Tomemos el ejemplo del profesor que esperaba mostrar a un grupo de nios que una
vela puesta bajo una jarra permanecer encendida tanto ms tiempo cuanto mayor
sea sta. Dispona de tres jarras de tamaos distintos y explic a los nios que las
pondra sobre tres velas encendidas simultneamente. Lo hizo de forma correcta.
Pero cuando les pregunt sobre las diferencias que haban observado entre las
jarras qued perplejo ante la respuesta: Ninguna. Con todas pas lo mismo. Todas
las velas se apagaron. Ningn nio cay en la cuenta de lo que el profesor quera
que captasen: la diferencia de tiempo de extincin de la luz bajo cada jarra, que era
lo bastante grande como para ser percibida por cualquiera que la buscara.
35
El profesor haba supuesto que, como la diferencia era observable, tendra que ser
observada.(Harlen y Symington, 1985.)
No slo la observacin est conceptualmente orientada. Es ms probable que
controlemos de modo ms adecuado una investigacin planeada sobre algo que
conozcamos, en la que sepamos qu variables puedan influir en el resultado, qu
otra sobre algo de lo que nada sepamos. La cuestin nos resultar evidente si
pensamos en un nio de 9 aos que investiga con xito la relacin entre la forma de
botar un baln y la superficie sobre la que bota, pero es incapaz de investigar la
relacin entre la concentracin de una solucin y su presin osmtica. El hecho de
que puede utilizarse una tcnica de un modo determinado en una situacin no
significa que pueda emplearse de otra forma.
La otra cara de la relacin de dos direcciones entre los procedimientos y las ideas se
desprende con toda claridad de la idea del aprendizaje que, en general, se acepta en
la actualidad y que presentamos en el captulo siguiente anticipndonos a esa
exposicin, podemos decir que esa visin parte de las ideas que los aprendices ya
tienen y con las que se enfrentan a una situacin nueva y contempla el aprendizaje
como una modificacin de esas ideas. El cambio puede suponer la modificacin o la
negacin de las ideas iniciales o la adopcin de otras alternativas que expliquen
mejor las pruebas aportadas por la nueva situacin. No obstante, con independencia
del tipo de cambio que se opere, si se produce mediante el propio razonamiento del
aprendiz, ste har suya la idea nueva y el aprendizaje ser comprensivo.
En este proceso, es evidente que las ideas iniciales van a sufrir transformaciones,
pero el hecho de que lo que emerja sean realmente o no las ideas que mejor se
ajusten a las pruebas, depender de manera decisiva de la recogida y uso de las
evidencias y de los procesos de razonamiento. De aqu, se derivan dos cosas. En
primer lugar, si como sostenemos, el desarrollo de los conceptos depende de las
tcnicas de procedimiento, es importante prestar atencin a las tcnicas de
procedimiento al mismo tiempo que a los conceptos. En segundo lugar, si los nios
basan sus ideas en los conocimientos que ya tienen y en las formas de utilizarlos
(ambos necesariamente limitados por la experiencia), a menudo, sus ideas sern
diferentes de las de los adultos y de las ideas cientficas aceptadas. Esto no debe ser
motivo de preocupacin, en la medida en que se contemplen los conceptos actuales
en un contexto evolutivo. En todo momento, las ideas de los nios deben ser
coherentes con su experiencia y sus formas de emplearla. Al cambiar la experiencia,
las formas de utilizarla o ambas, tambin lo harn las ideas y la funcin de las
ciencias de la escuela consiste en garantizar que las ideas actuales se desarrollen y
se transformen gradualmente en otras ms potentes y de utilidad ms general.
El hecho de que la forma de utilizar y desarrollar los nios las tcnicas de
procedimiento en sus investigaciones dependa de sus ideas previas niega el
supuesto de que el contenido de las actividades carezca de importancia. Esto no
quiere decir que los nios no puedan pensar e investigar cientficamente en un
proyecto social o en un tema sobre la historia local, sino que su pensamiento
cientfico no se desarrollar si stos son los nicos tipos de temas que encuentran.
Adems de las tcnicas ms generales, como la observacin y la interpretacin de
los datos, hay que desarrollar otras ms especficamente cientficas, que requieren
unas actividades de carcter ms cientfico. Hasta cierto punto, el enfoque cientfico
puede derivarse de los mtodos que se utilizan en todo el currculo, pero las tcnicas
de investigacin no se desarrollan por completo si las actividades de los nios no
incluyen la investigacin de su medio fsico y natural desde una edad temprana.
36
Los valores principales de las ciencias de la enseanza primaria

Estos diversos aspectos sobre el papel de las ciencias en la primera fase de la
educacin infantil pueden reunirse en cuatro enunciados fundamentales. Las ciencias
han de estar presentes en la educacin primaria porque pueden:
1.
Contribuir a la comprensin del mundo que rodea a los nios; considerando

la comprensin como estructura mental en desarrollo que cambia a media
que se ampla la experiencia infantil.
2.
Desarrollar formas de descubrir cosas, comprobar las ideas y utilizar las

pruebas; el modo de interactuar de los nios con las cosas que les rodean
apoya su aprendizaje, no slo en ciencias, sino tambin en otras reas.
3.
Instaurar ideas que ayuden, en vez de obstaculizar, al aprendizaje posterior

de las ciencias; lo cual no significa que haya que empezar a aprender los
conceptos correspondientes a la formacin cientfica secundaria en la
enseanza primaria, sino la exploracin y la investigacin dirigidas de tal
manera que puedan ponerse en tela de juicio las peculiares ideas de los
nios.
4.
Generar actitudes ms positivas y conscientes sobre las ciencias en cuanto

actividad humana; en vez de reaccionar inconscientemente ante la imagen
popular de las ciencias, los nios necesitan experimentar ellos mismos la
actividad cientfica en un momento en que se forman sus actitudes ante ella,
las cuales pueden tener una influencia importante durante el resto de sus
vidas.
La naturaleza de la actividad cientfica
Las caractersticas de las ciencias que, combinadas, las definen, pueden expresarse
del siguiente modo:
El mundo fsico que nos rodea es la autoridad suprema mediante la que se

juzga la validez de las teoras y principios cientficos. Con independencia de
la lgica que parezcan encerrar las explicaciones o relaciones hipotticas,
solo sern tiles en la medida en que concuerden con la realidad.
La ciencia tiene que ver con la comprensin, es decir, con el establecimiento

de relaciones entre los datos observados, que permitan hacer predicciones.
En todo momento la comprensin, las teoras, estn sujetas a cambios a la

luz de pruebas nuevas, por lo que siempre deben considerarse
provisionales.
La ciencia es una tarea humana, que depende de la creatividad y de la

imaginacin, y ha cambiado en el pasado y evolucionar en el futuro a
medida que cambien la experiencia y el conocimiento humano.
37
En la exposicin que sigue sobre cada uno de estos puntos, tendremos oportunidad
de distinguir la ciencia de sus parientes prximos: las matemticas y la tecnologa.
No obstante, en primer lugar, tendremos que dar cierta coherencia al uso de palabras
como teora, principio, idea, concepto y dato que, en caso contrario, podran
utilizarse de forma arbitraria. Segn Stephen Hawking, una teora.
Es una buena teora si cumple dos requisitos: debe describir con exactitud una clase
amplia de observaciones, sobre la base de un modelo que contenga solo pocos
elementos arbitrarios, y debe facilitar predicciones claras sobre los resultados de
observaciones futuras.(HAWKING, 1988, pg. 9.)
Un principio no difiere mucho de una teora, excepto en que, a menudo, abarca
menos y se relaciona con un grupo ms limitado de hechos. Los conceptos son
generalizaciones que, ms que explicar, describen las caractersticas de los
fenmenos relacionados. Son el resultado de abstraer ciertas caractersticas que
tienen en comn los objetos o hechos y de ignorar otras. Dependen de la percepcin
de las caractersticas comunes y diversas, pero son mucho ms que simples
descripciones de esas percepciones. El juicio y el razonamiento participan en la
seleccin de los aspectos que constituyen la base de los conceptos. Las ideas son
los ladrillos de la construccin de conceptos y teoras y, como ellos, nos permiten
comprender los datos que surgen de las observaciones.
La realidad como prueba suprema de las teoras cientficas
Puede parecer evidente que, si la ciencia se refiere a la comprensin del mundo que
nos rodea, sus teoras deben juzgarse segn su buen hacer al respecto. Sin
embargo, en la prctica, no siempre es fcil comprobar hasta qu punto se ajusta la
teora a la realidad. No siempre disponemos de pruebas, stas pueden discutirse o
depender de unas matemticas tan complejas que pocas personas las entiendan.
En la historia de la ciencia, hay muchos ejemplos de factores distintos de la
concordancia con las pruebas que pueden utilizarse para evaluar una teora
cientfica. Cien aos tuvieron que pasar antes de que se aceptaran las ideas de
Coprnico acerca de que la Tierra y los planetas giran alrededor del Sol, a pesar de
que este modelo se ajustaba mucho mejor a las observaciones que el modelo del
universo de Ptolomeo, sobre todo porque la iglesia cristiana haba adoptado este
modelo geocntrico. Hay ejemplos contemporneos de teoras basadas en
costumbres culturales que, en determinadas sociedades, se prefieren a las teoras
cientficas. El grado en que la ciencia sea neutra, desde el punto de vista cultural,
constituye el tema de un debate muy actual y complejo.
Por tanto, la afirmacin de que la realidad es el test supremo de una Teora cientfica
no es tan indiscutible como pudiera parecer a primera vista. Suscita la cuestin de
cul sea la realidad de una cosa. Sin embargo, aunque no asumamos una visin
nica de la ciencia, el enunciado en cuestin ayuda a diferenciar el amplio campo de
la ciencia y otras disciplinas. Por ejemplo, en matemticas, el test supremo es la
lgica interna de los nmeros y las relaciones. De las teoras matemticas, no hace
falta extraer predicciones que se relacionen con la realidad (los nmeros racionales
son un buen ejemplo), el drstico contraste con las teoras de la ciencia.
38
La ciencia como comprensin

Tanto al aprender como al hacer ciencia, el objetivo es comprender, qu significa
obtener una explicacin de lo que se conoce, a partir de la cual se hagan
predicciones que se ajusten alas pruebas disponibles.
Para llegar a una explicacin una teora, el cientfico utiliza las ideas al uso, hace
predicciones basadas en ellas y, a continuacin, formula observaciones para
comprobar si las predicciones concuerdan con los datos. Sino concuerdan, es
necesario modificar la teora, suponiendo que no se discutan los datos. Ya nos
hemos referido al modelo teora del universo de Coprnico, que pona el sol en el
centro de los planetas, los cuales se movan a su alrededor, siguiendo orbitas
circulares. Aunque supuso una gran mejora con respecto al modelo ptolemaico, las
predicciones efectuadas sobre el movimiento de los planetas no coincidan con las
observaciones realizadas del movimiento de los planetas. En consecuencia,
Johannes Kepler modific la teora, proponiendo que las rbitas de los planteas son
elpticas y no circulares. NEWTON elaboro el modelo proporcionando una
explicacin de las orbitas elpticas en trminos de la Ley de gravitacin, de la que
se extrajeron predicciones que se ajustaban bastante bien a las observaciones, es
decir, hasta que se dispuso de una tecnologa que permitiera observar fenmenos no
detectados hasta entonces. Cuando apareci la teora de Einstein fue la que mejor
se ajusto a los hechos.
Estos cambios ejemplifican el desarrollo gradual de la comprensin, en el que cada
paso parte de la posicin alcanzada o de la anterior. El cientfico no se acerca aun
fenmeno nuevo ni revisa a otro conocido sin ideas derivadas de lo que ya se sabe.
Del mismo modo, el alumno que aprende ciencias tiene ideas derivadas de su
experiencia antecedente que utiliza para comprender de forma personal los hechos y
fenmenos. Estas ideas se prueban en relacin con los hechos y se modifican para
que se ajusten mejor a lo observado.
Aunque, sin duda, hay muchas diferencias entre las formas de trabajar del cientfico y
del nio que aprende ciencias que se estudiaran en el capitulo II, ambos intentan
comprender, y sus respectivos modos de desarrollar esa comprensin presenta
grandes semejanzas. Estas semejanzas son suficientes para afirmar que aprender y
hacer ciencias son bsicamente, dos actividades iguales. Tambin basta para
justificar la afirmacin de que la educacin cientfica se refiere a aprender (hacer)
ciencia y no aprender acerca de la ciencia.
La preocupacin por la comprensin, que es caracterstica de la ciencia, permite
distinguirla con claridad de la tecnologa. La actividad tecnolgica esta ntimamente
relacionada en la prctica, con la actividad cientfica. Ambas son relevantes en la
educacin de los nios, pero no deben confundirse. La tecnologa se orienta a
resolver problemas diseando y construyendo un artefacto, mientras que la ciencia
se orienta a la comprensin. No obstante, su relacin es ms intima de lo que
aparece indicar esta simple afirmacin. En el desarrollo de la actividad cientfica,
surgen a menudo, problemas que requieren de una tecnologa, como por ejemplo,
inventar formas de observar (un microscopio se deriva de la aplicacin de la
tecnologa a ese problema) a manipular datos (un ordenador). Al mismo tiempo, la
solucin de problemas mediante la tecnologa supone la aplicacin de conceptos
adquiridos a travs de la ciencia (la comprensin de la reflexin y de la refraccin de
la luz, en el caso del microscopio, por ejemplo). La tecnologa participa tambin en la
resolucin de problemas de otras reas curriculares diferentes de las ciencias.
39
Aunque ntimamente relacionadas, incluso en el nivel de primaria, ciencia y

tecnologa son muy diferentes. La ciencia no se limita a resolver problemas prcticos
y la tecnologa tampoco se queda en la simple aplicacin de conceptos cientficos.
No slo difieren en cuanto al contenido de sus actividades, sino en cuanto a la
naturaleza de los conocimientos que se aplican. Layton (1990) Afirma con razn que,
antes de que pueda utilizarlo el tecnlogo, hace falta reformular el conocimiento
cientfico. El conocimiento cientfico se expresa en trminos de teoras, generales y
de aplicacin muy amplia, mientras que la tecnologa requiere un conocimiento
particular, concreto y a medida de una situacin determinada.
Est estructurada mediante la tensin entre las exigencias de la finalidad funcional,
por una parte (es decir, debe permitir el logro de una intencin, propsito), y las
limitaciones especficas del ambiente, por otra (o sea, las limitaciones contextuales,
como un coste mximo, plazos, requisitos ergonmicos y de duracin, preferencias
individuales y sociales).(LAYTON, 1990, pg. 13.)
La introduccin de la tecnologa en el currculo ha suscitado la necesidad de un
mayor aprecio del sentido de la actividad tecnolgica, agudizando, al mismo tiempo,
la comprensin de las diferencias entre ciencia y tecnologa.
El carcter provisional de las teoras cientficas
La alusin anterior a los sucesivos modelos del sistema solar y a las teoras del
universo constituye un ejemplo de cmo han ido cambiando ciertas ideas. Y, sin
duda, podemos aadir: y cambiarn, porque no hay razn para suponer que este
proceso no contine. Einstein habra sido el ltimo en decir que hubiera llegado a
una especie de ltima palabra sobre el tema. Podramos mencionar muchsimos
otros ejemplos de cambios de ideas en otras ramas de la ciencia. Sin insistir
demasiado en esta cuestin, estos cambios no significan ms que, en cualquier
momento del pasado e, incluso, del presente, la nica certidumbre consiste en
que las teoras actuales, aunque creamos que son las visiones ms perfectas, slo
son etapas del conocimiento humano destinadas a pasar. La consecuencia de este
reconocimiento es que cualquier teora debe considerarse sometida a cambios y, en
consecuencia, como un saber simplemente provisional.
Para que una teora sea digna de ese nombre, como seala Hawking en la cita de la
pgina 23, debe ser capaz de efectuar predicciones que puedan comprobarse. Por
tanto, siempre existe la posibilidad de que las pruebas discrepen de la teora. Aunque
una teora pueda hacer predicciones que concuerden con todas las pruebas que se
aporten durante siglos (como ocurri con la de Newton), siempre existe la posibilidad
de que otras observaciones no se ajusten a la misma (como sucedi posteriormente
con la de Newton). Hawking lo expresa con toda claridad y autoridad:
Toda teora fsica es siempre provisional, en el sentido de que es slo una hiptesis:
nunca puede probarse. Con independencia del nmero de veces en que los
resultados de los experimentos concuerden con una teora, nunca se puede asegurar
que, en la siguiente ocasin, el resultado no contradiga la teora. Por otra parte, una
teora se puede refutar al encontrar una nica observacin que discrepe de las
predicciones de la teora Cada vez que se observa que nuevos experimentos
concuerdan con las predicciones, la teora sobrevive y nuestra confianza en ella
aumenta; pero, aunque slo discrepe una nueva observacin, tenemos que
abandonar o modificar la teora. En ltimo trmino, suponemos que ocurrir eso
40
mismo, pero siempre podemos cuestionar la competencia de la persona que haya

efectuado la observacin.(HAWKING, 1988, pg. 10.)
Si esto se aplica a las teoras de los cientficos, cmo no va a haber que tomarlo
mucho ms en serio en relacin con las teoras individuales de los alumnos? En
cualquier momento concreto, las ideas de los aprendices son las que mejor se
ajustan a las pruebas disponibles, pero es muy probable que pronto tengan que
modificarse a la luz de nuevas informaciones y observaciones. No obstante, si
nosotros mismos vemos las pruebas que obligan a cambiar, no se producir
confusin, sino mucha ms claridad. Si se ensea la ciencia a los nios de un modo
que refleje el carcter provisional de todas las teoras, les parecer natural adaptar
sus propias ideas cuando se presenten nuevas pruebas. Slo es probable que surja
la confusin cuando sean otros los que les digan que adopten unas ideas diferentes,
sin que ellos mismos vean razones para hacerlo.
La ciencia como empresa humana
Gran parte de lo dicho sobre las dems caractersticas de la ciencia es pertinente en
relacin con este punto, subrayando que el origen de las ideas est en el modo en
que los seres humanos dan sentido a su experiencia. Por eso, resulta sorprendente
que con tanta frecuencia se presente la ciencia como una especie de cuadro objetivo
del mundo tal como es, como si los datos y las teoras existieran en los objetos o
fenmenos mismos, para que los extraigan quienes sean lo bastante listos para
hacerlo. Una desafortunada consecuencia de la expresin aprendizaje por
descubrimiento es que ofrece esta impresin. Podemos estar de acuerdo en que las
respuestas relativas al modo de funcionar de las cosas residan en ellas, en la medida
en que se descubren mediante la investigacin y la experimentacin, pero haya una
diferencia importante entre contemplar el proceso como el descubrimiento de la
mejor manera de explicar lo que ocurre para m. La diferencia no es trivial, porque la
segunda formulacin admite que haya otras formas de explicar las cosas.
Esto nos lleva a una pregunta que se ha deslizado en la historia de las cambiantes
teoras del universo: cmo se produjeron los principales cambios de ideas?, cmo
lleg Kepler a descubrir que las rbitas elpticas constituan un modelo mejor que las
circulares? Cmo lleg Newton a la teora de la gravitacin universal? En el caso de
Newton, tenemos la historia apcrifa de la manzana que cay del rbol, pero todava
deja en el aire la importante cuestin de cmo se relaciona el pensamiento en una
manzana con el sistema solar. Siempre hay muchas lagunas entre la comprobacin
del fallo de la idea que se tenga y la idea que la sustituya. A veces, las biografas
contribuyen a explicar un hecho, pero, inevitablemente, lo presentan como una visin
retrospectiva, desde la posicin de quien sabe que la nueva idea era efectivamente
til. Desde esta perspectiva, la idea nueva resulta siempre tan evidente que parece
increble que no se pensar antes. Sin embargo, en su momento, es probable que
surgiera de una reflexin creativa, de una ensoacin, incluso, y no del pensamiento
raciona. La creatividad y la imaginacin han desempeado una funcin muy
importante en los sucesivos cambios que han conducido al estado actual de nuestros
conocimientos. Las ideas, que, a veces, parecen cadas del cielo, se han formado y
seleccionado de entre otras muchas mediante un mecanismos que Einstein describa
como la va de la intuicin, auxiliada por la sensacin del orden subyacente a las
apariencias (Einstein, 1933).
La ciencia abarca mucho ms que el experimento controlado, la medida objetiva y la
minuciosa comprobacin de las predicciones. Depende de ellas, pero tambin del
pensamiento creativo y de la imaginacin: una empresa verdaderamente inhumana.
41
Es mucho ms probable que el aprendizaje de las ciencias mediante la experiencia

atraiga y entusiasme a los alumnos (y futuros ciudadanos) que su aprendizaje como
un conjunto de procedimientos mecnicos y respuestas correctas. En particular, es
ms probable que atraiga a la mitad femenina de la poblacin que, en la actualidad,
se siente excluida de la ciencia a causa de su imagen masculina (vase el Captulo
VI).
No hay duda de que es muy importante que los profesores entiendan las ciencias
como la describen las cuatro caractersticas mencionadas para que puedan dar
oportunidad a sus alumnos de aprenderlas de este modo. La educacin cientfica
debe permitirles sentirse a gusto con ellas, como un aspecto importante de la
experiencia humana pasada, presente y futura, as como en cuanto medio para
mejorar alidad de la vida.
42
CAPTULO SEGUNDO
EL APRENDIZAJE INFANTIL
En el captulo anterior propusimos un paralelismo entre los cambios sucesivos de las ideas
cientficas y el cambio de las ideas de los nios. En ste, estudiaremos con mayor
detenimiento de qu modo cambian las ideas de los nios, qu favorece el cambio hacia
unos conceptos ms cientficos y qu lo inhibe. Presentamos un modelo del proceso de
aprendizaje que pretende tener, como toda buena teora (vase pg. 23), una funcin
predictiva. Predice los efectos de distintos tipos de experiencias sobre el aprendizaje, con las
consiguientes implicaciones para la clase.
Sin embargo, no empezaremos por la teora, sino por las experiencias de clase. Una
descripcin amplia de las interacciones de los nios con los objetos, y entre ellos, nos
proporciona un punto de anclaje en la realidad que sirva para comprobar constantemente la
teora.
Los nios y las ciencias en accin: un ejemplo
A continuacin transcribimos diversas conversaciones de varios grupos de una clase de
nios de 11 aos dedicados a trabajar sobre una misma cuestin. Cada grupo recibi cuatro
bloques de madera barnizada de tamao y forma semejantes, pero de distinta densidad,
etiquetados como A, B, C y D, un recipiente con agua, una balanza de resorte, una regla y
una hoja de actividades como la que aparece en la pgina siguiente.
El primer grupo de cinco fue denominado grupo 1. Estaba constituido ntegramente por nias
y haban empezado a efectuar su trabajo.
Jenny: S, una persona debe escribir
Anya: Yo s por qu; es el barniz
Cheryl: Un momento! Cmo sabes que es el barniz si no lo hemos visto an?
Anya: S, pero mira,
Felicia: se (metiendo el bloque A en el agua). Flota? (se inclinan todos para ver mejor los
bloques que flotan).
Manjinder:
S, mitad y mitad.
Otras: Mitad y mitad.
Jenny: (Comenzando a escribir) Bien! (Felicia, Manjinder y Anya cogen cada una un
bloque).
Felicia: Meto el B?
Manjider:
Yo meto el C.
Anya: Y yo el D.
Cheryl: Deja ah el A.
Jenny: Ahora pon ah el B
1. Poned nuestros bloques en el agua de 3. ahora, hablad entre vosotros sobre

manera
que
floten.
Observad
cuidadosamente cmo flotan. En qu se
parece la forma de flotar de todos los
bloques? En qu se diferencia la forma
de flotar de unos bloques y otros?
todos los detalles iguales de los

bloques. Pedid a alguien que escriba
una lista de detalles iguales de los
bloques. Hablad ahora de los detalles
diferentes de los bloques y haced una
lista de ellos.
Pedidle a alguien que escriba lo que observis
43
o haced un dibujo que muestre cmo flotan los

bloques.
Anotad todos los detalles diferentes que

encontris en cada bloque. Hablad en el
grupo sobre la mejor forma de hacerlo.
Comprobad que estis todos de acuerdo en

que las notas describen lo que veis.
Ordenad los bloques desde el que flota mejor
al que flota peor.
2. En qu otras cosas se parecen los 4. Observad ahora los resultados
bloques?
En qu otras cosas se
obtenidos con respecto a los
diferencian? Pensad en su tamao, su masa,
detalles diferentes. Veis si las
color y cualquier otro detalle. Aseguraos de
diferencias siguen algunas pautas?
conservar un registro de lo que encontris.
Mientras tanto, un segundo grupo constituido por cuatro nios (Ahmed, Richard, Pete y Femi)
y una nia (Rachel) ha comenzado a hacer lo propio, metiendo un bloque tras otro en el
agua. El A, el B y el C flotan en el agua. Cinco cabezas se apian en torno al recipiente y
antes de meter el D dice uno de los nios.
Ahmed:
El C est a punto de hundirse, as que el D se hundir del todo.
Richard:
El D tiene que hundirse. (meten el bloque D en el agua y flota, quedando muy
por encima).
Pete: Ah! El D flota al mximo.
Femi: El D es el que mejor flota.
Pete: Y por qu es el D el que mejor flota?
Ahmed:
Guarda ms aire en su interior.
Richard:
Guarda ms aire.
Femi: burbujas de aire (Ahmed saca del agua el bloque D y lo mira ms de cerca).
Ahmed:
Es ms ligero.
Richard:
Es el ms ligero.
Rachel:
Es de madera de balsa.
Pete: (cogindole el bloque a Ahmed) S, esto es madera de balsa.
Rachel:
Balsa (cogiendo el bloque y volvindolo a meter en el agua).
(Mientras tanto, Ahmed coge la balanza como para sugerir que pesen los bloques, pero la
pone de nuevo en su sitio cuando la atencin de los dems vuelve a centrarse en los
bloques que quedan en el agua).
Pete: Ahora, cul flota peror?
Richard:
ste: el C. (Saca el C del agua y se lo tiende a Femi). (Ahora coge ste).
Femi: ste es.
Richard:
Pesa muchsimo.
Pete: Por eso flota todava; todas las maderas flotan, pero si, cuanto ms pesado, menos
flota.
Femi: S.
Richard:
S, pero an flota.
Femi: (sacando el B del agua). El B es bastante pesado.
Pete: (cogiendo un lpiz para comenzar a anotar). As que el A
Rachel:
El A es de un tipo.
Femi: El A est a medias debajo del agua, y el B
Richard:
El B se va hundiendo. Est a medias.
Rachel:
Por una parte est bajo el agua.
44
Pte: (Preocupado por hacer un registro en el que todos estn de acuerdo). As que, cmo
explicamos la forma de flotar del A?
Rachel:
El A se queda a la mitad.
Ahmed:
El A se hunde hasta la mitad y flota la mitad.
Femi: Creo que
Pete: (Escribiendo). A es de peso medio. Bloque A.
Rachel:
No. El bloque A.
Ahmed:
(A Pete) S, el bloque A.
Pete: (Hablando mientras escribe). El bloque A (Ahmed se vuelve hacia Richard
mientras Pete escribe y seala los bloques B y C).
Ahmed:
(A Richard). Son iguales.
Richard:
(A Hamed). No, se est ladeado.
Pete: (Hablando mientras escribe)... es medio...
Femi: (Unindose a ellos). Justo.
Pete: (Resumiendo lo que ha escrito). As, el bloque A es de peso medio y, por tanto
Femi: el B.
Richard:
El B est ladeado.
Pete: (Escribiendo) y as
Femi: S, el B es el que peor flota.
Richard:
No, el que peor flota es el C.
Pete: (Leyendo lo que ha escrito y centrando la atencin de los dems) as, flota, con la
mitad de la madera bajo el agua.
Femi: S, ms o menos. (Hay una pausa, miran de nuevo, poniendo sus cabezas lo ms
bajas posible para que la altura de los ojos les quede casi al nivel del agua.
Femi: Utiliza una regla; ests seguro?
Femi: Aqu hay una regla.
Antes de ir ms all, en esta actividad infantil hay bastantes aspectos que ilustran algunas de
las ideas propias de los nios, sus tcnicas mentales y sus actitudes cuando exploran el
material que se les ha dado. Al principio, Anya formula lo que parece una hiptesis absurda:
Es el barniz. No hay prueba de ello, como inmediatamente seala Cheryl, pero aparece un
deseo de explicar lo que ocurre. En este caso, la explicacin es de bajo nivel, basndose
en una caracterstica observada (el barniz) sin tratar de proponer ningn enlace entre la
supuesta causa y el efecto. La intervencin de Cheryl indica una actitud proclive a emplear
pruebas. Entonces proceden a buscarlas metiendo sistemticamente los bloques en el agua.
Su primer resultado es ms bien tosco: mitad y mitad, pero es registrado al momento.
Al comienzo del extracto recogido, el segundo grupo hace tambin afirmaciones sobre el
tema a medida que observan lo que ocurre. Han metido ya tres bloques en el agua y se
percatan de un aspecto constante (claramente accidental) consistente en que cada bloque
se hunde ms que el anterior. Observan que el bloque C est casi hundido y predicen que
por tanto, el D ha de hundirse del todo. Aceptan la prueba cuando la ven, no obstante, y
descubren que el D flota ms que los dems. As, estn dispuestos a cambiar sus ideas ante
la evidencia. Inmediatamente aparecen hiptesis nuevas, como las referentes a la razn por
la que el d flota mejor. Uno de los miembros del grupo adelanta la hiptesis inicial, sobre el
aire que contiene el bloque en su interior, y es recogida por el grupo: el D es ms ligero (para
los nios quiz no sean hiptesis alternativas, sino formas distintas de decir lo mismo: las
cosas que tienen ms aire en su interior son ms ligeras que las que guardan menos aire).
Asimismo utilizan su conocimiento previo al identificar el material del bloque D como de
madera de balsa.
Cuando parece que la flotacin del bloque D ha quedado explicada al ser el ms ligero, de
hecho no hay pruebas de ello. Los nios an no han pesado los bloques sostenindolos en
45
las manos para poder hacer alguna comparacin entre ellos. En este caso, el proceso de
interpretar las observaciones va or delante de las observaciones mismas. Quiz Ahmed se
da cuenta de la falta de pruebas cuando coge la balanza. No insiste en su intento cuando se
percata de que el inters del grupo se centra en otra cosa, pero bastante despus (como se
ver en la continuacin de la conversacin) ser el que introduzca la balanza y empiece a
pesar los bloques.
La hiptesis sobre el peso de los bloques de madera relacionado con la flotacin de los
mismos parece dirigir la siguiente etapa de su trabajo. Ntese cmo Richard, al indicar que el
bloque C flota peor, se lo pasa a Femi y le dice: ahora coge ste. Se refiere a que sopese
el bloque, y las observaciones que hace se centran sin duda de manera exclusiva en lo que
tiene in mente. Pete plantea con claridad la relacin sugerida de que el ms pesado es el
que ms se hunde, tras decirse a s mismo, a partir de sus conocimientos previos, que toda
la madera flota Pete centra entonces la atencin en poner por escrito los hallazgos de grupo
(es el secretario). Pero, es realmente lo que ellos han descubierto? Escribe: El bloque A es
de peso medio, por lo que flota con la mitad de la madera bajo el agua. Su observacin se
refiere a la flotacin, no al peso; efectivamente, carecen de pruebas sobre la comparacin
del peso del A con el de los otros bloques. La frase registrada parece conceder la categora
de observacin a una suposicin, haciendo de la observacin (de la flotacin) una
explicacin de la misma. Las ideas que tienen los nios, basadas aparentemente en sacar
conclusiones precipitadas, han influido sobre el proceso de obtencin de informacin. Pero
todava observan los bloques, el agua y el equipo, y, en tanto en cuanto las cosas reales
estn ante ellos, tienen la oportunidad de reconsiderar y comprobar sus ideas.
Mientras Femi explica Rachel por qu se necesita una regla, Richard mira atentamente el
bloque B que flota en el agua.
Richard:
No entiendo por qu est ladeado.
Rachel:
Es cierto, cae hacia ese lado.
Richard:
S, eso es. No lo entiendo. (que no est al tanto de la conversacin sobre el
bloque ladeado por estar absorto en la redaccin del informe, acaba el registro del bloque A)
Ahora, cmo est el B?
Richard:
Ladeado
Ahmed:
Ladeado.
Pete: (Sacando el bloque B fuera del agua). El B est
Rachel:
Espera un momento (le coge el bloque B a Pete).
Pete: Bueno, el B es ms pesado o ms ligero que el A?
Rachel:
Veamos si (Utiliza la regla para medir el grosor del bloque por las cuatro
esquinas; los dems miran lo que hace).
Richard:
(contestando a la primera pregunta de Pete). Est ladeado de algn modo,
Pete.
Femi: Ladeado.
Rachel:
(despus de acabar de medir el bloque B). S, mide lo mismo por todos los
lados, pero est ladeado.
Pete: (coge los bloques A y B y los sopesa en las manos) Cul pesa ms?, calclalo.
Ahmed:
(coge la balanza de nuevo). Prueba con esto.
Pete: (Coge el platillo para utilizarlo en la balanza). Si probamos con esto, podemos usar
esto. Quin sabe montar algo as?
Femi: Bueno, ponlo en el hueco (Pone el platillo en su lugar de la balanza) ahora ya
puedes pesar lo que sea.
Richard:
(que ha vuelto a meter los bloques A y B en el agua y est mirando el bloque
B). Ladeado, no?
Pete: (sacando el bloque A del agua). Sacude bien el agua. Prueba primero con el A.
(Rachel sostiene la balanza mientras pete coloca el bloque A en el platillo).
Rachel:
Ponlo.
46
Pete: Hasta dnde llega? (se agacha bajo el brazo de Rachel para mirar de frente lo que
pesa).
Femi: (cerrando un ojo y mirando tambin lo que pesa) cerca de sesenta.
Richard:
(tratando de mirar tambin) unos sesenta y tres.
Pete: Hay algo de donde podamos colgarla?, porque si tienes que estar aguantndola a
pulso es fcil que la muevas.
Entonces buscan y encuentran un modo de sostener la balanza. Mientras lo hacen
descubren el fiel, quitan el bloque y lo utilizan, discutiendo sobre la lectura de las divisiones
de la escala. Desde ese momento, su investigacin toma un rumbo mucho ms formal. No se
contentan ya con sentir el peso ni con la descripcin de la flotacin mitad y mitad, por lo
que comienzan a medir las partes del bloque que quedan bajo el agua. Pete encuentra una
forma clara de registrarlo dibujando los bloques al revs, como aparece en la figura:
agua
B
D
A
aire
de manera que resulte fcil ver la relacin directa entre la longitud de la parte sumergida y el
peso del bloque.
El grupo mostr un progreso considerable en su forma de enfocar la tarea. Partiendo de

observaciones claramente cualitativas, tanto del peso como de la flotacin, acabaron
utilizando la medida para afinar sus comentarios. Da la sensacin de que el primer perodo
de observacin les sirvi para hacerse con el problema. Cuando lo definieron mentalmente
para s mismos, lo abordaron de una forma ms sistemtica y precisa. Esta operacin puede
haber consumido algn tiempo (30 minutos, aproximadamente) en este caso concreto
porque se les present la tarea en una hoja; no la escogieron ellos. Evidentemente, fueron
interesndose por ella de forma progresiva y llegaron a hacerla suya. Cuando los nios
trabajan sobre problemas planteados por ellos mismos no es necesario este perodo de
adaptacin. Cuando abordan problemas que ellos no se han planteado, y suelen estar muy
dispuestos a hacerlo, puede que necesiten cierto tiempo para explorar el terreno antes de
comenzar a aplicar tcnicas mentales e ideas al mximo nivel de sus capacidades. Este
procedimiento no dista mucho del empleado por el cientfico que empieza por medir grosso
modo para hacerse una idea del problema antes de establecer las condiciones para efectuar
medidas ms precisas.
Las observaciones, y posteriores medidas, de este grupo fueron guiadas muy claramente por
la idea de que la flotacin estaba relacionada con el peso de los bloques. Esta idea se
introdujo muy pronto y no fue descubierta por induccin a partir de las observaciones. En
efecto, fue establecida antes de que se dispusiera de suficientes pruebas para apoyarla y
lleg a ser la base de las observaciones y medidas efectuadas posteriormente. Parece que
trataban de encontrar una relacin que pudiese explicar las observaciones iniciales, y que las
posteriores se orientasen a partir del deseo de probar esta relacin. A lo largo del proceso
pudo surgir otra relacin que comprobar. As, todas las observaciones se hicieron con un fin
determinado y no para recolectar cualquier tipo de informacin que pudiera reunirse despus
para encontrar luego pautas y relaciones. Es completamente razonable que ocurriese as,
porque sin un objetivo no sera posible decidir el tipo de informacin a obtener. Vemos, as,
la clara interaccin existente en la prctica entre el pensamiento inductivo y el deductivo.
Para ver si esto se cumple en otros grupos, tenemos aqu otro ocupado tambin en la tarea
de los bloques y que, aparentemente, lleva a cabo observaciones mucho ms
independientes de objetivos. Forman el grupo cinco nias: Kay, Lisa, MENA, Incola y Ann (la
secretaria).
47
Nos aproximamos al grupo tras unos 20 minutos de actividad exploratoria con los bloques,
cuando ya Ann ha resumido lo que han ido haciendo hasta el momento y lee la hoja de
actividades para asegurarse de que no se ha omitido nada.
Ann: (leyendo) Qu veis sobre el modo en que flotan? (y contestando ella misma) Bien,
hemos visto que todos ellos
Nicola: no se hunden (risas ante el chiste).
Mena: Yo s lo que es: ninguno de ellos flota ladeado.
Nicola: (que ha sacado dos bloques del agua y los sostiene uno contra otro) Son
magnticos!
Kay y Mena: (repitiendo lo que ha hecho Nicola) S, son magnticos. Y si los pones as, se
caen, mira (mete los bloques con la cara mayor en posicin vertical, quedndose
horizontales en cuanto los suelta).
Kay: Y el D se cae.
Mena: Prueba con el d y con el B.
Lisa: Ahora navegan, no?
Mena: Creo que ste tarda ms en caerse.
Nicola: Sostnlos, vamos a ponerlos todos y a ver cul tarda ms en caerse (lo hacen).
Mena: El C.
Lisa: El C.
Kay: No, puede que haya sido el B.
Mena: Me parece que no era se, sino el D.
Lisa: se es el ms pesado, por lo que se caera antes (ocho manos caen sobre el
recipiente, poniendo los bloques en posicin vertical).
Mena: Me parece que el B se caer antes y el D el ltimo.
Nicola: Por qu?
Lisa: (a Ann ) Y son magnticos.
Mena: S, son magnticos cuando estn mojados. (a Ann, que ha estado escribindolo todo).
Pon eso. Son de verdad magnticos.
Lisa: (leyendo la hoja) En qu otras cosas son distintos?
Mena: S, mira, el color. Cuanto ms suave es el color, menos pesa. (Mena y Nicola cogen
los bloques y los pesan en la mano).
Nicola: y cuanto ms oscuro es el color, ms pesa.
Kay: S, cuanto ms oscuro, ms pesado.
Nicola: S, es como lo blanco, que es muy fro, y lo oscuro, muy caliente
Mena: S, ste es el ms ligero y flota mejor y ste es el ms oscuro y no flota tan bien.
Nicola: El ms ligero es
Ann: (dejando de escribir). Vamos a ponerlos juntos (coge los dos bloques, el ms pesado
y el ms ligero y compara directamente sus dimensiones). Ves? Son todos del mismo
tamao.
Lisa: (sealando el ms pesado). No es tan ligero.
Nicola: Tambin son magnticos.
Mena: Puede que slo sea casualidad.
Lisa: Si los coges realmente mojados y los pones juntos.
Mena: (junta los dos bloques). No, sostenlos; no, lo son; aunque stos son ms cortos, ste
es ms ancho.
Nicola: Son del mismo tamao, entonces.
Ann: El ms oscuro es el ms pesado y el ms claro es el ms ligero.
Lisa: Mira, cgelos todos mojados (sumerge dos bloques en el agua y los mantiene
juntos, tocndose por las caras ms grandes).
Nicola: (hace lo mismo que Lisa, sosteniendo un bloque y dejando que el otro cuelgue de l).
S, mira. Son de verdad magnticos.
48
Mena: Tienes que cogerlos empapados.

Kay: Intntalo con el C y el D.
Nicola: Trata de hacerlo con el ms pesado y con el ms ligero (ensayan con diversas
combinaciones y se dan cuenta de que l ms pesado se cae siempre que cuelga de otro ms
liviano).
Mena: Los ms pesados no lo hacen muy bien que digamos.
Kay: Uno pesado y otro ligero funcionan, pero no dos pesados.
(Unos momentos despus comienzan a pesar y a medir cada bloque; Kay sostiene la
balanza).
Nicola: Pasa primero el D.
Ann: Podemos ver que tienen la misma longitud.
Nicola: Coloca el D; despus mediremos todos con la regla. (Kay coloca el bloque D en el
platillo).
Nicola: ese es
Lisa: (interrumpiendo). Pero deberamos secarlos todos antes porque el agua puede
afectarles.
Mena: Pero ya estn todos empapados
Day: Toma, aqu tienes toallas secas.
Lisa: El agua puede afectarles. El agua afecta a todo.
Kay: (sealando el platillo mojado). Esto est mojado; mejor secarlo.
Lisa: Pero eso es igual para todos; no hace falta.
Ann: (midiendo an con la regla). Miden unos 12 cm.
(Pasan algn tiempo midiendo los bloques. Por alguna razn deciden hallar el promedio de
las dimensiones, y Lisa se sienta aparte del resto del grupo para hacerlo. Los dems
permanecen de pie en torno al recipiente sin hacer nada en especial aparentemente, pero se
dedican a observar el movimiento de los bloques pegados al borde. El movimiento es muy
lento)
Mena: No se van a caer nunca. Ya s, le dar un pequeo empujn y ver cual cae primero
(ambas golpean los lados del recipiente). No se caen.
Ann: ste se caera primero.
Kay: S, se se cay cuando empuj (por los lados), pero a ese otro le cost ms.
Ann: Por tanto, el D se cay, luego el A. (Va a registrarlo. Nicola se pone en su lugar y
contina experimentando del mismo modo, con Kay).
Nicola: Tenemos que encontrar pautas; cules hemos observado?
Kay: Bueno, tenemos dos oscuros y dos claros.
Nicola: Eso no es una pauta.
Kay: Ya lo s, pero
Mena: Tenemos que encontrar qu tipo de pauta sigue el peso; ste puede seguir una
pauta.
Nicola: Empieza con el D, despus el A, despus el C y despus el B (orden de pesos).
Ann: Empjalos a la vez hasta el fondo y veamos cul sube primero a superficie yo dira
que el D llegar primero.
Ann: Una, dos y tres! Adelante!
Nicola: D, A. C, B; as que suben por orden de pesos, puesto que vimos que el B era el ms
pesado y el D el ms ligero.
Kay: y el D subi ms rpido.
Ann: de manera que sali bien; lo hemos hecho bien.
49
Este grupo lleva a cabo observaciones que abarcan muchos ms campos que las del
primero e intentan lograr una explicacin de cada una. No todas las ideas se ponen a
prueba, a veces porque otras observaciones distraen su atencin, y puede dudarse de la
validez de muchas de las pruebas. Al principio del extracto presentado, las nias observan
que, si los bloques se colocan en el agua de pie, no flotan sino que se caen. Se dan cuenta
de que los bloques no tardan lo mismo en caerse y, al menos desde el punto de vista de
Mena, este comportamiento est relacionado con su peso. Deciden hacer la prueba con
todos los bloques juntos ms que por parejas. El resultado no satisface a Mena, que dice:
Creo que B se caera antes y D tardara ms, aunque ella vio que el ltimo era el C. Nicola
comienza a poner en tela de juicio la suposicin de Mena, lo que puede haber impulsado a
Mena a reconsiderarla, bien por la fuerza del argumento, por la prueba o por ambas.
Sin embargo, interrumpen sus averiguaciones a causa de la excitacin provocada por el
descubrimiento del magnetismo de los bloques. Es curioso que ninguno de los miembros
del grupo ponga pegas al empleo del trmino magntico en relacin con los bloques. En
efecto, quiz consideren que se trata exactamente del mismo fenmeno producido por un
imn o puede que utilicen la palabra en forma metafrica. En cualquier caso, la influencia del
conocimiento previo sobre esta interpretacin es obvia. Comprueban la fuerza magntica de
los bloques observando si un bloque es capaz de sostener otro que pende de l. Descubren
que los bloques difieren en sus respectivas capacidades para hacerlo. Ni la prueba ni la
conclusin estn slidamente fundadas, pero nadie, ni de parte del profesor ni de parte del
grupo, rebate la idea de manera que puedan reconsiderarla. De este modo, el grupo retendr
la idea de que los bloques son magnticos y s se expondr en el informe como un hallazgo
de su trabajo de grupo.
El episodio del magnetismo se ver brevemente interrumpido cuando Lisa recuerda a los
dems que han de buscar cosas por las que difieran los bloques. El color de la madera es
una diferencia obvia y Mena salta inmediatamente de la observacin de la diferencia a una
relacin que tiene ms de conjetura inspirada que de una pauta constante basada en
pruebas (el de color ms claro es el ms liviano). Efectivamente, despus de esta
declaracin se estiman los pesos de los bloques. Nicola avanza un paso ms para tratar de
explicar la relacin, es como lo blanco, que est muy fro, y lo oscuro, que est muy
caliente, echando mano nuevamente del conocimiento previo, en este caso de las
diferencias relativas al color.
En la parte final del extracto, el grupo de nias repite de forma ms sistemtica algo que ya
haba hecho antes (y que no aparece en la transcripcin). Haban mantenido los bloques en
el fondo del recipiente y se haban percatado de que existan diferencias en la rapidez con la
que alcanzaban la superficie cuando los soltaban. Estas primeras observaciones cualitativas
fueron reemplazadas por otras cuantitativas cuando trataban de averiguar, no ya si haba
diferencias, sino si stas se ajustaban a sus predicciones. Por supuesto, las pautas
constantes basadas en sus ideas resultaron confirmadas.
Lo nico especial de los comentarios y actividades de estos nios fue el registro de los
mismos. Estos intercambios se llevan a cabo siempre que cooperan y colaboran realmente
en la resolucin de un problema compartido. Los hechos cotidianos que suceden en
cualquier clase en la que se facilite la autntica interaccin y la investigacin de grupo
proporcionarn ejemplos semejantes.
En esos ejemplos, aparecen una y otra vez las siguientes cuestiones:
1. La constante importacin de los nios de los conocimientos derivados de
experiencias anteriores, pertinentes o no.
50
2. las explicaciones, dadas con premura, que parecen adivinaciones antecedentes a

las pruebas sobre si se ajustan o no a las observaciones.
3. El periodo inicial de actividad, en el que se enuncian muchas predicciones y
explicaciones, durante lo que parece una exploracin superficial y no cuantitativa,
seguido por una investigacin ms centrada y cuantitativa.
4. La exhibicin de la capacidad para utilizar muchas destrezas de procedimiento
(observacin, prediccin, medida), aunque desarrolladas de forma errtica, en vez
de combinadas en un enfoque sistemtico.
5. La oposicin de los nios a las ideas de los otros, que los lleva a buscar pruebas
que respalden sus ideas, pero dejando an muchas en pie, aunque no reciban
apoyo de las pruebas.
6. La falta de atencin a al interpretacin, a ala combinacin de observaciones y a la
reflexin sobre su significado.
7. Las oportunidades del profesor, perdidas muchas de ellas, para intervenir a tiempo,
que ayudarn a los nios a desarrollar sus ideas y destrezas.
Un modelo del desarrollo de las ideas infantiles
Un modelo del cambio de las ideas tiene que representar la realidad, hasta donde sea
posible, y explicar el fracaso del aprendizaje en determinadas circunstancias, as como las
vicisitudes de ste. Debe hacerlo tambin del modo ms sencillo posible, para que sirva
como marco de referencia mental para la accin. No obstante, cualquier modelo de la forma
de aprender de los nios no es ms que una hiptesis. No sabemos exactamente cmo se
forman las ideas de los nios ni cmo se producen sus transformaciones. Slo podemos
estudiar la evidencia de la conducta de los nios, avanzando posibles explicaciones del
proceso y examinando qu hiptesis parecen en contradiccin con la realidad. Es lo que han
hecho PIAGET (1929) y BRUNER, GOODNOW y AUSTN (1966) y sus colaboradores,
quienes observaron detalladamente el comportamiento de los nios al clasificar guijarros,
balancear pndulos, resolver problemas que implicaban principios fsicos y as
sucesivamente, elaborando hiptesis sobre lo que podra suceder en su mente para explicar
la conducta manifiesta observada. La evidencia de este tipo est siempre abierta a diversas
interpretaciones y, a veces, se discute la evidencia misma. La accin de un nio con los
guijarros o con el pndulo depende de muchas ms cosas que de los conceptos y tcnicas
que posea; depende de si ha tenido oportunidad de ver cosas iguales o semejantes
anteriormente, del inters que tenga por stas u otras cosas, de cmo y de quin se las
presenta, de si est solo o acompaado, de lo que hizo inmediatamente antes, de lo cansado
o atento que se muestre. Cualquier generalizacin acerca del aprendizaje de los nios debe
interpretarse como una muestra de lo que puede haber ocurrido, pero no necesariamente de
lo que suceder en cualquier tipo de aprendizaje y a todos los nios.
El punto de partida del modelo es la evidencia de que las ideas derivadas de las
experiencias precedentes se utilizan para tratar de dar sentido a la experiencia nueva. Es
probable que haya varias ideas que puedan utilizarse en una situacin concreta, que
aparecen representadas por crculos en la figura 1.
51
Idea
experiencia
previa
Idea
Idea
previa
previa
Figura 1
Las ideas previas que se activen por estar relacionadas con la experiencia nueva
dependern de la observacin de caractersticas o propiedades similares (la capacidad de un
bloque para sostener a otro sin conexin aparente entre ellos recuerda las ideas del
magnetismo, por ejemplo). Tambin pueden depender de las palabras, que crean
rpidamente vnculos (aunque no siempre sean tiles cuando se toma al pie de la letra una
palabra utilizada metafricamente). La vinculacin establece una hiptesis: lo que funcion
en la situacin precedente o lo explic debe funcionar en la nueva. En otras palabras, una
idea previa se utiliza para explicar la experiencia nueva. En la Figura 1, esto se representa
mediante la flecha. En la prctica, parece que se vincula varias ideas al mismo tiempo, como
cuando los nios dijeron que era aire (pg. 31) y que el peso explicaba el comportamiento de
los bloque de madera. No obstante, para simplificar, slo mostramos una idea relacionada.
Si la idea es til para explicar la experiencia nueva, se comprueba. En primer lugar, el
razonamiento: si es esto, se sigue que se transforma en una prediccin. Despus, se
utilizan las pruebas o se buscan ms para ver si la prediccin se cumple y puede decirse que
la explicacin sirve. La Figura 2 representa la comprobacin de la idea relacionada para ver
si se ajusta a las observaciones de la experiencia nueva.
Idea
previa
Experiencia
Prediccin
Se ajusta la
prediccin a la
nueva
experiencia
Idea
Idea
previa
previa
Figura 2
52
Los resultados posibles de la prueba son: a) se descubre que la idea relacionada funciona,
permanece sin cambios y se refuerza por la ampliacin de su mbito de aplicacin; b) la idea
no funciona, pero puede conseguirse que sirva mediante alguna modificacin, de manera
que emerge como una idea modificada; c) no funciona y no puede hacerse que funcione, en
cuyo caso, la nica manera de tratar de dar sentido a la experiencia nueva consiste en
comenzar de nuevo y relacionar con ella otra idea previa.
En los tres casos (y en el conjunto de variaciones posibles de estos tres casos) se aprende.
En a) y b), las ideas previas se refuerzan o modifican y, en consecuencia, se expande su
aplicabilidad. En c), la idea que no consigue explicar la experiencia presente no se desecha
por intil para explicar otras experiencias, sino que se limita su aplicabilidad, pudiendo
drsele una definicin ms especfica.
Antes de ampliar el modelo, veamos cmo explica los hechos en algunos ejemplos. En el
debate realizado en grupo de las pgs. 29-37, hubo varias ocasiones en las que los nios
hicieron predicciones sobre lo que sucedera o no. Despus de que las nias hicieran
pruebas para ver qu bloque tardaba ms en ponerse horizontal, Mena dijo: Me parece que
no era se, sino el D. Mena hizo una prediccin, la puso a prueba y descubri que no se
cumpla. Ms tarde, presion los bloques mojados contra la pared del recipiente, por encima
del nivel del agua, y esper a ver cul llegaba antes al agua. Ann dijo: ste se caera
primero, basndose en alguna idea que tuviera respecto a que la fuerza que los mantena
no era la misma para todos los bloques. El grupo de Richard tambin predijo la relacin entre
el peso de los bloques y su nivel de flotacin. Ms tarde se comprob, prediciendo los pesos
relativos segn la flotacin de los bloques y pesndolos a continuacin para ver si el orden
era el mismo. De forma totalmente independiente, el grupo de Mena predijo, tras ordenar los
bloques segn el peso, la secuencia en que saldran a la superficie si se llevaban los bloques
al fondo del recipiente y se soltaban a la vez. Su prediccin fue exacta y concluyeron: de
manera que sali correctamente; lo hemos hecho bien.
La hiptesis de que los bloques que se quedaban pegados eran magnticos no se utiliz
para hacer ninguna prediccin y no se comprob. Permaneci como un supuesto no
comprobado, igual que otros, como, por ejemplo, el que el color de los bloques tuviera algn
significado. Para indicar por qu puede ocurrir esto, volvemos al modelo y, en esta ocasin,
no nos centraremos en la transformacin de las ideas, sino en los procedimientos de
vinculacin y comprobacin, que relacionan las ideas con la experiencia.
El papel de las destrezas de procedimiento en el desarrollo de las ideas
El modelo de las Figura 1 y 2 indica cmo las ideas se transforman con las experiencias
nuevas. Cuando este proceso se traduce en ideas que se ajustan a la experiencia, nos
hallamos en la va del aprendizaje. Pero el proceso no lleva automticamente a la aceptacin
o el desarrollo de ideas que en realidad, se ajusten a las pruebas. Es necesario observar
cmo se trasladan las ideas a la experiencia para indicar por qu es posible que no se
produzca el aprendizaje, en el sentido apuntado.
En el proceso, hay que tener en cuenta tres fases:
Relacionar (que supone observar, enunciar hiptesis, predecir).

Comprobar (planificar y realizar una prueba adecuada, que supone observar, medir,
registrar).
Interpretar (reconocer pautas, extraer conclusiones, reflexionar).
53
Lo que surja del intento de comprender la experiencia en trminos de ideas depende de

estas tres fases. Es posible que una idea relacionada no se utilice para predecir y, en
consecuencia, no se ponga a prueba; puede ocurrir que la prueba no est bien controlada o
no sea adecuada, de manera que se acepte la idea que habra que rechazar o viceversa;
quiz no se interprete el resultado en relacin con la idea inicial, por lo que sta
permanecer sin cambios, aunque hubiera que modificarla. En otras palabras, la forma de
desarrollar los procedimientos influye de manera fundamental en las ideas que surjan. ste
es el fundamento de la afirmacin que hacamos en el Captulo Primero, respecto a que el
desarrollo de las ideas depende del uso y evolucin de las destrezas de procedimiento.
Conviene sealar que, cuando no surgen las ideas adecuadas, es posible que,
superficialmente, parezca que suceden cosas semejantes: hay observaciones, pueden
hacerse predicciones y desarrollarse investigaciones. Sin embargo, stas no se hacen de un
modo que pudiramos llamar cientfico. Las observaciones pueden centrarse de modo
exclusivo en las pruebas que confirmen las ideas iniciales, dejando de lado las pruebas en
contra; la presunta prediccin puede incluir algn razonamiento circular, sin avanzar con
respecto a lo ya sabido; la investigacin puede dejar sin controlar ciertas variables
significativas. Para que surjan ideas tiles, hay que usar las destrezas de procedimiento de
forma rigurosa. De ah la importancia de prestar atencin al desarrollo de las mismas como
destrezas cientficas de los nios.
Por tanto, vemos que la transformacin o no de las ideas de los nios como resultado de
comprobar si lo que predicen se cumple o no depende de otras cosas, adems de lo que en
realidad suceda; depende tambin del modo en que razonen sobre ello, de la naturaleza de
su propia idea y de su disposicin a cambiar su idea por otra mejor. Se trata de una cuestin
fundamental para la enseanza. No basta con mostrar a los nios algo que est en conflicto
con sus ideas y esperar a que esto produzca la transformacin. Los nios no slo tienen que
ver con sus propios ojos que existe un conflicto, sino elaborar, tambin por s mismos, una
explicacin alternativa que sea ms eficaz y lleve a una prediccin que se ajuste a la
evidencia.
Qu ocurre si las pruebas no respaldan una idea pero no se dispone de alternativa? Es fcil
que suceda esto con nios pequeos, cuyo mbito de experiencias e ideas previas es ms
reducido que el de los mayores. No obstante, en todo momento habr alguna posibilidad,
dependiendo de la novedad de la experiencia de que se trate. En vez de dejar un vaco y
tolerar la incomodidad de no poder explicar algo, existe la tendencia de quedarse con las
ideas previas, a pesar de las pruebas en contra, o de ajustar la idea a la fuerza. Podramos
interpretar de este modo la conclusin de las nias de que los bloques de madera slo
fueran magnticos cuando estn mojados.
Otro ejemplo ilustra cmo diferentes ideas y experiencias previas determinan el resultado de
los intento de los nios para comprender los fenmenos. Un grupo de nios de distintas
edades estaban dialogando sobre la experiencia comn de que el tacto del poliestireno
expandido es clido. Tenan un gran bloque del plstico que iba a utilizarse como accesorio
en una representacin teatral de la escuela. En principio, todos estaban de acuerdo en que
tiene en su interior algo caliente. Aparentemente, a los nios ms pequeos les pareci una
explica muy razonable. Despus de todo, por su experiencia de grandes objetos calientes,
como botellas y radiadores, saban que tenan algo en su interior que estaba caliente y que
permaneca as durante un tiempo considerable. Por tanto, su prediccin fue que el bloque
de poliestireno permanecera caliente, y as fue.
54
Sin embargo, los nios mayores aportaron al problema la idea ms compleja de que, por
regla general, las cosas calientes se enfran si no hay nada que las mantenga calientes.
Saban que, en el bloque de poliestireno, no haba nada ms, por lo que predijeron que, si
estaba caliente, ms tarde se enfriara, pero no ocurri as. Trataron, incluso, de enfriar un
trozo, metindolo en un frigorfico, pero, an as, el bloque sigui obstinadamente clido.
Para ellos, era un rompecabezas y tuvieron que pensar en algn otro modo de explicar el
calor que notaban. En el caso que nos ocupa, lo consiguieron al jugar con otras piezas de
poliestireno e forma de pastillas. Estaban pasando las manos por ellas, cuando uno dijo: Es
como ponerse unos guantes calientes. Pero los guantes no estn calientes, sino que
conservan tu calor, dijo otro. Eso es lo que pasa con los bloques: te mantienen caliente la
mano, no estn calientes de por s. Era una explicacin posible (aunque expresada con
mucha seguridad, segua siendo una hiptesis) con una prediccin asociada. Si la idea era
correcta, el bloque no estara ms caliente que cualquier otra cosa que hubiese all. Esto
poda comprobarse con un termmetro, y as fue.
Ntese que la idea nueva no era tal en el sentido de que se descubriera mediante las
observaciones; slo era nueva en cuanto no se haba utilizado antes para resolver el
problema. En s, los nios saban muy bien que los guantes y la ropa los mantienen calientes
sin que tengan ninguna fuente de calor que lo haga. Para reconocer la posible conexin,
tenan, primero, que utilizar esta idea previa, crear, en segundo lugar, una explicacin
posible (hiptesis), basada en ella; en tercer lugar, utilizarla para hacer una prediccin y, en
cuarto, comprobar la prediccin.
En realidad, el pensamiento se produce a menudo en un abrir y cerrar de ojos y no decimos
en absoluto que los nios piensen y pasen conscientemente de una fase a otra. Despus de
todo, hemos visto que no es posible explicar de forma racional cmo llegan los cientficos a
ideas nuevas. Las fases constituyen una forma conveniente de contemplar lo que ocurre. En
el ejemplo del poliestireno, los mismos procedimientos llevan a diferentes ideas emergentes,
segn se trate de nios pequeos o mayores: los primeros ven confirmadas sus ideas, por lo
que no necesitan cambiarlas, y los mayores llegan a un conflicto porque sus ideas previas
son diferentes y no concuerdan con las pruebas.
En relacin con otras ideas, se producen desarrollos similares, y es posible descubrir en ellos
la influencia de los procedimientos mentales de aplicarlas, elaborar hiptesis, predecir y
comprobar las predicciones. Tomemos las ideas sobre la disolucin, por ejemplo. Los nios
ms pequeos aceptan que el azcar que se echa en el agua desaparece, en el sentido de
dejar de estar all. Sus ideas previas no entran en conflicto con la observacin porque no
incluyen el concepto de que una materia como el azcar no desaparece en ese sentido. Es
probable que la experiencia de los nios mayores les haya llevado a la idea de que, por regla
genera, la materia vuelve a aparecer cuando parece haber desaparecido, teniendo para ellos
ms sentido considerar que la desaparicin es simplemente aparente. Pueden encontrar con
rapidez un modo de comprobar esta hiptesis: por ejemplo, si el azcar sigue all, todava
podremos saborearla. Si funciona, puede aceptarse o confirmarse de algn modo, de
manera que no se vean pero sigan all. Se trata de un avance sobre la idea anterior de la
desaparicin, aunque quiz no dure mucho tiempo. Otros problemas requerirn una idea
ms sofisticada, que sugiera una explicacin de lo que le sucede al azcar cuando
desaparece en el agua. Por regla general, los nios tendrn mucha ms experiencia y quiz
hayan entrado ya en la escuela secundaria cuando surja la necesidad de una explicacin
ms avanzada y puedan recurrir a un conjunto mayor de ideas que puedan someter a prueba
en busca de una explicacin.
55
El origen de las ideas: cuentos de viejas o productos del pensamiento?

Hasta ahora, la exposicin del modelo no se ha referido al origen de las ideas previas.
Unas sern producto del cambio de ideas anteriores, porque existe un evidente ciclo
continuo de utilizacin de las ideas desarrolladas a medida que se ampla la experiencia,
amplindola an ms. Las ideas en transformacin sobre la disolucin ejemplifican este
proceso. Esto suscita la intrigante cuestin: de dnde parten? Nacen los nios con ideas
previas? Al mismo tiempo, no todas las ideas evolucionan a travs del pensamiento y el
razonamiento. Todos los das nos bombardean ideas procedentes de los medios de
comunicacin, de las conversiones casuales y de la enseanza directa, ideas que no son
producto de nuestro pensamiento. Por tanto, la segunda cuestin se refiere a la categora de
estas ideas importadas. Veamos estas cuestiones por separado.
De dnde arranca todo?
La orientacin ms clara parece provenir de la obra de PIAGET, quien se esforz ms que
ningn otro en demostrar que los nios poseen sus propias ideas que tienen sentido para
ellos en el contexto de su propia lgica. PIAGET estudi tambin la conducta de nios muy
pequeos. Afirma que en stos (en el que llamaba perodo sensomotor) las acciones ocupan
el lugar de pensamiento. En esta etapa, los nios parecen conocer el mundo a travs de
las pautas de su propia accin. Gradualmente, estas pautas de accin se interiorizan y el
mundo del nio deja de estar centrado esencialmente en s mismo. Estas acciones
interiorizadas llegan a convertirse ms adelante en los pensamientos y en los procesos de
pensamiento. Entonces puede considerase la experiencia externa independientemente de
las ideas interna, aunque antes ambos aspecto estuviesen fundidos en uno solo.
Parece, por tanto, probable, que la respuesta a la cuestin de qu exista antes, las ideas o
la experiencia, debe ser que ninguna de ellas. Las acciones del nio pequeo constituyen el
todo y, gradualmente, se va distinguiendo lo que ms adelante ser descrito como ideas y
como experiencia. Cuando son diferenciables, la interaccin de ambas puede, segn el
modelo sugerido, provocar el desarrollo de las ideas en el curso del cual pasan a travs de
un conjunto de etapas como las descritas en la obra de PIAGET.
Abordaremos ahora la cuestin de si todas las ideas se forman mediante el proceso de la
experiencia y de las nociones antecedentes o pueden ser recibidas o generadas de otro
modo. A veces se hace difcil creer que algunas de las ideas ms extraas de los nios (y de
los adultos) se formen a travs de la experiencia. La interpretacin adulta de la experiencia
indica frecuentemente algo muy distinto de lo que los nios parecen creer. Si, como
apuntamos, las ideas de stos constituyen el producto del modo de procesar la experiencia y
las ideas preexistentes, puede verse con facilidad que no siempre conducen a lo que el
adulto considerara el resultado lgico. Tanto las ideas antecedentes como la manera de
pensar sobre ellas, o ambas cosas a la vez, pueden diferir de forma considerable de sus
contrapartidas en el pensamiento adulto.
La nocin de que las ideas se forman a partir de la experiencia no se contradice con el hecho
de que las de los nios parezcan muy extraas e ilgicas a los adultos. El trabajo posterior
de PIAGET proporciona un ejemplo de ideas aparentemente extraas cuya base est en la
temprana experiencia de los nios, Joan BLISS, que trabajaba con PIGET en esa poca,
cuenta cmo se mostr a los nios un tablero plano a travs del cual podan dispararse
bolas mediante un dispositivo de resorte. Se les pidi que predijesen la direccin en que
habra que lanzar la bola para que rebotase en el extremo con un ngulo dado. Los dibujos
de las trayectorias esperadas de las bolas sobre el tablero no eran rectos. Cuando se les
56
pidi que explicaran esto, lo hicieron en relacin con lo que saban del comportamiento de
las bolas. Segn su experiencia de las bolas o pelotas al rodar por un camino con baches o
por la hierba, era muy natural que se movieran errticamente. Sus ideas no eran
extravagantes, sino que estaban basadas en la experiencia. Los ejemplos del Captulo III
subrayan este punto.
Respuesta a las ideas con prejuicios
Las ideas que circulan en la vida cotidiana, algunas de ellas pertenecientes a la categora de
cuentos de viejas y otras impuestas por los anuncios o por los polticos, plantean un
problema diferente. Nada sabe mejor que la mantequilla no es normalmente una idea
desarrollada a partir de la experiencia. Tiene la misma categora para dar cuenta de la
experiencia que una idea desarrollada a partir de ella? Si se tomaran en serio, hay gran
cantidad de ideas que tendran una influencia contundente sobre la comprensin cientfica
infantil. Por ejemplo, mi madre me dijo que si el sol llegara a travs de la venta hasta el
fuego, lo apagara, que los gusanos estaban hechos de queso y se desarrollaban
espontneamente en l, que colocando una tapadera sin ajusta sobre un cazo de agua
hirviendo, sta hervira a baja temperatura, que la electricidad se transmita ms fcilmente si
los cables estaban estirados. Al desarrollarse mi educacin cientfica descubr que estas
ideas no resistan la prueba de la experiencia (pero mi madre an las cree). Pueden
encontrarse ejemplos muy semejantes todos los das, cuando las personas (y algunas,
profesores de ciencias!) explican las cosas en relacin con ideas que, como puede
demostrarse fcilmente, no se ajustan a la experiencia.
Estos ejemplos cotidianos son slo algunos de los prejuicios a los que estn expuestos los
nios. La expresin prejuicio denota generalizaciones o afirmaciones de hecho creadas por
otras personas y no generadas mediante el proceso de aplicar, probar y modificar las ideas
antecedentes. Deliberadamente, en las lecciones escolares se les presentan muchas ms
ideas y de ms utilidad. Estas ideas presentadas no son necesariamente inferiores a las
propias de los nios (en realidad, se pretende que sean mejores para explicar los hechos
cientficos), pero no se podran utilizar de inmediato para comprender los hechos del mismo
modo que las ideas posedas que forman parte del modo de pensar de los nios. Para que
las ideas presentadas se incluyan en la red de ideas previas, tienen que probarse como
alternativas a las existentes y juzgarse por su valor para dar sentido a la experiencia. A
menos o hasta que esto ocurra, las ideas presentadas no se utilizarn; los nios se apegan a
las suyas, que surgen de la experiencias previas. De esto se derivan consecuencias relativas
a la forma de presentar las ideas nuevas a los nios; deben aparecer como ideas adicionales
que comprobar en relacin con las previas y ponerlas a prueba del mismo modo que las
propias. Cualquier indicacin de que sean necesariamente correctas y no sujetas a ningn
tipo de prueba las dejar aparte del conjunto de ideas comprendidas como si fuesen propias
de los nios.
Debemos recordar, no obstante, que el resultado de la comprobacin de una idea depende
del modo de realizar la comprobacin, as como de la misma idea. Esto explica por qu se
mantienen vivos tantos cuentos de viejas y se sigue creyendo en ellos. Conduce este
concepto a una prediccin que se ajusta a la evidencia? La respuesta puede depender de
cmo se realice y compruebe la prediccin. Consideremos el cuento de viejas acerca de
que el sol que ilumina el fuego lo apaga. Veamos cmo puede incorporarse este prejuicio al
conjunto de ideas propias de una persona:
Prejuicio
Prediccin
Prueba
El sol apaga el fuego.

Si es cierto, cuando el sol ilumine el fuego, ste brillar menos.
Cuando el sol ilumina el fuego, las llamas no se ven y brilla menos.
57
Resultado
La evidencia concuerda con la idea: es vlida.
Otro modo de comprobar la idea:

Prejuicio
El sol apaga el fuego.
Prediccin
Si es cierto, el fuego iluminado por el sol se apagar antes que otro que no
haya sido iluminado por el sol.
Prueba
La exposicin al sol es independiente del tiempo que tardan los fuegos en
apagarse.
Resultado
La evidencia no concuerda con la idea: sta no es vlida.
Probablemente la misma observacin que condujo al rechazo de la idea cre una relacin
con otra idea que constitua la base de una hiptesis alternativa; quiz el brillo del sol
produzca la sensacin de que el fuego se apaga:
Prediccin
Si el efecto es slo en apariencia, el fuego no quedar permanentemente
afectado por la incidencia de la luz solar sobre l.
Prueba
Se impide el paso de la luz solar hasta un fuego aparentemente apagado por
el sol y se mira si brilla menos que antes (o se aplica una prueba ms elaborada, segn el
equipo disponible).
Resultado
La evidencia no muestra efecto detectable: la nueva idea no ha sido refutada.
La diferencia entre la prediccin y la prueba en el caso de aceptacin de la idea cotidiana, o
del cuento de viejas, y en el de su rechazo es fundamental para distinguir entre el enfoque
cientfico y el de andar por casa. El enfoque cientfico conlleva una prediccin que deriva
lgicamente de aplicar la idea y su prueba implica hacer algo para obtener una evidencia
relevante; en este caso, quiz, cronometrar durante cunto tiempo arde un fuego expuesto a
la luz solar y sin que le d el sol. El enfoque de andar por casa no predice nada ms all de
lo conocido; el argumento circular reemplaza a la prediccin lgica. La prueba tiende, por
tanto, a la confirmacin, sin que se pretenda encontrar nuevas pruebas. El proceso de
relacionar la idea con la experiencia se muestra una vez ms tan importante como la
naturaleza de la idea. Las ideas cotidianas se aceptan porque el juicio sobre su validez se
hace de una manera tambin cotidiana.
Estos argumentos pueden dar cuenta de la aceptacin de mi madre y de otras personas de
su generacin de que los gusanos del queso se crean espontneamente a partir de ste,
mientras otras personas de mi generacin y yo misma contemplamos esa idea como extraa
e inaceptable por nosotros. Mi madre, que careci de educacin cientfica, buscara y se
percatara nicamente de las pruebas confirmadoras. Los de mi generacin y yo no slo
tachamos de no convincentes esas pruebas, sino que disponemos de ideas alternativas ms
persuasivas (o sea, hacemos predicciones que se ajustan mejor a la evidencia).
Antes de seguir adelante, debo pedir disculpas a mi madre por exagerar su postura para
llamar la atencin sobre un problema. Por supuesto, no es la nica persona que tiene ideas
raras. La madre de THURBER pensaba que estaba rodeada de instrumentos que haba que
tratar de modos particulares y peculiares para prevenir todo tipo de desastres:
Con el telfono estaba comparativamente tranquila, excepto, por supuesto, durante
las tormentas, cuando por una y otra razn descolgaba el receptor y lo volva a colgar. Ella
desarroll naturalmente sus confusos e infundados miedos porque su propia madre vivi los
ltimos aos de su vida con la horrible sospecha de que electricidad iba impregnando
invisiblemente todo lo de la casa. Deca que se escapaba por los enchufes si el interruptor de
la pared se dejaba conectado. Iba por todos los sitios apretando las bombillas y, si alguna se
58
encenda, se acercaba rpida y temerosamente al interruptor de la pared para desconectarlo,

volviendo entonces a su Pearsons o Everybodys, feliz a causa de la satisfaccin que le
produca haber detenido un flujo no slo costoso, sino peligroso. Para ella nada estaba ms
claro que esto.
Debemos considerar ahora de un modo ms riguroso el problema de la aceptacin de
prejuicios por los nios en la escuela. No cabe duda de que algunas ideas cientficas
parecen tan extraas a los alumnos como los cuentos de viejas parecen a los profesores.
Lo que nos ensean en ciencias a menudo es difcil de creer, seala una atenta alumna de
12 aos, tratando de entender algunos prejuicios presentados por su profesora. Sus ideas le
parecan difciles de creer porque las comprobaba de modo cotidiano, no de forma
cientfica, y no se ajustaban a al experiencia igual de bien que las ideas cotidianas.
Tomemos la nocin de que el aire contiene vapor de agua. Suelen usarla los profesores para
describir la formacin de roco en la hierba. Pero la nia ya tiene una explicaci0n del
fenmeno mediante su propia nocin de que la frialdad del frigorfico crea las gotas de agua
que las botellas y las latas sacan de ella. Pero era incapaz de comprobar su propio
concepto o el prejuicio de manera adecuada. Aunque la idea de la profesora no tena sentido
para ella, no era libre para rechazarla; la conserv como una idea que conoca y poda
recordar si se le peda, pero no era suya.
Los nios estn continuamente expuestos a las ideas de otros (sus profesores, otros nios,
sus padres) y a las que reciben a travs de los medios de comunicacin social. No hay
manera de apartar a los guios de estas otras ideas y permitirles crear las suyas propias, y
tampoco sera deseable. Ellos deben tener acceso a gran cantidad de proyectos que pueden
diferir considerablemente de los suyos propios y oponerse en todo a sus ideas antecedentes.
Si han de considerar racionalmente estas alternativas, y no tan slo recitar las que se han
visto obligados a aprender de memoria, deben disponer de las tcnicas intelectuales y de
otro tipo, necesarias para comprobarlas de un modo adecuado frente a la experiencia.
Algunas razones para la transformacin de las ideas infantiles
Tratando de mostrar el conjunto de los argumentos de este captulo, parece que la mejor
frmula consiste en proceder desde lo ms general a lo ms especfico. Si los nios han de
lograr los objetivos de la educacin cientfica de desarrollar su comprensin del mundo que
les rodea, debemos ayudar a transformar sus ideas y sus tcnicas de procedimiento. Si stas
no se van haciendo ms cientficas y lgicas, las ideas de andar por casa no sern puestas
en tela de juicio y las potencialmente ms tiles sern rechazadas. Si las ideas cotidianas
iniciales no se transforman gradualmente en otras ms tiles, las tcnicas de procedimiento
vern limitados sus efectos y, en consecuencia, su contribucin a la comprensin.
A partir de estas premisas, se deduce que los objetivos de la enseanza de las ciencias
deben incluir los siguientes aspectos:
Ayudar a que los nios se hagan conscientes de sus propias ideas y tengan acceso
a las de los dems (compaeros, profesores y otras fuentes) para compararlas con
ellas;
Ayudar a los nios a aplicar ideas (suyas y de los otros) a un problema o situacin, y
a comprobar su utilidad en los casos particulares;
Ayudar a los nios a reflexionar crticamente sobre cmo han de ser empleadas y
comprobadas las ideas y a buscar formas ms eficaces de realizar estas tareas.
59
Al trabajar hacia la consecucin de estos objetivos, la experiencia muestra que es

conveniente evitar determinadas situaciones y tratar de promover otras. Entre las que la
enseanza debe evitar estn:
Ignorar las ideas propias de los nios o suponer que no las tienen respecto a un
problema o experiencia nuevos;

Introducir prejuicios sin dar ocasin para que los nios traten de comprobarlos y
compararlos con sus propias ideas;
Esperar que los nios acepten la plena utilidad de las ideas introducidas para
explicar una discutida experiencia de clase que carece de paralelismos claros con la
experiencia de la vida diaria;
Aceptar juicios de los nios acerca de si las ideas son o no acertadas sin pedirles
explicaciones de su razonamiento y pruebas de que han utilizado la evidencia;
Confinar a los nios a la ejecucin de tareas tan restringidas que no tengan
posibilidad de discutir ni de compartir sus pensamientos con los dems.
Algunos de los aspectos ms positivos que sugerimos para la enseanza son los que
proporcionan:
Oportunidades para que los nios investiguen problemas y hechos a partir de los
que puedan desarrollarse ideas tiles;
Oportunidades para que los nios piensen explicaciones o soluciones alternativas

que conviene considerar, y no como respuestas correctas;
Oportunidades para que los nios compartan en grupos una tarea o problema,
siendo ellos los responsables de las ideas y de las formas de comprobarlas;
Invitaciones para que los nios expliquen el pensamiento que les lleva a una
solucin o idea, poniendo de manifiesto cmo se les ocurri, cmo hicieron su
prediccin y cmo la comprobaron;
Aceptacin de las ideas y explicaciones de los nios que concuerden con sus
limitadas experiencia y formas de procesar la evidencia, aunque requieran un
posterior refinamiento a la luz de experiencias y conocimientos ms extensos.
60
CAPTULO IV
Las formas infantiles de pensamiento
El tema de este capitulo esta constituido por las destrezas y actitudes involucradas en el
aprendizaje comprensivo. Cuando los alumnos utilizan las ideas previas para tratar de dar
sentido a las experiencias nuevas y cuando, en consecuencia, las modifican, el resultado el
aprendizaje depende del modo de procesar la informacin, de seleccionarla, adquirirla y
utilizarla. Empleamos aqu la expresin destrezas de procedimiento para referirnos a las
destrezas mentales y fsicas implicadas en este proceso. A continuacin, identificaremos y
definiremos estas destrezas en relacin con las acciones de los nios en diversos momentos
de su evolucin y no a modo de diccionario. Aunque sea til exponerlas por separado, en la
prctica, las destrezas de procedimiento no se distinguen con tanta facilidad en la actuacin
de los nios. La investigacin que describimos en el Capitulo II pona de manifiesto que los
nios planean, actan, observan e interpretan en rpida sucesin y casi en cualquier orden.
Aqu, exponemos por separado cada una de las destrezas por simple conveniencia.
Las actitudes influyen en la aplicacin de las ideas y las destrezas de procedimiento.
Si un nio o, para el caso, un adulto no esta dispuesto a tratar de otorgar sentido a sus
observaciones o a realizar una investigacin, no importa que sea capaz de hacerlo. Por
tanto, las actitudes tienen una influencia importante en el aprendizaje, igual que en el resto
de la vida de las personas: en sus reacciones ante la gente, los objetos y acontecimientos.
No obstante, no hay motivo para considerarlas innatas ni inmutables, sino aprendidas a partir
de la experiencia. En los nios, se desarrollan poco a poco, merced al estimulo para actuar y
reaccionar de ciertas maneras y a los ejemplos de esas formas de accin y reaccin. Por
naturaleza, como aspectos generalizados de la conducta, no pueden ensearse como se
ensean los datos y las destrezas concretas, sino que se transfieren de formas sutiles y, a
menudo, insospechadas.
En este capitulo, expondremos algunas actitudes particularmente relevantes para la
educacin cientfica. En el Capitulo VII, nos ocupamos de las cuestiones relacionadas con el
modo de estimular el desarrollo de las destrezas de procedimiento y las actitudes.
La identificacin de las destrezas de procedimiento
No es fcil separar las destrezas que intervienen en la indagacin o investigacin; es raro
que se utilice una determinada destreza aislada de las dems; por ejemplo, poco se puede
hacer si no intervienen la observacin y la comunicacin. Por tanto, es lgico que diversos
autores de currcula y de materiales curriculares hayan sealado diferentes grupos de
destrezas. El Nacional Currculo in Sciencie (DES, 1991) identifica tres lneas con el objetivo
de rendimiento investigacin cientfica: 1) plantear preguntas, predecir y elaborar hiptesis;
2) observar, medir y manipular variables; 3) interpretar sus resultados y evaluar las pruebas.
Las 514 Curriculum Guidelines escocesas, relativas a los estudios ambientales, identifican
cinco componentes de la investigacin: planificar, descubrir, registrar, interpretar, informar y
un resultado adicional: actitudes positivas con respecto al medio (SOED, 1991).
En ambos curricula del Reino Unido, las lneas indicadas atraviesan todos los niveles
evolutivos, recibiendo significados diferentes en cada nivel. Sin embargo, en algunos
curricula se sealan conjuntos diferentes de destrezas en diversos niveles, sin relaciones
explcitas entre los componentes de distintos niveles. El borrador neozelands Science in the
61
Nacional Currculo (New Zealand Ministry of Education, 1992), que tiene ocho niveles que
abarcan la totalidad de la enseanza primaria y secundaria, es de este tipo. No utiliza el
trmino hiptesis hasta los niveles 5 y 6, aunque hay enunciados referidos a edades ms
tempranas que pueden considerarse relacionados con las primeras fases de la elaboracin
de hiptesis (por ejemplo: elaborar explicaciones, en los niveles 1 y 2).
La descripcin, explcita o implcita, del desarrollo de las destrezas de procedimiento,
que aparece en casi todos los documentos curriculares relacionados con las ciencias,
dilucida de facto la cuestin respecto al desarrollo de las destrezas de procedimiento. Esto
ha constituido un motivo de debate entre los educadores de ciencias. Lo que se ha
denominado progresin en el planteamiento de cuestiones es la interaccin de los
procedimientos con los contenidos sobre los que se utilizan. Por ejemplo, un nio de 9 aos
puede ser muy capaz de investigar la relacin entre el modo de volar de un avin de papel y
la forma de sus alas, pero no de investigar la relacin entre la concentracin de una solucin
y su presin osmtica. Las ideas que tenga un nio respecto al contenido desempean un
papel fundamental en la forma de utilizar las destrezas de procedimiento y se ha llegado a
decir que las destrezas no cambian, sino que el desarrollo consiste en la capacidad de
ponerlas en prctica en relacin con contenidos ms complejos. Sin embargo, las pruebas
aportadas por las investigaciones (APU*, 1988, y el proyecto STAR*: RUSELL Y HARLEN,
1990) Refutan esta postura, indicando que, al menos durante los primeros aos, se aprecian
diferencias de utilizacin de las destrezas de procedimiento cuando los nios se ocupan de
contenidos a su alcance, que sugieren una jerarqua de desarrollo.
Da la sensacin de que existen ciertas preferencias para expresar las destrezas de
diversas maneras, igual que las hay a la hora de utilizar distintos epgrafes para diferenciar
las reas de desarrollo conceptual. En general, se trata de diferencias de comunicacin del
mismo conjunto global de ideas y destrezas y no de diferencias fundamentales en cuanto a
los objetivos de la educacin cientfica. En el nivel de primaria, la seleccin de epgrafes
conocidos contribuye a la comunicacin y, en parte, esa es la razn por la que hemos
decidido exponer aqu las destrezas de procedimiento de acuerdo con los enunciados
siguientes:
Observacin.
Elaboracin de hiptesis.
Prediccin.
Investigacin.
Derivacin de conclusiones.
Comunicacin.
En el prximo apartado veremos lo que significa cada uno de ellos, indicando cmo
vara ese significado para los nios, en distintos momentos de su desarrollo. El orden en el
que aparecen en la lista y en el que nos ocupamos de las destrezas no supone ninguna
correspondencia del mismo con el de ejecucin de las mismas ni de su combinacin. Todas
ellas contribuyen a la actividad mental y fsica necesaria para desarrollar las ideas sobre el
mundo circundante por medio de la obtencin y uso de las pruebas adecuadas.
*
*
APU: Assessment of Performance Unit. (N. del R.)

STAR: Science Teaching Action Research Project. (N. del R.)
62
Las destrezas de procedimiento en accin

Observacin
Aunque la observacin incluye el empleo de los sentidos para obtener informacin, se refiere
esencialmente a mayor nmero de aspectos que los que son slo relativos a la captacin.
Se trata de una actividad mental y no de la mera respuesta de los rganos sensitivos a los
estmulos. En el captulo precedente hemos mencionado ya la cuestin de que las ideas ya
existentes en el sujeto y las expectativas que mantiene ocupan un importante lugar en esta
actividad mental, y el papel de estas ideas en la observacin es decisivo para la exposicin
de su desarrollo.
El objetivo que se pretende al desarrollar las tcnicas de observacin de los nios es
que sean capaces de utilizar sus sentidos (adecuadamente y con seguridad) para obtener
informacin relevante para sus investigaciones sobre aquello que les rodea. El aspecto
significativo de esta afirmacin es el desarrollo gradual hacia la seleccin de lo relevante de
entre lo irrelevante en el contexto de una determinada investigacin o problema. Los nios
no podrn efectuar este tipo de distinciones, y pueden dejar de lado informacin importante,
si reducen el espectro de sus observaciones antes de tiempo. As, durante el desarrollo
temprano, debemos animar a los nios para que hagan cuantas observaciones puedan,
prestando atencin a los detalles y no slo a las caractersticas que saltan a la vista.
Muchos nios pequeos sern capaces de hacer este tipo de observaciones si se
refieren a objetos de su inters que les intriguen. Por ejemplo, en una clase de nios
pequeos, stos lograron nombrar y reconocer dos peces de colores, aparentemente
indistinguibles por los adultos. Los nios fueron perfectamente capaces de percatarse de
pequeos detalles diferenciales y su capacidad para realizar esto en otras situaciones fue
estimulada hasta convertirse en una tcnica generalizada. Qu diferencias observis entre
estas cosas? Podra constituir el punto de partida de un juego con nios pequeos o de una
investigacin ms seria con los mayorcitos. Pero tambin es importante responder a la
pregunta: qu semejanzas encontris? entre estos dos objetos hay muchas diferencias,
pero los aspectos semejantes ayudan a identificarlos. Por tanto, es importante que los nios
hagan gran cantidad de observaciones de las semejanzas y diferencias y presten atencin a
los detalles tanto como a las caractersticas ms llamativas.
No obstante, las observaciones suelen hacerse con un propsito. La bsqueda de
semejanzas y diferencias sin ninguna razn en especial, salvo la de ver cuntas se
consiguen descubrir, cansa pronto. Es ms fcil continuar la bsqueda cuando es preciso
conocer las semejanzas y diferencias presentes por alguna razn. Una razn artificial puede
ser la de agrupar o clasificar. A menudo las actividades de clasificacin de los nios
comienzan con sus propias colecciones de objetos. La coleccin en s misma consiste en un
conjunto de materiales que tiene algo en comn y debemos animar a que los nios
identifiquen las caractersticas comunes antes de subdividirlos. Los diversos criterios
alternativos que se utilizan para la subdivisin deben ser desarrollados expuestos tambin,
de manera que los nios centren separadamente su atencin en las diferentes
caractersticas observables de los objetos.
El ordenamiento de materiales o de hechos es tambin un modo de centrar la
atencin sobre caractersticas concretas que distinguen unos de otros. Cuando se estimula a
los nios para que observen hechos y objetos que evolucionan con el paso del tiempo, en
relacin con los cambios del firmamento o de las estaciones, por ejemplo, les ayudamos a
captar de entre las caractersticas observables las que relacionan las cosas en una
63
secuencia. Esto puede animarlos tambin a observar cuidadosamente un proceso durante su

desarrollo, y no slo al principio y al fin del mismo. Por ejemplo, si los nios pueden observar
las pompas que surgen cuando vierten agua en un recipiente medio lleno de tierra, o ven
lombrices excavando y esparciendo tierra, sus observaciones les ayudarn no slo a saber lo
que sucede sino algo acerca de cmo sucede.
Un aspecto de la interpretacin de las observaciones consiste en relacionar unas con
otras y en encontrar pautas o secuencias entre ellas. Esto debe incluirse en la tcnica de la
observacin, principalmente porque no puede dejarse de lado. Lo que se observa se
selecciona a partir de las expectativas y, por tanto, la interpretacin est implicada desde el
principio. Las pautas no se descubren efectuando antes todas las observaciones posibles,
para ver despus qu relacin puede establecerse. Ms bien hay una hacia y un desde entre
las observaciones y las posibles pautas mientras stas se realizan. Por eso, a veces, vemos
u omos ms claramente algo cuando se repite, no porque consigamos mayor informacin,
sino porque la seleccionamos en parte y desechamos el ruido.
La capacidad de interpretar observaciones y seleccionar la informacin relevante es,
en efecto, una caracterstica importante y avanzada de la observacin. Pero, al mismo
tiempo, es esencial animar a los nios a adquirirla para ayudarles a hacerse conscientes de
que hacen una seleccin y quedan otras informaciones por utilizar. Si no se hace esto, existe
el peligro de que las ideas y los modos de ver las cosas vigentes acten como barreras que
impidan ir ms all de lo que esperamos. El nivel de desarrollo desde el que una persona
puede reflexionar sobre el proceso de su observacin e ir consciente y espontneamente
ms all de los lmites de la estructura de sus ideas preexistentes, debe buscarse a travs de
todo el proceso educativo. Aunque con probabilidad muchos no lo alcanzarn hasta los 13
aos aproximadamente, su fundamento se establece mediante el desarrollo de las otras
tcnicas de procedimiento componentes de la misma que ya han sido mencionadas.
Formulacin de hiptesis
Es una lstima que muchos profesores y alumnos eviten esta palabra, probablemente
porque suena demasiado cientfica, o quiz, en el caso de los nios, porque es difcil de
escribir y pronunciar. Describe concisamente un importante proceso de la actividad cientfica
de los nios que, de otro modo, hara necesario utilizar una perfrasis como sugerir
explicaciones provisionales. El uso de la palabra explicar implica una certeza que
raramente est justificada. Si queremos que los nios se percaten de que el conocimiento
cientfico es provisional y siempre sujeto a la prueba en contra o al cambio a la luz de las
pruebas posteriores es conveniente utilizar la palabra hiptesis con mayor frecuencia.
El proceso de formular hiptesis trata de explicar observaciones o relaciones, o de
hacer predicciones en relacin con un principio o concepto. A veces ese principio o concepto
ha sido establecido a partir de la experiencia previa, en cuyo caso el proceso consiste
nicamente en aplicar algo ya aprendido en una situacin a otra nueva (si la situacin es la
misma que en el primer caso, se tratar de una repeticin ms que de una aplicacin). En
otros casos, el proceso puede aproximarse ms a la gestacin de un principio nuevo o a la
comprobacin de un presentimiento. La palabra nuevo debe matizarse, pues es nuevo para
el sujeto concreto y no necesariamente nuevo en sentido absoluto. Sin embargo, la distincin
entre gestacin y aplicacin es menos evidente de lo que parece. El proceso de aplicar un
principio o concepto forma parte de su desarrollo en el nio (o en el adulto). Ser mejor
comprendido, y tendr un sentido ligeramente diferente, al ser aplicado. As, la aplicacin
forma parte de la gestacin de un concepto. De forma semejante, una idea nueva rara vez
surge de la nada; puede ser una conjetura acerca de la existencia de alguna relacin, pero
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normalmente hay claves que relacionan las experiencias pasadas y las actuales que suscitan
esa creatividad.
Para aplicar los conceptos o el conocimiento antecedente de una situacin a otra, el
nio ha de reconocer algunas semejanzas entre ambas situaciones o hechos. Las claves
pueden resultar provechosas y llevar a explicaciones susceptibles de comprobacin. Por
ejemplo, en el Captulo II la explicacin dada por los nios de que la flotacin de los bloques
de madera de igual tamao dependa de su masa fue comprobada sopesando los bloques
en la mano y utilizando la balanza, pero la idea surgi antes de llevar a cabo pesada alguna,
basndose posiblemente en las ideas y experiencia anteriores sobre los objetos flotantes.
A veces se utilizan claves menos aprovechables, detectndose pronto la futilidad de
la explicacin. Tenemos un ejemplo en la explicacin que dan las nias de la adhesin
mutua de los bloques mojados diciendo que son magnticos. No pasara mucho tiempo
hasta que alguien contradijera la explicacin mediante cualquiera de las pruebas usuales de
magnetismo. Sin embargo, las nias aplicaron adecuadamente sus conocimientos
antecedentes para explicar el fenmeno que vieron, aunque habran necesitado mayor
experiencia para distinguir las claves tiles de las falsas.
Como demuestran los ejemplos del Captulo III, a menudo, los nios pequeos no ven
la necesidad de explicaciones respecto a por qu ocurre algo, en trminos de relaciones o
mecanismos. Para ellos, basta con que exista la situacin: las plantas crecen mejor en la
ventana, oigo porque escucho con atencin, el camin se para cuando no puede moverse
ms. Cuando se produce algn razonamiento de causa a efecto, ste adopta distintas
formas; se ver ms claro mediante un ejemplo. Un grupo de nios utilizaba una pista de
coches de juguete con una seccin en rampa y otra plana, midiendo la distancia mxima a la
que llegaban los coches en la seccin plana segn fuesen lanzados desde un punto u otro
de la seccin inclinada. Una nia pregunt: Qu hace que lleguen ms lejos cuando salen
de aqu? Un nio dio la explicacin siguiente: porque arrancan desde una altura mayor. No
pareca comprender que haca falta investigar ms. Otra nia dijo: es la energa. Coge ms
energa. Da la sensacin de que quedaba satisfecha al etiquetar el problema. Quiz se
hiciese una idea de por qu la energa explicaba las observaciones, pero no fue capaz de
transmitirla a los dems. Finalmente, la misma nia que haba suscitado la pregunta dio la
respuesta. Ya lo s, dijo, mi mano le da ms energa al llevarlo ms arriba para que
arranque desde all. En este caso, el principio no fue enunciado, sino aplicado.
Estaremos de acuerdo en que la nia que simplemente enunci la palabra energa
no era capaz de desarrollar su comprensin del concepto, mientras la nia que describi su
forma de aplicacin capt el significado y la utilidad del concepto de energa. Resulta muy
clara aqu la interaccin entre conceptos y procesos; el desarrollo de la capacidad de
emplear las ideas para la descripcin de la aplicacin de un principio general a un problema
determinado, ms all de los niveles de identificacin de circunstancias o de denominacin
de conceptos, facilita considerablemente la comprensin de los nios. En el Captulo VII
exponemos, algunas formas de dar oportunidades para este desarrollo y el papel que ocupa
el profesor en este menester.
Prediccin
La prediccin desempea un papel importante en el modelo de aprendizaje descrito en el
Captulo III, y aunque slo sea por eso, es necesario aclarar su significado. Nuestro objetivo
fundamental aqu consiste en distinguirlo del significado de la elaboracin de hiptesis y de
la adivinacin.
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A menudo, la prediccin mantiene una relacin muy ntima con la elaboracin de

hiptesis, pero no siempre es as. La prediccin puede basarse en una hiptesis o en una
pauta detectada en las observaciones. Cuando se basa en hiptesis, puede expresarse
como si precediera a la hiptesis, aunque, desde el punto de vista lgico, se derive de ella.
Por ejemplo, esta taza ser mejor que esa para conservar caliente el caf porque es ms
gruesa incluye la hiptesis de que las tazas gruesas conservan mejor el calor que las finas
y, por tanto, la prediccin de que ser mejor se deriva de ella, aunque se formule antes.
Cuando la prediccin se deduce del descubrimiento de una pauta de asociacin de
una variable con otra, es posible que no exista una hiptesis que explique la asociacin. Por
ejemplo, un nio descubre que un juguete mecnico avanza 1m 20cm. cuando se gira 3
veces la llave, 1m 50cm. cuando se gira 4 veces y 2m 20cm. cuando se gira 6 veces. Esto
podra ser el resultado de una investigacin que llevara a la conclusin de que cuantas ms
veces se gire la llave, ms lejos llega el juguete. Tambin podr ser el fundamento de una
prediccin acerca de la distancia que recorrera el juguete si se girara la llave 2, 5 7 veces,
que condujera a la comprobacin posterior de la relacin.
Ni las hiptesis ni las predicciones son adivinanzas. Como hemos visto, ambas tienen
un fundamento racional en una idea o en observaciones y no as la adivinanza. Un buen
ejemplo de adivinanza est constituido por las acciones de un profesor con un grupo de
nios de reciente ingreso al abrir frutas de distintas clases para ver su interior. Haba una
fruta de cada clase y, antes de cortar la uva, pidi a los nios que adivinaran cuntas
pepitas tendra en su interior. Sus respuestas eran adivinanzas aleatorias, porque, aunque
hubieran utilizado sus conocimientos previos acerca de las uvas para decir un nmero de un
orden adecuado, no haba manera de estimar cuntas habra en una fruta concreta. No se
trataba de predicciones, sino de simples adivinanzas, utilizndolas el profesor para dar
mayor animacin a la actividad.
Sin embargo, los nios pequeos suelen utilizar la palabra adivinanza para referirse
a lo que creen que ocurrir, aunque exista algn fundamento de experiencia para ello.
Cuando se pregunt a un nio de 8 aos cuntas bolas ms haran falta para hundir su
barca de plastilina, dijo que su idea de otras dos era una adivinanza. Sin embargo, al poner
a prueba su afirmacin, qued claro que utilizaba sus observaciones del efecto de poner
distintos nmeros de bolas en la barca y que pensaba que con tres ms, se hundira
demasiado rpido pero una quiz no bastara, por lo que dir dos. Por tanto, estaba
razonando a partir de la experiencia y no adivinando. Es posible que el hecho de que no
estuviera seguro de si dos bolas fuesen suficientes le llevara a decir que estaba adivinando?
Con frecuencia, los nios predicen lo que ya saben que es verdad y piensan que una
prediccin exija cierta seguridad respecto a lo que se manifieste. Hay que ayudarles a darse
cuenta de que, aunque tanto la prediccin como la adivinacin son inseguras, la diferencia
radica en que la prediccin se basa en una razn. Las preguntas como: por qu crees
eso?, cuando se hace una prediccin o adivinanza, facilita esa ayuda. Si hay alguna razn
(que no tiene por qu ser correcta, sino slo coherente con la prediccin), el reconocimiento
de que se trata de una prediccin y no una simple adivinanza ayudar a los nios a hacer la
distincin sin intervencin externa.
66
Investigacin
Todas las destrezas de procedimiento pueden considerarse elementos de la investigacin,
por lo que es preciso delimitar qu queremos decir cuando nos referimos a ella como
destreza independiente. La investigacin puede comenzar con la identificacin de una
cuestin investigable:
De estos materiales, cul es ms fuerte?
Qu diferencias hay entre los lugares en donde las rosas crecen sanas y en los que no?
Qu ocurre si enfocamos un haz de luz sobre las cochinillas?
Tambin se realizan investigaciones para poner a prueba las predicciones, pero, para
ello, stas tienen que enunciarse de manera investigable, pudiendo expresarse en forma de
preguntas. As, la prediccin: el cubito de hielo se derretir ms despacio fuera que dentro
de la clase se pone a prueba respondiendo a la pregunta:
El cubito de hielo tarda ms en derretirse fuera de clase que dentro?
En otras palabras, podemos considerar que todas las investigaciones parten de una
cuestin o problema investigable que puede expresarse en esa forma. En el Captulo V, nos
ocuparemos de la importancia de animar a los nios a formular preguntas y de manejarlas
con eficacia cuando las planteen. Cuando hablamos aqu de las investigaciones, nos
referimos a lo que sucede despus de suscitarse una cuestin investigable, o sea, de la
planificacin y desarrollo de una investigacin y no al descubrimiento de algo que investigar.
Aunque podamos considerar la planificacin como un proceso terico, diferente de la
realizacin del plan, en la prctica no tiene por qu preceder o efectuarse aparte de la
investigacin. Es caracterstico de los nios pequeos el pensar qu hacer mientras lo
hacen: no preven mentalmente el resultado de las acciones, salvo que stas les resulten
muy familiares. Para los nios pequeos, la planificacin y la realizacin de una investigacin
estn mezcladas; no planean sino el primer paso y, a partir del resultado de ste, piensan
qu hacer a continuacin.
Una planificacin ms amplia slo es posible con la maduracin y la experiencia. Por
ejemplo, los nios de 9 y 10 aos acostumbrados a preparar tests adecuados pueden
planear de antemano cmo comparar la dureza del agua del grifo con la del agua del
manantial utilizando jabn en escamas. Es menos probable que otros nios de la misa edad
con poca experiencia de preparacin de tests elaboraran planes eficaces y tendran que
descubrir lo que supone poner algo a prueba y cometer errores. En todas las edades, incluso
en la adulta, el proceso de planificacin de una investigacin ser ms difcil ante tipos de
problemas desconocidos, pero cuanto mayor sea la experiencia y la idea que tengamos de
los principios generales de la investigacin, mayor ser la probabilidad de que podamos
aplicarlos en otras situaciones.
La complejidad de las investigaciones vara. Las ms sencillas son aquellas en las
que es posible separar lo que puede modificarse y cambiar un aspecto con independencia
del resto, de manera que el efecto del cambio pueda juzgarse como si todas las cosas
fuesen iguales. De este tipo son las investigaciones en las que deben participar los nios de
primaria, para que comprendan cmo hacer comparaciones apropiadas. Sin embargo, no
todos los problemas cientficos son de este tipo. Con frecuencia, el cambio de una condicin
afecta inevitablemente a otra; por ejemplo, si privamos de agua a una planta,
inevitablemente la despojamos tambin de los minerales disueltos en el agua y es fcil que
su temperatura ascienda, al no refrigerarse mediante la evaporacin del agua. No obstante,
67
cuando no se suscitan estas cuestiones, los pasos que deben darse para efectuar una
investigacin adecuada (que se exponen con mayor detalle ms adelante) son:
Definir el problema en trminos operacionales;
Identificar lo que se modificar en la investigacin (la variable independiente);
Identificar lo que debe mantenerse igual para que pueda observarse y medirse el
efecto de la variable independiente (las variables que hay que controlar);
Identificar lo que se quiere medir o comparar o las circunstancias que observar
cuando se modifique la variable independiente (la variable dependiente);
Considera cmo utilizar las medidas, comparaciones y observaciones para resolver
el problema original.
Los pasos concretos que deben darse en una investigacin determinada varan segn
la materia de que se trate, pero se aplican los mismos principios. Podemos ejemplificar esta
cuestin considerando dos tipos de cuestiones, en apariencia muy diferentes: el que se
refiere al efecto que producen los cambios realizados, observando lo que ocurre, y el que
atae al efecto de aquellos aspectos que no podemos controlar. Ejemplos del primer tipo
son: qu pasa si echamos jabn en escamas en agua del grifo y en agua de manantial?,
qu ocurre si utilizamos abonos lquidos de distinta concentracin en nuestras plantas?,
se disuelve la sal en otros lquidos igual que en el agua?.
Estas cuestiones pueden investigarse de forma experimental porque lo que vara (las
variables) puede cambiarse a voluntad. Esto no es posible en el otro tipo principal de
investigacin, que se refiere a relaciones entre variables que no pueden someterse al control
experimental en las actividades de clase. A este tipo pertenecen las preguntas: influyen en
el tiempo meteorolgico las fases de la Luna? y los rboles cuyas hojas nacen al principio
de la primavera son los primeros en perderlas en el otoo? En estos casos, no puede
controlarse la variable independiente (la Luna o la aparicin de las hojas en los rboles) y
hay que disear la investigacin de manera que se recoja la informacin en situaciones en
las que se ofrece de forma natural en vez de producirla de manera experimental.
Aunque otras partes de la planificacin puedan realizarse a medida que se desarrolla
la accin, el primer paso consiste en definir operacionalmente la cuestin que se someta a la
investigacin. Esto significa poner de manifiesto los efectos que haya que medir o comparar.
Por ejemplo, la sal se disuelve mejor en agua fra o en agua caliente? no es investigable
hasta que se defina mejor. Esa cuestin podra for
mularse: se disuelve ms sal? o
se disuelve ms de prisa la sal? Del mismo modo, la pregunta: qu madera es mejor
para hacer un arco con el que lanzar flechas? puede definirse operacionalmente en el
sentido de qu madera es ms ligera, ms flexible, ms fuerte, lanza ms lejos la flecha con
el mismo esfuerzo o, incluso ms barata.
Una vez definido operacionalmente el problema, la planificacin de la investigacin
puede efectuarse en dos niveles: general y especfico. El nivel general supone identificar las
variables que hayan de modificarse, controlarse o medirse, sin que se decidan sus valores.
Por ejemplo, para investigar si la sal se disuelve en otros lquidos igual que en el agua, la
planificacin en el nivel general sera:
Qu cambia? (variable independiente) El tipo de lquido
Qu ha de mantenerse igual en un test adecuado?
(variables que controlar).. La masa y la temperatura de los
lquidos
Qu hay que medir o comparar? (variable dependiente). Cunta sal se disuelve en cada
uno.
68
Cmo hallamos el resultado?.............................................Comparando la cantidad de sal

que haya
en cada lquido.
Para planificar en el nivel especfico, es preciso decidir qu lquidos utilizar, qu
cantidad, como se medir la cantidad de sal que tenga cada uno. No obstante, antes de
centrarse en los detalles, conviene completar el plan en el nivel general porque ayuda a los
nios a tener presente el problema y a apreciar cmo se relaciona la parte que realiza cada
uno con la totalidad de la investigacin. Si la planificacin comenzara por los detalles, para
los nios no slo sera ms difcil, sino casi imposible darse cuenta de la semejanza de
enfoque del diseo de investigaciones diferentes.
A medida que el plan progresa desde el nivel general de planificacin al especfico de
planificacin de procedimientos adecuados de prueba, hace falta detenerse en las
cuestiones de carcter prctico: podemos conseguir todos los lquidos?, su
manipulacin es segura?, hay bastante sal?, tenemos alguna balanza en la que pesar
los lquidos antes y despus de aadir la sal? Si la respuesta a alguna de estas preguntas
es no, es preciso revisar la planificacin especfica. Si tomamos una pequea masa de
cada lquido, podemos reducir la cantidad de sal necesaria, aunque provocamos un
problema de precisin de la medida. Si no disponemos de una balanza adecuada, har falta
reconsiderar la cantidad de sal necesaria para las comparaciones. En vez de pesar, podra
utilizarse una medida de volumen: el nmero de cucharadas aadidas, por ejemplo.
Es evidente que, al dar todos estos pasos desde la planificacin general a la
especfica, no hay que perder de vista el problema original. En caso contrario, es fcil acabar
respondiendo a una cuestin diferente de la propuesta. Todo ello forma parte de la clase de
pensamiento esencial para la educacin cientfica. La actividad (hacer cosas) es importante,
pero, si los nios slo hacen cosas, sin pensar por qu lo hacen, es probable que se reduzca
considerablemente el valor de la actividad.
En algunas investigaciones, tambin ha de tenerse en cuenta el orden de los hechos.
Con frecuencia, los nios aprenden esto a travs de sus errores. Por ejemplo, es fcil que
olviden registrar las condiciones iniciales antes de efectuar los cambios, observando si el
horneado modifica el peso de la masa, limitndose a pesa5 el pan, o el efecto del cambio del
agua del acuario en el pez, cambiando primero el agua y observando luego el
comportamiento del pez. Es bueno que parte del aprendizaje se consiga a base de errores,
pero es probable que la evolucin sea ms lenta de lo necesario si los nios repiten errores
que podran evitarse con un poco de reflexin y planificacin.
La importancia de planificar minuciosamente los procedimientos es mayor en el caso
de las investigaciones en las que la variable independiente no est sometida a control
experimental. Por ejemplo, para descubrir si los bulbos que se plantan antes florecen
tambin antes, es demasiado tarde recordar que no se anot el momento de la plantacin de
cada uno cuando empiezan a florecer: el desarrollo de las plantes no puede repetirse. Lo
mismo puede decirse de otros procedimientos para efectuar comparaciones o pruebas con
sujetos que no pueden o no deben manipularse experimentalmente. Podramos investigar el
efecto ejercido en las flores silvestres en una zona de un bosque que haya sido talada, pero
no hacer esto para realizar esa investigacin en consecuencia hay que planificar
minuciosamente esa investigacin de manera que pueda hacerse una comparacin entre el
momento anterior y el posterior. Las destrezas de planificacin que pueden desarrollar los
nios en otras investigaciones en las que pueden cometer errores de solucin ms sencilla
tiene un valor muy especial en la investigacin de fenmenos naturales. Cuando no se
aplican, hay pocas oportunidades de investigacin en esos contextos, teniendo que limitar la
actividad a la observacin.
69
Obtencin de conclusiones
Lgicamente, esta destreza de procedimiento entra en accin cuando se han recogido los
datos, aunque siempre se hacen ciertas previsiones antes de alcanzar el punto final. La
extraccin sistemtica y minuciosa de conclusiones supone reunir diversos elementos de
informacin y observaciones y deducir algo de ellos. Por ejemplo, si el nivel del agua en un
recipiente que contiene una planta desciende con mayor rapidez que el de otro recipiente sin
ninguna planta, sta tendr algo que ver con la desaparicin del agua. Uniendo esto a otra
observacin posterior de que los tallos colocados en una solucin teida de rojo toman una
coloracin rojiza, es posible extraer la conclusin de que el agua que falta pasa a los tallos
no obstante, no es lo mismo esto que concluir, a partir de estas pruebas, que el agua se
introduce y asciende en todos los tallos y llega a todas las partes de las plantas. Han de
evitarse las generalizaciones prematuras: saltar a las conclusiones no es lo mismo que
extraer conclusiones.
Los nios saltan con demasiada facilidad a conclusiones basadas en pruebas
limitadas. Por ejemplo, uno de los nios del Captulo II (pg. 31) afirmaba sin ninguna duda:
toda la madera flota (suponemos que nunca haba probado con bano ni con palo santo).
Para ayudarles a ser ms crticos con respecto a la justificacin de sus conclusiones,
conviene distinguir entre las pruebas de las que se dispone y las inferencias que van ms
all de ellas.
Con respecto a las conclusiones que no se apartan mucho de las pruebas, a menudo,
suponen descubrir pautas regulares en los resultados: la medida en que los cambios
ocurridos en una cosa se asocian con cambios en otra. Esto es fundamental para extraer
conclusiones del tipo mencionado en la seccin anterior, en el que cada vez cambia una
variable. Para empezar, conviene promover la destreza de procedimiento de la bsqueda de
pautas regulares en casos en los que exista una pauta evidente. La distancia que recorre un
cochecito de juguete desde que se le hace descender por una rampa hasta que se detiene,
lanzndolo desde distintas alturas, el tono que de una cuerda tensada cuando se vara su
longitud, el tono de las notas emitidas por varias botellas cuando se golpean estando ms o
menor llenas de agua o la longitud de las sombras a distintas horas del da presentan pautas
regulares evidentes. Hay que utilizar esas pautas para ayudar a los nios a hacer
predicciones que puedan comprobar. Qu longitud de cuerda hace falta para dar
determinada nota? A que altura debe llegar la rampa para que el coche alcance una meta
determinada? Las predicciones que se incluyen en el marco de la informacin original son
interpolaciones; las que salen de ese marco son extrapolaciones. Cuando utilizan las pautas
halladas, los nios se dan cuenta de la finalidad y del valor de descubrirlas. Por otra parte,
tambin tendrn una forma de resumir de manera sistemtica sus hallazgos ms fiables que
el simple salto a las conclusiones.
Por supuesto, no todas las pautas son regulares. Gran parte del trabajo de los
cientficos tiene que ver con el descubrimiento de tendencias o de relaciones en los nmeros
a partir de una aleatoriedad completa (p. ej., el nmero de fallecimientos de personas a las
que se ha suministrado cierto frmaco es mayor que el de quienes no lo han tomado? No
podemos pretender que los nios pequeos realicen pruebas precisas de tendencias, pero
hay que hacerles ver que muchas pautas no son exactas por diversas razones. En este
proceso de configuracin de la destreza de procedimiento, lo importantes es que no dejen de
lado aquellos datos que no se ajusten a una pauta exacta. Pueden dudar de ella, repetir la
medida, si es posible, pero, si sigue sin ajustarse, hay que aceptar la pauta como
aproximacin. Asimismo, hay que ayudarles a que se den cuenta de que, aunque todos sus
datos se ajusten a una pauta, la relacin en cuestin sigue siendo provisional, pues nunca
70
pueden asegurar que, si descubrieran ms informacin, parte de ella no se ajustase a la

pauta.
El asegurarse de que se tengan en cuenta todos los datos en una pauta forma parte
de la destreza de interpretacin, que adquiere cada vez mayor importancia a medida que se
encuentran datos ms complejos. En los casos sencillos, es posible salir del atolladero
tomando nota slo de los casos extremos. Esto es lo que hicieron las nias con los bloques
de madera (vase pg. 36). Para ellas, el ms ligero flota mejor y el ms oscuro no flota tan
bien era una pauta, aunque no haban comprobado si el color y la aptitud para flotar de las
dems piezas de madera se ajustaban a ella. Si, en estos casos sencillos, se ayuda a los
nios a comprobar que una pauta se ajusta a toda la informacin, estarn en mejores
condiciones para ocuparse ms delante de pautas ms complejas.
El procedimiento de inferencia lleva la interpretacin ms all de la simple bsqueda
de pautas regulares en los nmeros o en otros datos, indicando relaciones que explican la
existencia de la pauta. La inferencia trasciende
APRENDIZAJE Y ENSEANZA EFECTIVOS

I.
PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE
Aprender no es necesariamente un resultado de ensear

L
a investigacin cognoscitiva revela que, incluso con lo que se considera una buena
enseanza, muchos estudiantes, incluidos aqullos de talento acadmico, comprenden
menos de lo que se piensa. Con determinacin, los alumnos que presentan un examen son
comnmente capaces de identificar lo que se les ha dicho o lo que han ledo; sin embargo,
un sondeo cuidadoso con frecuencia muestra que su comprensin es limitada o
distorsionada, si no del todo errnea. Este hallazgo sugiere que la parsimonia es esencial
para establecer metas en educacin: las escuelas deben recoger los conceptos y las
habilidades ms importantes que deben destacarse, a fin de que puedan concentrarse en la
calidad de la comprensin ms que en la cantidad de la informacin presentada.
Lo que los estudiantes aprenden reciben de influencia de sus ideas preexistentes
Las personas tienen que construir sus propios significados independientemente de la
claridad con la que enseen libros o profesores. Una persona lleva a cabo esta tarea sobre
todo al conectar nueva informacin y conceptos con lo que ya conoce. Los conceptos las
unidades esenciales del pensamiento humano- que no tienen vnculos mltiples con lo que
un estudiante piensa sobre el mundo no es probable que se recuerden o sean de utilidad. O,
si permanecen en la memoria, se quedarn en un lugar etiquetado, por ejemplo, curso de
biologa, 1995, y no sern capaces de influir en los pensamientos acerca de ningn otro
aspecto del mundo. Los conceptos se aprenden mejor cuando se encuentran en una
variedad de contextos y se expresan en diversas formas, pues ello asegura que haya ms
oportunidades para que entren en el sistema de conocimiento del estudiante.
Pero el aprendizaje efectivo con frecuencia requiere ms que slo hacer mltiples
conexiones de las ideas nuevas con las antiguas; a veces necesita que las personas
reestructuren su pensamiento radicalmente. Esto es, para incorporar alguna idea nueva, los
educandos deben cambiar las conexiones entre las cosas que ya saben o incluso descartar
algunas creencias arraigadas sobre el mundo. Las alternativas a la reestructuracin
71
necesaria son distorsionar la nueva informacin para ajustarla con las viejas ideas o para
rechazarla por completo. Los estudiantes llegan a la escuela con sus propias ideas, algunas
correctas y otras incorrectas, sobre prcticamente cualquier tema. Si la intuicin y las
concepciones errneas de los alumnos que pasan por alto o se descartan sin ninguna
explicacin, sus creencias originales tienden a prevalecer, aun cuando puedan dar las
respuestas de la prueba que quieren sus maestros. La mera contradiccin no es suficiente;
se debe estimular a los estudiantes para que desarrollen nuevas perspectivas para lograr
una mejor visin del mundo.
El avance en el aprendizaje va generalmente de lo concreto a lo abstracto
Las personas jvenes pueden aprender con ms facilidad acerca de cosas tangibles y
directamente accesibles a sus sentidos visual, auditivo, tctil y cinestsico-. Con la
experiencia, incrementan su capacidad para comprender conceptos abstractos, manipular
smbolos, razonar lgicamente y generalizar. Sin embargo, estas destrezas se desarrollan
con lentitud, y la dependencia de la mayora de las personas de ejemplos concretos de
nuevas ideas persiste por toda la vida. Las experiencias concretas son ms efectivas en el
aprendizaje cuando ocurren en el contexto de alguna estructura conceptual pertinente. Las
dificultades que muchos estudiantes tienen para comprender las abstracciones se
enmascaran con frecuencia por su capacidad para recordar y repetir trminos tcnicos que
no entienden. Como resultado, los profesores desde educacin preescolar hasta
preparatoria- algunas veces sobreestiman la capacidad de los alumnos para manejar las
abstracciones, y toman el uso apropiado de las palabras correctas por parte de los
estudiantes como evidencia de comprensin.
Las personas aprenden a hacer bien solamente aquello que practican
Si se espera que los estudiantes apliquen ideas en situaciones novedosas, entonces deben
practicar aplicndolas en situaciones de este tipo. Si practican solamente calculando
respuestas para ejercicios predecibles o problemas de palabras no realistas, entonces eso
es todo lo que probablemente aprendern. De manera similar, los estudiantes no pueden
aprender a pensar crticamente, analizar informacin, comunicar ideas cientficas, formular
argumentos lgicos, trabajar como parte de un grupo y adquirir otras destrezas deseables a
menos que se les permita y anime a realizar dichas tareas una y otra vez en muchos
contextos.
El aprendizaje efectivo de los alumnos requiere retroalimentacin
La mera repeticin de las tareas por parte de los estudiantes ya sean manuales o
intelectuales- es poco probable que conduzca a la excelencia. El aprendizaje con frecuencia
se lleva a cabo mejor cuando los alumnos tienen oportunidades para expresar ideas y
obtener retroalimentacin de sus compaeros. Pero para que sta sea ms til, debe
consistir de algo ms que una provisin de respuestas correctas. La retroalimentacin debe
ser analtica, sugestiva y llegar en el momento en que los estudiantes estn interesados en
ella. Y entonces, debe haber tiempo para que los estudiantes se reflejen en la
retroalimentacin que reciben, para hacer ajustes e intentar de nuevo un requerimiento que
se niega, no significa nada en la mayor parte de los exmenes-, especialmente en las
pruebas finales.
72
Las expectativas afectan el rendimiento

Los estudiantes responden a sus propias expectativas de lo que pueden y no pueden
aprender. Si creen que son capaces de aprender algo, ya sea resolver ecuaciones o montar
en bicicleta, generalmente logran avances. Pero cuando no tienen confianza en s mismos,
no consiguen aprender. Los alumnos desarrollan autoconfianza a medida que obtienen xito
en el aprendizaje, igual que la pierden si enfrentan fracasos repetidos. As, los maestros
necesitan dar a los estudiantes tareas de aprendizaje que entraen un reto pero que sean
asequibles y que los ayuden a alcanzar el xito.
Es ms, los estudiantes estn prestos a recoger las expectativas de xito o fracaso que los
dems tienen de ellos. Las expectativas positivas y negativas que muestran los padres,
consejeros, directores, compaeros y de manera ms general- algunos medios de
comunicacin, afectan las expectativas de los estudiantes y, por tanto, su conducta de
aprendizaje. Por ejemplo, cuando un maestro expresa su falta de confianza en la capacidad
de los alumnos para comprender ciertas materias, stos pueden perder la confianza en su
capacidad y tener un rendimiento menor del que tendran de otra manera. Si este fracaso
aparente refuerza el juicio original del maestro, puede resultar en una espiral desalentadora
de confianza y rendimiento decrecientes.
II.
ENSEANZA DE LA CIENCIA, LAS MATEMTICAS Y LA TECNOLOGA
La enseanza debe ser compatible con la naturaleza de la investigacin cientfica.

La ciencia, las matemticas y la tecnologa se definen tanto por lo que hacen y cmo lo
hacen como por los resultados que logran. Para comprenderlas como formas de
pensamiento y accin, as como cuerpos de conocimiento, se requiere que los estudiantes
tengan alguna experiencia con los tipos de pensamiento y accin que son tpicos de esos
campos. Los maestros, por tanto, deben hacer lo siguiente:
Comenzar con preguntas sobre la naturaleza. La enseanza verbalizada por lo general
comienza con preguntas y fenmenos interesantes y familiares para los alumnos, no con
abstracciones o fenmenos ajenos a su mbito de percepcin, comprensin o conocimiento.
Los estudiantes necesitan familiarizarse con los objetos que los rodean includos
instrumentos, organismos, materiales, formas y nmero- y observarlos, reunirlos, manejarlos,
describirlos, sentirse intrigados por ellos, hacer preguntas sobre ellos, argumentar acerca de
ellos y entonces tratar de encontrar respuestas a sus preguntas.
Involucrar activamente a los estudiantes. Los alumnos necesitan tener muchas y variadas
oportunidades para reunir, clasificar y catalogar; observar, tomar notas y hacer bosquejos;
entrevistar, votar y encuestar; lo mismo que usar lupas, microscopios, termmetros,
cmaras y otros instrumentos comunes. Deben hacer disecciones; medir, contar, hacer
grficas y calcular; explorar las propiedades qumicas de las sustancias comunes; plantar y
cultivar; y observar de manera sistemtica la conducta social de los seres humanos y otros
animales. Entre estas actividades, ninguna es ms importante que la medicin, donde
imaginarse qu medir, qu instrumentos usar, cmo verificar la exactitud de las mediciones y
cmo configurar y darle sentido a los resultados son en gran medida el corazn de la ciencia
y la ingeniera.
Concentrarse en reunir y utilizar la evidencia. Los estudiantes deben encarar problemas
en niveles apropiados a su madurez- que requieran decisin sobre qu evidencia es
pertinente y ofrecer sus propias interpretaciones de lo que sta significa. Esto representa una
73
gran demanda, exactamente como lo hace la ciencia, en cuanto a observacin cuidadosa y

anlisis concienzudo. Los estudiantes requieren gua, aliento y prctica para recoger,
clasificar y analizar la evidencia, as como paar formular argumentos con base en ella. Sin
embargo, si tales actividades no son destructivamente aburridas, deben conducir a cierta
satisfaccin intelectual que buscarn los estudiantes.
Ofrecer perspectivas histricas. Durante los aos escolares, los estudiantes deben
encontrar muchas ideas cientficas presentadas en contexto histrico. Importa menos qu
episodios particulares eligen los profesores que la seleccin represente el mbito y la
diversidad de la empresa cientfica. Los alumnos pueden desarrollar un sentido de cmo se
construye realmente la ciencia aprendiendo algo acerca del crecimiento de las ideas
cientficas, de las vueltas y recovecos hasta el entendimiento actual de tales ideas, de los
papeles que desempean los diferentes investigadores y comentaristas, y de la interaccin
entre evidencia y teora al paso del tiempo.
La historia tambin es importante para la enseanza efectiva de la ciencia, las matemticas y
la tecnologa porque puede conducir a perspectivas sociales la influencia de la sociedad en
el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, y la repercusin de la ciencia en la tecnologa y la
sociedad. Por ejemplo, es importante para los estudiantes adquirir conciencia de que las
mujeres y las minoras han hecho aportaciones importantes a pesar de las barreras puestas
en su camino por la sociedad; que las races de la ciencia, las matemticas y la tecnologa
yacen en las antiguas culturas egipcia, griega, rabe y china, y que los cientficos confieren a
su trabajo los valores y prejuicios de la cultura en que viven.
Insistir en la expresin clara. La comunicacin eficaz oral y escrita es tan importante en
cada etapa de la vida que los maestros de todas las materias y de cada grado deberan darle
prioridad. Adems, los profesores que ensean ciencia deben enfatizar la expresin clara
debido a que el papel de la evidencia y la repeticin de sta sin ambigedad no se puede
entender sin cierto esfuerzo para expresar los propios procedimientos, hallazgos e ideas de
manera rigurosa, y para descifrar los informes de los dems.
Utilizar un enfoque de grupo. La naturaleza interdisciplinaria del trabajo debe ser reforzada
por la actividad grupal frecuente en el saln de clases. Los cientficos y los ingenieros
trabajan principalmente en grupo y con menor frecuencia como investigadores aislados. De
manera similar, los estudiantes deben ganar experiencia compartiendo responsabilidad para
aprender entre s. En el proceso de llegar a la comprensin comn, los alumnos en un grupo
deben informar a menudo a los dems sobre los procedimientos y significados, argumentar
acerca de los descubrimientos y valorar los avances de las tareas. En el contexto de la
responsabilidad del equipo, la retroalimentacin y la comunicacin se hace ms realistas y
de un carcter muy diferente del enfoque individualista de libro de texto-tarea-recitacin.
No separar el conocimiento del descubrimiento. En la ciencia, las conclusiones y los
mtodos que conducen a ella estn unidos de manera estrecha. La naturaleza de la
bsqueda depende de lo que se est investigando, y lo que se aprende depende del mtodo
que se emplee. La enseanza de la ciencia que intenta slo impartir a los estudiantes el
conocimiento acumulado de un campo conduce a muy poca comprensin y ciertamente no al
desarrollo de la independencia y la habilidad intelectuales. Pero ensear el razonamiento
cientfico como un conjunto de procedimientos separados de cualquier sustancia particular
el mtodo cientfico, por ejemplo- es igualmente vano. Los maestros que ensean ciencia
deben ayudar a los alumnos a adquirir el conocimiento cientfico del mundo y los hbitos
cientficos de la mente al mismo tiempo.
74
Desalentar la memorizacin del vocabulario tcnico. Comprender los trminos ms que

memorizarlos debe ser el propsito principal de la enseanza de la ciencia. Sin embargo, la
terminologa no ambigua tambin es importante en la comunicacin cientfica y por ltimopara la comprensin. Algunos trminos tcnicos son, por tanto, tiles para todos, pero el
nmero de los que son esenciales es realmente bajo. Si los maestros introducen trminos
tcnicos slo cuando se necesite para clarificar el pensamiento y promover la comunicacin
efectiva, entonces los estudiantes construirn gradualmente un vocabulario funcional que
sobrevivir despus del siguiente examen. Sin embargo, si los maestros se concentran en el
vocabulario disminuyen el valor de la ciencia como proceso, ponen en peligro la comprensin
por el aprendizaje y pueden engaarse acerca de lo que los alumnos han aprendido.
La enseanza de la ciencia debe reflejar los valores cientficos
La ciencia es algo ms que un cuerpo de conocimiento y una forma de acumular y validar
dicho conocimiento. Tambin es una actividad social que incorpora ciertos valores humanos.
No slo en la ciencia, las matemticas y la ingeniera se tiene en alta estima la curiosidad, la
creatividad, la imaginacin y la belleza lo mismo sucede con el escepticismo y el disgusto
por el dogmatismo-. Sin embargo, todas ellas son altamente caractersticas del quehacer
cientfico. Al aprender ciencia, los estudiantes deben encontrar tales valores como parte de
su experiencia, no como exigencias vacas. Esto sugiere que los maestros deben esforzarse
por hacer lo siguiente:
Dar la bienvenida a la curiosidad. La ciencia, las matemticas y la tecnologa no crean
curiosidad. La aceptan, la fomentan, la incorporan, la recompensan y la disciplina y as lo
hace la buena enseanza de la ciencia-. Por consiguiente, los maestros que ensean ciencia
deben alentar a los estudiantes a hacer preguntas sobre el material que estn estudiando,
ayudarlos a aprender o formular sus preguntas claramente a fin de comenzar a buscar
respuestas, sugerirles formas productivas para encontrar respuestas y recompensar a
quienes planteen e investiguen cuestiones poco comunes pero pertinentes. En el saln de
clases donde se ensea ciencia, hacer preguntas debe valorarse tanto como el
conocimiento.
Recompensar la creatividad. Los cientficos, matemticos e ingenieros aprecian el uso
creativo de la imaginacin. El saln de clases debe ser un lugar donde se reconozcan y
fomenten la creatividad y la inventiva como cualidades distintivas de la excelencia
acadmica. De hecho, los maestros pueden expresar su propia creatividad ideando
actividades en las cuales se despliegue la creatividad y la imaginacin de los alumnos.
Favorecer un espritu de sanos cuestionamientos. La ciencia, las matemticas y la
ingeniera prosperan debido al escepticismo institucionalizado de sus practicantes. Su
principio central es que la evidencia, la lgica y las afirmaciones de cualquier individuo
pueden cuestionarse, y los experimentos de cada cual estarn sujetos a repeticin. En los
salones de clase donde se ensea ciencia, la prctica normal debe ser que los maestros
planteen preguntas del siguiente tipo: Cmo conocemos? Cul es la evidencia? Cul es
el argumento que interpreta la evidencia? Hay explicaciones alternativas y otras formas
mejores de resolver el problema? El objetivo debe ser imbuir a los estudiantes el hbito de
plantear preguntas y buscar respuestas.
Evitar el dogmatismo. Los estudiantes deben experimentar la ciencia como un proceso
para ampliar la comprensin, no como verdad inalterable. Esto significa que los maestros
deben tener cuidado de no dar la impresin de que ellos o los libros de texto son las
autoridades absolutas cuyas conclusiones son siempre correctas. Al tratar acerca de la
credibilidad de las aseveraciones cientficas, el derrocamiento de las creencias cientficas
75
aceptadas, y qu hacer con los desacuerdos entre los cientficos, los maestros que ensean
ciencia pueden ayudar a los estudiantes a equilibrar la necesidad de aceptar una gran
cantidad de ciencia con base en la fe contra la importancia de mantener una mente abierta.
Promover respuestas estticas. Muchas personas consideran a la ciencia como algo fro y
sin inters. Sin embargo, una comprensin cientfica de, por ejemplo, la formacin de las
estrellas, el azul del cielo o la constitucin del corazn humano no necesitan desplazar el
significado romntico y espiritual de tales fenmenos. Adems, el conocimiento cientfico da
respuestas estticas adicionales, como el patrn de difraccin de las luces de la calle que se
ven a travs de una cortina, el pulso de la vida en un organismo microscpico, la extensin
volada de un puente, la eficiencia de la combustin en las clulas vivas, la historia en una
roca o un rbol, una refinada prueba matemtica. Los maestros de ciencia, matemticas y
tecnologa deben establecer un ambiente de aprendizaje en el cual los estudiantes sean
capaces de ampliar y profundizar su respuesta a la belleza de ideas, mtodos, herramientas,
estructuras, objetos y organismos vivos.
La enseanza de la ciencia debe proponerse contrarrestar las angustias del
aprendizaje
Los maestros deben reconocer que para muchos estudiantes el aprendizaje de las
matemticas y la ciencia incluye sentimientos de angustia extrema y temor de fracaso. No
hay duda de que esto resulta en parte de lo que se ensea y de la forma en que se hace, y
en parte de actitudes recogidas incidentalmente en las primeras etapas escolares a partir de
los padres y maestros, pues ellos mismos se sienten incmodos con la ciencia y las
matemticas. No obstante, lejos de descartar la angustia por estas disciplinas como algo sin
fundamento, los maestros deben asegurar a los alumnos que comprenden el problema y
trabajarn con ellos para superarlo. Los profesores puedan tomar medidas como las
siguientes:
Construir el xito. Los maestros deben asegurarse de que los estudiantes tienen cierto
sentido de xito en el aprendizaje de la ciencia y las matemticas, y deben dejar de
considerar como principal criterio de xito obtener todas las respuestas correctas. Despus
de todo, la ciencia misma, como dijo Alfred North Whitehead, nunca es completamente
correcta. Comprender algo nunca es absoluto y toma muchas formas. En consecuencia, los
maestros deben esforzarse para hacer que todos los estudiantes particularmente los que
tienen menos confianza- se den cuenta de su progreso y alentarlos para que sigan
estudiando.
Suministrar gran experiencia en el uso de herramientas. Muchos estudiantes tienen
miedo de utilizar los instrumentos de laboratorio y otras herramientas. Este temor puede
provenir sobre todo de la falta de oportunidades para familiarizarse con los instrumentos en
circunstancias seguras. Las nias en particular tienen la idea equivocada de que los nios
tienen mayor facilidad para usar herramientas. Al comenzar en fases muy tempranas, todos
los estudiantes deberan familiarizarse gradualmente con los instrumentos y su uso
apropiado. Al momento de terminar la escuela, todos los alumnos deben haber tenido
experiencia supervisada con herramientas manuales comunes, electrodos de soldadura,
medidores elctricos, instrumentos de dibujo, equipo ptico y de sonido, calculadoras y
computadoras.
Apoyar los papeles de las mujeres y las minoras en la ciencia. Debido a que las
profesiones en las reas de la ciencia y la ingeniera han sido predominantemente para los
hombres blancos, las mujeres y las minoras pueden tener fcilmente la impresin de que
esos campos estn ms all o son inadecuados para ellas. Esta percepcin debilitante
76
reforzada con demasiada frecuencia por el ambiente fuera de la escuela- persistir a menos
que los maestros trabajen activamente para modificarla. Los profesores deben seleccionar
material de aprendizaje que ilustre las contribuciones de las mujeres y las minoras,
establecer modelos y dejar claro para las mujeres y los alumnos pertenecientes a minoras
que se espera de ellos que estudien las mismas materias al mismo nivel como todos los
dems y que tengan un rendimiento similar.
Enfatizar el aprendizaje en grupo. Un enfoque grupal tiene valor de motivacin adems de
la necesidad de recurrir al aprendizaje en equipo para promover la comprensin de cmo
funcionan la ciencia y la ingeniera. Insistir en la competencia entre los estudiantes por lograr
altos grados distorsiona lo que debe ser el primer motivo para estudiar ciencia: descubrir
cosas. La competencia entre los alumnos en el saln de clases tambin puede dar por
resultado que muchos de ellos desarrollen un desagrado por la ciencia y pierdan la confianza
en su capacidad para aprenderla. El trabajo en grupo norma en la ciencia, tiene muchas
ventajas en la educacin; por ejemplo, ayuda a que los jvenes vean que todos pueden
contribuir a lograr metas comunes y que el progreso no depende de que todos tengan las
mismas capacidades.
La enseanza de la ciencia debe extenderse ms all de la escuela
Los nios aprenden de sus familiares, compaeros, amistades y maestros. Aprenden del
cine, la televisin, la radio, los discos, los libros y las revistas comerciales y las
computadoras personales, y de visitas a museos y zoolgicos; de asistir a fiestas, reuniones
de club, conciertos de rock y encuentros deportivos, as como de la escuela y del ambiente
escolar en general. Los maestros de ciencia deben explotar los ricos recursos de la
comunidad ms grande e involucrar a los padres y otros adultos interesados en formas tiles.
Tambin es importante que los profesores reconozcan que algo de lo que los estudiantes
aprenden de manera informal esta equivocado, incompleto, no comprendido a cabalidad o
mal entendido, pero que la educacin formal puede ayudarlos a reestructurar ese
conocimiento y a adquirir conocimiento nuevo.
La enseanza debe tomarse tiempo
En la ciencia del aprendizaje, los estudiantes necesitan tiempo para explorar, hacer
observaciones, tornar caminos equivocados, probar ideas, repetir experiencias; tiempo para
construir cosas, calibrar instrumentos, reunir objetos y construir modelos fsicos y
matemticos para probar ideas; tiempo para aprender las matemticas, la tecnologa y las
ciencias que pueden necesitar para abordar las cuestiones; tiempo para preguntar, leer y
argumentar; tiempo para comprender las ideas no familiares y contraintuitivas y para
ponderar la ventaja de pensar de diferente manera. Adems, cualquier tema en la ciencia,
las matemticas o la tecnologa que se ensea en una sola leccin o unidad es poco
probable que deje huella al finalizar la escuela. Para conservarse y madurar, los conceptos
no deben presentarse a los estudiantes slo de vez en cuando, sino que deben ofrecerse
peridicamente en diferentes contextos y en niveles crecientes de complejidad.
LA CONCRECIN DE LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE COMO RESULTADO DE
LA CONCEPCIN SOCIAL QUE SE ATRIBUYE A LA ENSEANZA
Las intenciones educativas, es decir, aquello que se prentende conseguir de los ciudadanos
ms jvenes de la sociedad, es reflejo de la concepcin social de la enseanza y, por tanto,
consecuencia de la posicin ideolgica de la que se parte. Estas intensiones o propsitos
educativos, explicitados o no, determinan la importancia de aquello que es relevante para
que los alumnos lo aprendan. As, segn la posicin que se adopte, el nfasis educativo se
77
centrar en mayor o menor medida en el aprendizaje de destrezas cognoscitivas, habilidades

y procedimientos tcnicos, conocimiento de los saberes socialmente construidos y aceptados
como fundamentales, tcnicas y mtodos preprofesionales, formacin de valores ticos y
morales, actitudes sociales, etc.
Si aceptamos que todo aquello que es susceptible de ser aprendido puede ser considerado
como contenido de aprendizaje, podemos concluir que las intensiones o propsitos
educativos se manifiestan en la importancia que se atribuye a cada uno de los posibles
contenidos educativos. Una concepcin social de la enseanza como educadora de futuros
universitarios priorizar los contenidos que faciliten el xito universitario; las concepciones
que siten a la enseanza como formadora de profesionales centrar el trabajo en los
contenidos de habilidades, tcnicas y destrezas; el que entienda la enseanza como el
medio para la socializacin y el desarrollo de ciudadanos comprometidos en la participacin
y mejora de la sociedad potenciar formas de actuar centradas en contenidos actitudinales.
Y as sucesivamente.
De las muchas posibles clasificaciones de los contenidos de aprendizaje, la distribucin o
agrupacin de contenidos en tres tipos segn aquello que los alumnos y alumnas han de
saber, saber hacer y ser, o sea, en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
dadas las caractersticas comunes de cada grupo en relacin como se aprenden y como se
ensean- son un instrumento clave para determinar, en primer lugar, las ideas que subyacen
en toda intervencin pedaggica a partir de la importancia que sta tribuye a cada uno de los
distintos tipos de contenidos y, en segundo lugar, para valorar su potencialidad educativa.
Si nos detenemos en los ejemplos expuestos, podremos ver que la distincin de los distintos
tipos de contenidos que se trabajan en cada una de las actividades es un instrumento que
nos permite comprender con mayor rigor las caractersticas de las dos secuencias de
enseanza. La pregunta que ahora debemos hacer es: los dos profesores pretenden lo
mismo, o sea, tienen las mismas intenciones educativas? Si nos fijamos en los
conocimientos que ambos estn trabajando, la respuesta aparente es s y la diferencia slo
est en que cada uno de los profesores, para conseguir lo mismo, utilizan estrategias de
enseanza distintas. Pero si nuestra pregunta se ampla y en lugar de centrarla slo en los
conocimientos (contenidos conceptuales) preguntamos sobre qu otros contenidos se estn
trabajando, y por lo tanto aprendiendo, veremos que la respuesta es bien distinta.
CONTENIDOS
Conceptuales
Procedimentales
Actitudinales
PROFESORA. A
Aislamismo
..
Debate
exploracin bibliogrfica
trabajo en grupo
..
Respeto turno de palabra
cooperacin
..
PROFESOR. B
Aislamismo
.
Comprensin oral
toma de apuntes
.
Aceptacin jerarqua
atencin
..
En este esquema hemos situado en cada columna algunos de los contenidos que
explcitamente o no, se estn trabajando en las distintas actividades desarrolladas por los
dos profesores. En l podemos apreciar que Alba, la profesora, ha planteado unas
actividades que giran en torno a la consecucin de los contenidos conceptuales
(conocimiento del aislamismo), pero la mayora de ellas estn promoviendo al mismo tiempo
distintos grados de aprendizaje en contenidos procedimentales (debate, dilogo, exploracin
78
bibliogrfica, trabajo en grupo, exposicin, etc.), actividades que van a provocar conflictos de
distinto tipo que permiten a la profesora intervenir en su resolucin fomentando unos
comportamientos actitudinales (respeto al turno de palabra, ayuda, cooperacin, etc.).
Por el contrario, los contenidos procedimentales que se trabajan en las actividades
propuestas por el profesor Borja son fundamentalmente los de comprensin oral, toma de
apuntes, memorizacin y expresin escrita, contenidos que por su carcter de habituales no
son objetos prioritarios de aprendizaje sino bsicamente de uso. Con relacin a los
contenidos actitudinales, stos no se concretan como tales contenidos de aprendizaje, y
aquello que se aprende (aceptacin de la jerarqua, sumisin, atencin) corresponde a lo que
podramos llamar el currculum oculto, ya que no existe una clara conciencia ni
intencionalidad por parte del profesor.
Utilizar la discriminacin tipolgica de los contenidos como instrumento para analizar la
prctica de los dos profesores nos permite apreciar las diferencias fundamentales entre uno
y otro, o mejor dicho, entre una secuencia y otra, ya que este tema ha sido tratado de este
modo, pero nadie asegura que en el siguiente tema no se cambien los papales. A la
conclusin que podemos llegar con ello es que en esta unidad cada profesor ha utilizado
actividades distintas y podemos detectar que en ellas se trabajan contenidos distintos. En
estos momentos, a la pregunta de cul de las dos unidades es mejor, slo se puede
responder si conocemos qu es lo que pretenden cada uno de ellos. Si en esta unidad el
profesor slo pretende que adquieran unos conocimientos determinados, es decir, el
aprendizaje de contenidos conceptuales, podemos constatar que stos son los contenidos
que se estn trabajando; ms tarde veremos si la secuencia de actividades es la ms
apropiada, pero en estos momentos podemos decir que su trabajo corresponde a lo que
pretende y seguramente avala. Analizando a las actividades que plantea la profesora,
podemos apreciar que trabaja contenidos de distinta naturaleza. Pero hasta qu punto son
acertadas sus actividades si lo que ella pretende es simplemente el aprendizaje de
conocimientos? Si esto es as, su manera de actuar no ser slo el resultado de la intuicin
o la moda? Un criterio til, en este caso, es el de evaluacin: cuando tenga que evaluar a los
alumnos, valorar tambin los contenidos procedimentales y actitudinales?
Poder discriminar los contenidos de aprendizaje segn su naturaleza conceptual,
procedimental o actitudinal es un instrumento sumamente vlido para mejorar la
comprensin de lo que est sucediendo en el aula. Nos permite identificar lo que se est
trabajando y relacionarlo con las intenciones educativas y ver hasta qu punto existe una
coherencia entre lo que piensa y lo que se hace.
La profesora y el profesor no se podrn poner de acuerdo si slo contrastan aquello que
hacen en clase. Es necesario que expliciten sus intenciones educativas y cmo estas se
concretan en el trabajo de determinados contenidos. Si ambos profesores actan
coherentemente con su manera de pensar, las diferencias entre ellos no estn
fundamentalmente en cmo entienden su prctica, sino en cmo conciben la funcin social
de la enseanza, en las ideas sobre cul debe ser el papel de sta y, en consecuencia, que
tipo de ciudadanos deben promover.
En sntesis el anlisis de aquello que sucede en las aulas, de las actividades y tareas que en
ellas se desarrollan, su ambiente y reglas de juego, a partir del reconocimiento de los
contenidos que explcita o implcitamente (currculum oculto) se trabajan, es un instrumento
notablemente eficaz para la comprensin de los procesos de enseanza/aprendizaje que se
dan en el centro.
79
La concepcin constructivista del aprendizaje y su relacin con los distintos

contenidos de aprendizaje
en los ejemplos protagonizados por Alba y Borja hemos podido ver hasta ahora que las
razones que justificaban sus distintas maneras de desarrollar un mismo tema, su
metodologa, no era el simple resultado de la opcin por una forma de ensear ms o menos
novedosa, sino que en su
trasfondo existe una clara opcin sobre unos determinados objetivos educativos, opcin que
viene determinada por su forma de entender la enseanza y la funcin social que le
atribuyen. Hemos visto tambin que estas distintas maneras de entender la enseanza se
concretaban en unos propsitos educativos determinados y, consecuentemente, en la
seleccin de unas actividades para el aprendizaje de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
La pregunta que nos planteamos hora es hasta qu punto las actividades realizadas son
apropiadas para el aprendizaje de los contenidos previstos?; aceptando los objetivos y
contenidos establecidos por Borja y Alba, qu criterios tenemos que nos permitan valorar la
eficacia de las estrategias didcticas planteadas?
Aqu es donde los principios de la concepcin constructivista del aprendizaje y de la
enseanza desarrollados a lo largo de los captulos anteriores nos pueden ayudar a analizar
stas y otras secuencias didcticas.
De una forma muy sinttica, dichos principios establecen que el aprendizaje es una
construccin personal que realiza el alumno gracias a la ayuda que recibe de otras personas.
Esa construccin, a travs de la cual puede atribuir significado a un determinado objeto de
enseanza, implica la aportacin de la persona que aprende, de su inters y disponibilidad,
de sus conocimientos previos de su experiencia. En todo ello juega un papel imprescindible
la figura del otro ms experto, que ayuda a detectar un conflicto inicial entre lo que se sabe y
lo que se requiere saber, que contribuye a que el alumno se vea capaz y con ganas de
resolverlo, que plantea el nuevo contenido de modo que aparezca como un reto interesante
cuya resolucin va a tener alguna utilidad, que interviene de forma ajustada a los progresos y
dificultades que el alumno manifiesta, apoyndole con la vista puesta en su realizacin
autnoma. Es un proceso que contribuye no slo a que el alumno aprenda unos contenidos,
sino a que aprenda a aprender y a que aprenda que puede aprender; su repercusin,
entonces, no se limita a lo que el alumno sabe, sino tambin a lo que sabe hacer y a cmo
se ve a s mismo.
Con todo ello es posible establecer una serie de preguntas o cuestiones que permiten
caracterizar las actividades que deben configurar una unidad de intervencin educativa, en la
que existen actividades:
1.
2.
3.
4.
Que nos permitan conocer los conocimientos previos que tiene los alumnos con relacin
a los nuevos contenidos de aprendizaje.
En la que los contenidos se plantean de tal modo que sean significativos y funcionales
para los chicos y chicas.
Que podamos inferir que son adecuadas al nivel de desarrollo de los alumnos.
Que aparezcan como un reto abordable para el alumno, es decir, que tenga en cuenta
sus competencias actuales y las hagan avanzar con la ayuda necesaria; que permitan
crear zonas de desarrollo prximo e intervenir en ellas.
80
5.
6.
7.
8.
Que provoquen un conflicto cognoscitivo y promuevan la actividad mental del alumno

necesaria para que establezca relaciones entre los nuevos contenidos y los
conocimientos previos.
Que fomenten una actitud favorable, o sea, que sean motivadoras, con relacin al
aprendizaje de los nuevos contenidos.
Que estimulen la autoestima y el autoconcepto con relacin a los aprendizajes que se le
proponen, es decir, que el alumno pueda experimentar con ellas que en algn grado ha
aprendido, que su esfuerzo ha valido la pena.
Que ayuden a que el alumno vaya adquiriendo destrezas relacionadas con el aprender a
aprender y que le permitan ser cada vez ms autnomo en sus aprendizajes.
La mayora de cuestiones planteadas tienen como referencia a los contenidos de aprendizaje

en general, pero las caractersticas diferenciales de cada uno de ellos sean factuales,
conceptuales, procedimentales o actitudinales-, obliga, como hemos visto en el captulo 4, a
hacer una lectura apropiada de las cuestiones formuladas atendiendo a la especificidad de
su aprendizaje.
Tipologa de los contenidos
En el captulo 4 se ha dicho que los esquemas de conocimientos incluyen tanto
conocimientos conceptuales como procedimientos, valores, normas y actitudes, y que la
forma y el modo como estos distintos tipos de contenidos son aprendidos vara segn las
caractersticas de cada uno de ellos. Esta variabilidad en el aprendizaje de los contenidos
segn su naturaleza condiciona las estrategias, los instrumentos y los medios que es
necesario utilizar en su aprendizaje. Intentaremos analizar unas primeras aproximaciones
sobre las distintas secuencias de enseanza/aprendizaje que se dan en toda unidad
didctica.
De acuerdo con las ideas implcitas en el concepto de aprendizaje significativo, los distintos
tipos de contenidos tienen que ser trabajados conjuntamente, de tal modo que se
establezcan el mayor nmero de vnculos posibles entre ellos. El anlisis que vamos a
realizar de las distintas implicaciones metodolgicas en el tratamiento de los contenidos
segn su tipologa no pretende trasladar de una forma mecnica dichas consideraciones a
actividades concretas en el aula. Las unidades didcticas, en un marco educativo concreto,
por muy especficas que estas sen, nunca desarrollan un solo tipo de contenidos. Al
contrario, siempre integran, aunque no se expliciten, contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Por lo tanto, este anlisis est relacionado con el cmo se
aprende y no sobre cmo se aprende y no sobre el cmo ensear.
Contenidos referidos a hechos
Cuando el contenido de aprendizaje se refiere a hechos, o sea, informacin sobre nombres,
fechas, smbolos de objetos, o acontecimientos particulares, como puede ser el aprendizaje
de los nombres de los ros de Espaa, los nombres de los huesos del esqueleto humano, o
la nomenclatura de los elementos qumicos, la forma como estos contenidos se estructuran
en los esquemas de conocimiento, exige unas estrategias de aprendizaje sencillas y
generalmente ligadas a actividades de memorizacin por repeticin verbal. Mediante
actividades contextualizadas de diverso tipo y caractersticas que impliquen la repeticin ene
veces de los nombres de los ros, de los huesos o de las asociaciones entre elementos y su
nomenclatura, estos distintos contenidos sern posteriormente recordados. Como ya hemos
mencionado, cualquier actividad, y en este caso las actividades de repeticin verbal para la
memorizacin de contenidos factuales, atendiendo a la necesidad de que los aprendizajes
81
sean lo ms significativo posibles, debern ir acompaados de otras actividades

complementarias que permitan relacionar estos contenidos factuales con otros conceptuales,
procedimentales y actitudinales, sin los cuales se convertiran en aprendizajes meramente
mecnicos.
Otra de las variables diferenciales es la relacionada con el tiempo de aprendizaje. Si el
aprendizaje de los hechos exige una serie de actividades de repeticin verbal, el tiempo
necesario que deberemos dedicar a ellas, que evidentemente ser distinto para cada
alumno, ser generalmente de corta duracin. Asimismo, si consideramos el carcter de las
actividades posteriores para el recuerdo de los contenidos factuales aprendidos
anteriormente, veremos que tambin consistirn en actividades de repeticin verbal.
Contenidos referidos a conceptos y principios
Si los contenidos de aprendizaje se refieren a conceptos o principios, como puede ser el
concepto de ro, la funcin de los huesos, o la estructura molecular dada la complejidad de
estos contenidos, que exigen unas grandes dosis de comprensin y consecuentemente una
intensa actividad por parte del alumno, para poder establecer relaciones pertinentes entre
estos nuevos contenidos y los elementos ya disponibles en su estructura organizativa-, el
recurso repeticin verbal de sus definiciones o descripciones no nos garantiza la
significatividad en su aprendizaje. Seguramente slo habremos conseguido que sea capaz
de recordar y de repetir las definiciones de una forma mecnica.
Con ello no estamos diciendo que la memorizacin mediante repeticiones verbales, cuando
estamos refirindonos a contenidos de conceptos o principios no sean vlidos; pretendemos
denotar su insuficiencia, siempre que anteriormente a su repeticin verbal no se hayan
realizado el conjunto de actividades de aprendizaje que permitan la comprensin de estos
contenidos; actividades ms complejas que la simple repeticin de definiciones. Los
conceptos y principios difcilmente pueden restringirse a una definicin cerrada; requieren
unas estrategias didcticas que promuevan una actividad, cognoscitiva del alumno amplia, lo
que implicar, en muchos casos, situar a ste ante experiencias o situaciones que induzcan
o potencien dicha actividad. Al mismo tiempo es necesario constatar el carcter nunca
acabado o, si se prefiere, siempre mejorable, del aprendizaje de conceptos y principios, cosa
que no podemos decir de los contenidos factuales; stos pueden ser ampliados con nuevos
hechos, pero el conocimiento de un hecho se puede considerar en un momento
definitivamente aprendido. Los aprendizajes sobre contenidos de conceptos y principios no
pueden considerarse nunca definitivos, ya que nuevas experiencias, nuevas situaciones van
a permitir nuevas elaboraciones y enriquecimientos del concepto o principio de que se trate.
Nuevas lecturas referidas a los ros, visitas, comentarios y otras experiencias relacionadas
con los ros, van a dar mayor profundidad y alcance a la idea de ro.
Como el aprendizaje de los contenidos de conceptos y de principios exige estrategias de
aprendizaje ms complejas y de orden distinto que las relacionadas con los contenidos de
hechos, el tiempo necesario para su aprendizaje tambin ser sustancialmente distinto y ms
dilatado. Independientemente de la idea de conocimientos no acabados, las nociones
elementales relacionadas con conceptos o principios estn ligadas a actividades que exigen
unos tiempos superiores al simple aprendizaje por repeticin verbal.
Contenidos procedimentales
Cuando nos referimos a contenidos de carcter procedimental (tcnicas, mtodos, destrezas
o habilidades) o sea, conjunto de acciones ordenadas dirigidas a la consecucin de un fin,
como pueden ser: dibujar, leer un mapa, realizar la medida del crecimiento de una planta o
82
utilizar el algoritmo de la suma, las caractersticas de las actividades para su aprendizaje son
bsicamente distintas a las correspondientes a los contenidos conceptuales. Los contenidos
de procedimiento, al estar configurados por acciones, podemos considerarlos dinmicos con
relacin al carcter esttico de los conceptuales, lo que, sabemos hacer en un caso y en lo
que sabemos en el otro. El aprendizaje de procedimientos implica, por tanto, el aprendizaje
de acciones, y ello comporta actividades que se fundamenten en su realizacin.
El aprendizaje de acciones exige la realizacin de stas; es decir, el simple conocimiento de
cmo tiene que ser, la accin no implica capacidad para realizarla. Las estrategias de
aprendizaje van a consistir en la repeticin de acciones y de secuencias de acciones en
contextos significativos y funcionales. Las repeticiones ene veces de la descripcin de los
pasos que hay que dar o las fases de un determinado procedimiento, como en el caso del
aprendizaje de hechos, no van a ser las estrategias ms apropiadas. Tampoco sern
suficientes actividades exclusivamente de comprensin, como en el caso de conceptos o
principios. Las actividades de aprendizaje sern fundamentalmente de repeticin de
acciones, lo que no implica el desconocimiento y la reflexin de las razones y del sentido que
tienen, ya que este conocimiento va a permitir mejorar su aprendizaje y dotarle de
significatividad. El dominio del algoritmo suma va a comportar la realizacin de mltiples
algoritmos, dibujar un mapa, realizar un sinnmero de representaciones grficas del espacio,
el medir con precisin una gran cantidad de mediciones, y para que todo ello se haga de
forma significativa ser necesario e imprescindible el conocimiento de los contenidos
conceptuales asociados a dichos procedimientos. Pero, en cualquiera de los casos, el
dominio de un procedimiento, en un sentido estricto, va a exigir bsicamente unas
estrategias de aprendizaje que consistan esencialmente en la ejecucin comprensiva y las
repeticiones significativas y contextualizadas, o sea, no mecnicas- de las acciones que
configuran cada uno de los distintos procedimientos.
Contenidos referidos a valores, normas y actitudes
Las estrategias didcticas descritas anteriormente como ms apropiadas para el aprendizaje
de los contenidos conceptuales y procedimentales, es decir, actividades de repeticin verbal,
actividades experienciales o actividades de repeticin de acciones, no lo son para los
contenidos referidos a valores, normas y actitudes. El carcter conceptual de los valores, las
normas y las actitudes, o sea, el conocimiento de lo que cada uno de ellos es y comporta,
puede ser aprendido mediante las estrategias antes mencionadas, pero no as su carcter
afectivo. El papel y el sentido que pueda tener el valor solidaridad, o el de respeto a las
minoras, no se aprende slo con el conocimiento de lo que cada una de estas ideas
representa; las actividades necesarias han de ser mucho ms complejas. Los procesos de
aprendizaje han de abarcar al mismo tiempo los campos cognoscitivos, afectivos y
conductuales, en los que el componente afectivo adquiere una importancia capital, dado que
aquello que piensa, siente y el cmo se comporta una persona no depende slo de lo
socialmente establecido, sino, sobre todo, de las relaciones personales que cada individuo
establece con el objeto de la actitud o valor. Como es bien sabido, en este mbito, los
propsitos y lo que debe ser no se corresponden indefectiblemente con las actuaciones.
El aprendizaje por modelado o vicario, las reglas elaboradas y asumidas por el grupo, las
asambleas de curso como mediadoras de las conductas del grupo, la coherencia en las
actuaciones del profesorado, etc., constituyen ejemplos de actividades o estrategias tiles
para la adquisicin de estos contenidos. Todas ellas implican, por un lado, la adquisicin de
las ideas relacionada con los valores; por otro, estrategias para establecer sentimientos
negativos o positivos de agrado o desagrado con relacin al sujeto de una determinada
actitud, y tambin estrategias que potencien tendencias a actuar de un modo y otro. En un
83
intento, evidentemente simplificador, de caracterizar en pocas palabras el tipo de actividades

ms apropiadas para el aprendizaje de los contenidos actitudinales, podramos considerar
que se distinguen por ser aquellas actividades experienciales en las que de una forma clara
se establecen vnculos afectivos.
Cuando nos referamos a los otros tipos de contenidos, nos era relativamente fcil definir con
una frase las caractersticas fundamentales de las estrategias para sus aprendizajes, pero
dada la complejidad de los contenidos actitudinales, no nos es posible proceder del mismo
modo. Podemos constatar que el aprendizaje de los contenidos actitudinales trasciende el
marco estricto de unas determinadas actividades y abarca campos y aspectos que se
relacionan no tanto con unas actividades concretas como con la forma como stas se llevan
a cabo y las relaciones personales y afectivas que en ellas se establecen. Asimismo, si
consideramos el tiempo necesario para su aprendizaje, nos daremos cuenta de que ste es
comparativamente ms dilatado que el empleado para los otros tipos de contenidos, y es
difcil, por no decir imposible, su exacta temporalizacin. De una forma esquemtica,
podemos expresarlo as:
CONTENIDOS
Hechos
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Repeticiones Verbales
Conceptos
Experienciales
Conceptos Procedimentales
Aplicaciones Y Ejercitaciones
Conceptos Actitudinales
Experienciales Con Componentes Afectivos
En estos momentos ya estamos en disposicin para llegar ms lejos en nuestras

conclusiones sobre la adecuacin de las unidades que nos han planteado los profesores que
hemos tomado como ejemplo.
Los contenidos trabajados por Borja son fundamentalmente conceptuales. La secuencia de
actividades que conforman su intervencin est centrada en una exposicin intercalada de
momentos de dilogo entre profesor y alumnos y momentos en los que da pie a que los
alumnos hagan preguntas sobre algn aspecto de la exposicin. Despus de haber tomado
apuntes, los chicos y las chicas los memorizarn conjuntamente con el material que les
ofrece el libro de texto.
Si tenemos en cuenta el cuadro simplificado de actividades de aprendizaje para los diversos
tipos de contenido, veremos que hemos considerado que las actividades ms apropiadas
para los contenidos conceptuales deben tener un carcter experiencial, en el sentido de que
el alumno debe participar activamente en la construccin de sus significados. Para que este
aprendizaje sea lo ms significativo posible las actividades de la unidad deben considerar las
condiciones planteadas por los principios de la concepcin costructivista. En este ejemplo,
hasta qu punto el profesor ha controlado o podido controlar las condiciones para que el
aprendizaje fuera lo ms significativo posible? Atendiendo a las preguntas formuladas en el
cuadro anterior, nos daremos cuenta de que las respuestas no siempre son afirmativas:
hasta qu punto, con estas actividades, el profesor puede saber cules son los
conocimientos de partida de los alumnos? los contenidos se han trabajado de tal modo que
sean significativos y funcionales?, el profesor, en su exposicin, ha podido adecuarse a las
posibilidades de los diversos alumnos y proponer los retos y ayudas necesarias para cada
uno de ellos?
84
Mediante la simple descripcin de la intervencin del profesor, difcilmente podemos dar

respuesta a estas cuestiones. Podemos apreciar que la exposicin no ha sido simple, sino
que la estructura del discurso tiene presentes los conocimientos que se supone deben
poseer los alumnos en aquel momento, y que a lo largo de la exposicin han ido intercalando
momentos de sntesis y recapitulaciones. Al mismo tiempo, sabemos que ha introducido
momentos de dilogo, pero no podemos extraer conclusiones sobre sus caractersticas.
Inicialmente podemos considerar que las actividades que ha desarrollado le pueden permitir
un cierto control sobre los procesos que estn siguiendo los alumnos, segn el tiempo y la
importancia que atribuye a las intervenciones de stos en los momentos en que ha habido
dilogo o en los que ha facilitado que formularn preguntas; o sea, en relacin directa a la
informacin que pueda recabar de sus alumnos y alumnas, de modo que pueda ir
adecuando su exposicin al ritmo y a la forma en que estos van comprendiendo los
contenidos de su enseanza.
Tambin la intervencin ser ms o menos adecuada si en esta unidad priman ms los
hechos o los conceptos. Si la unidad se centra en los aspectos descriptivos, la necesidad de
controlar las distintas variables no parece tan necesaria, ya que el esfuerzo para su
comprensin es mnimo. Pero si los contenidos que se propone trabajar son
fundamentalmente conceptos, podemos afirmar que el profesor deber introducir el mayor
nmero de intercambios posible, de manera que pueda averiguar cules son los
conocimientos previos de cada uno de sus alumnos, las dificultades que encuentran, etc., e ir
adecuando su intervencin a este conocimiento. Para los contenidos de naturaleza factual de
esta unidad, quiz la simple exposicin sea suficiente, ya que el esfuerzo intelectual que
debe realizar el alumno se concretar en actividades personales de repeticin verbal,
significativas y contextualizadas, que le faciliten el posterior recuerdo.
EL LABORATORIO ESCOLAR
Cuando nos proponemos a realizar experimentos cientficos en la escuela, suelen surgir

interrogantes sobre las caractersticas del ambiente donde stos debieran realizarse.
Cul es el mbito adecuado para realizar experimentos?

Cmo hacer un laboratorio con escasos recursos?
Qu ventajas presenta un laboratorio de costo elevado?
Es adecuado transformar el aula en un laboratorio?
Cmo hacer experimentos estimulando la libertad de iniciativas y con bajo riesgo
de accidentes?
Trataremos de ir encargando algunos de estos interrogantes, con el nimo de contribuir a

esclarecerlos y establecer criterios prcticos sobre el tema.
Cualquier institucin educativa, y sobre todo cuando funciona en un edificio construido para
el fin, es expresin de un proyecto pedaggico. Aulas rectangulares con paredes fijas,
pupitres individuales, un patrio nico al que convergen todas las aulas nos hablan de una
escuela donde hay un horario rgido, concretos compartidos por todo el alumnado y de una
tendencia al trabajo individual. Por el contrario, aulas amplias, mamparas mviles, rincones
de trabajo, mesas para pequeos grupos o individuales pero con posibilidad de ser
fcilmente agrupadas, nos dicen una propuesta diferente.
85
Asimismo, la existencia o ausencia de un laboratorio y su ubicacin, dentro o fuera del aula,

su tipo de mobiliario y equipamiento estn hablando no slo de la importancia que las
ciencias naturales tienen dentro del currculo escolar sino en particular del enfoque didctico
que se les da.
Un laboratorio para el desarrollo de actividades experimentales es un espacio abierto a la
experiencia controlada. En la escuela, ste constituye la materializacin de una concepcin
didctica y un modo de encarar la produccin de los conocimientos cientficos. En un sentido
amplio, cualquier mbito involucrado en la realizacin de experiencias de ciencias el aula,
el laboratorio, el taller, el parque, un museo o el zoolgico recibir la impronta de las
actividades y posiciones explcitas o, la mayor parte de las veces, implcitas, frente a un
modo de produccin y transmisin de los conocimientos.
La lectura que hagamos de los mbitos de que disponemos o diseamos deber tener en
cuenta estas premias para reconocer obstculos, evitar callejones sin salida, facilitar las
tareas.
CUANDO EL AULA SE TRANSFORMA EN LABORATORIO
Cuando en la escuela no existe un laboratorio para ser utilizado por todos los alumnos o l
gran cantidad de grupos impide usarlo con la frecuencia deseada, el maestro podr elegir el
aula como el espacio para el desarrollo de las actividades experimentales. Cules son
algunas de las limitaciones que podrn presentar?
La ubicacin general de los pupitres, mesas o escritorios suele ser inadecuada para
el trabajo en pequeos grupos
La falta de provisin de agua en el lugar.
No siempre hay espacio para instalar un pequeo vivero o acuario.
Con frecuencia no hay mobiliario adecuado o suficiente para el acopio de materiales
y herramientas, o para conservar los trabajos que van realizando los alumnos.
Cuando sta es la nica alternativa posible, veamos qu aspectos debemos contemplar para
ir transformando un aula en laboratorio:
Un armario con llave para guardar los materiales costosos, frgiles o peligrosos.
Podr estar en el aula o en algn lugar relativamente prximo a ella.
Estanteras para el acopio del equipamiento y de los trabajos en el curso.
Colocar un pequeo bidn con canilla en un rincn, sobre un balde, para proveer
agua.
Estudiar la posibilidad de instalar un pequeo vivero en el alfizar de las ventanas,
en un pasillo si cuenta con luz natural, en algn pequeo patio que no use los
recreos, etc.
A pesar de las dificultades, el laboratorio en el aula presenta laguna ventajas:
Permite el seguimiento estrecho y espontneo de muchos experimentos que varan
con el tiempo: evaporaciones, cristalizaciones, corrosin, degradacin de alimentos,
o el cuidado y observacin continua de animales y plantes.
Es un lugar familiar a los alumnos, y el docente no necesita litarse a las clases
experimentales a los turnos y horarios que necesariamente implica un laboratorio
compartido.
86
Permite proponer un experimento no previsto en una transicin inmediata cuando

surge su necesidad a partir de un tema, de planteamiento de un problema o de una
actividad determinada que est desarrollando.
EL LABORATORIO Y ALGO MS
Los enfoques actuales para la enseanza de las ciencias naturales y la variedad de
actividades que se proponen requieren dentro de la institucin escolar.
1.
2.
3.
4.
Laboratorio multifuncional
Espacios para material vivo
Huerta
Centro de documentacin
1. Laboratorio Multifuncional
Es fundamental disear el laboratorio con un amplio criterio de flexibilidad, en particular por
no tratarse de laboratorios especializados en una disciplina especfica (biologa, fsica, o
qumica) y por la diversidad de estrategias de enseanza. Las actuales exigencias
pedaggicas requieren espacios educativos que pueden adaptarse de manera rpida y
econmica.
Se reemplazan las tradicionales mesadas fijas de trabajo por estaciones de servicio o
concentraciones estratgicas de las instalaciones, a las cuales se adosan, segn lo requiera
la actividad, mesas comunes que deben guardar ciertas caractersticas.
Las instalaciones deben aceptar cambios de posicin de las estaciones de srvicio, ramales
de abastecimiento y desalojo de nuevos fluidos, todo ello, desde luego, dentro de las normas
estandarizadas de seguridad [ ]
Equipamiento
El equipamiento que no sea riesgoso debe ser almacenado, clasificado y exhibido segn un
criterio funcional, por ejemplo:
Por el tipo de material: vidrios, plsticos, maderas, metales, telas, etc.
Por su funcin: instrumentos de medicin, lupas y microscopios, imanes, etc.
Por temas: flotacin, circuitos elctricos, salidas de campo, sonido, etc.
Una manera de prctica de ordenar el equipamiento consiste en guardarlo en cajas rotuladas
en las estanteras. Es recomendable utilizar cajas de plstico para los instrumentos que
quedan hmedos, en caso contrario, cajas de cartn o madera.
La utilizacin de cajas favorece el ordenamiento que los alumnos puedan retirar y guardar
el equipo sin necesidad de perder tiempo ni requerir la ayuda del docente y facilita el
traslado.
2. Espacios para materiales vivos
El incremento en el estudio de contenidos biolgicos y del enfoque ecolgico promovi la
necesidad de contar con materiales vivos.
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En caso de tener animales en cautiverio en la escuela, es importante asegurar para ellos las
mejores condiciones de comodidad. Es preferible ubicar las jaulas en un espacio al aire libre,
parcialmente techado.
Si hubiera lugar suficiente, los acuarios pueden sustituirse por charcas artificiales.
Los animales ms apropiados son conejos, gallinas, patos, peces y caracoles. Es importante
recordar que est prohibida la venta de tortugas, por tratarse de animales en extincin.
3. Huerta
El tamao de la huerta depender de la disponibilidad en el predio del establecimiento y de
la cantidad de grupos a los que se les propondr esta actividad.
Habr que prever un pequeo galpn para guardar el equipo. Tambin es posible incluir un
invernadero, que puede ser construido por los mismos alumnos con una estructura de
madera, reemplazando los vidrios por planchas de PVC flexible y traslcido.
EL PAPEL DE LAS ACTIVIDADES EXPERIMENTALES
Las actividades experimentales son uno de los aspectos ms relevantes que deben
promoverse en la enseanza de las ciencias naturales. El maestro debe orientar a los
alumnos respecto de la manera en que pueden realizar sus observaciones y registros de
datos. Es fundamental que los alumnos lleven a cabo los experimentos y que la actividad
experimental no se convierta en una demostracin por parte del maestro.
En la escuela primaria los nios necesitan experimentar por s mismos, comprobar sus ideas,
identificar, reunir, ordenar e interpretar sus propios conceptos. Por lo mismo, son los trabajos
prcticos, las actividades experimentales, los que brindan la posibilidad de obtener
experiencias tiles para ejercitar y desarrollar el pensamiento cientfico. Claro est que
efectuar tareas experimentales lleva tiempo; pero el maestro podr comprobar que la
comprensin y el inters de sus alumnos se incrementan gracias a que las actividades
experimentales promueven la curiosidad, la receptividad y la reflexin. Cuando los alumnos
experimentan, parten de sus vivencias para lograr un nuevo conocimiento, trabajan y
participan de los procesos de investigacin.
Al estimular con la experimentacin la capacidad de observar, de formular preguntas y de
contrastar ideas, el nio avanzar en la construccin de explicaciones sencillas de lo que
ocurre en su entorno. Realizar este tipo de actividades constituye un reto para el maestro y
los alumnos.
En la seccin Manos a la obra se presentan actividades que apoyan especficamente el
carcter experimental de las ciencias naturales y han sido diseadas tomando en cuenta los
intereses propios de los nios de tercer grado. A pesar de que en general estas actividades
son fciles de llevar a cabo, representan un reto para el maestro y los alumnos, ya que
durante su realizacin es necesario, por ejemplo, observar y registrar con precisin; disear
o construir artefactos, y comparar y sistematizar informacin.
88
Algunas actividades experimental que aparecen en el libro de texto requieren que el maestro
y los alumnos tengan presentes ciertas cuestiones (ya sea antes, durante o al final), a fin de
asegurar su adecuada realizacin y orientar las observaciones, registros y comentarios de
los alumnos. Con la finalidad de facilitar la prctica de las actividades que aparecen en el
libro de texto y obtener de ellas el mximo provecho, en el anexo A se presentan algunas
recomendaciones.
Es importante promover durante las actividades actitudes de participacin, de respeto (hacia
las opiniones de los dems, hacia la naturaleza, hacia las normas establecidas para la
realizacin de las actividades, entre otras) y de prevencin (para evitar lesiones y accidentes
durante el uso de algunos materiales).
No interesa que los alumnos adquieran uno o varios conceptos aislados sino que los
relacionen. Por ello, el maestro debe generar situaciones de aprendizaje que permitan
explicar hechos, fenmenos y procesos de una manera similar a como lo hace la ciencia. Las
actividades experimentales permiten que los alumnos logren incorporar informacin al mismo
tiempo que desarrollan el hbito de pensar y razonar y los conducen a asumir una actitud
crtica acerca de su propio trabajo y de la aplicacin de sus conocimientos.
Con la realizacin de actividades como stas, el profesor estimula la curiosidad del alumno
en relacin con la tecnologa y su capacidad para investigar cmo funcionan algunos
artefactos que son utilizados en su vida cotidiana. Este tipo de actividades proporciona
informacin para que los alumnos construyan artefactos tiles y sencillos, a la vez que
fomenta en ellos la capacidad para identificar situaciones en las que se aplica el
conocimiento cientfico. A continuacin se presentan algunos aspectos que es necesario que
el maestro considere al realizar estas actividades.
La observacin durante la experimentacin
Por qu en las ciencias naturales no basta con ver? Los fenmenos y procesos, tal como se
nos presentan en la naturaleza son causados por algo. La curiosidad histrica del hombre
por tratar de comprender y conocer los fenmenos y procesos posiblemente lo llev a
entender que haba que interactuar con ellos de manera diferente: indirecta y planeada.
Podramos decir en cierto sentido que as nacen las ciencias naturales y con ellas la
actividad cientfica.
Una de las caractersticas de la actividad cientfica es la necesidad de provocar los
fenmenos o procesos para observarlos, comprenderlos, medirlos y evaluar sus reacciones.
Esto es experimentar, y al hecho de detectar dichas reacciones se le llama observar. Para
observar, en algunos casos, se tienen que usar instrumentos como lupas o microscopios,
agudizar todos los sentidos y anotar todo en busca de seales que permitan obtener la
mayor informacin posible. En fin, que el alumno aprenda a observar al estudiar las ciencias
naturales constituye un reto para el maestro. Por lo mismo, el alumno debe considerar que
no basta con mirar: hay que examinar intencional y objetivamente.
En el libro de tercer grado, en particular en la seccin Manos a la obra se solicita a los nios
que manipulen diversos objetos y materiales con el fin de provocar determinados fenmenos,
por lo que es importante que observen con detalle los eventos que se van presentando en
los objetos y sustancias que manejan.
Al realizar las actividades experimentales el maestro debe tener presente que observar
implica poner en juego todos los sentidos, por lo que orientar a los alumnos por medio de
89
preguntas para que huelan, toquen, escuchen, saboreen u observen, segn se requiera. En
ocasiones, el tacto ser el sentido que les reportar mayor informacin y en otros casos ser
el odo o el olfato.
Despus de que se realice una observacin, el profesor debe propiciar un momento para que
los diferentes equipos comenten lo que hicieron y observaron; esto permitir que estructuren
en cierta medida la informacin. En forma simultnea, se requiere interpretar las
observaciones de los alumnos para promover el comienzo de una bsqueda, con el objetivo
de dar respuesta a las preguntas que puedan surgir y realizar una actividad que propicie que
la informacin se comparta, es decir, que los nios platiquen las cosas nuevas que saben
respecto de las preguntas.
Por ejemplo en la pgina 115 se sugiere una actividad experimental con el fin de que los
alumnos comprueben cmo una fuerza puede afectar el movimiento de un cuerpo. Las
preguntas que se proponen son: Puedes sentir las fuerzas? Qu pasa si los dos jalan
igual de fuerte? Qu pasa cuando uno de los dos jala ms fuerte que el otro? Qu pasara
si te empujan en lugar de jalarte?
Las respuestas a estas cuestiones permiten que el alumno lleve a cabo diferentes
experiencias, compare y registre lo que pasa e intercambie sus puntos de vista para poder
llegar a una explicacin.
El registro de informacin durante la experimentacin
En las actividades experimentales el registro de informacin es otro momento que requiere
una orientacin muy especfica por parte del maestro. La observacin es la base de los
registros, los cuales pueden llevarse a cabo al iniciar la actividad experimental, durante su
desarrollo o al terminarla, dependiendo del propsito de la misma. En las actividades
experimentales donde se estudia un proceso y se necesitan varias horas o das para la
obtencin de resultados, se requiere que los nios hagan registros parciales, por lo que es
indispensable que tengan claro cules sern los periodos de observacin y la forma de
registro que resulta ms adecuada.
Es importante tener presente que realizar un registro a partir de la observacin resulta una
experiencia propicia para estimular en los nios su habilidad para comunicarse en forma
escrita y para fomentar una actitud de indagacin ante la observada. De esta manera,
orientar el registro de informacin es un reto que enfrenta el maestro en las clases de
Ciencias Naturales.
Es necesario favorecer que los alumnos hagan sus propios registros. No se debe esperar
que las esquematizaciones y notas de los nios sean abstractas, detalladas en extremo, muy
argumentadas o como las hara el maestro. Sin embargo, no hay que perder de vista la
importancia de que el alumno participe en experiencias que propicien el desarrollo de las
nociones de tiempo, espacio y causalidad. Asimismo, debe procurarse que los registros de
las investigaciones respondan a las preguntas cundo, dnde y por qu.
Los registros pueden consistir en dibujos, acompaados de textos, tablas de frecuencias o
mediciones. Cualquiera que sea la variante para registrar observaciones, debe considerar
que el alumno establezca comparaciones a partir de las semejanzas y diferencias que
observa, organice la informacin a partir de un criterio previamente determinado o seale
algunas relaciones y causas.
90
En el libro bsicamente se pide a los nios que dibujen para ayudarlos a explicarse lo que
observaron antes, durante y despus de la actividad experimental, anotar sus observaciones
y, a partir de ellas, contestar algunas preguntas o completar algunas tablas.
La bsqueda de informacin
En el libro de tercer grado, en la seccin Vamos a explorar, se presentan actividades en las
que el nio debe buscar informacin. Algunos ejemplos de este tipo de actividades se
encuentran en las pginas 31, 34, 101 y 131. En todos los casos se dan instrucciones
concretas con respecto a la informacin que debe buscar, se sugiere consultar lugares o
fuentes de informacin en las que puede documentarse y se indica la forma en que debe
registrar la informacin. Sin embargo, el maestro orientar a los alumnos de acuerdo con lo
que considere conveniente, atendiendo a la naturaleza del tema, a las caractersticas y
necesidades de los alumnos y al lugar donde se encuentra ubicada la escuela. Se debe
favorecer que el alumno busque informacin por su cuenta, por lo que cobra relevancia que
el maestro lo oriente, por ejemplo, presentndole y fomentando la consulta de los libros de
otras asignaturas y los Libros del Rincn, as como de otras fuentes de informacin de las
bibliotecas pblicas.
La bsqueda de informacin debe entenderse como una actividad de indagacin sin una
estructura rgida. La entrevista, la observacin y el registro son tcnicas que los alumnos
tendrn que poner en prctica para obtener informacin. El uso de estas tcnicas permite
que los alumnos pregunten a personas, observen ilustraciones, animales y objetos, o
consulten libros y revistas. Con este tipo de actividades se promueve la participacin del
alumno, el trabajo en equipo y la confrontacin de ideas.
Metodologa indagatoria
El modelo indagatorio para la enseanza y el aprendizaje de las ciencias esta orientado a
facilitar que alumnas y alumnos adquieran y desarrollen las habilidades y destrezas
adecuadas para construir en forma participativa y activa los conocimientos planteados en el
currculum. Con el modelo indagatorio, nias y nios aprendern no slo los contenidos sino,
adems, los procesos que permiten aceptarlos como correctos y verdaderos. En ese sentido,
una de sus caractersticas ms notables es que est orientado a superar uno de los
problemas ms frecuentes en la enseanza tradicional de las ciencias en el aula: la
tendencia a ofrecer respuestas a preguntas que nias y nios nunca se han planteado.
Esta metodologa no es una novedad en la enseanza: desde hace ya un par de dcadas
se desarrollan programas en Francia y Estados Unidos, as como en muchos otros pases
del mundo. As, desde mediados de la dcada de los 80, tanto la Academia de Ciencias de
Francia como el Centro Nacional de Recursos Cientficos de Estados Unidos han
desarrollado programas para el mejoramiento de la enseanza de las ciencias a nivel de las
escuelas. Las ideas del constructivismo, del aprendizaje significativo, entre otras, son base
para esta metodologa, que se implementa, a travs de diversos programas, en ms de 30
pases del mundo. En todos los casos, la premisa de trabajo ha sido siempre la misma: La
mejor manera de aprender ciencia es hacer ciencia.
La metodologa indagatoria para el aprendizaje de las ciencias se basa en que, para lograr
aprendizajes realmente significativos y duraderos en los estudiantes, stos deben, entre
otras cosas:
- Interactuar con problemas concretos
- Los problemas deben ser significativos e interesantes para los estudiantes
- Ser capaces de hacer sus propios descubrimientos
- Construir de manera activa su aprendizaje
91
En Chile, esta metodologa actualmente es implementada en 24 escuelas del sector poniente

de Santiago y en 40 escuelas de las regiones V y VIII, a travs del Programa de Educacin
en Ciencias Basado en la Indagacin (ECBI), que lleva a cabo el Ministerio de Educacin
junto a la Academia Chilena de Ciencias y la Facultad de Medicina de la Universidad de
Chile.1Al igual que los nios del sector poniente de Santiago, y de la 5 y 8 regin, nios y
nias de pases tan diversos como Francia, Estados Unidos, China, Colombia, Blgica,
Argentina, Serbia y Marruecos (por nombrar slo algunos) viven la experiencia de aprender
ciencias de manera activa, construyendo su propio aprendizaje.
1
Agradecemos a Patricia Lpez Stewart, Directora Ejecutiva del Programa ECBI, por su
colaboracin en la redaccin de este documento.
Una actividad indagatoria
En toda actividad indagatoria se parte de una situacin-problema, una pregunta respecto de
un fenmeno concreto que sea interesante de ser analizado e investigado.
Una vez que se formula la pregunta, el estudiante elabora sus propias explicaciones para
responder a esta pregunta, de manera de dar una primera respuesta desde sus
conocimientos e intuiciones. Esta primera respuesta (hiptesis), para ser verificada, necesita
ser puesta a prueba
Para poder confirmar o desmentir su hiptesis, el estudiante debe realizar una experiencia
concreta que le permita saber si su hiptesis es correcta o no.
Ahora el estudiante analiza la experiencia realizada, compara sus resultados con su
respuesta original y, si su respuesta no concuerda con los datos obtenidos, corrige y
reelabora su respuesta.
Esta respuesta, basada en una experiencia concreta, le permite resolver nuevos problemas y
plantearse nuevas interrogantes relacionadas con la experiencia realizada.
Etapas de la metodologa indagatoria
El esquema de trabajo anterior se plasma en cuatro grandes momentos o etapas de la
metodologa:
Etapa de focalizacin:
En esta primera etapa los nios y jvenes exploran y explicitan sus ideas respecto a la
temtica, problema o pregunta a investigar. Estas ideas previas son el punto de partida para
la posterior experimentacin. Es necesario en esta etapa iniciar la actividad con una o ms
preguntas motivadoras, que permitan al docente recoger las ideas previas de los estudiantes
acerca del tema en cuestin. Es fundamental para el xito del proceso de aprendizaje que
los alumnos puedan contrastar sus ideas previas con los resultados de la exploracin que
sigue.
Etapa de exploracin
Esta etapa se inicia con la discusin y realizacin de una experiencia cuidadosamente
elegida, que ponga a prueba los prejuicios de los estudiantes en torno al tema o fenmeno
en cuestin. Lo importante es que ellos puedan comprobar si sus ideas se ajustan a lo que
ocurre en la realidad o no. Es muy importante propiciar la generacin de procedimientos
propios por parte de los estudiantes, es decir, que sean los propios estudiantes, apoyados
por le docente, los que diseen procedimientos para probar sus hiptesis. Al igual que en el
trabajo de los cientficos es fundamental el registro de todas las observaciones realizadas.
Etapa de comparacin o contraste:
En esta etapa, y luego de realizada la experiencia, se confrontan las predicciones realizadas
con los resultados obtenidos. Es la etapa en que los estudiantes elaboran sus propias
conclusiones respecto del problema analizado. Es aqu donde el docente puede introducir
algunos conceptos adicionales, terminologa asociada, etc. Es importante que los
estudiantes registren con sus propias palabras los aprendizajes que ellos han obtenido de la
experiencia, y luego compartan esos aprendizajes para establecer ciertos acuerdos de
clase respecto del tema tratado. As, los conceptos se construyen entre todos, partiendo
desde los estudiantes, sin necesidad de ser impuestos por el docente previamente.
92
Etapa de aplicacin:
El objetivo de este punto es poner al alumno ante nuevas situaciones que ayuden a afirmar
el aprendizaje y asociarlo al acontecer cotidiano. Esta etapa permite al docente a comprobar
si los estudiantes han internalizado de manera efectiva ese aprendizaje. En esta etapa se
pueden generar nuevas investigaciones, extensiones de la experiencia realizada, las que se
pueden convertir en pequeos trabajos de investigacin a los estudiantes, en los que ellos
apliquen y transfieran lo aprendido a situaciones nuevas.
Un ejemplo concreto:
Usar o no usar bufanda? He ah el dilema
1. Focalizacin
En invierno la gente usa bufandas. Cul es la funcin que cumple la bufanda?
2. Exploracin
Para ayudarte a responder la pregunta anterior te proponemos las siguientes actividades
Actividad 1:
- Si tienes dos cubos de hielo, uno en un vaso y uno envuelto en una bufanda, ambos sobre
la mesa cul de los dos se derretir primero? Explica tu respuesta.
- Para comprobar lo anterior, envuelve en una bufanda un cubo de hielo y pon un cubo de
hielo del mismo tamao en un vaso plstico. Djalos durante 30 minutos.
- Desenvuelve el cubo y copara ambos cubos de hielo cul se derriti primero?
- En este caso, qu funcin cumple la bufanda?
Actividad 2:
- Echa en dos vasos la misma cantidad de agua caliente, pero enrolla alrededor de uno de
ellos la bufanda (cuidado con derramar el agua). Luego de 5 minutos, y con cuidado, toca el
agua de cada vaso Cul se enfri primero?
- En este caso, qu funcin cumple la bufanda?
3. Comparacin y contraste
En base a las experiencias realizadas, Cul es la funcin de la bufanda? Por qu la gente
la usa en invierno?
4. Aplicacin
- Explica por qu la gente no usa bufanda en verano
- Si quisiramos derretir un cubo de hielo, Qu sera preferible, envolverlo en un pao y
frotarlo con las manos o frotarlo directamente con las manos? Justifica tu respuesta.
Desarrollo de aprendizajes
Un pequeo anlisis de la actividad planteada y de las etapas de la metodologa indagatoria
nos permite ver que el estudiante realiza un proceso similar al que realizan los cientficos en
su trabajo cotidiano, y que ha sido la forma en que ciencia se ha desarrollado a travs de la
historia. Al igual que ellos el estudiante aborda un problema, plantea una hiptesis,
desarrolla procedimientos para probar esa hiptesis, corrige, desecha o afirma su hiptesis y
elabora conclusiones en base a ella. Como se indicaba anteriormente, el estudiante aprende
ciencias haciendo ciencias.
En el desarrollo del ciclo de aprendizaje de una actividad indagatoria no solamente se
desarrollan los aprendizajes referidos a la temtica especfica a abordar.
- Al ser necesario que el estudiante explicite sus ideas de manera escriba y redacte sus
propias conclusiones se produce un importante desarrollo del lenguaje.
- Puesto que el estudiante siente la necesidad de conocerlos y utilizarlos, los procedimientos
matemticos que se ponen en juego en la experiencia adquieren sentido y se desarrollan.
93
- Al ser necesario comprender y ejecutar procedimientos propuestos para poder desarrollar

una investigacin, y al ser necesario elaborar procedimientos propios para investigar un
tema, el alumno desarrolla su capacidad de anlisis como la comprensin de la informacin,
tanto de textos continuos como de textos discontinuos (grficos, tablas, esquemas, etc.).
- Se desarrolla una cultura cientfica en el estudiante que rompe con el mito de la ciencia
alejada de la realidad y propiedad de un grupo selecto y mayormente dotado en lo
intelectual, y se apunta a una ciencia a la que todos los nios y jvenes pueden acceder
Transformaciones en el aula y en la prctica docente
La implementacin de la metodologa indagatoria implica una serie de cambios al interior del
aula y de la propia prctica docente. El modelo indagatorio exige el trabajo en grupos y
promueve el dilogo y el intercambio entre docentes y alumnos y de los alumnos entre s. El
registro de las actividades y de sus resultados ya no es un dictado sino la propia elaboracin
de nios y jvenes. El cuaderno de ciencias se transforma en bitcora que consigna los
sucesos de la clase y condensa los aprendizajes alcanzados, en su formulacin escrita. A
travs de este registro se puede evaluar y apreciar no slo la aprehensin de los contenidos
tratados, sino tambin el desarrollo de la capacidad de expresar ideas y experiencias.
Adems, se introduce un nuevo clima en la clase: el desorden y la desatencin dejan de ser
un problema y dan lugar a la actividad, productividad y creatividad.
En el modelo indagatorio, el rol del docente se transforma. Su funcin se puede definir como
la de un gua que propone y organiza. No hay lugar para ensear respuestas sino para
incentivar la curiosidad y orientarla hacia el planteamiento de interrogantes. El tradicional
instructivo escrito en el pizarrn es ahora tarea de los alumnos que, a partir del problema
planteado, ensayarn predicciones y propondrn caminos para comprobarlas o desecharlas.
El profesor encauzar la actividad e incentivar el registro de logros y errores y de la
explicacin de unos y otros. El correcto anlisis de un experimento fallido ser ms
significativo que el experimento mismo. As, el docente ya no pedir respuestas sino
preguntas que son la expresin de que el contenido planteado se ha transformado en un
desafo por saber.
Preparado por Esteban Arenas, Diciembre 2005.
APRENDIZAJE POR PROYECTOS

NorthWest Regional Educational Laboratory
DGAME Y OLVIDO, MUSTREME Y RECUERDO. INVOLCREME Y COMPRENDO
Proverbio Chino.
INTRODUCCIN
Mantener a los estudiantes de las Instituciones Educativas (IE) comprometidos y motivados
constituye un reto muy grande an para los docentes ms experimentados. Aunque es
bastante difcil dar una receta que sirva para todos, la investigacin evidencia que existen
prcticas que estimulan una mayor participacin de los estudiantes. Estas prcticas implican
dejar de lado la enseanza mecnica y memorstica para enfocarse en un trabajo ms
retador y complejo; utilizar un enfoque interdisciplinario en lugar de uno por rea o asignatura
y estimular el trabajo cooperativo (Anderman & Midgley, 1998; Lumsden, 1994). El
aprendizaje por proyectos incorpora estos principios.
Utilizar proyectos como parte del currculo no es un concepto nuevo y los docentes los
incorporan con frecuencia a sus planes de clase. Pero la enseanza basada en proyectos es
diferente: Es una estrategia educativa integral (holsitca), en lugar de ser un complemento. El
94
trabajo por proyectos es parte importante del proceso de aprendizaje. Este concepto se
vuelve todava ms valioso en la sociedad actual en la que los maestros trabajan con grupos
de nios que tienen diferentes estilos de aprendizaje, antecedentes tnicos y culturales y
niveles de habilidad. Un enfoque de enseanza uniforme no ayuda a que todos los
estudiantes alcancen estndares altos; mientras que uno basado en proyectos, construye
sobre las fortalezas individuales de los estudiantes y les permite explorar sus reas de
inters dentro del marco de un currculo establecido.
Este documento ofrece una introduccin a la enseanza por proyectos. Explica las razones,
basadas en investigaciones, para utilizar este enfoque y perfila de qu manera puede este
incrementar el compromiso de los estudiantes y su retencin de conocimiento. Ofrece pautas
para planear e implementar proyectos e incluye una lista de verificacin de aspectos
importantes que se deben tener en cuenta al desarrollar proyectos adecuados. Se atienden
adems algunas consideraciones para llevar a cabo la evaluacin y se discuten problemas
potenciales y formas de evitarlos.
EN QU CONSISTE EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS?
Esta estrategia de enseanza constituye un modelo de instruccin autntico en el que los
estudiantes planean, implementan y evalan proyectos que tienen aplicacin en el mundo
real ms all del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997).
En ella se recomiendan actividades de enseanza interdisciplinarias, de largo plazo y
centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas (Challenge 2000
Multimedia Project, 1999). Las estrategias de instruccin basada en proyectos tienen sus
races en la aproximacin constructivista que evolucion a partir de los trabajos de
psiclogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John
Dewey. El constructivismo mira el aprendizaje como el resultado de construcciones
mentales; esto es, que los nios, aprenden construyendo nuevas ideas o conceptos,
basndose en sus conocimientos actuales y previos (Karlin & Vianni, 2001).
Ms importante an, los estudiantes encuentran los proyectos divertidos, motivadores y
retadores porque desempean en ellos un papel activo tanto en su escogencia como en todo
el proceso de planeacin (Challenge 2000 Multimedia Project, 1999, Katz, 1994).
ELEMENTOS DE UN PROYECTO AUTNTICO (REAL)
Existe una amplia gama de proyectos: de aprendizaje mediante servicio a la comunidad,
basados en trabajos, etc. Pero los proyectos autnticos tienen en comn los siguientes
elementos especficos (Dickinson et al, 1998; Katz & Chard, 1989; Martin & Baker, 2000;
Thomas, 1998)
Centrados en el estudiante, dirigidos por el estudiante.
Claramente definidos, un inicio, un desarrollo y un final.
Contenido significativo para los estudiantes; directamente observable en su entorno.
Problemas del mundo real.
Investigacin de primera mano.
Sensible a la cultura local y culturalmente apropiado.
Objetivos especficos relacionados tanto con el Proyecto Educativo Institucional (PEI)
como con los estndares del currculo.
Un producto tangible que se pueda compartir con la audiencia objetivo.
Conexiones entre lo acadmico, la vida y las competencias laborales.
Oportunidades de retroalimentacin y evaluacin por parte de expertos.
Oportunidades para la reflexin y la auto evaluacin por parte del estudiante.
Evaluacin o valoracin autntica (portafolios, diarios, etc.)
95
BENEFICIOS DEL APRENDIZAJE POR PROYECTOS

De qu manera beneficia a los estudiantes esta estrategia? Este enfoque motiva a los
jvenes a aprender porque les permite seleccionar temas que les interesan y que son
importantes para sus vidas (Katz & Chard, 1989). Adicionalmente, 20 aos de investigacin
indican que el compromiso y la motivacin posibilitan el alcance de logros importantes
(Brewster & Fager, 2000). Investigaciones sobre los efectos a largo plazo en el currculo de
temprana infancia, apoyan la incorporacin del aprendizaje por proyectos tanto en edad
temprana como en educacin secundaria (Bsica y Media) (Katz & chard, 1989).
Cada vez es ms frecuente que los maestros trabajen con nios que tienen un rango muy
amplio de habilidades, que provienen de medios culturales y tnicos diversos y que en
algunos casos estn aprendiendo Ingls como segunda lengua. Las instituciones educativas
estn buscando formas de atender las necesidades de estos estudiantes. El aprendizaje
basado en proyectos ofrece una posibilidad de introducir en el aula de clase una extensa
gama de oportunidades de aprendizaje. Puede motivar estudiantes de diferentes
proveniencias socio culturales ya que los nios pueden escoger temas que tengan relacin
con sus propias experiencias, as como permitirles utilizar estilos de aprendizaje relacionados
con su cultura o con su estilo personal de aprender (Katz & Chard, 1989). Por ejemplo, en
muchas comunidades indgenas se hace nfasis en la experiencia directa y en las
experiencias cooperativas de aprendizaje (Clark, 1999; Reyes, 1998).
La incorporacin de proyectos al currculo no es ni nueva ni revolucionaria. La educacin
abierta de finales de los aos 60 y principios de los 70 dio un impulso fuerte a
comprometerse activamente los proyectos, a las experiencias de aprendizaje de primera
mano y a aprender haciendo (Katz & Chard,1989). El enfoque Regio Emilia para edad
temprana, reconocido y aclamado como uno de los mejores sistemas educativos que existen
en el mundo, se basa en proyectos (Abramson, Robinson, & Ankenman, 1995; Edwards,
Gandini,& Forman, 1993).
Los principales beneficios del aprendizaje basado en proyectos incluyen:
Preparar a los estudiantes para los puestos de trabajo. Los muchachos se exponen a
una gran variedad de habilidades y de competencias tales como colaboracin,
planeacin de proyectos, toma de decisiones y manejo del tiempo (Blank, 1997;
Dickinsion et al, 1998).
Aumentar la motivacin. Los maestros con frecuencia registran aumento en la
asistencia a la escuela, mayor participacin en clase y mejor disposicin para
realizarlas tareas (Bottoms & Webb, 1998; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).
Hacer la conexin entreel aprendizaje en la escuela y la realidad. Los estudiantes
retinen mayor cantidad de conocimiento y habilidades cuando estn comprometidos
con proyectos estimulantes. Mediante los proyectos, los estudiantes hacen uso de
habilidades mentales de orden superior en lugar de memorizar datos en contextos
aislados sin conexin con cundo y dnde se pueden utilizar en el mundo real (Blank,
1997; Bottoms & Webb, 1998; Reyes, 1998).
Ofrecer oportunidades de colaboracin para construir conocimiento. El aprendizaje
colaborativo permite a los estudiantes compartir ideas entre ellos o servir de caja de
resonancia a las ideas de otros, expresar sus propias opiniones y negociar
soluciones, habilidades todas, necesarias en los futuros puestos de trabajo (Bryson,
1994; Reyes, 1998).
Aumentar las habilidades sociales y de comunicacin.
Acrecentar las habilidades para la solucin de problemas (Moursund, Bielefeld, &
Underwood, 1997).
96
Permitir a los estudiantes tanto hacer como ver las conexiones existentes entre
diferentes disciplinas.
Ofrecer oportunidades para realizar contribuciones en la escuela o en la comunidad.
Aumentar la autoestima. Los estudiantes se enorgullecen de lograr algo que tenga
valor fuera del aula de clase (Jobs for the future, n.d.).
Permitir que los estudiantes hagan uso de sus fortalezas individuales de aprendizaje
y de sus diferentes enfoques hacia este (Thomas, 1998)
Posibilitar una forma prctica, del mundo real, para aprender a usar la Tecnologa.
(Kadel, 1999; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).
Un docente que utiliz en sus clases de matemticas y ciencias la enseanza por proyectos,
reportque muchos de sus estudiantes que con frecuencia tuvieron dificultades en algunos
entornos acadmicos, encontraron significado y motivacin para aprender trabajando en
proyectos (Nadelson, 2000). El maestro anot tambin, que al facilitar el aprendizaje de
contenidos de conocimiento adems de habilidades de razonamiento y solucin de
problemas, la enseanza por proyectos puede ayudar a los estudiantes a prepararse para
las pruebas de estado y a alcanzar los estndares establecidos.
CMO IMPLEMENTAR LA ENSEANZA BASADA EN PROYECTOS
PUNTOS ESCENCIALES PARA ESTRUCTURAR PROYECTOS DE MANERA EFECTIVA
Los proyectos provienen de diferentes fuentes y se desarrollan de distintas maneras. No
existe pues una forma nica y correcta para implementar un proyecto, pero si se deben tener
en cuenta algunas preguntas y aspectos importantes a la hora de disear proyectos efectivos
(Edwards, 2000; Jobs for the Future, n.d.).
CMO PLANTEAR OBJETIVOS O METAS PARA LOS PROYECTOS
Es muy importante que todos los involucrados o interesados tengan claridad sobre los
objetivos, para que el proyecto se planee y complete de manera efectiva. Tanto el docente,
como el estudiante, deben hacer un planteamiento que explique los elementos esenciales
del proyecto y las expectativas respecto a este. Aunque el planteamiento se puede hacer de
varias formas, debe contener los siguientes elementos (Bottoms & Webb, 1988):
Situacin o problema: Una o dos frases con las que se describa el tema o problema
que el proyecto busca atender o resolver. Ejemplo: Casas y negocios localizados
cerca a los cauces que alimentan un lago y que inciden en el contenido de fsforo de
este y afectan la calidad del agua. Cmo pueden los dueos de casas y negocios
mejorar la calidad del agua del lago?.
Descripcin y propsito del proyecto: Una explicacin concisa del objetivo ltimo del
proyecto y de qu manera atiende este la situacin o el problema. Ejemplo: Los
estudiantes deben investigar, realizar encuestas y hacer recomendaciones sobre
cmo los negocios y los propietarios de viviendas pueden reducir el contenido de
fsforo en los lagos. Los resultados se publicaran en un boletn, folleto informativo,o
sitio Web.
Especificaciones de desempeo: Lista de criterios o estndares de calidad que el
proyecto debe cumplir.
Reglas: Guas o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen tiempo
presupuestado y metas a corto plazo, tales como: Completar las entrevistas para
cierta fecha, tener la investigacin realizada en cierta fecha.
Listado de los participantes en el proyecto y de los roles que se les asignaron:
Incluyendo los miembros del equipo, miembros de la comunidad, personal de la
institucin educativa y padres de familia.
97
Evaluacin: Cmo se va a valorar el desempeo de los estudiantes. En el aprendizaje

por proyectos, se evalan tanto el proceso de aprendizaje como el producto final.
El planteamiento es crucial para el xito del proyecto por lo que es deseable que docentes y
estudiantes lo desarrollen en compaa. Mientras ms involucrados estn los estudiantes en
el proceso, ms van a retener y a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje
(Bottoms & Webb, 1988).
CMO IDENTIFICAR OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Y METAS:
Antes de iniciar el proyecto, los docentes deben identificar las habilidades o conceptos
especficos que el estudiante va a aprender, formular objetivos acadmicos claros y planear
de qu manera estos objetivos cumplen los estndares establecidos porlos Ministerio de
Educacin y que han sido adoptados por la institucin educativa .
Herman, Aschbacher y, Winters (1992) han identificado cinco cuestiones o elementos que se
deben tener en cuenta cuando se plantean objetivos de aprendizaje:
Qu habilidades cognitivas importantes quiero que desarrollen mis estudiantes? (Ej:
utilizar el lgebra para resolver problemas de todos los das, escribir de manera
persuasiva, etc) Utilice como gua los estndares bsicos de logro de competencias.
Qu habilidades afectivas y sociales quiero que desarrollen los estudiantes? (Ej:
desarrollar habilidades para trabajar en grupo o en equipo).
Qu habilidades metacognitivas deseo que desarrollen los estudiantes? (Ej:
reflexionar sobre el proceso de investigacin que realizaron, evaluar su efectividad y
determinar mtodos para mejorarlo).
Qu tipo de problemas quiero yo que estn en capacidad de resolver los
estudiantes?
(Ej; saber indagar, aplicar el mtodo cientfico, etc).
Qu conceptos y principios quiero yo que los estudiantes estn en capacidad
deaplicar? (Ej: aplicar en sus vidas principios bsicos de ecologa y conservacin,
comprender las relaciones causa efecto, etc).
Sea tan especifico como pueda en determinar los resultados para que tanto el docente como
el estudiante entiendan con exactitud que es lo que se va a aprender.
Otras consideraciones que docentes y estudiantes deben tener en cuenta:
Tienen los estudiantes acceso fcil a los recursos que necesitan? Lo anterior es
especialmente importante si un estudiante requiere conocimiento experto de la
comunidad en una materia o en el uso de una tecnologa especfica.
Saben los estudiantes cmo utilizar los recursos?Por ejemplo, los estudiantes que
tienen una experiencia mnima con los computadores necesitan apoyo adicional para
utilizarlos.
Tienen los estudiantes tutores o monitores que los ayuden con su trabajo? Estos
pueden estar en la institucin o fuera de ella.
Tienen claro los estudiantes los roles y las responsabilidades de cada una de la
personas del grupo?
Para finalizar, EDUTEKA recomienda leer el enfoque filosfico y la investigacin realizada
por
David
Moursund
sobre
Aprendizaje
por
Proyectos
(http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0007), documento en el que no solamente
se ofrece una muy buena descripcin de los requisitos y los usos curriculares de esta
estrategia, sino tambin las bases para entender el concepto, acompaadas de prcticas y
ejemplos para ensearlo cuando se trabaja con las TIC. Tambin se sugiere consultar el
recurso Diseo de proyectos efectivos de Intel. En este se incluye una coleccin de planes
de clase ejemplares que integran las TIC en proyectos para el aula. El programa enfatiza el
desarrollo curricular acorde a los programas oficiales de estudio y promueve el pensamiento
de orden superior utilizando preguntas orientadoras, tareas de proyectos autnticos,
98
estrategias
pedaggicas
efectivas
y
evaluacin
del
rendimiento.
http://www.intel.com/education/la/es/proyectosEfectivos/index.htm
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CREDITOS:
Traduccin de EDUTEKA de algunos apartes del documento Project-Based Instruction:
Creating Excitement for Learning publicado por Northwest Regional Educational Laboratory
(http://www.nwrel.org). El documento completo, en formato PDF, se puede descargar
gratuitamente
de
la
siguiente
direccin:
http://www.nwrel.org/request/2002aug/projectbased.pdf
Publicacin de este documento en EDUTEKA: Marzo 11 de 2006.
ltima modificacin de este documento: Marzo 11 de 2006.
VER ADEMS:
Enseanza por Proyectos
Resea de proyectos, listos para utilizar en el aula
Cmo elaborar una WebQuest de calidad o realmente efectiva
Proyectos Colaborativos y Cooperativos en Internet
Sugerencias para Trabajos Colaborativos en Lnea
Aprendizaje basado en Proyectos Globales
Creacin de un proyecto de clase utilizando la metodologa del Aprendizaje por
Proyectos (ApP)
El Aprendizaje por Proyectos utilizando las TIC
Aprendizaje por Proyectos utilizando las TIC (captulo 1)
Aprendizaje por Proyectos utilizando las TIC (captulo 2)
Actividades para ensear informtica
Diseo de proyectos efectivos (Intel)
100
POR QU INVESTIGAR EN EL AULA?

Una propuesta de actuacin en el aula
basada en el tratamiento de problemas
n nuestra actividad cotidiana nos enfrentamos tanto a situaciones conocidas, en las que actuamos
de manera automtica, como a situaciones que, por su novedad, requieren una respuesta mucho
ms elaborada. Utilizaremos el trmino problema para designar a ese segundo tipo de situaciones en las
que predomina la incertidumbre respecto a cmo debemos actuar, de forma que nos vemos obligados a
utilizar un tratamiento distingo a la mera aplicacin de un procedimiento rutinario.
Si admitimos que nuestras concepciones sobre la realidad evolucionan en la medida en que procesamos
informacin nueva, resulta evidente que la resolucin de problemas tiene gran importancia para el
conocimiento y la intervencin en esa realidad. En efecto, todo problema da lugar a la formacin, a partir
de las concepciones preexistentes, de nuevas concepciones ms acordes con las circunstancias
planteadas. En ese sentido podramos decir que aprendemos en cuanto que resolvemos los problemas
que se originan en un entorno siempre diverso y cambiante.
An ms, parece que el ser humano no slo se adapta bien y aprende de la novedad, sino que adems
presenta una marcada tendencia a buscarla. La curiosidad, las conductas exploratorias, la indagacin de
lo desconocido, estn presentes en la accin humana, conformando una actitud activa que nos sita
continuamente ante situaciones-problema. Por ello habra que considerar que no solo es importante la
resolucin del problema sino tambin los aspectos relativos a la bsqueda y reconocimiento del mismo.
Dado que el trmino resolucin obvia esos aspectos y presupone que todo problema ha de tener
forzosamente solucin, preferimos unas denominaciones menos finalistas y ms centradas en el proceso:
tratar, enfrentar, trabajar con problemas. En definitiva, se trata de no primar el producto del proceso sino
el proceso mismo, pues interesa ms la dinamizacin de las ideas referidas a la temtica del problema
que llegar a una determinada solucin.
De hecho, el cuestionamiento de nuestras propias concepciones comienza cuando reconocemos una
situacin como problema. As, hay muchas situaciones que, por su cotidianidad, no ponen en juego
nuestras ideas sobre la naturaleza de las cosas, y, sin embargo a partir de ellas, podran plantearse
problemas. Es el caso, por ejemplo, del distinto comportamiento del azcar y del aceite frente al agua.
El simple hecho de preguntarnos: por qu desaparece el azcar y no el aceite? Puede movilizar
nuestras ideas acerca de conceptos como la naturaleza de la materia, la disolucin
de un compuesto qumico, las propiedades fsico-qumicas de los objetos, los enlaces qumicos, etctera.
101
Vemos, por tanto, que el trabajo con problemas es un proceso complejo, que comprende distintos
momentos: la exploracin de nuestro entorno, el reconocimiento de una situacin como problema, la
formulacin ms precisa del mismo, la puesta en marcha de un conjunto de actividades para su
resolucin, la frecuente reestructuracin de las concepciones implicadas, la posible consecucin de una
respuesta al problema, etc. Creemos que el trmino investigacin es el ms apropiado para designar al
conjunto de esos procesos. Dado que ese trmino presenta muy diversos significados, conviene,
conviene aclarar en qu sentido lo utilizamos. La investigacin, como estrategia de formulacin y
tratamiento de problemas, sera pues, una estrategia de conocimiento y actuacin en la realidad propia
del comportamiento de nuestra especie, comn al conjunto de la poblacin humana y con un claro valor
adaptativo para el individuo. Desde esa perspectiva estara presente tanto en la actividad cientfica como
en la prctica cotidiana, variando, en cada caso, el tipo de problemas planteados y los procedimientos
utilizados en su resolucin.
Pero cundo puede considerarse cientfico un problema? Los problemas sern considerados cientficos
cuando se planteen enmarcados en las teoras y marcos conceptuales caractersticos de la ciencia y se
centren en la descripcin y explicacin de la realidad. En igual medida la investigacin ser cientfica si
se refiere a ese tipo de problemas y si emplea la metodologa aceptada por la comunidad cientfica. Por
otra parte, sern problemas del quehacer cotidiano los que se planteen enmarcados en el conocimiento
ordinario de cada individuo, teniendo como objetivo la actuacin en su realidad inmediata.
No obstante, y a pesar de las diferencias entre uno y otro tipo de investigacin, planteamientos recientes
de la epistemologa y de la psicologa sealan que la separacin entre conocimiento cientfico y
conocimiento cotidiano no es tan tajante. De hecho, existen pautas psicolgicas comunes a ambos y una
dinmica similar en la evolucin de los conceptos. Tambin el conocimiento cientfico tiene sus races en
el conocimiento cotidiano, tanto en lo que se refiere al proceso histrico de construccin de la ciencia
como a la gnesis personal del saber. Todo ello nos permite considerar, en el medio escolar, formas de
conocimiento intermedias y aproximaciones graduales desde el conocimiento cotidiano al conocimiento
cientfico.
Es factible la introduccin de esta perspectiva investigadora en la escuela? Efectivamente, as lo
confirma la aparicin en estos ltimos aos de diversas propuestas didcticas que pretenden fomentar la
investigacin del alumno como la estrategia ms adecuada para la construccin de conceptos,
procedimientos y actitudes. Tambin se reconoce que la investigacin es una caracterstica fundamental
del modo en que los profesores abordan y analizan su tarea, sobre todo cuando se enfrentan a los
problemas complejos que se generan en el medio escolar.
La investigacin del alumno en la escuela ha de encuadrarse en un modelo general de intervencin en el
aula e integrar, en forma de saber escolar, las aportaciones del saber cotidiano y del saber cientfico.
Como se aprecia, optamos por un tipo de investigacin que, partiendo del conocimiento cotidiano y de la
resolucin de problemas prcticos, propicia el que el alumno vaya aproximando sus concepciones al
saber cientfico (figura 1).
Conocimiento cientfico
(Tal como lo interpreta el profesor)
Conocimiento cotidiano
(concepciones del alumno)
102
Investigacin en el
aula
Conocimiento del escolar
Figura 1. la investigacin del alumnos en la escuela debe posibilitar la interaccin del conocimiento
cientfico con el sabe cotidiano para facilitar as la construccin del conocimiento escolar.
103
Conocimiento cotidiano
Conocimiento cientfico
Centrado en problemas relevantes para cada Centrado en la investigacin sistemtica y

sujeto concreto (subjetividad, superficialidad, distanciada de la realidad. La funcin bsica es
intereses personales). La funcin del saber es la descripcin y explicacin de esa realidad.
resolver los problemas cotidianos.
Actividad intelectual, comn y cotidiana, poco Actividad organizada y sistemtica. Saber
organizada y sistemtica. El saber est ligado a organizado en cuerpos de conocimiento y ms
la accin.
ligado a la reflexin.
Admite las contradicciones internas y la Necesidad de superar las contradicciones y de
diversidad de opiniones sin ms. Coherencia llegar al consenso entre los cientficos. Se busca
psicolgica del saber.
una coherencia lgica del saber.
Conceptos ms claramente definidos que
Conceptos ambiguos y poco definidos (se responden al sentir de la comunidad de
asumen unos conceptos prototpicos propios de cientficos.
caca sociedad concreta).
Se intenta que las creencias puedan ser
No hay una comprobacin sistemtica de las verificables y verificadas.
creencias.
Mtodos y estrategias propias de cada
Los mtodos y estrategias responden a procesos comunidad de cientficos. Investigacin cientfica.
cognitivos comunes a todos los individuos.
Investigacin entendida en sentido amplio.
Aproximacin de las concepciones del alumno al saber cientfico: comparacin del conocimiento cotidiano
con el conocimiento cientfico.
Esa aproximacin debe realizarse considerando a la ciencia como un marco de referencia que orienta el
aprendizaje del alumno pero sin hacer una traslacin directa de los fines, contenidos y mtodos de la
ciencia a la realidad educativa. Hay que diferenciar claramente, pues, la investigacin, como estrategia
de actuacin de la persona, de la investigacin cientfica. En la tabla de arriba se exponen diversos
argumentos que ilustran esa diferencia.
Investigacin y construccin del conocimiento
Cmo aprende el alumno? Hoy se admite, de forma generalizada, que el aprendizaje es un proceso
constructivo, entendiendo por tal aquel proceso en el que se adquieren nuevos conocimientos mediante
la interaccin de las estructuras
104
presentes en el individuo con la nueva informacin que le llega; de forma que los nuevos datos, en
cuanto que se articulan con la informacin preexistente, adquieren un sentido y un significado para el
sujeto que aprende. As, el saber se construye a travs de la reestructuracin activa y continua de la
interpretacin que se tiene del mundo. A este aprendizaje, opuesto al tradicional aprendizaje
memorstico, le llamamos aprendizaje significativo.
Desde esa perspectiva, cualquier situacin novedosa puede iniciar una reelaboracin de las ideas del
individuo y dar lugar la construccin del conocimiento. En efecto, cundo el alumno se enfrenta a un
problema intenta afrontarlo con las concepciones que tiene en ese momento. Si esas concepciones no le
sirven para interpretar la situacin ni para elaborar estrategias de actuacin se darn las condiciones
idneas para iniciar un proceso de reestructuracin, en el que posiblemente cambien sus ideas acerca
de la temtica presente en el problema.
Por tanto, el tratamiento de problemas propicia el aprendizaje significativo en la medida en que:
Facilita que se expliciten y pongan a prueba las concepciones del alumno implicadas en la
situacin-problema.
Fuerza la interaccin de esas concepciones con otras informaciones procedentes de su entorno
fsico y social.
Posibilita el que, en esa interaccin, se reestructuren las concepciones del alumno.
Favorece la reflexin sobre el propio aprendizaje y la evaluacin de las estrategias utilizadas y
de los resultados obtenidos.
Es evidente que esas poteciali8dades pueden traducirse en unas ciertas pautas metodolgicas y en una
determinada forma de intervenir en clase, aspectos que desarrollaremos extensamente en el apartado 3.
Pero, es el aprendizaje un proceso puramente individual? Hasta ahora hemos hablado del aprendizaje
como si fuera nicamente un proceso individual. Sin embargo, si asumimos que es la interaccin con
otras informaciones la que permite la reestructuracin de las concepciones del alumno, resulta indudable
la importancia que tiene en el aprendizaje la comunicacin social. Por ello, nos unimos a la opinin,
mantenida por muchos psiclogos y didcticas, de que se aprende en cuanto que se establece un
conocimiento compartido, una comprensin conjunta de la temtica trabajada y del contexto en que se
elabora dicha temtica. El ncleo bsico del aprendizaje escolar se sita en el intercambio de
informacin entre los individuos que conviven en el aula y en la construccin colectiva de los
significados, de manera que es en la relacin del alumno con el profesor o con sus compaeros donde
se genera el aprendizaje.
Este postulado resulta coherente con los planteamientos de la investigacin en el aula, pues toda
investigacin supone un trabajo en equipo, una bsqueda de nuevas aportaciones, un debate continuo
de las hiptesis propuestas, etc.
105
La investigacin como principio didctico

La introduccin de la investigacin del alumno en el medio escolar es coherente con toda una tradicin
pedaggica centrada en el papel activo del nio en su propio aprendizaje (Rousseau, Pestalozzi, Dewey,
Claparede, Freinet) y con aportaciones ms recientes de las ciencias relacionadas con la educacin.
De ah que entendamos que la investigacin en el aula se refiere no slo a unas estrategias concretas
de enseanza sino, sobre todo, a una cierta manera global de enfocar los procesos de enseanzaaprendizaje caracterizada por:
Reconocer la importancia de la actitud exploradora y curiosa, as como del componente
espontneo en el aprendizaje humano.
Ser compatible y adecuada con una concepcin constructivista de la adquisicin del
conocimiento.
Incorporar las aportaciones psicosociolgicas relativas a la relevancia de la interaccin social
en el aprendizaje escolar y a la necesidad de facilitar los procesos comunicativos en el aula.
Proporcionar un mbito especialmente adecuado para el fomento de la autonoma y la
creatividad.
Propiciar el uso didctico de las concepciones del alumno.

Dar un nuevo contenido a las metodologas consideradas, hasta ahora, genricamente, como
activas.
Se especialmente coherente con los postulados de la Educacin Ambiental, dotando de
mayores posibilidades didcticas a la investigacin del medio.
Vemos, por tanto, que la investigacin en el aula afecta al conjunto de la intervencin educativa,
pudindose equiparar a uno de esos principios didcticos que, en la tradicin pedaggica, sirven como
resumen y sntesis de toda una concepcin de la educacin.
Como tal principio, la investigacin orientara la toma de decisiones en el aula, proporcionando
coherencia a la labor del enseante. En la figura 2 concretamos el carcter organizador de la
investigacin con respecto a otros principios didcticos y a otros componentes curriculares.
106
En resumen, creemos que la investigacin en el aula define tanto una metodologa de trabajo como un
marco terico (modelo didctico) para la actuacin que integra las aportaciones de la psicologa
constructivista con una concepcin compleja de la realidad educativa.
Se adecua a los planteamientos
Es coherente con la consideracin
Reconoce y potencia el valor de la
del aprendizaje como construccin
de lo educativo como realidad
creatividad, la autonoma y la
de conocimientos.
compleja.
comunicacin en el desarrollo de
la persona.
Conecta con una tradicin

pedaggica centrada en el
Investigacin como principio

didctico.
Favorece la ambientalizacin del

currculo.
alumno.
Propicia la organizacin de los
Determina una metodologa
Se corresponde con una evaluacin
contenidos en torno al tratamiento
didctica investigativa.
entendida como reflexin-investigacin
de problemas.
de los procesos educativo.
Figura 2. La investigacin como principio didctico vertebrador de la accin educativa.

LA EVALUACIN
Un aspecto esencial del proceso de enseanza y aprendizaje es la evaluacin, ya que por
este medio el maestro puede observar el aprovechamiento del nio y registrarlo. Tambin
permite que el maestro haga ajustes en su programacin y planeacin.
La evaluacin es una tarea importante en la prctica educativa. El maestro debe llevarla a
cabo durante todo el ciclo escolar con el fin de conservar la forma
Por medio de la evaluacin es factible que el docente identifique si las estrategias didcticas
y los recursos utilizados fueron los adecuados y detecte al mismo tiempo aquellos factores
que interfirieron en el logro de los propsitos establecidos.
Es frecuente que los maestros perciban el proceso de evaluacin como una tarea extra y
poco til en su quehacer educativo, pues suponen que slo sirve para asignar una
calificacin numrica que refleje el grado de aprendizaje logrado por el alumno y permite su
promocin al siguiente nivel. Adems se emplea para comunicar a los padres la situacin
acadmica de sus hijos. Con frecuencia las calificaciones se obtienen principalmente de la
aplicacin de exmenes escritos. Para algunos alumnos la evaluacin es motivo de tensin y
preocupacin, pues consideran que el maestro slo la utiliza para calificar, y en cierta
medida, tambin para sancionar.
La equiparacin entre evaluacin, examen y calificacin ha llevado a maestros y alumnos a
considerar que evaluar consiste slo en asignar una calificacin mediante un examen. En
ocasiones se considera que si los alumnos registran determinada informacin en un examen,
107
esto indica que comprenden su significado. Por ejemplo, para evaluar en Ciencias Naturales
se pide al alumno la definicin de conceptos, la descripcin de fenmenos y procesos y la
enumeracin de elementos, favoreciendo as la memorizacin de informacin que quizs no
es significativa para el nio y la cual se olvida con gran rapidez despus de haberle aplicado
el examen.
La informacin que el docente obtiene del proceso de evaluacin individual puede ser
aprovechada para reflexionar acerca de la comprensin de los temas por parte de los
alumnos, sobre la pertinencia de los instrumentos utilizados en el proceso de evaluacin, los
factores que interfirieron o modificaron el logro de los propsitos, as como la eficacia de los
materiales y de las estrategias didcticas utilizadas.
Por lo tanto al planear el proceso de evaluacin es necesario que el docente considere los
siguientes interrogantes: Qu conocimientos deben manejar mis alumnos? Qu
habilidades y actitudes debo de favorecer en ellos? Qu instrumentos debo usar para
evaluar estos aspectos? Al dar respuesta a estas preguntas, el maestro podr definir tanto
los propsitos como los instrumentos de la evaluacin.
El maestro deber tener presente, por una parte, que la evaluacin es un proceso continuo y
por otra, que para asignar una calificacin no debe limitarse slo a los resultados de las
pruebas escritas. Es conveniente considera las actividades realizadas durante el desarrollo
de los temas y utilizar diversos instrumentos de evaluacin.
Aspectos a evaluar
Considerando el enfoque propuesto para la enseanza de las ciencias naturales, as como
los propsitos expresados anteriormente en este libro, el proceso de evaluacin deber
abarcar los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Para ello el maestro podr
auxiliarse de diferentes instrumentos, como los que ms adelante se describen.
Al evaluar los conocimientos en la escuela primaria no se pretende que los alumnos trabajen
con los conceptos cientficos formales. La evolucin de las ideas que los nios desarrollan de
manera espontnea acerca de los fenmenos y procesos naturales requiere tiempo y
experiencias de aprendizaje que favorezcan su transformacin en conocimientos cientficos.
Las ideas de los nios suelen ser diferentes e incluso incongruentes con los temas que se
estudian en la escuela. Por ello es conveniente observar y evaluar en qu medida los
alumnos van avanzando en la construccin de sus conocimientos respecto de los diferentes
temas de estudio.
Para el desarrollo de habilidades en esa asignatura se habr de contemplar diferentes
situaciones de aprendizaje que tomen en cuenta las oportunidades y los retos que ofrece el
entorno de los nios. El maestro tendr presente que las habilidades por s solas no las
puede evaluar, dado que slo a travs del desarrollo de los contenidos y de las actividades
de clase se ejercitan y se exteriorizan. Por ello es importante evaluar la forma en que estas
habilidades van evolucionando a lo largo del ciclo escolar.
A travs de la observacin y el registro del comportamiento de los alumnos durante el trabajo
en equipo, cuando elaboran tareas o realizan experimentos y pequeas investigaciones, el
maestro podr evaluar en qu medida las actitudes de sus alumnos se van consolidando
como resultado del proceso de enseanza que l ha programado.
108
Las actitudes se manifiestan en las acciones y respuestas que dan los alumnos. El maestro
habr de considerar la observacin del comportamiento de sus alumnos y formular preguntas
abiertas. Ejemplo: Por qu debemos cuidar el agua? Qu podemos hacer con la basura
de nuestra comunidad para que no afecte el ambiente? Qu podemos hacer en nuestras
casas para producir menos basura? Qu medidas debemos de poner en prctica para
conservan en buen estado nuestro organismo?
En este punto es conveniente que el maestro considere tanto los propsitos sealados en el
avance programtico como las habilidades y actitudes que se enumeran en el anexo B de
este libro y los incluya en su planeacin diaria.
Los momentos de la evaluacin
Es recomendable que el maestro considere la organizacin de los contenidos del programa y
del libro de texto para definir los momentos propicios para evaluar.
En este libro de texto la estructura de las lecciones permite, en la mayora de los casos, que
el maestro haga una evaluacin de los conocimientos que los alumnos tienen acerca del
tema al iniciar cada leccin. En el libro de texto al principio de las lecciones se proponen
preguntas y actividades cuyo propsito es explorar las ideas que los nios poseen en
relacin con los temas de estudio.
Por ejemplo:
1. La Leccin 9. el agua se transforma principia as:
Observa la ilustracin de las pginas 44 y 45 y escribe en tu cuaderno los nombres de todos

los lugares donde haya agua lquida, slida y gaseosa.
En este caso probablemente algunos nios reconozcan el agua en estado lquido, pero quiz
no todos logren identificar el agua en estado slido o gaseoso.
2. El maestro puede iniciar la leccin 22, Has pensado qu pasa con lo que comes?,
solicitando a los nios que dibujen el camino que siguen los alimentos despus de que
entran por la boca y que contesten preguntas como las siguientes: Cmo se llaman las
partes del cuerpo por donde pasan los alimentos? Cul es la funcin de estas partes?
Hasta dnde creen que llegan los alimentos dentro del cuerpo? Y despus, qu se
imaginan que pasa?
En el ejemplo anterior probablemente habr una diversidad de respuestas, pero tal vez los
alumnos no reconocern los nombres de las partes del cuerpo por las que pasan los
alimentos ni tampoco la funcin que realizan.
La informacin que el maestro obtenga durante las actividades le ser de gran utilidad, ya
que podr conocer las ideas de sus alumnos, decidir si avanza en el desarrollo del tema
como se propone en el libro o si resulta necesario hacer algunas modificaciones o ajustes en
su planeacin.
La evaluacin durante el desarrollo de las actividades de cada leccin es otro momento

valioso para el maestro. Durante el desarrollo de cada clase el maestro puede dar
seguimiento a las ideas de sus alumnos tomando nota de su participacin e intercambios as
109
como de las producciones de los nios. En la seccin Instrumentos de la evaluacin se

incluyen ejemplos de la manera en que el maestro puede registrar informacin relevante para
la evaluacin durante la clase.
La evaluacin al final del bloque es importante tambin, pues permite apreciar el avance
logrado en comparacin con lo que los alumnos conocan y saban hacer ates de iniciarlo.
Cada uno de los bloques que integran el libro finaliza con una leccin que puede aportar
elementos de evaluacin, ya que presenta situaciones de aprendizaje a partir de las cuales
el alumno puede integrar algunos conocimientos.
Por ejemplo, en la leccin 8, ltima leccin del bloque 1, se solicita a los alumnos que
realicen un ejercicio de identificacin de recursos naturales renovables y no renovables y que
reconozcan algunos productos obtenidos a partir de ellos. El maestro, al considerar las
respuestas de los alumnos, podr identificar sus logros y dudas, as como ciertas actitudes
que se manifiestan durante las actividades.
Hacia el final del curso se presenta un nuevo momento para la evaluacin. Se recomienda
considerar las posibilidades que ofrece el bloque 5 del libro de texto para evaluar cmo
evolucionan los conocimientos y el desarrollo de ciertas habilidades y actitudes. Al investigar
un tema que ellos mismos elijan, plantearn una pregunta, buscarn informacin, elaborarn
un plan de trabajo y lo llevarn a cabo y, por ltimo, compartirn lo que aprendieron. Al hacer
todo esto pondrn en juego mucho de lo que aprendieron a lo largo del curso.
Instrumentos de la evaluacin
Los instrumentos de evaluacin son medios para recopilar informacin acerca de lo que
conocen y saben hacer los nios, as como datos que le permiten al maestro ajustar su
planeacin. Existe una gran variedad de instrumentos. A fin de seleccionar los ms
apropiados, es conveniente considerar qu se quiere evaluar: si los nios recuerdan algunos
datos, si pueden identificar un elemento o situacin particular entre otros, si pueden integrar
lo que aprendieron para resolver un problema, si saben formular explicaciones o si pueden
sistematizar informacin. Es recomendable usar instrumentos variados, pues slo as es
posible evaluar integralmente los logros y las dificultades de los alumnos.
A continuacin se sugieren algunos instrumentos y recomendaciones, sin embargo no se
agotan aqu todas las posibilidades. Los maestros podrn adaptarlas a sus propias
necesidades, as como mejorarlas conforme a su experiencia y creatividad. No debe
perderse de vista que ningn resultado que se obtenga con instrumento aislado puede
considerarse como nico elemento que refleje el avance de un alumno. Por ello es necesario
utilizar varios instrumentos, de modo que puedan incluirse las diferentes manifestaciones del
aprendizaje y no slo los conocimientos sino tambin las actitudes y habilidades de los
nios. Los resultados que se obtengan con cualquier tipo de instrumento deben ser
comentados con los alumnos. De esta manera la evaluacin puede convertirse en un
proceso de inters para ellos, quienes podrn reconocer su propio aprendizaje, comparar
sus respuestas y revisar lo que han estudiado.
Cuaderno de notas del maestro
110
Durante el desarrollo de la clase los nios participan, producen textos, exponen temas,
resuelven problemas, trabajan en equipo, buscan informacin y realizan las actividades que
se proponen en el libro de texto, entre otras acciones. Registrar por escrito todo esto
permitir al maestro contar con ms elementos para la evaluacin. Para hacerlo, necesita
dedicar un cuaderno para anotar de manera descriptiva o narrativa los principales eventos
que ocurren durante la clase. Tomar en cuenta el desarrollo de la clase para la evaluacin
permite estar al tanto del avance general del grupo y obtener informacin para la planeacin
de la clase.
Hojas de observacin
Estos instrumentos permiten recopilar informacin de manera rpida y sencilla. Es necesario
elaborar las hojas de observacin con anterioridad, ya que de otra manera ser muy difcil
registrar la informacin de inters.
Durante la realizacin de una actividad el maestro puede observar ciertas actitudes y
habilidades en los alumnos, por ejemplo al llevar a cabo actividades en equipo. El cuadro de
la pgina 29 es un ejemplo de un registro efectuado por un maestro durante el desarrollo de
una actividad.
Los aspectos que se evalan, como puede observarse en el cuadro, incluyen indicadores
subjetivos, por lo que es fundamental que el maestro, al elaborar sus hojas de observacin,
determine cules son los aspectos ms relevantes segn su propia planeacin y los delimite
lo mejor posible.
En general los grupos de primaria son numerosos y resulta difcil incluir en la hoja de
observacin a cada uno de los nios. En estos casos se pueden planear las actividades para
que trabajen en parejas o en equipo y as se pueda registrar con ms facilidad su desarrollo.
En la parte inferior de la pgina 29 se incluye un ejemplo, relacionado con la leccin 4 del
libro de texto. Con un poco de prctica los nios pueden participar en el llenado de las hojas
de observacin si el maestro las coloca en un lugar visible y a su alcance.
Cuaderno de notas del alumno y diccionario cientfico
El cuaderno del alumno constituye un valioso registro de las clases de Ciencias Naturales. El
diccionario cientfico es otro material en el que el nio registra y explica los trminos nuevos
que encuentra en el libro de texto. Tanto en el cuaderno de notas como en el diccionario
cientfico, el alumno reelabora y reinterpreta la informacin que obtiene y toma nota de lo que
encuentra significativo.
En el libro de texto frecuentemente se pide a los nios que contesten preguntas en su
cuaderno, hagan listas, tablas de informacin, notas, textos y dibujos, entre otros. El maestro
puede aprovechar el cuaderno de notas de sus alumnos a fin de obtener ms informacin
para la evaluacin. Es conveniente que considere si los alumnos usan trminos empleados
en la clase, muestran capacidad de sntesis, organizan la informacin, anotan los resultados
de las actividades del libro de texto e incluyen dibujos y esquemas para ilustrar sus
explicaciones...
111
El diccionario cientfico puede evaluarse a partir de los siguientes criterios: organizacin de

los trminos, correspondencia entre el trmino, la explicacin y la ilustracin, conservacin,
limpieza y uso.
Pruebas escritas
El maestro puede utilizar diferentes tipos de pruebas, dependiendo de lo que quiera evaluar.
Si se desea saber qu informacin recuerdan los alumnos puede elaborarse una prueba de
respuesta breve y cerrada, o bien de correspondencia. Por ejemplo, en relacin con la
informacin de la leccin 15 pueden plantearse los siguientes reactivos de correspondencia.
Une con una lnea el nombre de cada planta con su uso. Observa que no todos los
usos se corresponden con una planta.
NOMBRE
PLANTA
DE
LA SE USA PARA
Manzanilla
Nochebuena
Algodn
maz
Aliviar
el
dolor
de
estmago.
Hacer hilo para tejer ropa.
Preparar atoles, pozole,
tamales.
Adornar lugares.
Alimentar al ganado.
Preparar salsa.
Si decide incluir preguntas de opcin mltiple en las pruebas, el maestro debe cuidar que
slo haya una respuesta correcta y que las incorrectas no sean ilgicas. Por ejemplo, los
siguientes son reactivos relacionados con la leccin 20:
Subraya la respuesta correcta:
1. Cul de los siguientes es un desayuno ms equilibrado?
a)
b)
c)
d)
Jugo de naranja, manzana y huevos tibios.

Atole de chocolate, tamales y pan de dulce.
Caf, ensalada de frutas y jugo de zanahoria.
Papaya picada, leche y pan.
2. Por qu es ms equilibrado?
a)
b)
c)
d)
Es ms sabroso y econmico.
Tiene ms nutrimentos que las dems.
Contiene un elemento de cada grupo de alimentos.
Es ms abundante en frutas frescas.
Las preguntas de este tipo se caracterizan por tener una sola respuesta correcta. Para
formularlas es recomendable concentrarse en informacin esencial, no dar pista para
encontrar la respuesta correcta, reducir la probabilidad de responder correctamente al azar y
favorecer que el alumno relacione los conocimientos con la toma de decisiones. Como se ha
sealado, las pruebas escritas son un medio complementario para obtener informacin
acerca del aprendizaje de los nios, pero no el nico.
112
Otro tipo de pruebas son las denominadas de ejecucin y tienen la ventaja de dar al alumno
mayor libertad para responder. Por ejemplo, al finalizar el bloque 3, el maestro puede pedir a
sus alumnos que elaboren un texto en el que describan las enfermedades ms comunes del
aparato digestivo y cmo pueden prevenirse, y que den su opinin respecto del consumo de
los alimentos que se venden en la calle. Una manera de orientar a los alumnos en la
elaboracin de textos es presentarles frases gua como las siguientes:
En mi localidad las enfermedades ms frecuentes del aparato digestivo son yo creo que la
mejor manera de prevenir infecciones es
A los nios que acostumbran comprar alimentos en la calle yo les aconsejara.
Al plantear las preguntas que los nios deben contestar en sus textos o bien las frases gua
debe cuidarse que stas sean claras y concretas, que se refieran slo a los temas
estudiados y que propongan problemas similares a los vistos en clase. Cuando revise los
textos, el maestro debe considerar el uso de trminos vistos en clase, la formacin de
actitudes favorables para la salud y la exposicin de conocimientos, entre otros aspectos que
considere convenientes.
Producciones de los nios
Las producciones grficas y manuales de los nios, como dibujos, carteles, maquetas,
peridicos murales, mapas, artefactos y esquemas, pueden ser un recurso muy til para la
evaluacin. Por medio de ellos el maestro puede observa la manera en que los nios se
explican los fenmenos y procesos estudiados. Es importante definir con anticipacin los
criterios relevantes que deben cubrir las producciones grficas o manuales y comunicar
claramente a los nios que estos aspectos se tomarn en cuenta para evaluar sus trabajos.
Los criterios para valorarlos no debe relacionarse slo con la presentacin de los mismos, es
decir, su colorido, simetra, perspectiva, entre otros. Puede utilizarse hojas de observacin
como la siguiente (p. 31) para evaluar un cartel.
3 C
Bloque 4. el movimiento
Leccin 25. todo est en movimiento
Manos a la obra: una veleta al viento (p. 112)
Aspectos a evaluar
Actitud de participacin Actitud de respeto
Lleva
a
Escucha
Alumnos
cabo
Colabor Atiende las con
y
algunos de a
con instrucciones atencin
alumnas
los
pasos sus
del maestro
las
para armar compa
opiniones
la veleta
eros
de
sus
compaer
os
1. Arturo S
B
S
S
2.
B
MB
B
B
Marisol
3. Julio
NS
S
NS
S
4. Rosa S
S
S
S
5.
MB
MB
B
MB
Mnica
6. Jorge B
MB
B
B
07/03/97
Espera su
turno para
expresar
sus
opiniones
Indicad
or
genera
l
B
MB
S
B
NS
B
B
NS
S
MB
MB
113
7.
Patricia
8. Miguel
9. Cecilia
10. Silvia
11.
Sergio
MB
MB
S
NS
S
MB
B
S
S
MB
MB
MB
S
B
B
S
S
B
B
NS
B
B
B
NS
S
B
Clave: NS (No suficiente). S (suficiente). B (Bien). MB (Muy bien)

Bloque 1. Todos usamos y desechamos cosas
Leccin 4. Qu usos tiene el agua?
Equip
o
1
Abre
Enlistan en su cuaderno los usos del agua que B
bien
identificaron en la ilustracin.
los
Sealan en la lista las situaciones en las que se B
ojos
desperdicia agua
Manos Realizan el manos a la obra en orden y sin regar B
a
la agua.
B
obra
Idean una manera de lavarse las manos sin
desperdiciar agua y la llevan a cabo.
MB
Entregar un reporte sencillo de la actividad.
Indicador general
B
Clave: NS (No suficiente) S (Suficiente) B (Bien) MB (Muy bien)
Equip
o
2
MB
Equip
o
3
Equi
po
4
B
S
3B
15/10/97
Bloque 1. todos usamos y desechamos cosas
Leccin 8. Cules son y cmo usas tus recursos? (p. 39)
Evaluacin del cartel sobre uso racional del agua
Alumnos
alumnas
y Claridad
del
mensaje
Manejo
de Manejo de una Relacin del Indicador
informacin
medida
para dibujo con general
vista en clase
ahorrar agua
el tema
1. Georgina
2. Sal
3. Armando
4. Lourdes
5. Jorge
6. Mnica
7. Patricia
8. Miguel
Clave: NS (No suficiente) S (Suficiente) B (Bien) MB (Muy bien)
114
Escalas
Este tipo de instrumentos puede ser muy til para evaluar, al final de un bloque, los avances
que un nio tiene cuando participa en actividades individuales y de equipo. Los siguientes
son aspectos que el maestro puede considerar para la evaluacin del aprendizaje en el
bloque 1. Para tener un indicador del logro obtenido, puede utilizar una escala del 1 al 5,
como en el ejemplo: el maestro obtuvo primero el promedio en la escala del 1 al 5 y despus
convirti el resultado a la escala del 1 al 10, multiplicndolo por dos.
Los instrumentos y recomendaciones sugeridos son slo algunas posibilidades. Los
maestros y maestras pueden elegir qu instrumentos usar segn sus propias necesidades y
condiciones de trabajo, y hacerles las adecuaciones que consideren pertinentes.
Bloque 1. Todos usamos y desechamos cosas
Nombre
Promedio:
del
alumno:
Juan
Antonio
4
8
Escala
1 2 3
1 2 3
1 2 3
4
4
4
5
5
5
2 3
1
1
1
2 3
2 3
2 3
4
4
4
5
5
5
1
Trabaja y coopera con el equipo
Participa en las discusiones
Es capaz de hacer predicciones y establecer relaciones entre
2 3
Calificacin:
En forma individual
Distingue los recursos naturales renovables de los no
renovables
Identifica en su regin los recursos naturales renovables y los
no renovables
Comprende que a partir de los recursos naturales se elaboran
productos de manera artificial
Identifica los productos que se elaboran de manera artificial
en su comunidad
En equipo
los recursos naturales de su comunidad y los objetos que

utiliza en su vida diaria
Es capaz de sugerir alternativas para cuidar y conservar los
recursos de su comunidad
Habilidades para la vida a travs de la educacin cientfica
115
Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe

Entre los temas claves que la UNESCO prioriza para alcanzar un desarrollo sostenible,
podemos mencionar el progreso de la ciencia, el desarrollo de principios ticos, la valoracin
de la diversidad cultural, el adecuado uso de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, la promocin de la salud, el cuidado del medio ambiente, los cambios en los
modelos de produccin y consumo, entre otros. La educacin tiene un rol fundamental en la
promocin de los avances en los conocimientos, el desarrollo de los valores y el logro de
comportamientos que permitan alcanzar la sostenibilidad y la estabilidad dentro y entre los
pases, la seguridad de mujeres y hombres, la democracia y la paz.
Para lograr los objetivos mencionados las propuestas educativas deberan permitirles a los
estudiantes apropiarse de las habilidades (life skills) o competencias que les habiliten a
actuar constructivamente, enfrentando con xito los desafos y las situaciones que la vida les
presenta. Como se manifiesta en el Documento del OIE, el Ministerio de Educacin e
Investigacin
de
Noruega
y
la
UNESCO
(se
puede
consultar
en:
www.ibe.unesco.org/International/ICE47/Spanish/Organisation/Workshops/Workshop3compS
Pa.pdf), este concepto de life skills apareci como respuesta a la necesidad de incluir en el
currculo escolar elementos que pudieran ayudar a los estudiantes a hacer frente a riesgos, a
tomar decisiones en situaciones de emergencia y a desarrollar estrategias de supervivencia.
Adems, tienen como objetivo fomentar el desarrollo personal de los estudiantes, ayudarlos
a desarrollar su potencial y a disfrutar de una vida privada, profesional y social plena. En
ocasiones se hace referencia a ese tipo de competencias especficas bajo el trmino de
psychosocial skills, o habilidades psicosociales. Ms recientemente, se ha entendido el
trmino de life skills en el sentido de capacidades (saberes, habilidades/aptitudes, valores,
actitudes, comportamientos) necesarias para enfrentar exitosamente a contextos y
problemas de la vida cotidiana, privada, social y profesional, as como a situaciones
excepcionales.
Cecilia Braslavsky (2001) entiende por competencias, habilidades vinculadas con el
desempeo autnomo, el conocimiento aplicado y aplicable, el conocimiento en accin, el
saber resultante de saber hacer y saber explicar lo que se hace. La construccin de
competencias supone la articulacin entre la apropiacin del saber y el desarrollo de
habilidades cognitivas. Tradicionalmente la pedagoga se ha preocupado, dice esta
investigadora, ms de los conocimientos entendidos como informacin o conceptos, que del
desarrollo de los procedimientos intelectuales para operar sobre el conocimiento y producir
nuevos conocimientos.
Las estrategias educativas que procuran impartir las habilidades para la vida constituyen una
importante metodologa para promover la insercin a la sociedad de los jvenes como
ciudadanos activos y constructivos. Es por esto que en las agendas educativas de todos los
currculos y del de educacin cientfica en particular se debe procurar trabajar las habilidades
mencionadas para que los aprendizajes se transformen en capacidad para tomar decisiones,
para resolver problemas, para pensar creativa y crticamente, para comunicarse con
eficiencia, para establecer y mantener relaciones interpersonales.
El objetivo primordial de la educacin cientfica es formar a los alumnos -futuros ciudadanos
y ciudadanas- para que sepan desenvolverse en un mundo impregnado por los avances
cientficos y tecnolgicos, para que sean capaces de adoptar actitudes responsables, tomar
decisiones fundamentadas y resolver los problemas cotidianos desde una postura de respeto
por los dems, por el entorno y por las futuras generaciones que debern vivir en el mismo.
Para ello se requieren propuestas que se orienten hacia una ciencia para la vida y para el
ciudadano.
116
Lo que se est sugiriendo para lograr los objetivos propuestos es un cambio de visin en el
enfoque de la educacin cientfica. La educacin cientfica debe encararse no slo como una
educacin en ciencias sino y adems como una educacin por las ciencias, a travs de las
ciencias y sobre las ciencias. Esta nueva visin debe ejercer un rol de catalizador sobre el
cambio social, debe estar basada en los valores ms importantes y compartidos por la
humanidad y en la manera como percibimos nuestras relaciones con los dems y con el
medio natural y fsico.
Una educacin cientfica por las ciencias, a travs de las ciencias y sobre las ciencias implica
un enfoque basado en las caractersticas de la actividad cientfica, ya que la misma ofrece
oportunidades para plantear problemas, formular ideas y explicaciones, tomar decisiones que
permitan ir avanzando, hacer, fomentar la curiosidad, reflexionar, cuestionar y cuestionarse,
interactuar con los dems en un trabajo colectivo, basado en el dilogo y en la
argumentacin, donde el trabajo de cada uno es en beneficio de un bien comn.
Se puede afirmar, adems, que a partir de una enseanza de las ciencias que adopte esta
visin se favorece y estimula la apropiacin de competencias en el manejo de las estrategias
matemticas y en el uso y dominio del lenguaje. En este sentido, hay investigaciones en los
ltimos aos que sealan cmo la enseanza de las ciencias en los nios de edades muy
tempranas favorece el aprendizaje de la lengua materna, lo que, como sabemos, incide en el
desarrollo del pensamiento, en el autoconocimiento y en el desarrollo de la identidad.
Lo antes expuesto conduce a la necesidad de replantear los qu y los cmo de una nueva
ciencia escolar, redefiniendo el qu se ensea, cmo se ensea y cmo se evala.
Las posibles respuestas a estas ya viejas pero cada vez ms vigentes preguntas deberan
estar estructuradas alrededor de ejes que tengan que ver con:
el saber, en el sentido de comprender conceptos bsicos de la ciencia y su utilidad;
explicar fenmenos naturales y analizar algunas aplicaciones de especial relevancia
para entender el mundo que los rodea y mejorar la calidad de vida de las
comunidades a las que pertenecen los estudiantes
el saber hacer, en cuanto a aplicar estrategias personales para la resolucin de
situaciones problemticas, haciendo especial hincapi en el reconocimiento de las
mismas, ser capaces de buscar informacin en
distintas fuentes, poder explicar, fundamentar y argumentar, entre otras habilidades.
el saber valorar, como forma de reconocer las aportaciones de la ciencia para el
cambio de las condiciones de vida de las personas, valorado particularmente el
aporte de la cultura cientfica de los ciudadanos como forma de lograr incidir en el
desarrollo de una sociedad que est cada vez ms influenciada por las
manifestaciones de la ciencia y la tecnologa.
El saber convivir y vivir juntos, en cuanto a poder apropiarse de habilidades para
trabajar en grupo, tomando conciencia que la calidad del trabajo de cada uno es en
beneficio de todos; poder enriquecerse con la diversidad de opiniones, puntos de
vista; saber argumentar y defender una postura personal pero tambin saber
escuchar y ser capaces de construir con otros una opinin fundamentada sobre
temas de inters comn:
Ser sensibles a los problemas de su entorno prximo para poder serlo a posteriori de los de
la sociedad y comprometerse en la medida de sus posibilidades a trabajar solidariamente en
su superacin, beneficiarse de posturas ticas que le den un marco para actuar e interactuar
con sus pares, con los dems y con su entorno.
Los contenidos de esta nueva Ciencia en la Escuela deben promover en todos los alumnos:
El desarrollo de su personalidad y de su pensamiento
117
El manejo de una cultura cientfica que les sea til para su vida, que les permita
interpretar algunos de los fenmenos cotidianos, desarrollarse como personas y
comportarse como ciudadanos conscientes, solidarios, activos, creativos y crticos
La aplicacin de estrategias y competencias para la resolucin de situaciones
problemticas.
El desarrollo de capacidades de valoracin de la ciencia que les permita reconocerla
como una empresa humana en continua construccin, con avances y retrocesos
permanentes, en el marco de un contexto social, poltico, econmico e histrico que
condiciona su evolucin.
El desarrollo de habilidades que les permita valorarse a s mismos, a los dems y al
entorno en el que viven en un marco de valores. La tolerancia, el respeto y los valores
sociales se pueden aprender en la medida en que se convive con otros, se trabaja
con ellos, se escucha sus visiones diferentes de la realidad y de los hechos.
En este sentido, el trabajo en equipos que se da naturalmente en las aulas de ciencia y

tecnologa son mbitos privilegiados para estos aprendizajes. El respeto por el entorno es
posible nicamente si se trabajan los temas que preocupan a la comunidad inmediata del
alumno, los dilemas que deben resolverse cotidianamente y se les da oportunidad para
apropiarse de las estrategias adecuadas para enfrentarlos desde una postura de respeto. En
este sentido es clave poder generar comunidades educativas con un compromiso moral, en
las que la participacin, el respeto mutuo, la solidaridad sean los principios que orienten la
toma de decisiones sobre temas vinculados a la ciencia y la tecnologa.
La enseanza y la evaluacin como parte indisociable de la misma deben orientarse a poner
de manifiesto estas habilidades y estas competencias.
En relacin al tema de las competencias que es posible impartir a travs de la educacin
cientfica resulta particularmente interesante el aporte de Nieda et al. (2004) por realizar su
anlisis desde la perspectiva de la evaluacin.
En este trabajo se presenta el planteamiento de diversos autores que han seleccionado
diferentes capacidades cuyo desarrollo consideran bsico a partir de la educacin cientfica
(Osborne y Freyberg, 1985; Harlen, 1989; Pozo y Gmez, 1991; Claxton, 1994; Matthews,
1994). Teniendo en cuenta estos aportes, las autoras seleccionan las siguientes
capacidades en el diseo de las actividades de evaluacin de las Ciencias de la Naturaleza:
Desarrollar el pensamiento lgico. En la evaluacin se pretende constatar si los
estudiantes siguen un esquema lgico de pensamiento cuando se les solicita, por
ejemplo, saber orientarse frente a una situacin problemtica, construir una
explicacin para un determinado fenmeno observable, relacionar fenmenos fsicos
similares que se producen en situaciones diferentes, detectar incongruencias,
establecer regularidades, entre otras.
Adquirir esquemas de pensamiento, de mayor poder explicativo que los cotidianos,
para explicar los fenmenos naturales. En este caso, desde el marco terico de los
autores mencionados, se evalan ciertas capacidades como por ejemplo: presentar
las teoras en el contexto de la resolucin de problemas concretos y con la posibilidad
de poder aplicarlas en situaciones prcticas inmediatas, constatar si los estudiantes
han ampliado los esquemas de pensamiento causal simple cotidiano para explicar los
fenmenos naturales utilizando las relaciones de causalidad mltiple o el efecto de la
interaccin causal, las ideas de conservacin y equilibrio, entre otras.
Lograr una alfabetizacin cientfica que permita la interpretacin de los fenmenos
naturales. Se considerar en este sentido la capacidad de los alumnos para
comprender, entre otras, las caractersticas de los recursos naturales como el aire, el
agua, las fuentes de energa, las rocas y el suelo, destacando su inters y la
necesidad de racionalizar su uso y conservarlos en buenas condiciones, etc.
118
Aplicar estrategias y tcnicas para la resolucin de problemas cientficos, ms

rigurosas y sistemticas que las que se emplean para resolver situaciones cotidianas.
Aqu se hace referencia al desarrollo de capacidades que permitan a los estudiantes
abordar la resolucin de problemas cientficos de forma ms precisa, minuciosa y
organizada que la que se emplea normalmente para solucionar y tomar decisiones
sobre las mltiples situaciones que diariamente se presentan en la vida. En la
evaluacin se pretende constatar en esta lnea la identificacin y delimitacin de los
problemas, la emisin de hiptesis razonables, la bsqueda e interpretacin de
informacin en diferentes fuentes presentada a travs de diversos sistemas de
notacin, as como la recogida de datos mediante la observacin cualitativa y
cuantitativa, o la deteccin de regularidades. Otras capacidades que se ven
importantes para evaluar es la deteccin y el control de variables que intervienen en
el problema, y la seleccin del diseo ms adecuado para probar una determinada
hiptesis as como la posibilidad de extraer conclusiones de una experiencia o
predecir las consecuencias que se derivan de ella.
Desarrollar capacidades de valoracin de la ciencia como empresa humana en
evolucin, con sus aciertos y errores y dependiente de los contextos social e
histrico. Las capacidades que las autoras sealan que deberan evaluarse en este
sentido son: aprender a valorar la ciencia, reconociendo su capacidad para resolver
problemas de inters para las personas, para proponer mtodos de indagacin de la
realidad ms rigurosos que los cotidianos, y para transmitir a la sociedad actitudes
propias del quehacer cientfico de gran inters para el equilibrio personal y las
relaciones humanas. Se debera valorar asimismo la aproximacin que realizan los
estudiantes a la idea de que la construccin de la ciencia es un proceso continuo de
revisin que nunca da por explicado el problema investigado de manera definitiva.
Por ltimo los jvenes deberan valorar la actividad cientfica en su justa medida, sin
sobredimensionar su importancia, reconociendo que es una empresa humana,
realizada por personas, que no es objetiva ni neutra, ya que inciden en ella los
intereses sociales y econmicos de la poca histrica en la que se desarrolla.
Lo planteado anteriormente exige cambios profundos en la educacin cientfica, cambios que

respeten esa nueva visin de ciencia que mencionamos, cambios que impactarn tambin
en la evaluacin. No obstante, en las pruebas de este estudio nos guiamos por la situacin
de la educacin cientfica que se desarrolla actualmente en las aulas porque el mismo tiene
un anclaje curricular.
Las pruebas estn integradas, en su mayora, por temes de formulacin cerrada, de
seleccin mltiple, con una nica opcin vlida. En este sentido es necesario recordar lo que
plantean Nieda et al. (op.cit.) en cuanto a la ventaja de ese tipo de pruebas para la
correccin y entre sus inconvenientes la dificultad de la redaccin de las preguntas, la
necesidad de desechar preguntas que exijan un razonamiento explicativo, adems de la
limitacin de que todas demandan seleccionar la respuesta adecuada entre varias ofrecidas
por lo que quedan fuera otros requerimientos de evaluacin que hemos visto que son
relevantes como la elaboracin personal del alumno de textos explicativos, grficos u otras
formas de representar datos, etc.
Desde este marco terico que se ha presentado en sntesis, se procedi a la elaboracin de
los temes que integran las pruebas de ciencias del Segundo Estudio Regional Explicativo y
Comparativo (SERCE) para alumnos que finalizan la educacin primaria (sexto grado). Se
tuvo como base el anlisis curricular que ya se haba realizado y haba sido aprobado por los
pases. Asimismo se tuvo en cuenta las caractersticas del tramo de edades de los alumnos
que realizarn las pruebas en cuanto a que se trata de una etapa (como plantean Monereo
119
et al.) donde se da una mayor autonoma de accin con el medio y, por lo tanto, de la
observacin de la realidad, de desarrollo del pensamiento reflexivo y crtico y del desarrollo
del pensamiento cientfico. Este perodo constituye tambin uno de los momentos claves en
el desarrollo de habilidades como el conocimiento de los propios procesos cognitivos, la
planificacin de actividades, el control y gestin de la informacin o la conciencia en la toma
de decisiones.
De acuerdo a lo establecido en el Marco Curricular del SERCE los temes de las pruebas se
enmarcan en tres grandes bloques de contenidos: a) seres vivos, salud; b) tierra y
ambiente; c) materia y energa.
Seres vivos / Salud: incluye la comprensin de la naturaleza y funcin de los seres
vivos, as como aspectos que tienen que ver con su diversidad. Se da especial
nfasis a tpicos que tienen que ver con el funcionamiento del cuerpo humano y en
particular a hbitos y medidas que permiten preservar la salud. En este bloque los
contenidos que se abordan corresponden a:
- tipos, caractersticas y clasificacin de los seres vivos
- estructura, funcin y procesos vitales en los seres vivos
- salud humana, nutricin y enfermedad
Tierra y ambiente: comprende el Sistema Solar, la Tierra, sus caractersticas
generales estructurales y sus movimientos e implicancias para la vida en la Tierra.
Adems, incluye la ecologa con aspectos tales como la interdependencia entre los
organismos y entre stos y su medio, el flujo de energa en los ecosistemas, el uso
racional de los recursos y el impacto de la accin humana en el equilibrio ecolgico
natural. En este bloque los contenidos que se abordan corresponden a:
- la Tierra en el Sistema Solar, sus procesos y ciclos
- ecologa, interdependencia de los seres vivos
Materia y energa: comprende la constitucin de la materia sus propiedades,
caractersticas, comportamiento y cambios fsicos y qumicos simples. Adems, se
refiere al concepto de la energa, sus fuentes, manifestaciones y transformaciones, en
los fenmenos de la naturaleza, as como a la posibilidad de utilizarla en procesos
generados por el hombre. En este bloque los contenidos que se abordan
corresponden a:
- estructura y transformaciones de la materia
- tipos de energa, fuentes y sus transformaciones
Resulta pertinente aclarar tambin que no se consider como bloque independiente los
contenidos relacionados con el enfoque de Ciencia, Tecnologa y Sociedad, por entender
que se trata de un eje transversal que debe impregnar los contenidos considerados y orientar
toda opcin de contenido propuesto en cada tem.
Los criterios con los que se ponder la inclusin de los temes en las pruebas tomaron en
cuenta las edades de los alumnos y los aportes de la investigacin en Didctica de las
ciencias. Hemos mencionado ya, en este sentido, la importancia que tienen, en los tramos de
edades considerados, los temas relativos a los seres vivos, a los hbitos saludables de vida,
a la relacin con el medio ambiente y sus recursos, y a los conocimientos de los fenmenos
fsicos cercanos y cotidianos. En cuanto a lo procedimental, la indagacin, la exploracin y la
bsqueda sistemtica de explicaciones, la formulacin de hiptesis, el planteamiento de
problemas y la bsqueda de pruebas para comprobar, constituyen las aportaciones
principales del rea de educacin cientfica en este nivel evolutivo
(Monereo, et al.)
120
En cuanto a los niveles de desempeo se establecieron tres, teniendo en cuenta las edades
de los alumnos, los aportes de la investigacin en Didctica de las ciencias y de la Psicologa
del aprendizaje:
Reconocimiento de conceptos: temes sencillos en los cuales el alumno debe
identificar o reconocer el concepto para aplicarlo segn un desarrollo lineal, es decir,
a travs de la evocacin.
Interpretacin y aplicacin de conceptos: la situacin planteada requiere del
reconocimiento del concepto, de su interpretacin y aplicacin en la misma. Los
temes planteados en este nivel requieren destrezas cognitivas de mayor complejidad
que en el caso anterior, aunque adecuadas para las edades de los alumnos
evaluados y enmarcadas en las habilidades que la enseanza de las ciencias debe
proporcionar como habilidades para la vida
Solucin de situaciones problemticas: Los temes planteados requieren en este
caso que los alumnos delimiten el problema, traten y organicen la informacin
presentada en los ellos (aunque en funcin de las edades es poca la informacin a
tratar) y, en algunos casos, busquen regularidades que les permitan explicar la
situacin planteada para buscar en definitiva la solucin requerida.
En el caso de las preguntas abiertas se proponen situaciones que permitan al alumno emitir
posibles explicaciones, conjeturas o hiptesis. En alguno de los bloques hay alguna
modificacin con respecto a la informacin presentada, pero sin desvirtuar el equilibrio del
bloque en su conjunto. En cada bloque hay una pregunta abierta y la misma presenta
contenidos de algunos de los tres bloques, es decir hay preguntas abiertas para seres vivos
y salud, para tierra y ambiente y para materia y energa.
El cuadro evidencia, asimismo, que se ha considerado pertinente una mayor cantidad de
preguntas que requieren Interpretacin y Aplicacin de conceptos, habilidades que las nias
y los nios de estas edades deberan manejar cada vez con mayor nivel de dominio frente a
las que demandan nicamente reconocimiento y a las de solucin de problemas hacia las
cuales se aspirara a ir progresando en edades superiores.
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Programa de Educacin en Ciencias

Basada en la Indagacin ECBI Chile
Rosa Devs y Patricia Lpez
I. Introduccin
II. Evolucin del programa ECBI 2002 2005
III. Desarrollo Profesional en el Programa ECBI
IV. Resultados
V. Referencias
I. Introduccin
En los ltimos aos, las Academias de Ciencias del mundo han hecho explcito su
compromiso de trabajar por hacer ms equitativo el acceso y uso del conocimiento. En la
declaracin de Tokio 2000, organizada por el Panel Interacadmico (IAP en ingls), se afirm
que: la comunidad cientfica y tecnolgica debe comprometerse como un socio activo con
los sistemas educativos a fin de asegurar la inclusin de una educacin en ciencias de
calidad, estimulante y eficaz en todos los niveles. El Programa de Educacin en Ciencias
Basada en la Indagacin (ECBI) nace en respuesta a ese compromiso en una accin
liderada por Jorge Allende, Profesor de la Universidad de Chile y Miembro de la Academia
Chilena de Ciencias y se propone contribuir al logro de una educacin en ciencias de calidad
para todos los nios chilenos.
El propsito de establecer un programa de ciencias para todos los nios se fundamenta en la
conviccin de que la educacin cientfica es un derecho de todos y no un saber restringido a
quienes desarrollarn carreras en el mbito cientfico-tecnolgico. Esta idea tambin inspira
el Marco Curricular de la reforma educacional impulsada en Chile por el Ministerio de
Educacin durante la ltima dcada. Segn se seala en ese documento oficial: La
formacin cientfica bsica se considera necesaria por las siguientes razones. En primer
lugar, por el valor formativo intrnseco al entusiasmo, el asombro y la satisfaccin personal
que puede provenir de entender y aprender acerca de la naturaleza. En segundo lugar,
porque las formas de pensamiento tpicas de la bsqueda cientfica son crecientemente
demandadas en contextos personales, de trabajo y socio-polticos de la vida contempornea;
el no estar familiarizados con ellas, ser en el futuro una causal de marginalidad an mayor
que en el presente. En tercer lugar, porque el conocimiento cientfico de la naturaleza
contribuya a una actitud de respeto y cuidado con ella, como sistema de soporte de la vida
que, por primera vez en la historia, exhibe situaciones de riesgo global. Desde esta
perspectiva, la educacin cientfica se entiende como una herramienta para la vida, una
fuente de satisfaccin y una escuela de valores.
122
En la ltima dcada, la Reforma Educacional ha promovido importantes cambios

estructurales. Entre stos se puede mencionar un nuevo marco curricular que establece
Contenidos Mnimos y Objetivos Fundamentales para el sistema educacional, nuevos planes
y programas de estudio para las distintas asignaturas en todos sus niveles, nueva
infraestructura que permite extender la permanencia de los alumnos en las escuelas, mayor
conectividad mediante la introduccin de tecnologas de informacin en las escuelas,
capacitacin masiva de profesores relacionada con el nuevo currculum y el
perfeccionamiento de un sistema nacional de evaluacin de aprendizajes (SIMCE).
A pesar de la magnitud de la inversin, el tiempo transcurrido ha llevado al convencimiento
que los resultados de la Reforma Curricular alcanzarn solidez slo si se logra que en la sala
de clases se materialicen efectivamente los principios pedaggicos que la sustentan. El
currculo, anteriormente organizado en torno a contenidos e informacin, se estructura ahora
alrededor de la adquisicin y desarrollo de competencias y habilidades que permitan a nios
y nias ser protagonistas en los procesos de construccin y apropiacin del conocimiento.
Para alcanzar este postulado es preciso utilizar estrategias que promuevan el liderazgo, la
autonoma y el trabajo cooperativo.
Estas innovaciones y reorientaciones demandan de los profesores la disposicin y capacidad
para atender a los avances del conocimiento cientfico y procurar la aplicacin de formas
pedaggicas fundamentadas en concepciones modernas del proceso enseanzaaprendizaje (Bransford y cols. 2000). Se trata, entonces, de remecer el quehacer del
profesor, perfeccionarlo, adecuarlo, actualizarlo y, en gran medida, reformularlo. Una buena
parte de los profesores en ejercicio fueron formados para responder a los requerimientos de
una concepcin de enseanza superada. As como los avances cientficos se producen con
enorme rapidez, lo mismo sucede en al mbito de la didctica, la psicologa y las
neurociencias del aprendizaje.
El Programa ECBI se presenta como una alternativa frente a la necesidad de renovacin de
la enseanzaaprendizaje de las ciencias y propone contribuir al cambio y la innovacin
desde la construccin de cercana, complementacin, alianzas y redes entre la comunidad
cientfica y el mundo docente y escolar. Se reconoce adems que para alcanzar una
renovacin efectiva, las estrategias debern estar fundamentadas en la investigacin.
El enfoque del Programa ECBI es sistmico y comprende intervencin en las siguientes
reas: implementacin curricular, desarrollo profesional, materiales educativos, evaluacin y
participacin de la comunidad. Este enfoque se fundamenta en el modelo desarrollado por el
National Sciences Resources Center (NSRC), organismo formado por la cooperacin entre la
Academia de Ciencias de los Estados Unidos y el Instituto Smithsoniano. El material
educativo utilizado en las etapas iniciales del programa ha sido elaborado y proporcionado al
proyecto de Chile por el NSRC para su adaptacin a nuestro pas. La estrategia de
implementacin del Programa ECBI utiliza prcticas que facilitan la replicabilidad y
contribuyen a la sustentabilidad (NSRC, 1997). Entre stas se puede mencionar el
establecimiento de redes de cooperacin entre instituciones a nivel nacional e internacional.
A nivel nacional, el programa coordina acciones del Ministerio de Educacin, las
universidades y el sistema escolar municipal. A nivel internacional, se vincula al desarrollo de
iniciativas similares en otros pases a travs del IAP.
II. Evolucin del programa ECBI 20022005
En julio de 2002, como resultado del trabajo desarrollado en un taller de planificacin
estratgica organizado por la National Academy of Sciences y el Instituto Smithsoniano a
travs del Programa LASER K-8, se conform un equipo de trabajo interdisciplinario de
cientficos y especialistas en educacin, dando origen al proyecto piloto Educacin en
Ciencias Basada en la Indagacin (ECBI) para nios y nias de 5 a 8 de Enseanza
Bsica.
123
La visin del plan estratgico que orient este proyecto inicial estableci que: Se
desarrollar en las escuelas de las comunas de Cerro Navia, Lo Prado y Pudahuel
(Santiago) un programa de educacin en ciencias basado en la indagacin en el cual
trabajarn en forma integrada profesores, cientficos, curriculistas y administradores y que
ser un modelo para otras comunas. Este programa pretende promover en todos los nios
una mejor comprensin de la naturaleza, estimular su curiosidad y fomentar sus actitudes
cientficas. En ltimo trmino, este programa espera contribuir al desarrollo y la expresin de
su potencial creativo de nios y nias, mejorando su calidad de vida y la de su comunidad.
El programa ECBI se comenz a implementar en el ao 2003 en seis escuelas pblicas de la
comuna de Cerro Navia de la ciudad de Santiago y en slo en dos niveles de la enseanza
bsica (6 y 7 bsicos). La cobertura inicial fue de mil nios. Los escolares pertenecen en
general a familias de bajos ingresos y alta vulnerabilidad socioeconmica. En el ao 2004 el
programa se extendi a 24 escuelas incorporando dos nuevas comunas en los mismos
niveles. Asimismo, se inici la aplicacin de mdulos de aprendizaje para el primer ciclo de la
enseanza bsica en las seis escuelas originales.
La organizacin del programa para el ao 2005 se articula desde el Ministerio de Educacin
que ha establecido convenios con tres universidades. stas, a su vez, generarn lazos de
cooperacin con los municipios, quienes administran el sistema escolar en Chile. As, se
forman tradas de cooperacin MinisterioUniversidad Comuna. La Academia Chilena de
Ciencias participa en el Consejo Directivo del Programa Nacional y coordina la cooperacin
internacional. Actualmente la Academia Chilena de Ciencias est coordinando las acciones
en educacin del IAP.
El programa, que en los dos primeros aos funcion slo en Santiago, se ha extendido a
otras regiones del pas a travs de un proceso de transferencia cuidadosamente diseado.
Esta organizacin estimula formas de interaccin mltiples que adems tienen impacto social
en la educacin. A partir de 2005, existen tres equipos ECBI a nivel nacional: la Universidad
de Chile (Santiago), la Universidad de Concepcin (VIII Regin) y la Universidad de Playa
Ancha (V Regin).
Un aspecto a destacar es que en las universidades regionales el proyecto es dirigido desde
las Facultades de Educacin, ofreciendo al programa la oportunidad de impactar la
formacin inicial de profesores. Se espera que el programa ECBI contribuya a modernizar la
enseanza de las ciencias en las universidades, acercar los centros formadores a las
escuelas, incrementar la interaccin fructfera entre las Facultades de Educacin y de
Ciencias y vincular a las facultades de educacin con la comunidad cientfica nacional e
internacional. De los cinco componentes del Programa ECBI analizaremos aqu el
componente Desarrollo Profesional.
III. Desarrollo Profesional en el Programa ECBI
La aplicacin del concepto ECBI en el aula implica una serie de innovaciones y
transformaciones en el tratamiento de los contenidos y en la forma en que stos son
enfrentados por profesores, alumnos y por el equipo que necesariamente debe conformarse
para conducir el concepto a una prctica exitosa (Olson, Loucks-Horsley, 2000).
Para implementar el concepto ECBI en el aula es imprescindible disear un plan de
perfeccionamiento docente y aplicarlo con rigurosidad en referencia a las lneas
programticas y con adecuado respeto a los aportes, las capacidades individuales y la
biografa de los docentes. Esta rigurosidad en la aplicacin debe entenderse con la debida
flexibilidad para la introduccin de ajustes y evidencias que surjan en el desarrollo de los
talleres u otros eventos programados y en el posterior seguimiento y evaluacin del trabajo
con los alumnos.
El plan de desarrollo profesional ECBI enfrenta, principalmente, una dificultad externa al
contenido y estrategia del plan en s mismo: se trata de alcanzar una disposicin abierta a la
innovacin y al cambio. La superacin del temor al cambio alcanza en este caso la
categora de indispensable para el trabajo posterior. Sin embargo, la experiencia acumulada
124
en los planes de desarrollo profesional realizados a la fecha, indican que este desafo se
enfrenta con xito mediante la presentacin de los logros alcanzados y las evaluaciones
cualitativas aportadas por maestros, monitores y alumnos y el propio convencimiento de los
participantes alcanzado en visitas y participacin directa en el aula.
El concepto ECBI de desarrollo profesional est basado en el desarrollo del conocimiento
pedaggico alcanzado por diversos tericos e investigadores de la ciencia de la educacin.
En este sentido, el fortalecimiento del desarrollo profesional debe implicar un conjunto de
dimensiones, estrechamente vinculadas entre s, que comprenden: el aumento de la
autonoma del docente, el trabajo colaborativo entre pares, los conocimientos para la
prctica y la capacidad para proponer y analizar valores (Serra, 2004).
El enunciado anterior se refleja en el diseo del plan ECBI de desarrollo profesional. Se
adiciona, sin embargo, un aspecto que en el caso de la enseanza de las ciencias resulta
especialmente relevante: la participacin igualitaria de cientficos en el trabajo de desarrollo y
actualizacin de los temas. Esta relacin cientfico-docentes es una de las grandes fortalezas
del concepto ECBI. El docente tiene la posibilidad de conocer en forma directa y participativa
la modalidad y forma del quehacer cientfico moderno y rectificar o reevaluar la idea
tradicional del Mtodo de la Ciencia.
El objetivo esencial del desarrollo profesional ECBI se orienta al trabajo en el aula. El cmulo
de estrategias y proposiciones tericas; la inclusin de aportes de los participantes y la
sistematizacin de stas; el aparato organizacional y los esquemas de gestin involucrados,
etc., slo tiene razn de ser si en el aula, enfrentados a los alumnos, los docentes logran
traducir el espritu ECBI: el profesor y los alumnos en roles nuevos, con objetivos inmediatos
diferentes a la prctica habitual y con una organizacin de la clase, en todas sus
dimensiones, que favorezca e incentive el aprendizaje activo.
Este modelo de enseanza-aprendizaje difiere sustantivamente de la forma tradicional de la
clase, incluso de aquellos esquemas que incluyen mejoramientos dentro de estas formas
habituales. El concepto ECBI precisa que el maestro se aleje del estereotipo de entregador
de conocimientos y se transforme en un mediador que incentive a nias y nios a formular y
formularse preguntas antes que entregar respuestas. Conseguir xito en esta dimensin
significar que el saber as alcanzado por los alumnos trasciende la respuesta acertada
porque conlleva el conocimiento del mecanismo para llegar a ella y corresponde al
cuestionamiento propio del alumno frente al tema de la clase.
El modelo ECBI de desarrollo profesional otorga principal importancia a esta orientacin. De
su consecucin depende el xito del concepto enseanza-aprendizaje que lo sustenta.
Considerando esta perspectiva, se disean seguimientos, anlisis y evaluaciones de las
clases, del desenvolvimiento del equipo y de los aportes y apoyos que entreguen los
monitores en su rol de colaboradores del trabajo docente. Este diseo busca minimizar el
riesgo de que se introduzcan parcialmente elementos aislados del Programa ECBI, que por
definicin constituye un todo. Investigaciones realizadas en nuestro pas concuerdan con
Briscoe (1991) al plantear que muchos de los docentes, despus de haber realizado cursos
de perfeccionamiento tradicionales, se encuentran, antes de que se puedan dar cuenta,
enseando de la misma manera como lo han hecho siempre (Lpez, 1996).
Desarrollar las clases de ciencias utilizando la metodologa indagatoria implica, para la
mayora de los docentes, un cambio radical en su prctica pedaggica. Para enfrentar este
cambio se requiere articular un programa de desarrollo profesional permanente que entregue
el apoyo que los docentes necesitan, con explcito sustento del trabajo colaborativo entre
educadores y cientficos. Esta interrelacin demandar del docente una constante reflexin
en torno a los diversos elementos que confluyen en el proceso de enseanza-aprendizaje.
La actualizacin del saber referida a los contenidos debe acompaarse de la permanente
bsqueda de respaldo terico que facilite la interpretacin y comprensin de situaciones que
surjan en el quehacer pedaggico. Ante reacciones dadas por parte de los alumnos, el
docente est obligado a recabar informacin que reafirme su comprensin de tales
125
reacciones o que las cuestione y le oriente a introducir variaciones en su estrategia docente.

Un docente en condiciones de modificar su prctica, en forma consciente y creativa, en la
medida en que adquiera una capacidad de analizarla crticamente (Vera Godoy 1985).
Dentro del concepto ECBI la preparacin de los temas ya no es un trabajo unipersonal del
docente sino de un equipo; la esencial disponibilidad de materiales reemplaza el esquema
meramente expositivo; la organizacin tradicional de la sala es reemplazada por la formacin
de grupos de trabajo, dispuestos espacialmente como tales; incluso, el concepto de
disciplina tradicional ya no ser el silencio y orden acostumbrados: habr espacio para la
actividad creativa, indagatoria, cuestionadora y, deseablemente, discutidora.
El sustento terico del programa de desarrollo profesional ECBI est orientado a la
apropiacin, por parte de los participantes, de la metodologa del proyecto y de su enfoque
de la ciencia. Su estructura tiene como centro a los alumnos y sus aprendizajes, es continuo
y est relacionado con el acontecer del aula, considera las necesidades particulares de los
grupos a los cuales est dirigido, apoya los cambios sistmicos y compromete a todos los
miembros del equipo.
En el programa de desarrollo profesional para los docentes se contempla la participacin de
monitores que actan como mediadores externos. El monitor es un profesor u otro
profesional de slida formacin cientfica, capacitado tanto en metodologa indagatoria y sus
fundamentos didcticos como en la implementacin de los mdulos. Ellos reciben a su vez
capacitacin por parte del equipo coordinador del proyecto ECBI.
La tarea de los monitores puede definirse como una prctica especializada en situacin
(Nicastro, Andreozzi, 2003). La tarea fundamental del monitor: apoyar al docente en el
proceso de desarrollo profesional, se realiza en un lugar especfico y en un tiempo
determinado. Esta tarea, por su parte, se realiza en torno a la interaccin con el docente. A
partir de esta interaccin se generan nuevos significados (conocimientos, competencias,
aprendizajes) diferentes de aquellos que cada uno de los participantes aport a esta relacin
de colaboracin. A continuacin se analiza cada una de las principales actividades de
capacitacin dirigidas a los distintos miembros del equipo.
Esquema de Capacitacin para profesores
En la capacitacin referida a mtodo y contenido se identifican tres tipos de actividades:
Talleres de capacitacin inicial.
Talleres de profundizacin.
Capacitacin permanente.
Talleres de Capacitacin Inicial para profesores
Esta actividad est dirigida a los profesores que se inician en el programa. Los docentes
concurren conjuntamente con los directivos constituyendo un Equipo de Escuela. La
participacin de los directivos en la capacitacin es esencial para el xito de la
implementacin posterior del programa.
La capacitacin inicial tiene una duracin de 40 horas y el programa incluye formacin en la
aplicacin de la metodologa indagatoria en el aula; actualizacin de conceptos cientficos;
formacin especfica en la unidad que le corresponder ensear; estrategias para la
evaluacin de los aprendizajes de los alumnos; anlisis de las condiciones necesarias para
la correcta aplicacin del programa; motivacin para trabajo en equipo; estrategias de
seguimiento y autoevaluacin; estrategias de evaluacin para ayudar al aprendizaje de los
estudiantes; propsito y mtodo del Cuaderno de Ciencias; estrategias de colaboracin y
cooperacin con el trabajo de los docentes en la fase de preparacin, durante el trabajo en el
aula y en la fase de evaluacin.
126
Las actividades especficas incluyen:

Dinmicas que fortalezcan la formacin de equipo y el desarrollo de una visin
comn,
La metodologa indagatoria en el aula a travs del estudio de casos,
La relacin de la metodologa indagatoria y el desarrollo del lenguaje y la importancia
del Cuaderno de Ciencias y
La clase de ciencias, en la cual se profundizan los contenidos en ciencias a travs de
la metodologa indagatoria.
El formato de estos talleres es tutorial a cargo de un nmero alto de profesores
capacitadores, que conocen la metodologa indagatoria y su aplicacin en el aula, ms
algunos participantes invitados, especialmente cientficos.
Talleres de Profundizacin
Tienen una duracin de 24 a 35 horas y estn dirigidos a los profesores que han participado
al menos un semestre en el programa a nivel de II ciclo.
Este mdulo de capacitacin comprende principalmente actualizacin de conceptos
cientficos, estrategias de evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y el anlisis de
experiencias pedaggicas innovadoras desarrolladas por los profesores durante la ejecucin
del proyecto (2003 y 2004). La estructura del taller es tutorial y los profesores participantes
tienen contacto directo con un nmero significativo de expertos.
En esta fase se hace hincapi en temas de contenido y se otorga nfasis a la evaluacin.
Aqu destacaremos dos tipos de actividades que han resultado particularmente exitosas:
Asesora de cientficos en talleres de profundizacin
Para establecer una colaboracin fructfera entre cientficos y educadores es preciso detectar
y enfrentar ciertas barreras que tradicionalmente dificultan el trabajo interdisciplinario,
especialmente el desconocimiento mutuo de los respectivos quehaceres y los prejuicios
sobre las debilidades de cada uno en relacin a la enseanza de las ciencias.
Con el propsito de estimular una relacin que conduzca a aprendizajes importantes tanto de
los profesores-formadores, como de los cientficos y de los profesores-alumnos se ha
diseado un esquema de capacitacin que reproduce la trada, exitosa en el aula:monitor
profesor de aula nios, para generar una triada equivalente formada por: experto
disciplinario (o cientfico) monitor profesor.
As como en la escuela se establece una relacin entre el monitor y el profesor para generar
en conjunto situaciones de aprendizajes, en el taller de capacitacin se propicia la relacin
entre el monitor y un experto en la disciplina. El experto apoya al monitor en la planificacin
de las actividades de capacitacin y luego lo acompaa en las actividades con los
profesores-alumnos. Esta forma de interaccin privilegia la relacin monitor cientfico, sin
privar a ste del contacto directo con el profesor aprendiz.As se promueve que el cientfico
entregue su conocimiento en contexto y se democratiza la relacin, en la medida en que el
responsable de la clase sigue siendo el monitor. Esta cooperacin fortalece las relaciones y
en ltimo trmino los aprendizajes.
Intercambio de experiencias pedaggicas en un Congreso de Experiencias Pedaggicas
En el congreso realizado en enero de 2006, los profesores del programa ECBI prepararon 18
ponencias que se agruparon en tres reas:
Innovaciones y Transferencias
Metodolgicas Extensiones de los Mdulos ECBI
Experiencias Internacionales
Algunos ejemplos de ponencias.
La aplicacin de la metodologa ECBI al estudio de la Revolucin Francesa. Relato de
la experiencia realizada por una profesora que aprendi la metodologa enseando
propiedades de la materia y luego la transfiri a sus clases de ciencias sociales.
127
Ponencia sobre el impacto de la metodologa ECBI en la escuela. Recuento de la

investigacin cualitativa desarrollada por dos profesoras del Programa ECBI que da
cuenta de los cambios observados en la comunidad escolar, en el aula y en los
aprendizajes de nios y nias despus de la implementacin del concepto ECBI
durante un semestre.
Ponencia relativa a la participacin de nios y nias de dos escuelas del programa

ECBI en el concurso internacional Salvemos al Huevonauta organizado por la Main
la Pte para el cual deban disear una proteccin para que un huevo soltado
desde cierta altura aterrizara sin romperse. La ponencia relataba la experiencia desde
la perspectiva del profesor. Sin duda la instancia ms importante de desarrollo
profesional es aquella que ocurre vinculada al aula y en forma continua.
Desarrollo profesional vinculado al aula
Esta modalidad es responsabilidad de los monitores o asesores pedaggicos. En este
acompaamiento el monitor contribuir a la formacin del profesor a travs del modelamiento
y de la colaboracin. Los monitores son profesores contratados por el programa que apoyan
al profesor en la escuela. Los monitores trabajan con el docente en la preparacin de las
clases y lo apoyan tanto en al mbito metodolgico como conceptual; colaboran en la
realizacin de la clase y promueven el anlisis, reflexin y evaluacin posterior para su
adecuacin o correccin.
Los profesores son acompaados en la sala de clases por un monitor durante tres horas
cada semana y dos horas adicionales en actividades de planificacin. Actualmente el
programa ECBI en Chile cuenta con 44 monitores que trabajan media jornada. En la opinin
de los profesores y directivos de las escuelas el trabajo del monitor es la pieza fundamental
del desarrollo profesional del programa:
La participacin de los monitores ha sido fundamental, su compromiso con el proyecto es
alto y conlleva la superacin de toda dificultad. Su integracin ha sido positiva y bien
recepcionada por el equipo docente. La preparacin profesional de ellas es ptima, al igual
que el manejo de situaciones de conflicto. Jefe de Unidad Tcnico Pedaggica,
escuela Provincia de Arauco, cerro Navia (2004) Es realmente motivadora la participacin
de los monitores, porque siempre estn dispuestos a colaborar y con animo de entregar sus
conocimientos. Jefe de Unidad Tcnico Pedaggica, Escuela Millahue, Cerro Navia (2005)
Las monitoras y monitores han demostrado adems de su capacidad y excelente
preparacin, una calidad humana que nos es muy gratificante. Dominio de contenidos,
llegada fcil y dominio de curso.
Jefa de Unidad Tcnico Pedaggica,
Escuela Complejo Educacional Pedro Prado, Lo Prado 2005)
En la planificacin, el monitor y el profesor evaluarn la clase anterior, revisarn los
aprendizajes que se espera que los estudiantes logren, prepararn los materiales y
acordarn las actividades para las clases de la semana. El monitor y el profesor registrarn
en sus respectivos portafolios los resultados de estas sesiones.
El grupo de monitores que se ha conformado es diverso en edades, formacin y experiencia.
Hay profesores de educacin bsica y media, con o sin postgrado, bilogos, estudiantes de
pedagoga, un socilogo, una educadora diferencial y hasta un ingeniero. Algunos han
ejercido 30 aos y otros recin se inician en su carrera, algunos han sido profesores en
colegios de privados de elite y otros de colegios pblicos.
Todos los monitores tienen, sin embargo, tambin algunas caractersticas comunes tales
como: gran inters por profundizar su manejo en la metodologa indagatoria y habilidad para
saber escuchar, apoyar, ensear y colocarse en el lugar del otro. Fue la necesidad lo que
nos llevo a conformar un grupo heterogneo y tambin la que nos ense que esto era un
valor.
Existe un programa continuo de formacin de monitores que contempla talleres de formacin
inicial y un plan de formacin en servicio a travs reuniones semanales. Los monitores
128
trabajan en estrecha relacin entre si y tambin en contacto directo con la direccin

pedaggica del proyecto.
Este programa de desarrollo profesional continuo y permanente contempla talleres con
distintas modalidades y nfasis: reuniones de organizacin, planificacin y evaluacin;
reuniones-talleres centrados en la capacitacin en las distintas unidades didcticas y
seminarios.
Los talleres centrados en la capacitacin especfica para la implementacin de los mdulos
tienen, a su vez, distintas modalidades: focalizados en la profundizacin conceptual y terica;
con nfasis en lo metodolgico y centrados en la socializacin de la experiencia y la prctica.
Este ao 2005 se incorporaron como monitores 10 profesores de las escuelas del proyecto,
siete de ellos son profesores que estn en servicio y tres se han jubilado recientemente .Los
monitores que son tambin profesores en nuestro programa continan recibiendo asesora
en sus propias clases de ciencias y estn por lo tanto sometidos a una intensa actividad de
desarrollo profesional, entregando y a la vez recibiendo asesora.
Capacitacin de los equipos lderes
El desarrollo profesional tambin es una exigencia para los equipos lderes y en esto juega
un rol central la cooperacin internacional a travs de su participacin en reuniones
nacionales e internacionales y las exigencias del trabajo interdisciplinario.
Un ejemplo de estas actividades es el Taller Interamericano de Planificacin Estratgica
organizado por el equipo ECBI Chile, en conjunto con el NSRC, en octubre de 2004. En
este taller participaron cinco equipos latinoamericanos (Argentina, Brasil (dos equipos de San
Pablo), Colombia, Venezuela) y tres equipos chilenos, adems de observadores de Bolivia
Canad y Mxico. Este taller fue apoyado por la reciente formada IANAS una agrupacin de
Academias de Ciencias.
Participacin de los padres
Por ultimo, el programa ofrece oportunidades de desarrollo profesional a los padres. Ellos se
incorporan a las aulas como ayudantes de clase o apoderados pedaggicos y si bien al
comienzo ayudan en tareas prcticas como la limpieza y organizacin del material, con el
tiempo se van involucrando ms hasta tener sus propios cuadernos de planificacin, cada
vez mas responsabilidades y tambin por interesarse en los contenidos de ciencia. Todas las
escuelas organizan clases pblicas a las que asisten los padres y familiares.
IV. Resultados
A partir del los resultados obtenidos en las 24 escuelas de la zona Poniente de Santiago es
posible constatar que se han producido cambios relevantes en cada uno de los
componentes. Entre los logros ms significativos se puede destacar la valoracin del
carcter sistmico de la propuesta, que involucra a todos los estamentos de la comunidad
educativa, as como a los distintos componentes que conforman el Programa ECBI.
Se evidencian cambios positivos en el clima del aula con relaciones ms colaborativas y de
trabajo de equipo, progreso en la autonoma del aprendizaje de los alumnos, aumento en la
motivacin por aprender y saber ms y buena participacin de alumnos con dificultades de
aprendizaje. Los cambios en el clima del aula entre alumnos y alumnas, se han expresado
tambin en una reduccin de las agresiones fsicas y las descalificaciones, y un
mejoramiento en las relaciones entre alumnos y profesores, observables a travs de
expresiones de cario y respeto mutuo.
Ha sido posible constatar que los nios que asisten a clases con la metodologa indagatoria
tienen actitudes de mayor resposabilidad, entusiasmo y compromiso respecto de otros nios
con clases de ciencia tradicional.
Existen evidencias de que nios y nias que participan en el proyecto, escriben ms en sus
cuadernos de ciencias y han aumentado el vocabulario en uso. Adems se ha obtenido
evidencia cualitativa respecto a una cantidad importante de cambios positivos. Los nios y
nias han demostrado progreso en la autonoma del aprendizaje, aumento en la motivacin
por aprender y saber ms y se ha constatado una mayor participacin de los alumnos que
haban anteriormente presentado dificultades de aprendizaje o comportamiento.La
129
importancia de comunicar ideas y experiencias, de someterlas a la consideracin de otros y

de obtener informacin de diversas fuentes, se transmite en forma permanente a travs de
discusiones grupales y puestas en comn, y alcanza su mxima expresin al trmino de una
unidad en las clases pblicas que los alumnos organizan en conjunto con sus profesores
para compartir lo que han aprendido con sus padres, cientficos y miembros de la
comunidad.
De acuerdo con comparaciones de resultados alcanzados por alumnos de 6 bsico en una
medicin previa y otra realizada despus de cuatro meses, en una prueba de ciencias que
no est directamente relacionada a los conocimientos de ciencias que se han trabajado en la
unidad, se constata un aumento en los puntajes de la mayora de los estudiantes. De este
anlisis es posible concluir que la metodologa indagatoria contribuye a desarrollar
habilidades de pensamiento abstracto en nios y nias.
El Programa ECBI estimula en forma especial la habilidad de los nios para expresar su
pensamiento ya sea en forma oral y escrita. Se ha demostrado que la metodologa
indagatoria es un importante motor para el desarrollo del lenguaje.
Entre los profesores se detecta una apropiacin paulatina del conocimiento y de la
metodologa que contribuye a una mayor autoestima y a generar autonoma y mayor
disposicin para innovar en su prctica pedaggica. Asimismo, en las escuela se evidencia
un claro incremento de colaboracin y comunicacin entre directivos y profesores.
En un mbito ms general, en el marco del estudio realizado por la OECD, cientficos y
evaluadores de dicho organismo internacional que visitaron las escuelas participantes en el
proyecto recomendaron su continuidad.
V. Referencias
BRANSFORD, J. D., BROWN, A. L., COCKING, R. R. How People learn: Brain, Mind,
Experience and School. National Academies Press, Washington DC 2000, EE. UU.
BRISCOE, C. The dynamic interactions among beliefs, role metaphores and teaching
practice. A case study of teacher change. Science Education, 75 (2), 1991
DIKER, G. y TERIGI, F. La formacin de maestros y profesores. Hoja de ruta. Paids, 2003,
Argentina.
LOPEZ, P. Hacia un perfeccionamiento docente para la nueva escuela. Universidad de Chile,
1996
MINISTERIO DE EDUCACIN. Objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios
de la Educacin Media. Decreto Supremo de Educacin 220. Ministerio de Educacin de
Chile, 1998
NATIONAL SCIENCES RESOURCES
CENTER. Science for All Children:A Guide to
Improving Elementary Science Education in Your School DistrictThe National Academies
Press, 1997, Washington DC, EE. UU.
NICASTRO, S. Y ANDREOZZI, M. Asesoramiento pedaggico en accin,. La novela del
asesor. Paids, 2003, Argentina.
OLSON, S. Y LOUCKS-HORSLEY, S. Inquiry and the National Science Education
Standards:A Guide for Teaching and Learning, Eds., The National Academies Press,
Washington DC, USA, 2000.
SERRA, J. C. El campo de capacitacin docente. Polticas y tensiones en el desarrollo
profesional. Mio y Dvila, 2004, Espaa.
VERA GODOY, R. Orientaciones bsicas del taller de educadores.
Santiago de Chile, 1985 (mimeo)
130

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sorprendi al preguntarme: Ahora que nos encontramos, yo iba o vena?, y con su

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de hoy. Desde luego, la imagen es atractiva y no totalmente errnea, aunque la

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para impulsar su potencial de aprendizaje. Pero el basarse slo en sucesos

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ejemplo: de qu (forma, color, tamao) es el gafete de tu nombre?

qu est mal en esta (foto, autor agujeta)?

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4. Divergentes: preguntas que buscan varias ideas de los alumnos sobre el

estmulo presentado; por ejemplo: de qu otra manera se pueden conjuntar

alternativas; por ejemplo: cuntos (zapatos, dedos, nios, guantes) tenemos?

6. Evaluativas: preguntas para respuestas sobre el grado en que la informacin se

quieres traer el (libro, rompecabezas, silla)?

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