Calor y Temperatura

CALOR Y TEMPERATURA
Jos Manuel Domnguez Castieiras
Para citar: Domnguez Castieiras, J.M. (2007). Calor y Temperatura. En:

Domnguez Castieiras, J.M. (editor). Actividades para la Enseanza en el Aula de
Ciencias. Fundamentos y Planificacin. Santa Fe (Argentina): Ediciones Universidad
Nacional del Litoral, pp. 119-130.
Se presenta a continuacin la secuencia de enseanza Calor y Temperatura.

El diseo, planificacin y desarrollo de la misma se realiza segn el modelo propuesto
(Domnguez, 2000, 2001a) que, como habamos indicado, consta de cinco tareas:
determinacin del contenido acadmico, determinacin de la problemtica del aprendizaje,
seleccin, formulacin y secuenciacin de objetivos, estrategias de instruccin y secuencia de
actividades, y seleccin de estrategias de evaluacin.
TAREA 1. DETERMINACIN DEL CONTENIDO ACADMICO.
Nuestra propuesta tiene como objetivo la enseanza de determinados conocimientos
sobre Calor y Temperatura. Este tema se considera troncal en los programas de Ciencias de
todos los pases desde los primeros niveles. Dicho objetivo nos obliga a tomar decisiones
sobre qu contenidos concretos se deben seleccionar y cul ha de ser su secuencia en el
momento de planificar nuestra propuesta didctica (Snchez y Valcrcel, 1993; Domnguez,
2000, 2000b).
Para ello, en primer lugar, se ha analizado el currculo oficial y se ha considerado que la
diferenciacin de los contenidos en conceptos, procedimientos y actitudes tiene un carcter
pedaggico (Coll et al., 1992). El conocimiento cientfico integra los tres tipos de contenidos
y su enseanza no debe centrarse slo en uno de ellos, pues se dara una imagen incompleta y
distorsionada de la ciencia y, sobre todo, desperdiciaramos muchos de los valores formativos
que justifican su inclusin en los conocimientos bsicos y obligatorios para cualquier
ciudadano. Dicho anlisis nos ha permitido seleccionar los contenidos objeto de aprendizaje
propuestos para este nivel educativo por los diseadores del currculo:
Conceptos
-
Estados de agregacin.
Propiedades de los slidos, lquidos y gases.
Dilatacin y cambios de estado.
Teora cintica.
Calor y temperatura.
Equilibrio trmico.
Procedimientos
- Seleccin de fenmenos observables y formulacin de hiptesis explicativas.
- Diseo y realizacin de experiencias sencillas que pongan de manifiesto el
comportamiento de los sistemas.
- Tcnicas de observacin y toma de datos de fenmenos observados y experiencias
realizadas.
- Formulacin de un modelo terico que permita explicar las propiedades principales
de los estados de agregacin de la materia.
- Interpretacin por medio de la teora cintica de fenmenos que ocurran
habitualmente.
- Utilizacin adecuada del instrumental y aparatos de laboratorio, teniendo en cuenta
los errores que se puedan cometer.
- Elaboracin e interpretacin de tablas, esquemas, grficos, etc.
- Consulta de fuentes de informacin escrita.
- Elaboracin de informes sobre los trabajos elaborados y realizacin de debates en
pequeo y gran grupo.
Actitudes
- Valoracin de la investigacin cientfica como medio de conocimiento, su carcter
no dogmtico e y su provisionalidad.
- Inters por la observacin de fenmenos naturales.
- Inters en la realizacin correcta de las experiencias, recogida de datos, confeccin
de informes, etc.
- Inters en la utilizacin de modelos, y en su confrontacin con los hechos
empricos.
- Cuidado y respeto por el material e instrumentos de laboratorio.
- Valoracin de la necesidad de la pulcritud en la realizacin de los trabajos.
- Respeto por la opinin de los dems.
Criterios de evaluacin
- Aplicar la teora cintica para explicar fenmenos: transferencia de energa,
incremento de temperatura, cambios de estado, dilatacin
- Se trata de evaluar si los alumnos, mediante la teora cintica, son capaces de
interpretar fenmenos como la transferencia de energa, el incremento de
temperatura, los cambios de estado, la dilatacin, etc., y sus posibles relaciones.
- Se comprobar que han conceptualizado que el calor es un proceso de transferencia
de energa, siendo la temperatura el indicador del nivel energtico del sistema.
En segundo lugar, y dado que el campo de conocimiento sobre Calor y Temperatura
ha sido muy debatido, detectndose connotaciones problemticas que aumentan la
complejidad de su enseanza, hemos revisado algunos de los conceptos implicados para
obtener su significado desde el punto de vista de la comunidad cientfica.
Calor y Energa
Existe una predisposicin a pensar en el calor como algo sustancial o como una
sensacin, lo que constituye una de las barreras conceptuales ms difciles de salvar en el
aprendizaje (Erickson y Tiberghien, 1989). Es necesario clarificar dicho concepto sobre cuyo
significado est viva la controversia en la propia comunidad cientfica. Heath (1976) nos
alerta acerca de que uno de los problemas que hay que superar es el uso de la palabra calor,
pues incluso termodinmicos experimentados meten calor en los cuerpos. Propone que la
solucin podra ser suprimir la palabra calor como sustantivo y usarla como verbo.
Por su parte Hierrezuelo et al. (1987) no estn de acuerdo, desde un punto de vista
didctico, con la desaparicin de la palabra calor y proponen que lo mejor es la
reinterpretacin de su significado calor y trabajo son energas lo mismo que la energa
interna, pero los dos primeros son energa en trnsito por eso proponen que se utilicen
ambos conceptos para deshacer el equvoco sobre el calor. Esto dificulta an ms las cosas,
pues afirman que calor y trabajo son formas de energa, lo que aleja el significado de ambos
trminos del que le confiere la ciencia.
Levine (1995) arroja luz sobre la discusin definiendo el concepto de calor: es una
transferencia de energa entre el sistema y su entorno debido a una diferencia de
temperatura. Calor y trabajo son formas de transferencia de energa. Calor y trabajo no son
funciones de estado, luego no tiene sentido hablar de formas de energa ni preguntarse cunto
calor (o trabajo) tiene un sistema. El calor y el trabajo estn definidos en trminos de
procesos. Antes y despus del proceso de transferencia de energa entre el sistema y su
entorno, el calor y el trabajo no existen.
Adems, el mencionado autor clarifica dichos procesos desde un punto de vista

mecanicista con ayuda de la teora cintico molecular. El trabajo es una transferencia de
energa debida a la accin de fuerzas desde el punto de vista macroscpico. El calor es una
transferencia de energa debida a la accin de fuerzas a nivel molecular. Cuando cuerpos de
temperatura diferente se ponen en contacto, las colisiones entre sus molculas provocan una
transferencia de energa desde el cuerpo de mayor temperatura al de menor; el calor es
trabajo realizado desde el punto de vista molecular.
Esta polisemia induce a la confusin entre la energa que tiene el sistema (energa
interna) y la forma de transferirla entre sistemas a diferentes temperaturas (calor). Erickson y
Tiberghien (1989) resuelven el problema proponiendo la expresin energa trmica que
incluye los aspectos de la energa interna relacionados con la traslacin, vibracin y rotacin
de las molculas.
Temperatura
Respecto al concepto de temperatura parece existir una mayor unanimidad.
Macroscpicamente es un parmetro intensivo que se utiliza para describir el estado de un
sistema; adems, condiciona el sentido de la transferencia de energa entre sistemas hasta
alcanzar el equilibrio trmico (Weast y Astle, 1982-83; Valcrcel et al. 1990).
Desde el punto de vista microscpico est relacionada directamente con la energa
cintica molecular media de las molculas (Levine, 1995). Esta definicin ser utilizada para
interpretar fenmenos como el incremento de temperatura, la dilatacin y los cambios de
estado.
TAREA 2. DETERMINACIN DE LA PROBLEMTICA DEL APRENDIZAJE
Es incuestionable la importancia del que aprende en el proceso de enseanza y
aprendizaje. Queremos hacer aquello que tantas veces se dice y pocas se hace: adaptar la
enseanza a las capacidades de los alumnos a los cuales va dirigida. En consecuencia, a la
hora de disear nuestra propuesta didctica, debemos tener en cuenta las caractersticas de los
estudiantes, en nuestro caso, alumnas y alumnos de 15-16 aos. A este respecto se hacen
explcitos: el conocimiento de los estudiantes antes de la intervencin, las exigencias
cognitivas que demandan los contenidos objeto de aprendizaje y las dificultades relacionadas
con las actitudes respecto al aprendizaje.
2.1. Las concepciones y modelos de los estudiantes antes de la intervencin
Es ingente la investigacin sobre las dificultades de aprendizaje de los estudiantes
relacionadas con la descripcin macro y microscpica de los sistemas cuando interaccionan
termodinmicamente.
La descripcin macroscpica del sistema y sus cambios
Muchos trabajos confirman la persistencia de ideas alejadas de la ciencia escolar
cuando los alumnos interpretan el comportamiento termodinmico de los sistemas. Aunque
existen revisiones exhaustivas (Brook et al., 1984; Cervantes, 1987; Jara-Guerrero, 1993,
Valcrcel et al., 1990, Erickson y Tiberghien, 1989, Lewis y Linn, 1994; Domnguez, 2000,
2001a), hemos considerado necesario realizar una sntesis de aquellas que juzgamos ms
representativas
Temperatura
Sinnimo de calor, o la relacionan con niveles o grados de calor.
Como una cualidad del material: por ejemplo, los objetos de metal son fros por
naturaleza, mientras que los de madera son calientes.
Algunas sustancias tienen una temperatura caracterstica: por ejemplo, el hielo tiene
siempre 0C.
No se considera la temperatura como un parmetro intensivo. Al resolver el problema
cuantitativamente, se percibe como un parmetro extensivo: por ejemplo, cuando se mezcla
un litro de agua a 20C con igual volumen de agua a la misma temperatura, se considera que
la temperatura final de la mezcla es la suma de las temperaturas iniciales, 40C.
Existen dificultades con el uso del termmetro
Equilibrio trmico
Cuando tocan objetos de la habitacin en la que se encuentran, no son conscientes de
que estn en equilibrio trmico. La explicacin que dan a sus sensaciones son del tipo: los
metales atraen el fro o pierden su calor en contacto con el aire que los rodea, o los metales
son fros por naturaleza.
No hacen explcito el trmino equilibrio trmico. As, por ejemplo, en el caso de dos
cubitos de hielo de diferente masa sacados del congelador, manifiestan que sus temperaturas
sern iguales porque la masa no influye y la temperatura del hielo es de 0C.
Cuando se trata de un mismo material al que no se puede atribuir una temperatura
lmite, por ejemplo dos clavos de hierro de diferente masa que se introducen en un recipiente
con agua hirviendo, consideran que la temperatura ser mayor para el tornillo de mayor masa.
En el caso de materiales diferentes, la temperatura depender del tipo de material. Indican, por
ejemplo, que los objetos de metal estn ms fros que los de madera.
Encuentran que a partir de los 11 o 12 aos, cuando se estudia lo que sucede al
sumergir una bola de acero caliente en agua fra, se pone de manifiesto que el calor pasa de un
cuerpo al otro y se acepta que la bola acabar a la misma temperatura que el agua.
Calor y variacin de la temperatura
Establecen una relacin causal entre la fuente calorfica y el objeto afectado; es decir,
reconocen el proceso de calentar y enfriar.
El calor se asocia con el estado de un cuerpo; se habla del grado de calor en un
continuo que va desde el fro al calor pasando por la tibieza.
Para justificar por qu los cuerpos estn calientes o fros piensan en el sustantivo,
calor, como algo contenido en el cuerpo (sistema) y que se puede almacenar: cuanto ms
calor tiene el cuerpo ms caliente estar. La entidad calor tiene la propiedad de calentar el
material y, en su ausencia, estar fro. A menudo el fro es tambin otra entidad que tiene la de
enfriar: el calor calienta y el fro enfra.
La mayora de los alumnos y alumnas que almacenan el calor o el fro no consideran
que tengan masa.
Para describir la transferencia de calor de un objeto a otro, o en el interior de un
objeto, se atribuye al calor la propiedad de moverse y se justifica dicho movimiento: lo dotan
de una fuerza motriz inherente o la propiedad de desplazarse por s mismo.
Para explicar por qu unos objetos se calientan ms que otros en contacto con la
misma fuente, se le atribuyen propiedades como fuerte/dbil: si el calor es fuerte, penetra en
el objeto y, si es dbil, no es capaz de penetrar; en otros casos, las caractersticas fuerte/dbil
se atribuyen al objeto a travs del cual se mueve el calor.
En ocasiones se relaciona calor con la fuente calorfica; otras, se identifica con la

temperatura como si fueran sinnimos; o se hace referencia a que es una forma de energa o
cantidad de energa que poseen los cuerpos, confundiendo calor con energa interna
Tres puntos de vista:
- El modelo infantil, por el que se relaciona el calor con la temperatura, forma y tipo
de sustancia del cuerpo. Por ejemplo, los cuerpos grandes son ms fros y contienen menos
calor, o que los metales son fros por naturaleza.
- El modelo calrico sostiene que el calor es una sustancia, comparable a un fluido o a
un gas, que pasa de un cuerpo a otro.
- El modelo cintico que considera que el calor es el grado de agitacin molecular de
un cuerpo y que, durante la transferencia de calor por contacto, esta agitacin se transfiere de
un cuerpo a otro.
En el dominio conceptual que nos ocupa, las palabras calor, calentar, enfriar, caliente,
fro, etc., forman parte del vocabulario de los nios desde las edades ms tempranas. Son
usadas en la descripcin de situaciones familiares y muchos estudiantes construyen una serie
de concepciones sobre la naturaleza y comportamiento de los objetos fros y calientes que los
rodean. As, elaboran con el verbo calentar y sus derivados expresiones ambivalentes, para
indicar no slo que el mechero da calor al sistema, sino tambin para manifestar que ste
incrementa su temperatura. De esta manera, calor adquiere, para el alumnado, diferentes
significados: es sensacin, es temperatura, es un fluido, etc.
Por otra parte, la evidencia de la sensacin, el tacto, dificulta la conceptualizacin de
la temperatura y, sobre todo, el reconocimiento del equilibrio trmico si los objetos son de
diferente naturaleza (por ejemplo, madera y metal).
Dilatacin
Parece que no existen dificultades para relacionar la dilatacin con el incremento del
volumen del sistema. Pero s surgen cuando interpretan la dilatacin al calentar un cuerpo: en
unas ocasiones por la adicin del calor, entendido como calrico, en otras por el aumento de
la cantidad de sustancia que constituye el sistema.
Cambio de estado
No se acepta que la temperatura del agua se mantenga constante durante el cambio de
estado.
Aunque se sabe que el hielo funde a 0C y que el agua hierve a 100C, esto no
significa que esa temperatura no pueda ser mayor o subir durante el proceso: se considera que
sera superior a 100C si se incrementa el nmero de mecheros; y que a menos agua
corresponde mayor temperatura de ebullicin.
Son frecuentes los alumnos que se refieren a que la temperatura de cambio de estado
es la ms alta que puede alcanzar la sustancia. Ello conduce a la creencia de que por encima
de dicha temperatura (100 C en el agua) se estropea y lo que hay despus ya no es agua.
Se considera el cambio de estado como un proceso en el que no se mantiene la
naturaleza de la sustancia.
Hemos analizado dificultades relacionadas con la descripcin macroscpica del
sistema y de sus cambios termodinmicos. Podemos quedarnos aqu y el docente puede
hacerlo; pero, por qu privar a los estudiantes de la posibilidad de alcanzar cuotas superiores
de elaboracin de pensamiento fsico?
El modelo cintico de partculas y su capacidad interpretativa

Son muchos los trabajos (entre otros los de Mitchell y Kellington, 1982; Driver et al.,
1984; Posada, 1993; Benarroch, 1998; Nussbaum, 1989; Domnguez, 1998, 2000...) que han
identificado las dificultades que tienen los estudiantes para asimilar y aplicar un modelo
cintico de partculas deseable desde la perspectiva de la ciencia escolar. A continuacin se
indican aquellas que hemos considerado fundamentales para el diseo de la secuencia de
enseanza:
Se atribuyen a las partculas comportamientos macroscpicos. Existe la creencia de
que en los cuerpos fros las partculas estn en reposo y que dejan de moverse al llegar a 0C.
En algunos casos llegan a pensar que en los cuerpos fros las partculas estn juntas en el
centro del cuerpo y que, cuando se calientan, se dispersan hacia la periferia, como si de un gas
se tratase.
Asimilan aspectos del modelo cintico con matices. Por ejemplo, en la dilatacin,
consideran que las partculas aumentan de tamao. Para los gases hay quienes creen que un
globo lleno de aire incrementa su volumen al elevar su temperatura porque entra aire que
aumenta el nmero de partculas. En los cambios de estado son las partculas las que se
funden o evaporan.
Algunas dificultades se originan por la dependencia de lo perceptivo y por un
razonamiento que iguala las causas a los efectos.
Encuentran la existencia de cinco niveles en los modelos explicativos, que van desde
lo continuo hasta los que incorporan cuatro componentes (partculas, vaco, movimiento e
interacciones). Para ellos, los esquemas evolucionan unidimensionalmente desde lo
macroscpico a lo microscpico
Los estudiantes muestran desde una edad temprana bastante familiaridad con ideas
corpusculares. Se ponen de manifiesto esquemas preatomsticos o atomsticos en los nios, ya
que aluden de forma natural a granos, polvo, partculas o trozos para justificar la mayora de
sus explicaciones.
Alumnos que haban estudiado la teora corpuscular pensaban que el gas se compona
de partculas invisibles, saban que existe espacio vaco entre stas, que su estado intrnseco
era de movimiento y explicaron la licuefaccin del aire como consecuencia de la deceleracin
y unin de partculas.
Pueden usar la teora cintica para explicar fenmenos en una correspondencia simple
con el modelo. Por ejemplo, relacionar la separacin de las partculas con una mayor
vibracin de ellas, lo que supone que ocupen ms espacio.
Aceptan que el movimiento de las partculas crece con la temperatura; ms difcil es
asimilar que el movimiento disminuye cuando baja la temperatura.
Cuando aplican el modelo a gases, se incluye la componente cintica. Pero en los
slidos o lquidos, se utiliza un modelo esttico: a baja temperatura, las partculas estn en
reposo y en el centro del sistema; cuando se incrementa, se desplazan hacia la periferia, mas,
una vez all, vuelven a estar en reposo.
Se puede inferir de lo anterior que con la introduccin del modelo cintico de
partculas, aparecen nuevas dificultades de aprendizaje que los estudiantes habrn de superar.
No obstante, en esta propuesta didctica hemos aceptado el reto de introducir el modelo
cintico de partculas en el tratamiento del tema de calor y temperatura. No lo hemos hecho
sin fundamento; la investigacin en didctica de las ciencias experimentales as parece
recomendarlo.
Los estudiantes aprenden y usan modelos desde una edad temprana y se ha promovido
su aprendizaje en la educacin primaria y secundaria, porque tienen poder explicativo y
ayudan a comprender cmo funcionan las cosas (National Research Council, 1996).
Nussbaum (1989) declara que uno de los principales objetivos educativos de la mayor
parte de los currculos de ciencias de los cursos superiores de la enseanza bsica consiste en
que los estudiantes logren entender el modelo de partculas de la materia pues, en la ciencia
actual, la nocin fundamental de que toda materia est compuesta por partculas y no es
continua es de primordial importancia para toda explicacin causal de cualquier tipo de
cambio material.
Missoni (1985) coincide en sealar las dificultades que en el aprendizaje de la
Termodinmica, como en otras reas, originan los preconceptos y las generalizaciones; pero
manifiesta que el estudio del calor y de la temperatura a partir de experimentos calorimtricos
es muy pobre y que la ayuda de un modelo microscpico puede mejorar la construccin de
significados.
2.2. Las exigencias cognitivas de los contenidos objeto de aprendizaje.
Adems de los problemas que generan las ideas de los alumnos, no es menos importante
considerar las exigencias cognitivas de los contenidos implicados. A este respecto, hemos
tenido en cuenta los estudios de Shayer y Adey (1986), que nos han permitido adecuar la
demanda cognitiva de dichos contenidos a las caractersticas psicoevolutivas de los
estudiantes.
Se analiza a continuacin dicha adecuacin, presuponiendo que los estudiantes a los que va
dirigida nuestra propuesta estn comprendidos entre los estadios concreto-avanzado y formalinicial de desarrollo evolutivo. No obstante, hemos de indicar que, respecto a tal adecuacin,
compartimos las ideas de Hodson (1994) y Dusch (1995) de que no se trata de desposeer de
contenidos una determinada propuesta, sino de adaptarlos desde el punto de vista cognitivo,
ya que no se debe olvidar que la intencin educativa es que los estudiantes aprendan ciencias.
Destrezas de investigacin
Resulta ms adecuado plantear actividades en las que los estudiantes elijan una hiptesis
explicativa de un acontecimiento, entre varias propuestas y justificar su eleccin, que pedirles
una sin ayuda alguna.
Se deben explicitar los criterios para elaborar tablas y grficas. Se debe dirigir a los
estudiantes a percibir las regularidades en sus representaciones y ayudarles a hacer las
inferencias correspondientes; por ejemplo, a que relacionen la lnea de pendiente positiva con
el incremento de temperatura frente al tiempo; y la de pendiente cero con el valor constante de
la temperatura en el cambio de estado.
Relacin entre variables
Debemos utilizar preferentemente relaciones directas entre dos variables o relaciones de
causa-efecto sencillas (energa transferida/incremento de temperatura, dilatacin
sistema/separacin de partculas)
Control y exclusin de variables
No van a relacionar el incremento de temperatura con las variables energa transferida, masa y
naturaleza de la sustancia, (Q = m ce T). Les resultar ms fcil relacionar el T con cada
una de las variables por separado, con experiencias independientes; incluso llegarn a
conceptualizar, cualitativamente, el calor especfico como una caracterstica de la sustancia.
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Destrezas para la medida

Los estudiantes pueden aprender a usar el termmetro y a interpretar grficas
tiempo/temperatura, pero la ayuda del docente ser imprescindible.
Equilibrio de los sistemas
Pueden llegar a interpretar el equilibrio trmico entre sistemas debido a un intercambio de
energa entre ellos. Esto les permitir entender el funcionamiento del termmetro y aceptar el
intercambio de energa con la fuente. Al mismo tiempo, podrn aceptar el carcter intensivo
de la temperatura (invarianza de la misma cuando se mezclan cantidades en equilibrio
trmico).
Clculos matemticos
Pueden trabajar con operaciones elementales suma, resta, multiplicacin y divisin aunque
condicionados por el tipo de nmero. Pueden usar relaciones funcionales sencillas, aunque no
sean capaces de deducirlas; podran realizar clculos en calorimetras.
Conservacin
Aunque es posible que comprendan la igualdad de temperaturas tras la transferencia de
energa, les resulta muy complicado descubrir que la cantidad total de energa en un sistema
cerrado permanece constante.
Profundidad de interpretacin, de pasajes descriptivos
Los estudiantes pueden percibir una informacin secuenciada. Por ejemplo:
Transferencia de energa => T => cambio de estado => T = cte.
Sin embargo les resulta ms fcil trabajar los pares separadamente. Por ejemplo:
Transferencia de energa => T.
T => aumento de volumen.
Aumento de volumen => dilatacin
Uso de modelos
Los estudiantes no descubrirn el modelo; es el docente el que se lo ha de proporcionar,
ensearles a trabajar con l y demostrar su utilidad. Son capaces de aplicarlo para razonar
sobre lo real; pero debe ser uno solo, en el que se usen relaciones 1:1 entre variables:
Partculas con masa.
Partculas con volumen.
Partculas en continuo movimiento.
Movimiento con energa cintica.
Temperatura con energa cintica de las partculas.
Incremento de temperatura con incremento de la Ec de las partculas.
Incremento de volumen con aumento de la distancia entre partculas.
Cambio de estado con separacin de las partculas.
Adems se nos advierte que suelen considerar el modelo como algo verdadero y no hipottico,
por lo que hemos de insistir continuamente en el aspecto funcional del mismo.
TAREA 3. SELECCIN, FORMULACIN Y SECUENCIA DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE.

De la integracin de los anlisis anteriores se derivan criterios que afectan a la seleccin
formulacin y secuenciacin de los objetivos que deben considerarse en la secuencia de
actividades. Consecuentemente, consideramos que los alumnos deben:
-
Identificar la temperatura como un parmetro intensivo y til para diferenciar

cuerpos calientes y fros.
Usar adecuadamente el termmetro, relacionar diferentes escalas de temperatura y

reconocer distintos tipos de termmetros.
Describir los procedimientos ms utilizados para elevar la temperatura de los

cuerpos.
Relacionar el aumento/disminucin de temperatura con la transferencia de energa.
Dar significado al concepto de equilibrio trmico.
Construir el significado de calor como proceso de transferencia de energa entre

cuerpos a diferente temperatura.
Relacionar el aumento/disminucin de temperatura con la masa y la naturaleza de

la sustancia.
Dar significado al concepto de temperatura por medio de un modelo cintico de

partculas.
Justificar la variacin de temperatura, la dilatacin y los cambios de estado de

agregacin, mediante un razonamiento fundamentado en un modelo cintico de
partculas.
Adquirir destrezas relacionadas con el registro sistemtico de datos por medio de la

elaboracin de la correspondiente tabla de datos t/T y la representacin grfica
derivada.
De esta relacin de objetivos, referidos a conceptos y procedimientos, pudiera inferirse que

nuestra intencin educativa se reduce a la enseanza de los mismos. Nada ms lejos de dicha
intencin, pues, tal como habamos indicado, consideramos que nuestra propuesta ha de
fomentar cuando los alumnos practican la actividad cientfica una educacin estimuladora
de todas sus capacidades y, de este modo, aquellas actitudes ya sealadas anteriormente.
TAREA 4. SELECCIN DE ESTRATEGIAS DE INSTRUCCIN: PLANTEAMIENTO METODOLGICO
Y SECUENCIA DE ACTIVIDADES.
En estos materiales elaborados como sugerencias para el profesor se describen las diferentes
actividades de aprendizaje cuyo conjunto constituye la secuencia de enseanza que se aplicar
en el aula.
Se parte de la hiptesis de que los estudiantes, por s solos, no pueden construir todos los
conocimientos que tanto tiempo y esfuerzo exigieron a los ms eminentes cientficos. Por ello se
considera necesario que deben contar con las suficientes ayudas para que, a lo largo de su
actividad en el aula, logren la construccin de su propio aprendizaje.
En consecuencia, se han elaborado los que hemos denominado guiones de trabajo del alumnado.
Surgen de la necesidad de presentar a los estudiantes las actividades que se van a realizar,
individualizadas. Se caracterizan por ser claros y disponer del espacio suficiente para que puedan
escribir sus propias explicaciones y las del docente; as podrn contrastarlas e identificar las
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diferencias. Dichos guiones se convierten as en el cuaderno de trabajo del alumnado que ir

construyendo da a da a lo largo de la aplicacin de la secuencia, registrando en l todas las
incidencias que ocurran en el aula: intervenciones del profesor, anotaciones personales, debates
del grupo, puestas en comn del gran grupo, consultas bibliogrficas, hiptesis, diseos de
experiencias. El libro de texto, u otros recursos que pueda recomendar el docente, se convertirn
en materiales de consulta.
Adems, dicho cuaderno de trabajo va a constituir el instrumento que el grupo de investigacin
emplear para evaluar el progreso del alumnado y el grado de consecucin de los objetivos de la
propuesta didctica, por lo que ser necesario que el docente encargado de aplicar la secuencia
solicite a sus alumnos que le hagan entrega del mismo despus de ser evaluados.
Se diferencian tres fases que se describen a continuacin.
FASE I.- Identificacin de la temperatura. Medida y escalas: A1, A2, A3, A4, A5 y A6
El conjunto de las seis primeras actividades constituye una primera fase de la secuencia de
enseanza en la que se pretende que el alumnado, mediante el uso del termmetro y a travs
de sencillas actividades, adquiera una descripcin operacional de temperatura y una primera
intuicin de equilibrio trmico.
La propuesta se inicia con las actividades A1, A2, A3, A4, A5 y A6, que tienen como objetivo
cuestionar el uso de los sentidos, y por lo tanto de las sensaciones, como criterio vlido para
diferenciar las distintas temperaturas de los cuerpos. Lo hacemos as pues los estudiantes,
cuando establecen comparaciones entre cuerpos de diferente naturaleza que estn a la misma
temperatura, transforman sus sensaciones noto ms caliente este cuerpo que este otro, lo que
sera correcto en el contexto de la vida diaria en una cuantificacin incorrecta para
diferenciar cul est a mayor o menor temperatura. Por lo tanto, su forma de expresarse est
mucho ms prxima al concepto de temperatura: los cuerpos ms o menos calientes estn a
ms o menos temperatura, lo que les hace pensar que cuerpos que se hallan en equilibrio
trmico tablero de madera de la mesa y su correspondiente soporte metlico, diferentes
materiales presentes en el aula laboratorio, etc. estn a diferente temperatura.
Se trata de hacer sentir al alumnado la inquietud por buscar criterios ms objetivos que les
permitan establecer una escala independiente de la sensacin. Surge as la necesidad del
termmetro, y la temperatura se manifiesta en este primer momento como un parmetro til
que les permite diferenciar el lenguaje de la vida diaria del lenguaje deseable desde la ciencia
escolar.
Una vez logrado dicho objetivo, mediante las actividades correspondientes se har surgir entre
los alumnos y el profesor un intercambio de ideas sobre usos del termmetro y posibles
errores que se pueden cometer al medir la temperatura, as como de mostrar diferentes tipos
de termmetros (mercurio, alcohol, clnico, mxima y mnima).
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Actividad 1: Anlisis de expresiones de la vida diaria
Qu significado tienen para ti cada una de las siguientes expresiones?:
Qu fro est el helado!

A.-_______________________________________________________________
B.-_______________________________________________________________
Qu caliente est el chocolate!

A.-_______________________________________________________________
B.-_______________________________________________________________
Qu calor hace!
A.-_______________________________________________________________
B.-_______________________________________________________________
Qu fro hace!
A.-_______________________________________________________________
B.-_______________________________________________________________
Con cul de los sentidos se relacionan las expresiones anteriores?

________________________________________________________________
Otras cosas que quieras anotar:
La intencin educativa de esta primera actividad es que el alumnado adquiera conciencia de

que determinadas expresiones de la vida diaria estn relacionadas con el mundo de las
sensaciones y que el criterio utilizado para justificar las afirmaciones sobre el conocimiento
que aquellas representan est basado en el sentido del tacto.
Se da la oportunidad a los estudiantes de que hagan explcitos sus propios significados, que
anotan en el apartado A. Posteriormente, leen en voz alta las respuestas para contrastar sus
opiniones con las de los dems y con la del profesor, que va introduciendo el lenguaje
deseable desde la ciencia escolar. Los alumnos anotan las posibles diferencias con sus formas
de pensar en el apartado B.
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Actividad 2: La temperatura de los objetos de la clase y el tacto
Ordena de ms fro a ms caliente los siguientes objetos de la clase:

calendario, pizarra, tabla y pata de tu mesa, plstico, etc.
__________________________________________________________________________
El criterio que has seguido est relacionado con uno de los sentidos, de
qu sentido se trata?
__________________________________________________________________________
Marca con una cruz la expresin con la que ests de acuerdo

Los objetos estn a diferente temperatura [___]
Los objetos estn a la misma temperatura [___]
Otra respuesta __________________________________________________________
Piensa que los objetos anteriores llevan mucho tiempo en el laboratorio.
Esta idea hace variar en algo tu respuesta anterior?
Con qu respuesta estaras ms de acuerdo ahora? _____________________
Si has cambiado de opinin, explica razonadamente por qu lo has hecho
__________________________________________________________________________
En esta actividad se pretende cuestionar el sentido del tacto como criterio vlido para medir la
temperatura de los objetos. Las sensaciones pueden crear dificultades en el caso de objetos de
distinta naturaleza o estado fsico, que estn en equilibrio trmico, y, en consecuencia, puede
ocurrir que cuando los estudiantes los tocan, en un nmero elevado de casos, dirn que estn a
diferente temperatura.
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Actividad 3: Medir la temperatura del agua con el tacto
Mediante la experiencia que te proponemos a continuacin trata de medir

la temperatura del agua contenida en los recipientes A, B, C.
Material por equipo: 3 vasos de precipitados, agua caliente, agua fra y
agua templada.
Prepara el vaso A con agua caliente, el vaso B con agua fra y un tercer
vaso C con agua templada, que obtendrs al mezclar la misma cantidad de
agua caliente y de agua fra.
Introduce el dedo ndice de la mano izquierda en el vaso con agua caliente
y el dedo ndice de la mano derecha en el vaso con agua fra. A
continuacin introduce ambos dedos en el recipiente con agua templada.
Al introducir los dedos en el recipiente con agua templada, notas alguna

sensacin
diferente?
Indcala
______________________________________________________
Qu explicacin das a tus sensaciones? ________________________
Coinciden o no tus explicaciones con las de otros compaeros? Por qu?
______________________________________________________
Es realmente el tacto un criterio fiable para distinguir cuerpos
calientes y fros? Marca con una cruz la respuesta con la que ests de
acuerdo
Si
[___]
No
[___]
Otra respuesta [___]
Razona la respuesta elegida _____________________________________________
Con la presente actividad se pretende enfrentar al alumnado con la utilizacin de criterios

subjetivos, el uso del tacto, que no conducen a la construccin de conocimiento cientfico.
14
Actividad 4: La temperatura de los objetos y el termmetro

Qu instrumento te permitira comprobar la temperatura del
agua de una manera ms fiable? _________________
Seguro que el instrumento que has indicado es el termmetro
(Figura 1). Tienes uno encima de la mesa. Vas a conocerlo y a
aprender a utilizarlo.
Es un termmetro de mercurio en recipiente de vidrio. Es el ms
comn.
Consiste en un depsito de vidrio o bulbo, en comunicacin con una
varilla del mismo material, hueca por dentro y en forma de capilar
(varilla muy delgada):
Figura 1
El termmetro contiene mercurio, que llena el bulbo y parte del

capilar.
La escala del termmetro es la escala centgrada que se
establece tomando dos puntos fijos: el cero y el cien.
La diferencia entre ambas temperaturas se divide en cien partes
iguales, denominadas divisiones de la escala del termmetro. Cada
divisin equivale a un grado centgrado o grado Celsius (C) en
honor a su inventor.
Cmo se sujeta el termmetro?

El termmetro ha de asirse por la parte superior. No se debe
tocar el bulbo que contiene el mercurio, pues falsearamos la
medida de la temperatura. Observa la Figura 2.
Figura 2
Cmo se lee la temperatura que marca el termmetro?

Como el volumen del mercurio vara al variar la temperatura, la
columna de mercurio que llena parte del capilar alcanzar una
altura mayor o menor, segn sea la temperatura.
Para la medida de temperaturas ligeramente inferiores a 0C o
superiores a 100 C, se continan trazando divisiones del mismo
tamao por debajo de la divisin cero y por encima de la divisin
100.
Figura 3
La temperatura que marca el termmetro debe leerse haciendo

coincidir, en la misma horizontal, nuestros ojos con el extremo de
la columna de mercurio. Figura 3.
Nunca debe leerse la temperatura del termmetro mirando
desde arriba o desde abajo!, pues falseara la lectura. Figura 4.
Comprubalo por ti mismo leyendo la temperatura de la clase y
anota las medidas
mirando desde arriba
[_____]
mirando desde la horizontal
[_____]
mirando desde abajo
[_____]
Figura 4
Se considera que es el momento de presentar al alumnado el termmetro. Mediante esta

actividad se da informacin sobre el termmetro de laboratorio con el objetivo de que
conozcan sus partes, den significado a la escala centgrada y aprendan a utilizarlo
adecuadamente. Se introduce la escala centgrada para dar significado al grado (C). Se
15
completa la informacin poniendo de manifiesto que el punto cero (0C) es el punto

correspondiente a la temperatura de fusin del hielo, y que el punto cien (100C) corresponde
a la temperatura de ebullicin del agua pura a 1 at.
Actividad 5: Midiendo la temperatura con el termmetro
Veamos si el termmetro nos proporciona un mtodo que se base en un

criterio ms objetivo para diferenciar entre cuerpos calientes y fros.
Introduce el termmetro en el agua de los recipientes de la actividad

anterior.
Anota los resultados:
TA = [____]
TB = [____]
TC = [____]
El termmetro nos aporta un dato que llamaremos temperatura.
Ordena, de menor a mayor temperatura, los resultados obtenidos con el

termmetro.
_______________________________________________________
Ya no estamos utilizando el criterio del tacto. El disponer de un
termmetro nos ha permitido utilizar un criterio ms fiable.
Qu nuevo criterio estamos utilizando? _________________________

El termmetro es un instrumento para medir la temperatura de los
cuerpos. La temperatura es un parmetro til porque nos permite
diferenciar objetivamente los cuerpos calientes (que nos parece que estn
a mayor temperatura que nuestro cuerpo) de los cuerpos fros (que nos
parece que estn a menor temperatura que nuestro cuerpo).
Con esta actividad se busca la temperatura del objeto como criterio objetivo que permita
establecer una escala independiente de la sensacin.
Se introduce la necesidad del uso del termmetro y se presenta, en primera instancia, la
temperatura como un parmetro til, independiente del mundo de las sensaciones (fro,
caliente). De esta manera se podr diferenciar el lenguaje cientfico del coloquial, aunque se
valorar ste por su importancia y condicionamiento de hbitos cotidianos: vestido, vivienda,
alimentos, defensa del organismo.
16
Actividad 6: Escalas de temperatura
Vamos a hacer un viaje al pasado para informarnos sobre la historia del

termmetro.
Para ello lee atentamente el siguiente texto:
Alemania fabric los primeros termmetros, al principio con alcohol,

pero en seguida se sustituy el alcohol por mercurio.
Fahrenheit (1724) elabor una escala de temperaturas tomando como
puntos fijos la temperatura de solidificacin del agua, a la que dio el
valor 32, y la de ebullicin del agua a la que dio el valor 212. Esta
escala, con 32 en el punto de fusin del hielo y 212 en el punto de
ebullicin del agua, la dividi en 180 partes a cada una de las cuales se
denomina grado Fahrenheit.
El astrnomo sueco Celsius (1742) dividi por razones de conveniencia,
el espacio entre los citados puntos fijos en 100 partes, asignando 0 al
punto de solidificacin y 100 grados al de ebullicin.
En el texto, se observa inmediatamente que se utilizaban diferentes escalas
de temperatura. Estas escalas se elaboraron por razones de conveniencia.
Los polticos y cientficos ya se han puesto de acuerdo en utilizar el Sistema
Internacional (SI) de unidades (con la unidad que se propone en este
sistema se trabajar ms adelante).
Dependiendo de la escala utilizada, si una persona
tiene fiebre podemos leer u or expresiones que
pueden parecer tan dispares como:
tiene una temperatura de 40 C (Espaa)
tiene una temperatura de 104 F (Estados
Unidos)
tiene una temperatura de 32 R (ya no se
utiliza)
Crees que estos valores corresponden a la
misma temperatura? Figura 1.
Figura 1
Calcula la temperatura de tu chocolate 60C
en R y F.
Qu ventajas tiene utilizar una misma escala de
temperatura?
Es el momento de hacer surgir, en gran grupo, a partir de la lectura del texto propuesto en la
actividad, un intercambio de ideas sobre las diferentes escalas de temperatura y sobre la
conveniencia de ponerse de acuerdo en el uso de una sola escala.
Finaliza la actividad con distintos clculos para transformar valores de temperatura a las
diferentes escalas y se le muestran al alumnado diferentes tipos de termmetros (mercurio,
alcohol, clnico, mxima y mnima).
17
Actividad 7: la temperatura, un parmetro intensivo!
Pon la misma cantidad de agua del grifo en cada uno de dos recipientes
iguales. Utiliza la probeta.
Mide, con el termmetro, la temperatura del agua de los dos recipientes y

antala.
Temperatura del agua del recipiente A _______

Temperatura del agua del recipiente B _______
Echa el agua de los dos recipientes en un recipiente mayor y mide la
temperatura del agua de la mezcla.
Temperatura del agua del recipiente C _______

A la vista de los resultados:
Depender la temperatura de la masa? S...[___] No...[___]
Explicadrazonadamente la respuesta elegida _____________________
Aunque la actividad pudiera parecer obvia, debemos tener en cuenta que una de las
dificultades en la construccin del concepto de temperatura es que su carcter intensivo no es
intuitivo. Por el contrario, existe la creencia de que la temperatura es una medida del calor y
no debe extraar que el alumnado sume las temperaturas del agua de los recipientes A y B
(ejemplo 20 C + 20 C = 40 C), y haga la consiguiente inferencia de que la temperatura (en
lugar de la variacin de la temperatura) depende de la masa y/o del volumen.
Utilizando agua recogida el da anterior, en equilibrio con el ambiente, se obvia la variacin
con el tiempo de la temperatura del agua y se evitan dificultades que puedan interferir en la
aceptacin del hecho (agua a una T + agua a la misma T = agua a igual T que las anteriores).
18
Aplicacin y revisin de ideas. A8 y A9

Mediante las dos siguientes actividades se pretende que el alumnado revise y reestructure las
ideas que se hicieron explcitas durante esta primera fase de la intervencin en el aula.
Actividad 8: El tacto, el termmetro y la temperatura
Elabora un resumen de las ideas estudiadas hasta el momento.

Probablemente te ayude el plantearte algunas interrogantes:
Es el tacto un criterio adecuado para medir la temperatura? Por qu?
_______________________________________________________
Tiene alguna utilidad el termmetro? Indica diferentes tipos de
termmetros as como sus semejanzas y diferencias.
_______________________________________________________
Qu significa para ti la palabra temperatura?
_______________________________________________________
Cuando usas el termmetro, cules crees que son las condiciones que
debes tener en cuenta para que el dato de temperatura que mides sea un
dato fiable?
_______________________________________________________
Otras ideas que se te ocurran.
_______________________________________________________
Con la actividad octava se pretende que los estudiantes pongan de manifiesto su opinin sobre
la validez del tacto como criterio adecuado para medir la temperatura, sobre el papel del
termmetro y el significado del vocablo temperatura, y sobre las condiciones que se han de
tener en cuenta para un uso correcto del termmetro.
Actividad 9: Mapa conceptual
Ahora vas a ordenar los conceptos y a tratar de relacionarlos entre s,
mediante la elaboracin de un mapa conceptual.
Hazlo primero en borrador y, cuando ests satisfecho de tu mapa, psalo a
limpio en el espacio que aparece a continuacin.
Mediante esta actividad se pide a los estudiantes que elaboren un mapa conceptual sobre lo
estudiado que les ayude a ordenar sus ideas y a establecer relaciones entre los diferentes
conceptos estudiados hasta el momento. El mapa conceptual podra ser el siguiente:
19
20
FASE II.- Energa transferida e incremento de temperatura: A10, A11, A12, A13, A14,
A15, A16.
La intencin educativa, hasta ahora, ha sido que el alumnado desarrolle estrategias para medir la
temperatura y que adquiera una definicin operativa de temperatura que le permita hacer til el
parmetro.
Mediante las actividades A10, A11 y A12, se pretende que el alumnado pueda llegar a
interpretar el incremento de temperatura del sistema y de los fenmenos de dilatacin y de
cambio de estado. No se ha introducido la palabra calor para no fijar ms an las ideas
alternativas de los estudiantes, constatadas en la caracterizacin inicial. En adelante, se har
hincapi en que la variacin de temperatura se debe al aporte/prdida de energa del cuerpo.
Actividad 10: La transferencia de energa y la variacin de temperatura
1. Echa agua del grifo en un vaso de precipitados.
Mide su temperatura y antala.
Temperatura del agua, T = ______

Toma un objeto del laboratorio, por ejemplo, una
esfera de hierro, y chala en el vaso de precipitados
anterior, mide su temperatura y antala.
Temperatura del agua, T = ______

Has detectado alguna variacin de temperatura?
S [__]
No [__]
A qu crees que es debido? __________________
21
2. Con un pao, seca la esfera de hierro. Sujtala con una pinza, calintala a la
llama del mechero e introduce la esfera lentamente en el agua. Mide de nuevo
la temperatura del agua con el termmetro y anota su valor.
Temperatura del agua, T = _____
Ha variado la temperatura del agua? S [__] No [__]
Ha variado la temperatura de la esfera? S [__] No [__]
Cmo son ahora sus temperaturas?______________________________
Explica razonadamente tus respuestas anteriores
Despus de la explicacin, ha variado en algo tu razonamiento sobre las
respuestas
anteriores?
En
qu?______________________________________________________
3. Pon ms ejemplos en los que se observe elevacin de la temperatura de un
objeto.
Te damos pistas:
Cmo hacan los hombres primitivos para encender el fuego?
Qu notas cuando te pones al sol?
Cmo calientas la leche de tu desayuno?
Qu notas cuando tocas una bombilla que lleva un tiempo encendida?
Es de esperar que hayan salido diferentes ejemplos y procedimientos.
Qu hay en comn entre ellos?
_____________________________________________________
Mediante la actividad nmero 10 se pretende que el alumnado acepte las siguientes ideas:
-La temperatura de un objeto aumenta o disminuye cuando, respectivamente, recibe o cede
energa.
-Los objetos que estn a mayor temperatura transfieren energa a los que se encuentran a
menor temperatura hasta que sta se iguala, es decir, hasta que se alcanza el equilibrio
trmico.
-El proceso de transferencia de energa entre objetos a diferente temperatura se denomina
calor.
A continuacin, se proporciona al alumnado un resumen escrito de las ideas trabajadas, para
reestructurarlas. Se introduce el concepto cientfico de CALOR
22
Actividad 11: Reestructuracin
Ordenemos las ideas que nos han servido para explicar los fenmenos
observados en las experiencias:
La temperatura del agua aumenta mientras que la
temperatura de la esfera disminuye, hasta alcanzar ambos el
mismo valor.
Diremos que la temperatura de ambos cuerpos, agua y esfera, es la
misma, han alcanzado el equilibrio trmico.
El cuerpo que tiene mayor temperatura (la esfera) ha dado energa
al cuerpo que posee menor temperatura (el agua).
Los objetos, que llevan tanto tiempo en el mismo sitio, han tenido
tiempo de intercambiar energa entre ellos y el entorno que les rodea
hasta alcanzar la misma temperatura. Han alcanzado el equilibrio
trmico.
Hemos visto que una esfera a elevada temperatura aumenta la
temperatura del agua. Pero ahora sabemos que la temperatura de un
cuerpo puede ser aumentada o disminuida de formas muy diferentes. Se
puede aumentar la temperatura golpeando el objeto, frotndolo,
doblndolo, exponindolo al sol
La temperatura del objeto aumenta cuando recibe energa.
La temperatura del objeto disminuye cuando pierde energa.
Los cuerpos que tienen mayor temperatura ceden energa a los
cuerpos que tienen menor temperatura.
Al proceso por el que tiene lugar la transferencia de energa entre
cuerpos que se encuentran a distinta temperatura, los fsicos le llaman
calor.
23
Actividad 12: Incremento de temperatura, masa y naturaleza del sistema
Los alumnos se distribuirn en cuatro grupos

El primer grupo preparar un vaso de precipitados con 50 cm3
de agua, el segundo con 100 cm3, el tercero con 150 cm3 y el
cuarto con 200 cm3.
A continuacin calentarn durante el mismo tiempo, 5 min., el
agua contenida en sus respectivos vasos (asegurndose de que
los mecheros de los respectivos grupos tengan la misma llama).
Al cabo de dicho tiempo procedern a medir la temperatura.
En gran grupo vamos a construir una tabla en el encerado con
los datos de los diferentes grupos, tal como la que se sugiere a
continuacin. Elaboraremos tambin una grfica.
m (g)
t1 ( C)
t2 ( C)
50
20
100
80
100
20
84
64
150
20
70
50
200
20
59
39
1 cm3 1 g
t1 = antes de calentar
t2 = despus de calentar
T = t2 - t1
Para una misma cantidad de energa transferida por medio del proceso que
hemos denominado calor, qu relacin existe entre la elevacin de
temperatura
conseguida
y
la
masa
de
agua
calentada?
_______________________________________________________
Ahora se calentar, durante el mismo tiempo, un trozo

de hierro y una masa igual de agua.
Cul de los dos (hierro, agua) alcanzar mayor
temperatura? _______
Por qu? ______________________________________________
La actividad duodcima ha sido diseada para que, en primer lugar, el alumnado se enfrente por
primera vez a la necesidad de registrar sistemticamente los resultados para la bsqueda de
regularidades. En segundo lugar, para que incorpore la idea de que la energa que hay que
aportar a un cuerpo para que alcance una determinada temperatura depende de su masa y de su
naturaleza (calor especfico).
24
A continuacin, mediante las actividades 13, 14 y 15, se da informacin al alumnado y se

pretende que la aplique y reestructure las ideas trabajadas.
Recordemos que al calentar durante el mismo tiempo un trozo de hierro y una

misma masa de agua, el hierro alcanzaba una temperatura superior.
Comprobamos que era superior porque al introducir el hierro en el agua, la
temperatura de sta se elevaba.
De este modo se pudo comprobar que la elevacin de temperatura de una
sustancia no slo depende de su masa, sino tambin de su naturaleza. El factor
que representa dicha naturaleza se denomina calor especfico.
Para relacionar la energa transferida a una sustancia con el incremento de
temperatura que se produce en la misma, utilizaremos la siguiente expresin:
Q = ce m T
Recordemos que calor es el proceso por el que se transfiere energa entre
cuerpos a diferente temperatura. Calor no es una forma de energa.
Consecuentemente, diremos que Q, en la expresin anterior, representa una
medida de la energa transferida entre cuerpos a diferente temperatura.
El calor especfico queda as definido (ce = Q/mT) como la energa que
hay que suministrar a 1 g de una sustancia para incrementar 1 grado su
temperatura. El calor especfico es una propiedad caracterstica de cada
sustancia.
De nuevo aparece un parmetro intensivo, es decir, una magnitud que no
depende de la masa sino de la naturaleza de la sustancia.
Si tomamos como ejemplo el agua, a un gramo de la misma hemos de
suministrarle una determinada cantidad de energa para que su temperatura se
eleve 1C. A esta cantidad de energa la denominaremos calora. En este caso, el
valor del calor especfico del agua es
ce = 1cal/gC.
Si el calor, en la expresin anterior, nos da una medida de la energa
transferida entre cuerpos a diferente temperatura y la unidad de energa
recomendada en el sistema internacional es el julio (J), utilizaremos esta unidad
a partir de ahora. Joule estableci la equivalencia entre la calora y el julio en lo
que se denomin equivalente mecnico del calor
1cal = 4,18 J
El Sistema Internacional de Unidades recomienda utilizar para el calor
especfico el J/kg C, de modo que el calor especfico del agua expresado en
dichas unidades es: ce= 4.186 J/kg C
25

A continuacin se presenta la tabla de calores especficos de algunas sustancias:
Explica qu sustancia necesita menos energa para incrementar en un mismo valor su

temperatura.
___________________________________________________________________________
Cul ser la que necesita ms energa?
___________________________________________________________________________
Explica detalladamente tus respuestas mediante lo que has aprendido:
___________________________________________________________________________
A15: Aplicacin y reestructuracin de ideas
Haz un resumen de las ideas estudiadas hasta el momento. Quizs te ayuden algunas
interrogantes:
En qu se diferencia un cuerpo que est a una determinada temperatura, del mismo cuerpo
cuando est a mayor temperatura? ______________________________________________
Qu ocurre si se ponen en contacto dos cuerpos que estn a diferente temperatura?
__________________________________________________________________________
Cmo se denomina el proceso por el que se transfiere energa entre cuerpos que estn a
diferente
temperatura?
__________________________________________________________________________
Si aportamos la misma cantidad de energa a un cuerpo, de qu depende la temperatura que
alcanza?
__________________________________________________________________________
De nuevo vas a ordenar los conceptos estudiados y a tratar de relacionarlos entre s,
mediante la elaboracin de un mapa conceptual.
Hazlo primero en borrador y, cuando ests satisfecho de tu mapa, psalo a limpio en el
espacio que aparece a continuacin.
26
Mediante las actividades 14 y 15, se propone al alumnado repasar las ideas trabajadas y
relacionar los conceptos estudiados hasta el momento, completando el mapa conceptual que
podra ser el siguiente:
27
FASE III.- El modelo cintico de partculas y su aplicacin: A16, A17, A 18, A19, A20.
Con la Actividad 16 se pretende ayudar a los alumnos a dar respuesta a la pregunta cmo es y
cmo est esa energa? Para ello se les proporciona informacin sobre un modelo cintico de
partculas que, a partir de ahora, utilizarn para explicar e interpretar los dems fenmenos que
se les plantean.
Cmo es y cmo est esa energa responsable del aumento de

temperatura de los cuerpos?
Con lo que has estudiado hasta el momento, sabes que la temperatura de un
cuerpo aumenta cuando se le suministra energa.
Es decir, que un cuerpo, por ejemplo agua a 18 C, necesita recibir energa
para elevar su temperatura, digamos que a 50C. Luego, el agua a 50C tiene
ms energa que el mismo volumen de agua a 18C.
Cmo imaginas esa energa en el cuerpo?
La Ciencia y los cientficos han propuesto una interpretacin que puede ser
til para contestar nuestra pregunta.
Segn los cientficos, los cuerpos estn formados por partculas
(molculas). Estas partculas son muy pequeas, tanto que no se pueden ver
ni con el ms potente microscopio.
Las partculas estn en continuo movimiento, por consiguiente, diremos que
las partculas tienen energa cintica.
Cuanto mayor sea la energa cintica de las partculas, mayor ser su
temperatura.
Diremos que la temperatura es una medida de la energa cintica de las
partculas.
Representaremos estas partculas como pequeas esferas.
A esta forma de representar los cuerpos la llamaremos modelo cintico de
partculas.
28
REPRESENTACIN DE UN SLIDO
Todo cuerpo est constituido por un enorme nmero de partculas que

estn en movimiento.
La figura siguiente representa un slido, segn el modelo de partculas.
Las partculas se atraen entre s mediante fuerzas que llamamos fuerzas

de cohesin. Estas fuerzas obligan a las partculas a ocupar posiciones
fijas.
Estas partculas estn en movimiento, pero slo se mueven en torno a una
posicin determinada. La energa correspondiente al movimiento de las
partculas la llamamos energa cintica.
Sern, por tanto, caractersticas de un cuerpo slido: la conservacin de su
forma y volumen.
Si el slido recibe energa
Si el slido cede energa
aumenta la energa cintica

de las partculas
disminuye la energa cintica de

las partculas
aumenta la temperatura del

slido
disminuye la temperatura del

slido
La temperatura es la medida de la energa cintica de las partculas
29
REPRESENTACIN DE UN LQUIDO
La figura siguiente representa un lquido. Tambin est constituido por

un enorme nmero de partculas en movimiento.
Las partculas se atraen entre s mediante fuerzas de cohesin.

Las fuerzas de cohesin no son suficientemente intensas para mantener
las partculas movindose en torno a una determinada posicin. Como
consecuencia, se desplazan sobre s mismas, cambiando de posicin.
Luego, un lquido, no tiene forma definida.
Sin embargo, las fuerzas de cohesin son suficientemente intensas para
impedir que el conjunto de partculas escape. Por lo tanto, un lquido
tiene volumen definido.
Si el lquido recibe energa
Si el lquido cede energa
aumenta la energa cintica de

las partculas
disminuye la energa cintica de

las partculas
aumenta la temperatura del

lquido

lquido
La temperatura es la medida de la energa cintica de las

partculas.
30
REPRESENTACIN DE UN GAS
Tambin est constituido por un enorme nmero de partculas. La figura
siguiente representa un gas.
Las fuerzas de cohesin son muy dbiles y, como consecuencia, las

partculas estn muy separadas, se desplazan a grandes velocidades,
chocando entre s y con las paredes del recipiente que contiene el gas.
Por lo tanto, un gas no tiene ni forma ni volumen definidos.
Las partculas se desplazan libremente a gran velocidad.
Si el gas recibe energa
Si el gas cede energa
aumenta la energa cintica

de las partculas
aumenta la energa cintica de

las partculas
aumenta la temperatura
del gas

gas
La temperatura es la medida de la energa cintica de las partculas.
31
Con las actividades 17, 18, 19 y 20 se pretende que el alumnado utilice la idea de que los
cuerpos estn formados por partculas cuya energa cintica aumenta al elevarse la temperatura,
como fundamento de la explicacin de la dilatacin de un slido, de un lquido y de un gas, as
como del cambio de estado de un lquido.
Se subraya la importancia de la relacin entre el aporte de energa al cuerpo, el incremento de
energa cintica de sus partculas, el incremento de temperatura del cuerpo, la separacin de las
partculas y el debilitamiento de las fuerzas de cohesin.
Actividad 17: La dilatacin de los slidos
Vamos a experimentar con el anillo de Gravesandre.
Comprueba que la esfera pasa por el anillo.
Calienta la esfera y hazla pasar de nuevo por el anillo.
1.- Qu observas? _________________________

2.- Relaciona lo que has hecho en la experiencia, con los conceptos
estudiados anteriormente
_______________________________________________________
2.- Despus de la explicacin, ha variado en algo tu respuesta anterior?
En qu?
_______________________________________________________
3.- Explica lo observado mediante el modelo de partculas estudiado.
_______________________________________________________
En qu?
_______________________________________________________
La Actividad 17 es una actividad de aplicacin del modelo cintico de partculas estudiado, para
elaborar el razonamiento justificativo sobre la dilatacin de un slido. En este caso se trabaja con
el anillo de Gravesandre para ver la utilidad del modelo en la explicacin de por qu no pasa la
bola por el anillo despus de calentarla con el mechero.
La observacin que realizar el alumno es que la esfera de hierro se dilata cuando se incrementa
su temperatura, es decir, el volumen de la esfera aumenta y sta no puede pasar a travs del
anillo. Se ayudar al alumno a interpretar este fenmeno mediante el modelo de partculas:
-
La esfera metlica est formada por partculas (en este caso tomos de hierro).
El mechero transfiere energa a las partculas de la esfera y se incrementa la energa

cintica de las mismas.
Al incrementar la energa cintica de las partculas, stas se separan ms, se incrementa

el volumen de la esfera, es decir, se dilata y no pasa a travs del anillo.
32
Actividad 18: La dilatacin de los lquidos
Llenamos un matraz Erlenmeyer con agua.

Lo tapamos mediante un tapn horadado al que se le
ha introducido un tubo de vidrio.
Dibujamos una marca en el tubo de vidrio que coincida
con la parte superior de la columna de agua.
Calentamos con un mechero el matraz Erlenmeyer.
1.- Qu observas? _________________________
2.- Relaciona lo que has hecho en la experiencia, con los conceptos
estudiados anteriormente
_______________________________________________________
En qu?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
En qu?
_______________________________________________________
En esta actividad 18 se pretende que hagan til el modelo cintico de partculas en la explicacin
e interpretacin de la dilatacin de un lquido, el agua.
La observacin que ha de realizar el alumno es que el agua asciende por el tubo ocupando mayor
volumen, es decir, se dilata.
Veamos cules son las ideas vlidas del modelo que podemos utilizar en la explicacin de lo
observado en la experiencia:
-
El agua est formada por partculas (en este caso molculas de agua).
El mechero aporta energa al agua con lo que aumenta la energa cintica de sus
partculas.
Una mayor energa cintica de las partculas supone que stas se separan ms, por lo que
el agua ocupar mayor volumen o, lo que es lo mismo, el agua se dilata y asciende por el
tubo.
33
Actividad 19: La dilatacin de los gases
Coloca un globo desinflado en el cuello de un matraz. A

continuacin calienta el matraz.
1.- Qu observas?
_____________________________________________
2.- Relaciona lo que has hecho en la experiencia, con los conceptos estudiados
anteriormente.
_________________________________________________________
2.- Despus de la explicacin, ha variado en algo tu respuesta anterior? En
qu?
_________________________________________________________
_________________________________________________________
3.- Despus de la explicacin, ha variado en algo tu respuesta anterior? En
qu?
_________________________________________________________
Como en las actividades 17 y 18, con la Actividad 19, se pretende que hagan til el modelo en la
interpretacin de la dilatacin de un gas. Se trabaja con aire por mayor comodidad y
significatividad. Se observa que el globo se dilata, ocupando el aire mayor volumen:
-
El aire del matraz est constituido por partculas (en este caso las diferentes molculas
correspondientes a los distintos gases que componen el aire) que estn separadas y
prcticamente en total libertad.
El mechero aporta energa al aire, por lo que se incrementa la energa cintica de sus
partculas y, como consecuencia, aumenta la temperatura del mismo.
Al aumentar la energa cintica de las partculas, stas se desplazan con mayor velocidad
separndose cada vez ms y ocupando mayor volumen. Es decir, el aire se dilata cada
vez ms.
Como el globo est constituido por goma elstica, a medida que el aire se dilata tambin
se dilata el globo. Es decir, el globo se hincha.
34
Actividad 20: El cambio de estado y la representacin grfica de valores
Calienta agua y mide la temperatura a intervalos

iguales de tiempo.
1.- Anota las medidas, ordnalas mediante una tabla
de datos y representa los valores en una grfica.
2.- Qu observas? ________________________
3.- Qu informacin nos dan los datos obtenidos? Ordnalos mediante la
tabla y la grfica.
En qu? _________________________________________________
4.- Relaciona lo que has hecho durante la experiencia con los conceptos
estudiados anteriormente. ____________________________________
En qu? _________________________________________________
5.- Explica lo observado mediante el modelo de partculas estudiado. _____
5. Despus de la explicacin, ha variado en algo tu respuesta anterior?
En qu? _________________________________________________
En esta actividad (Actividad 20) se insiste en el aprendizaje de destrezas relacionadas con la

comunicacin de resultados y en el uso del modelo cintico de partculas para la elaboracin
del razonamiento justificativo de hechos y fenmenos, en este caso el incremento de
temperatura del agua hasta que se produce la ebullicin.
La observacin hacia la que hay que guiar al alumno es que el agua hierve a 100C y que,
mientras hierve, se estabiliza su temperatura. El agua pasa de lquido a vapor, es decir, se est
produciendo un cambio de estado.
Se utilizar el modelo cintico de partculas para interpretar dicha observacin:
-
El agua est formada por partculas, pero en los lquidos las fuerzas de cohesin son
suficientemente intensas para que las partculas se mantengan juntas.
La energa que se transfiere del mechero al agua se utiliza en incrementar la energa

cintica de las partculas, por lo que se incrementa la temperatura del agua.
A partir de los 100C, la energa que aportamos al agua se invierte en vencer las fuerzas
de cohesin que mantienen unidas las partculas y stas se separan, por lo que el agua
cambia de lquido a vapor.
Por este motivo, cuando se alcanza la temperatura de ebullicin, la temperatura se

mantiene constante, aunque aportemos continuamente energa al sistema.
35
TAREA 5. SELECCIN DE ESTRATEGIAS DE EVALUACIN:

Se han diseado las siguientes actividades como aplicacin de lo aprendido. Se pretende
que el alumnado transfiera sus conocimientos a la explicacin de otros hechos y fenmenos
de la vida cotidiana, para que haga significativo el aprendizaje. Se pueden utilizar adems
como actividades de evaluacin.
Actividad de aplicacin
Imagnate que has introducido dos cucharas, una de madera y otra de metal, en
chocolate caliente. Al cabo de un cierto tiempo quieres remover el chocolate y para ello
agarras las cucharas de nuevo. Observars que la de metal est ms caliente que la de
madera.
Si ambas cucharas estn calientes en el extremo que est sumergido en el chocolate,

por qu la de metal est ms caliente que la de madera en el extremo por donde las has
agarrado?
Cuando cuerpos que tienen diferente temperatura (el chocolate y las cucharas) se ponen en
contacto, la energa se transmite del cuerpo que tiene mayor temperatura (el chocolate) al
cuerpo que tiene menos (las cucharas), al chocar las partculas del chocolate con las de las
cucharas y estas con sus vecinas.
La temperatura de las cucharas aumenta porque aumenta la energa cintica de sus

partculas gracias al trabajo realizado por las partculas del chocolate, cuya energa
disminuye y, consecuentemente, la temperatura del chocolate disminuye.
La temperatura de la cuchara de metal aumenta rpidamente, mientras que la de madera lo

hace tan lentamente que apenas se aprecia elevacin de temperatura.
Ello es debido a que las partculas del metal se mueven con mayor libertad que las de la
madera. Por lo tanto, los choques entre partculas vecinas se producen ms fcilmente en el
metal, su trabajo se hace ms efectivo y, como consecuencia, la energa se transfiere ms
rpidamente en el metal que en la madera.
De esta manera podemos definir calor como el trabajo realizado por las partculas.
Cuando los tcnicos hablan de buenos y malos conductores del calor se refieren a cuerpos con
mayor o menor facilidad para transferir energa debido a una diferencia de temperatura. A los
malos conductores se les denomina aislantes.
36
La va del tren est constituida por carriles entre los que se deja una separacin
denominada junta de dilatacin (vase la figura).
Explica mediante lo que has aprendido, sin olvidarte de utilizar el modelo de partculas,
cul es la funcin de dicha junta de dilatacin:
_______________________________________________________________________
Utilizando el modelo de partculas se podra explicar el fenmeno como sigue:

-
El Sol aporta energa a los rales y sus partculas incrementan su energa cintica,
aumentando la temperatura de los rales.
La energa aportada por el Sol se transmite por los rales al chocar unas partculas con
otras y estas con sus vecinas.
Al mismo tiempo, las partculas se separan cada vez ms y los rales se dilatan
incrementando su longitud.
Si no existiesen las juntas de dilatacin los rales se combaran y las vas del tren
quedaran inutilizadas.
La propia naturaleza de los materiales de construccin hace que se dilaten al incrementar la

temperatura ambiente, o que se contraigan al disminuir la misma. Estos movimientos, que
tienden a estirar y encoger los materiales, crean unas tensiones internas en el material, se
producen fisuras y el material podra llegar a fracturarse. Hay que liberar de alguna forma las
tensiones para evitar las lesiones del material.
Para ello, en primer lugar, debe tenerse en cuenta que esta tensin interna producida por la
dilatacin de los materiales nunca debe ser superior a la resistencia interna de los mismos, es
decir, a su cohesin.
Adems, en segundo lugar, se colocan en cada material o sistema
constructivo juntas de dilatacin, a una distancia que vara en
funcin del coeficiente de dilatacin de los materiales que los
conforman. Por ejemplo, en los puentes o en los tneles se
pueden ver dichas juntas de dilatacin.
37
Calienta, en un recipiente de vidrio, agua a la que has echado aserrn muy fino.
Observars que se producen en la parte inferior, ms prxima a la fuente
calorfica, unos torbellinos.
Cmo interpretas esto? ______________________________________________________
La energa se transfiere al agua a travs del vidrio, por conduccin. La temperatura del agua
que est en contacto con el fondo del recipiente se eleva ms rpidamente que el resto del
agua del mismo, establecindose una diferencia de temperatura en el interior del lquido. Si el
lquido se encuentra en el campo gravitatorio, el fluido ms caliente y menos denso asciende,
mientras que el fluido ms fro y ms denso desciende (vase figura).
Si aplicamos las ideas del modelo:
-
El agua est constituida por partculas.
El agua de la zona ms prxima a la fuente calorfica est a mayor temperatura

que la que se halla ms lejos.
Las partculas del agua caliente se agitan ms que las del agua fra, ya que tienen
ms energa cintica, por lo tanto, estn ms separadas y ocupan mayor volumen.
El agua caliente se hace menos densa y sube pasando a ocupar su lugar el agua
ms fra.
Este movimiento de capas de agua a diferentes temperaturas da lugar a los

torbellinos que veamos.
Este tipo de movimiento debido exclusivamente a la no uniformidad de la temperatura del

fluido, da lugar a una transferencia de energa que se denomina transferencia de energa por
conveccin natural.
En el caso de que en vez de agua fuese aire, el movimiento de
las capas del fluido dar lugar a las brisas y los vientos.
En la figura se ilustra cmo se producen las brisas marinas.
Durante el da, la mayor temperatura de la tierra da lugar a
ascendencias del aire calentado (A) que son rpidamente
compensadas por la llegada de aire fro procedente del mar o
grandes lagos. Al anochecer hay un perodo de calma cuando
las temperaturas se igualan. Durante la noche (B) el
mecanismo se revierte al estar el agua ms caliente, aunque la
velocidad del viento suele ser menor debido a que las
diferencias no son tan acusadas.
38
En ocasiones, en el cielo, se generan nubes que constituyen las nuevas clulas
tormentosas y que adoptan forma de inmensas torres a modo de coliflor, antes de que
sus topes comiencen a helarse y a adoptar la forma de yunque.
Explica mediante lo que has aprendido, sin olvidarte de utilizar el modelo cintico de
partculas, a qu crees que es debido este fenmeno:
_______________________________________________________________________
La energa se transfiere desde la tierra al aire cargado de humedad. La capa de fluido que est
en contacto con la tierra se halla a mayor temperatura que las capas de fluido superiores,
establecindose una diferencia de temperatura en el interior del gas. Si el gas se encuentra en
el campo gravitatorio, el fluido ms caliente y menos denso asciende, mientras que el fluido
ms fro y ms denso desciende (vase figura). Este tipo de movimiento, debido
exclusivamente a la no uniformidad de la temperatura del fluido, se denomina conveccin
natural.
Si aplicamos las ideas del modelo:
- El aire est constituido por partculas.
- El aire de la capa ms prxima a la tierra est a mayor temperatura que el de las
capas ms alejadas.
- Las partculas del aire caliente se agitan ms que las del aire fro, ya que tienen
ms energa cintica, por lo tanto, estn ms separadas y ocupan mayor volumen.
El aire caliente se hace menos denso y asciende y el aire fro desciende pasando a
ocupar el lugar del primero.
- Este movimiento, debido exclusivamente a la no uniformidad de la temperatura
del fluido, da lugar a una transferencia de energa que se denomina transferencia
de energa por conveccin natural.
La zona convectiva de una tormenta est dominada por intensas corrientes de aire clido
ascendente, que en su ascenso se enfra producindose la condensacin de su contenido de
vapor de agua, generndose nubes que constituyen las nuevas clulas tormentosas, y que
adoptan forma de inmensas torres a modo de coliflor, antes de que sus topes comiencen a
helarse y a adoptar la forma de yunque.
39
Se ha calentado agua hasta la ebullicin mediante un mechero y se han tomado datos de
temperatura y energa que se han representado mediante la grfica de la figura.
Interpreta la grfica mediante lo que has aprendido, sin olvidarte de utilizar el modelo
cintico de partculas:
_________________________________________________________________
En esta actividad se insiste en el uso del modelo cintico de partculas para la elaboracin
del razonamiento justificativo del incremento de temperatura del agua hasta que se produce la
fusin del hielo y, posteriormente, la ebullicin del agua.
La observacin hacia la que hay que guiar al alumno es que el hielo funde a 0C y el agua
hierve a 100C y que, mientras se produce la fusin y la ebullicin, se estabiliza la temperatura.
El agua pasa de slido a lquido y de lquido a vapor, es decir, se produce un cambio de estado.
Se utilizar el modelo cintico de partculas para interpretar dicha observacin:
- El agua est formada por partculas, pero en los slidos las fuerzas de cohesin son
elevadas y en los lquidos suficientemente intensas para que las partculas se mantengan
unidas.
- La energa que se transfiere del mechero al hielo y, posteriormente, al agua se utiliza en
incrementar la energa cintica de las partculas por lo que se incrementa,
respectivamente, la temperatura del hielo y del agua.
- A partir de los 0C, la energa que aportamos al hielo se invierte en debilitar las fuerzas
de cohesin que mantienen unidas las partculas y estas se separan, por lo que el agua
cambia de slido a lquido. La temperatura del agua se estabiliza porque ahora la
energa se utiliza en debilitar las fuerzas de cohesin y no en incrementar su energa
cintica.
- Una vez que se ha fundido el hielo, la energa se emplea en incrementar la energa
cintica de las partculas con lo que la temperatura se sigue incrementando hasta 100C,
momento en el que se produce la ebullicin. La temperatura del agua se estabiliza
porque ahora la energa se utiliza en vencer las fuerzas de cohesin y las partculas se
separan pasando el agua de lquido a vapor.
- Por este motivo, cuando se alcanza la temperatura de fusin o la de ebullicin, la
temperatura se mantiene constante, aunque aportemos continuamente energa al
sistema.
40
Como muestra la tabla, un cuerpo desnudo puede enfriarse en 1 minuto a una
temperatura efectiva de -30C movindose, por ejemplo, a 40 km/h en aire a -10C (algo
que puede ocurrir al esquiar, por ejemplo).
Tabla: Efecto del aire en movimiento sobre la temperatura

(tomada de Kame y Sternheim)
Cmo explicas este enfriamiento tan rpido por efecto del viento?:
______________________________________________________________________
La conveccin desempea un papel principal en muchos procesos de nuestra vida diaria. As,
existe un factor de enfriamiento por viento. El viento fuerza la conveccin y la temperatura
efectiva disminuye rpidamente a medida que aumenta la celeridad del mismo, como se
muestra en la tabla.
Como se observa en la tabla, un cuerpo desnudo puede enfriarse en 1 minuto a una
temperatura efectiva de -30C movindose, por ejemplo, a 40 km/h en aire a -10C (algo que
puede ocurrir al esquiar, por ejemplo). Las temperaturas menores a -60C son
extremadamente peligrosas, pues la congelacin puede sobrevenir en segundos.
41
Durante la primavera y el verano, se funde la nieve de las montaas.
Explica mediante lo que has aprendido, sin olvidarte de utilizar el modelo cintico de
partculas, a qu crees que es debido este fenmeno:
_______________________________________________________________________
En esta actividad se insiste en el uso del modelo cintico de partculas para la elaboracin del
razonamiento justificativo de hechos y fenmenos, en este caso el incremento de temperatura
de la nieve hasta que se funde. La nieve cambia de slido a lquido, es decir, se produce un
cambio de estado.
Se utilizar el modelo cintico de partculas para interpretar el fenmeno:
-
La nieve est formada por partculas, pero en los slidos las fuerzas de cohesin son
intensas, de modo que las partculas se mantienen unidas.
La energa que se transfiere del Sol a la nieve se utiliza en incrementar la energa

cintica de sus partculas, por lo que se incrementa la temperatura de la nieve.
A partir de los 0C, la energa que aportamos a la nieve se invierte en debilitar las
fuerzas de cohesin que mantienen unidas las partculas y stas se separan, por lo que el
agua cambia de slido a lquido. Recordemos que en los lquidos las fuerzas de
cohesin son suficientemente intensas para que las partculas se mantengan unidas.
Cuando se alcanza la temperatura de fusin (0C), como la energa del Sol no se invierte en
incrementar la energa cintica de las partculas, mientras coexistan la nieve y el agua, dicha
temperatura se mantiene constante a 0C aunque el Sol aporte continuamente energa al
sistema.
El hielo que forma los iceberg est formado por agua dulce y
procede de los glaciares (Perito Moreno) que llegan a la costa o a
las proximidades de los lagos (Lago Argentino). Al
incrementarse la temperatura ambiente (verano) los glaciares se
rompen en grandes bloques (iceberg) que son despus arrastrados
por las corrientes, a menudo hasta latitudes bastante bajas.
42
Qu diras si te asegurasen que tu abrigo no calienta en absoluto? Pensaras
seguramente que estn bromeando. Pero, y si empezaran a demostrarte que
es as, efectivamente?
Nos servir lo que hemos aprendido hasta aqu para resolver nuestras dudas?
Se trata de que el alumno aplique las ideas del modelo:

- Entre el pelo de la piel se aloja gran cantidad de aire.
- El aire est constituido por partculas.
- Las partculas en los gases se encuentran mucho ms separadas que en los slidos y en los
lquidos, por lo que tardarn ms en chocar unas con las otras.
- En consecuencia, la prdida de energa a travs del abrigo es mucho ms lenta que el aporte de
energa que produce nuestro cuerpo, por lo que se produce un incremento de temperatura en el
aire existente entre nuestro cuerpo y el abrigo.
Este modo de transferencia de energa a travs del abrigo se denomina transferencia de energa por
conduccin. En este caso, la prdida de energa se produce muy lentamente. Diremos que el abrigo es un
buen aislante trmico.
Efectivamente, el abrigo no calienta, si es que por calentar entendemos transferir energa por medio
del proceso que denominamos calor. Una lmpara calienta, la estufa calienta, el cuerpo humano
calienta, porque todos estos cuerpos son fuentes de energa. El abrigo no da energa sino que se
limita, simplemente, a impedir que nuestro cuerpo pierda energa por conveccin. De esta forma,
cuando nos pregunten si calienta nuestro abrigo, deberemos responder que el abrigo slo nos sirve
para aislarnos. Lo ms exacto sera decir que nosotros calentamos el abrigo, y no ste a nosotros.
En invierno, un local que no est debidamente aislado no es confortable porque, aunque se gaste una
enorme cantidad de combustible, las grandes prdidas de energa que se producen por conduccin
ocasionan que las paredes de los locales estn siempre fras, lo que provoca una excesiva
transferencia de calor del cuerpo humano con sensacin desagradable. Esta prdida de energa puede
ocasionar resultados bastante perjudiciales ya que las prdidas de rendimiento en el trabajo a causa
del malestar producido alcanzan entre el 25% y el 30% del rendimiento inicial.
Durante la estacin calurosa, un local sin aislamiento resulta altamente caldeado debido a la
transmisin calorfica que se produce a travs de paredes y cubiertas recalentadas por los rayos
solares. La elevacin de la temperatura interior de los locales puede sobrepasar fcilmente la del
ambiente exterior a la sombra.
Hay una diferencia muy acusada de confort entre una casa aislada y otra sin aislar. El confort
significa, en las viviendas, bienestar, alegra de vivir y salud, y en los lugares de trabajo salud y mejor
rendimiento.
Pero sobre todo hemos de tener en cuenta el ahorro de energa que se produce cuando la vivienda est
bien aislada, y la contribucin que se hace al cuidado del medio ambiente.
43
Calienta un clavo de hierro. Enciende una bombilla. Orienta una

lupa de tal manera que puedas enfocar los rayos del Sol sobre
un papel de seda. Cuando te expones al Sol, notas que te
calienta.
Explica estos fenmenos mediante lo que has aprendido.
____________________________________________________
Se debe guiar al alumnado hacia la inferencia de que la luz, al interaccionar con los cuerpos,
eleva la temperatura de los mismos. Basta poner la mano al sol para comprobarlo.
Si concentramos la luz del Sol sobre un papel, con una lupa, se observa que el papel se
oscurece y llega a arder. Si esto mismo lo hacemos sobre la piel de la mano notamos casi
inmediatamente que nos quema.
La luz es energa radiante y aparece as una forma nueva de transferir energa que, a
diferencia de la conduccin y de la conveccin, no necesita soporte material para propagarse.
Lo mismo ocurre con un clavo de hierro, la resistencia de una estufa o el filamento de una
bombilla cuando los calentamos y se ponen al rojo. Si acercamos la mano notamos que la
temperatura es ms alta en sus proximidades, lo que quiere decir que emiten energa radiante.
Pero cmo es esta energa?, cmo se desplaza?
La interpretacin de la emisin de luz, supone complementar el modelo con nuevas partculas,
los electrones, y la idea de su distribucin en niveles energticos. Esto posibilitara la
interpretacin de hechos tan de actualidad como es el efecto invernadero, el enfriamiento
nocturno de la Tierra
Probablemente interesara al alumnado interpretar las observaciones que hacen cuando
encienden una vela, cuando prenden fuego a un papel o cuando ven arder combustibles de los
que han odo hablar tan frecuentemente: gasolina, butano, carbn.
Es necesario adquirir nuevos conocimientos para poder dominar un modelo de mayor
complejidad. Habra que incorporar al mismo la idea de interaccin entre ncleos y electrones
para que tuviera la necesaria capacidad predictiva e interpretativa. De esta manera se podra
abordar el estudio de por qu cualquier estructura material se descompone al elevarse su
temperatura e integrar la idea en la explicacin de hechos tan familiares como la conservacin
de los alimentos a bajas temperaturas en los frigorficos, el letargo invernal de los seres vivos
y poner de manifiesto la relacin entre la actividad qumico-biolgica y la temperatura.
El modelo de partculas propuesto es un modelo abierto a nuevas ideas, que lo dotaran de una
mayor capacidad explicativa. Los cientficos utilizan los modelos para explicar y predecir
hechos y fenmenos. Cuando un modelo no explica algo, los cientficos han de completarlo e
incluso cambiarlo y para ello investigan cmo hacerlo.
Los modelos son provisionales y evolucionan continuamente a medida que se producen
nuevos descubrimientos.
44
En un recipiente echamos 100 g de agua a la temperatura de 50 C y 200 g de agua a

20C. Calcula la temperatura final de la mezcla.
Explica mediante lo que has estudiado el proceso que tiene lugar.
___________________________________________________________________________
Se trata de que el alumno haga significativo el concepto de equilibrio trmico. El agua que
est a mayor temperatura intercambia energa con la que est a menor temperatura, hasta que
la mezcla alcanza el equilibrio trmico.
Adems, se trata de que tome conciencia, mediante sencillos clculos, de que las diferentes
masas de agua condicionan la temperatura final de la mezcla
45
El mapa conceptual que podra ilustrar el conjunto de relaciones que el alumnado debera
activar al final de la unidad, podra ser el que se indica a continuacin. En el se observa el
papel central que juega el modelo cintico-molecular en la interpretacin del sistema y sus
cambios.
Mapa conceptual
46
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48

Calor y Temperatura

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CALOR Y TEMPERATURA

Jos Manuel Domnguez Castieiras

Para citar: Domnguez Castieiras, J.M. (2007). Calor y Temperatura. En:

Se presenta a continuacin la secuencia de enseanza Calor y Temperatura.

Adems, el mencionado autor clarifica dichos procesos desde un punto de vista

En ocasiones se relaciona calor con la fuente calorfica; otras, se identifica con la

El modelo cintico de partculas y su capacidad interpretativa

Destrezas para la medida

TAREA 3. SELECCIN, FORMULACIN Y SECUENCIA DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE.

Identificar la temperatura como un parmetro intensivo y til para diferenciar

Usar adecuadamente el termmetro, relacionar diferentes escalas de temperatura y

Describir los procedimientos ms utilizados para elevar la temperatura de los

Relacionar el aumento/disminucin de temperatura con la transferencia de energa.

Dar significado al concepto de equilibrio trmico.

Construir el significado de calor como proceso de transferencia de energa entre

Relacionar el aumento/disminucin de temperatura con la masa y la naturaleza de

Dar significado al concepto de temperatura por medio de un modelo cintico de

Justificar la variacin de temperatura, la dilatacin y los cambios de estado de

Adquirir destrezas relacionadas con el registro sistemtico de datos por medio de la

De esta relacin de objetivos, referidos a conceptos y procedimientos, pudiera inferirse que

diferencias. Dichos guiones se convierten as en el cuaderno de trabajo del alumnado que ir

Actividad 1: Anlisis de expresiones de la vida diaria

Qu significado tienen para ti cada una de las siguientes expresiones?:

Qu fro est el helado!

Qu caliente est el chocolate!

Con cul de los sentidos se relacionan las expresiones anteriores?

Otras cosas que quieras anotar:

La intencin educativa de esta primera actividad es que el alumnado adquiera conciencia de

Actividad 2: La temperatura de los objetos de la clase y el tacto

Ordena de ms fro a ms caliente los siguientes objetos de la clase:

Marca con una cruz la expresin con la que ests de acuerdo

Actividad 3: Medir la temperatura del agua con el tacto

Mediante la experiencia que te proponemos a continuacin trata de medir

Al introducir los dedos en el recipiente con agua templada, notas alguna

Con la presente actividad se pretende enfrentar al alumnado con la utilizacin de criterios

Actividad 4: La temperatura de los objetos y el termmetro

El termmetro contiene mercurio, que llena el bulbo y parte del

Cmo se sujeta el termmetro?

Cmo se lee la temperatura que marca el termmetro?

La temperatura que marca el termmetro debe leerse haciendo

mirando desde la horizontal

mirando desde abajo

Se considera que es el momento de presentar al alumnado el termmetro. Mediante esta

completa la informacin poniendo de manifiesto que el punto cero (0C) es el punto

Veamos si el termmetro nos proporciona un mtodo que se base en un

Introduce el termmetro en el agua de los recipientes de la actividad

Anota los resultados:

El termmetro nos aporta un dato que llamaremos temperatura.

Ordena, de menor a mayor temperatura, los resultados obtenidos con el

Qu nuevo criterio estamos utilizando? _________________________

Actividad 6: Escalas de temperatura

Vamos a hacer un viaje al pasado para informarnos sobre la historia del

Alemania fabric los primeros termmetros, al principio con alcohol,

Actividad 7: la temperatura, un parmetro intensivo!

Mide, con el termmetro, la temperatura del agua de los dos recipientes y

Temperatura del agua del recipiente A _______

Temperatura del agua del recipiente C _______

Aplicacin y revisin de ideas. A8 y A9

Elabora un resumen de las ideas estudiadas hasta el momento.

Temperatura del agua, T = ______

Temperatura del agua, T = ______

Actividad 11: Reestructuracin

Actividad 12: Incremento de temperatura, masa y naturaleza del sistema

Los alumnos se distribuirn en cuatro grupos