E

OTR A S INVESTIG A CIONES

Las corrientes
pedaggicas
contemporneas
y sus implicaciones
en las tareas
del docente y en
el desarrollo curricular

que les dan coherencia, solidez y presencia en el

tiempo a los discursos que la constituyen. Estas
"corrientes" describen, explican, conducen y
permiten la comprensin de lo pedaggico ante
las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que crean y recrean los contextos sociales
y pedaggicos de la escuela y/o las lneas de discurso o de la prctica en que se definen diversas
pedagogas como respuesta a los desequilibrios
actuales, gracias a la proliferacin y diversidad
de la investigacin en el campo pedaggico, educativo, y de la escuela como espacio para la formacin del hombre.
Estas corrientes constituyen los discursos actuales sobre el problema de la formacin del
hombre, objeto central de la accin pedaggica.
La formacin, en palabras de Flrez (1994), "es
el proceso de humanizacin que va caracterizando el desarrollo individual aqu y ahora, segn
las propias posibilidades; la formacin es la misin de la educacin y de la enseanza, facilitar
la realizacin personal, cualificar lo que cada uno
tiene de humano y personal, potenciarse como
ser racional, autnomo y solidario" (p. 108).
En este trabajo se tratar de abordar, con sentido didctico y de forma sucinta, algunas de esas

Martin Surez
Universidad de Los Andes, Tchira
msuarez@ula.tach.ve

Eldebateentornoalaescuela,abiertodesdehacetanto
tiempo,siguesincerrarse.Laspreguntas relativasaques
laescuelayqudebeser,a cul es y cual deberasersu
papel,aculessonlosobjetivosdelaeducacinyporqu
mediospuedeconseguirse;laspolmicasentornoalos
mtodosyloscontenidos,aladisciplinayalalibertad,las
inquietudessobreelfuturodelaescuelayelpapelquedebe
desempearenlasociedad,sonpreguntaspolmicase
inquietudesquepermanecenabiertasdeparenpar.
JessPalacios(1993)

42

La Educacin, como prctica social, se promueve como compleja y diversa, gracias a las
demandas del contexto socio cultural y a las interpretaciones de la creciente y deslumbrante produccin pedaggica que se ha venido desarrollando en los ltimos tiempos. Con la pretensin
de cambiar la escuela y el proceso de enseanza-aprendizaje, y de reconstruir todas las prcticas pedaggicas, se dibujan de manera tenue,
pero con energa, varias corrientes contemporneas pedaggicas. Estas son consideradas por
Contreras, H e rnndez, Puig, Ru,Trilla y Carbonell (1996) como "Los campos, corrientes,
discursos... que expresan, a nuestro entender, lneas de fuerza en el pensamiento y/o en la prctica educativa" (p. 10).
Tambin se entiende por "Corrientes Pedaggicas Contemporneas" los movimientos y/o
teoras que se caracterizan por tener una lnea
del pensamiento e investigacin definida sobre
la cual se realizan aportes permanentemente, y

Este trabajo se propone clarificar, dada la profusa produccin pedaggica actual, la conformacin de las "Corrientes Pedaggicas Contemporneas", desde una perspectiva de investigacin
documental y hermenutica, sustentada en el
anlisis crtico y comprensivo de los discursos
pedaggicos contemporneos. Se analizan los
rasgos de las lneas de investigacin pedaggica que se han configurado como Corrientes Pedaggicas Contemporneas, y se muestran algunas tendencias centradas en el proceso formativo y sus implicaciones en las tareas del docente. Estos hallazgos contribuyen a valorar los
discursos redentores de la pedagoga hoy en da.

A C C I O N P E D A G G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000

M a r t n Surez / Las corrientes pedaggicas contemporneas

Palabras clave: Corrientes Pedaggicas Contemporneas, Paradigma Ecolgico, Pedagogas Crticas, Constructivismo.

OTR A S INVESTIG A CIONES

"Corrientes Pedaggicas". Adems, s e expondrn

sus implicaciones en la profesin docente, en la
escuela, en el currculum y en el aula de clase.
Al final, se presenta un arqueo breve de algunas
tendencias pedaggicas.
En esa ptica, se considera que las Corrientes
Pedaggicas Contemporneas son:
I el Paradigma Ecolgico,
II las Pedagogas Crticas y
III el Constructivismo.
Adems, empiezan a definirse algunas tendencias pedaggicas desde otros mbitos __tocan aspectos puntuales desde el punto de vista
curricular, didctico y organizativo __ c o m o l a
calidad de la educacin, globalizacin y transversalidad curricular, y el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin en
la educacin, cuyo denominador comn es la
formacin humana.

menos y situaciones educativas o formativas de

la realidad segn los principios de la ecologa.
sta se deriva de la tesis del bilogo alemn Haeckel (1869), quien estudi las formas y desarrollos de la organizacin de los seres vivos (ecosistemas). La escuela es interpretada desde el
paradigma ecolgico como un ecosistema social
humano, ya que expresa en la realidad un complejo entramado de elementos (poblacin, ambiente, interrelaciones y tecnologa) y de relaciones organizativas que la configuran y determinan como tal. Bronfenbrenner (1987) establece que un ecosistema es una realidad permanente, dinmica, con una red de significaciones, un
sistema de comunicacin y tipos de encuentro
entre sus miembros y el ambiente.
Los propulsores de este paradigma en el mbito educativo son: Doyle, quien promueve la
idea de paradigma ecolgico como espacio favorecedor para el desarrollo e intercambio de significados crticos en el alumno; Bernstein (1971),
quien estudia las relaciones de saber y poder que
se producen en las instituciones escolares, y
Tikunoff, que en 1979 propone un modelo explicativo de construccin de cultura experiencial
en la escuela como espacio ecolgico (Prez
Gmez, 1998). Este paradigma es un modelo
integrador en torno a lo educativo . Ayuda a comprender los hechos pedaggicos y educativos
partiendo del estudio de la realidad cultural, las
demandas del entorno y las respuestas de los elementos de ella, as como las maneras mltiples
de adaptacin de los individuos al contexto.
Se ha convertido en un modelo de accin pedaggica que abarca la teora, la praxis y la prctica educativa; por tanto, orienta la teora, la accin y la investigacin en el aula (Diez y Prez,
1990) (Grfico 1).

El paradigma ecolgico
El Paradigma Ecolgico, tambin denominado "Emergente" en el campo pedaggico, viene
a ser una forma especfica de explicar los fen-

Given the profuse pedagogic production, this work

intends to clarify the conformation of those
"Contemporary Pedagogic Currents", from a documental and hermeneutic perspective of
research, based on the critical and comprehensive
analysis of the contemporary pedagogical
speeches. The features of pedagogical
investigation lines that have been configured as
Contemporary Pedagogic Currents, are analyzed,
and there are shown some tendencies centered
in formative process and their implications in the
teacher tasks. These discoveries help in the
appraisement of the redeeming speeches of the
pedagogy today.

El paradigma ecolgico y sus explicaciones

de la escuela como ecosistema

Key words: Contemporary Pedagogic Currents,

Ecological Paradigm, Critical Pedagogies,
Constructivism.

Las caractersticas del "paradigma ecolgico"

constituyen, segn Paniker (1984), un marco
general __paradigma de la complejidad organizada__ que da sentido a la mayora de fenmenos conocidos, entre ellos la escuela, de tal manera que puede ser vista como la consecuencia

M a r t n Surez / Las corrientes pedaggicas contemporneas

A C C I O N P E D A G G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000

43

44

OTR A S INVESTIG A CIONES

de procesos histricos complejos y nunca neutrales; siempre benefician a unos y marginan a

otros. Una construccin social pensada y constituida por grupos sociales en un momento determinado y no algo connatural, innato a la vida en
sociedad. Adems, es un espacio que cumple funciones patentes o explcitas (educar, socializar, ensear, o rientar, culturizar) y otras ocultas (reproduccin de clases, dominacin y domesticacin).
Lo anteriormente expresado demuestra, entre otras cosas, la complejidad de la escuela como
espacio de formacin, lo que da validez al paradigma ecolgico para un acercamiento al estudio de la organizacin escolar, dada las implicaciones epistemolgicas, metodolgicas y de investigacin del paradigma (Senz, 1995).
La escuela es considerada como un mesosistema de desarrollo humano que envuelve a l
microsistema "aula", contexto inmediato de la
enseanza y socializacin, que es cubierto y condicionado a su vez por ecosistemas como la
familia y macrosistemas como el sistema escolar
implantado por el Estado. Esto lleva a pensar a
la escuela como un ecosistema, por lo que puede ser abordada por el paradigma de la complejidad (Colom y Sureda, 1981).
Losprincipalesrepresentantesdeestacorriente
pedaggica son: B ronfenbrenner, D oyle, Bernstein, Tikunoff, Paniker, P rez Gmez, Santos
Guerra, Colom y Sureda, Lorenzo Delgado,
Medina, H awley, Miracle, Odum, E vans. Los elementos que se indican a continuacin dan sentido orgnico y totalizador a la escuela como ecosistema, los cuales se caracterizan por su interdependencia y son:

Poblacin: alumnos, p rofesores, padre s y

comunidad local
Organizacin de relaciones: e s t ructura
holstica de la institucin educativa, donde se suceden el conflicto, el cambio educativo y la formacin del docente
El ambiente: toca lo fsico (espacio y tiempo), la cultura institucional y el ambiente
externo
La tecnologa: conformada por los proyecto educativos y pedaggicos, la vida econmica y administrativa de la institucin
y la evaluacin.

Implica una visin global, holstica, compleja e interdependiente de la escuela y los procesos que se llevan a cabo en ella. Permite concebir la complejidad del cambio y transformacin
de los procesos formativos de manera cualitativa. Esto da como resultado concebir la escuela

A C C I O N P E D A G G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000

M a r t n Surez / Las corrientes pedaggicas contemporneas

Estos elementos se interrelacionan a travs del

curriculum que es el medio o correa enlazante
de cultura, objeto de asimilacin pedaggica por
los alumnos dada la mediacin de docentes y
padres. Este representa la razn que define las
relaciones en la escuela, adems es el generador
de tecnologa mediante el cual se configura de
forma concreta la escuela como ecosistema. Finalmente, es el dinamo de innovacin, enriquecimiento, cambio y transformacin escolar.

Implicaciones del paradigma ecolgico

en lo pedaggico

OTR A S INVESTIG A CIONES

El paradigma ecolgico
implica una visin global,
holstica, compleja e
interdependiente de la escuela
y de los procesos
que se llevan a cabo en ella.
como una unidad compleja de cambio e innovacin educativa, donde se han de formar los docentes de manera colaborativa. Reconoce la diferencias, diversidades y complejidades de las
representaciones orgnicas que se suceden en la
escuela donde se producen y recontextualizan
los procesos de enseanza y de aprendizaje. Por
ltimodefiendenlaexistenciadelatecnologa(instrumentos y herramientas) desde la dinmica energtica del currculo como engranaje decisivo y fundamental para el desarrollo de la cultura.
En el mbito escolar, este paradigma estudia
las situaciones de enseanza-aprendizaje en el
aula y las maneras como responden a ellas los
individuos; es decir, utiliza como metfora bsica el escenario de las actitudes y comportamientos del individuo y sus relaciones con el contexto. El modelo de profesor es tcnico-crtico y se
conviert e e n u n gestor que potencia interacciones, crea expectativas y genera un clima de
confianza para desarrollar aprendizajes significativos, contextualizados y centrados en la vida
del individuo, cuyo modelo de currculo es abierto y flexible, la evaluacin es cualitativa y formativa y s e p reocupa por investigar las interrelaciones persona-grupo-ambiente(Durn,1994,36).
Esta corriente abre las posibilidades a una
escuela en directa relacin con la comunidad,
sus necesidades e intereses cotidianos, bajo una
visin de trascendencia social. Segn Prez
Gmez (1998), se deben ver "las posibilidades
de la escuela como centro de vivencia y recreacin de la cultura utilizando la cultura crtica para
provocar la reconstruccin personal de la cultura experiencial de los estudiantes" (p. 267). Esta
perspectiva viene ganando espacio dentro del
proyecto de reforma educativa que viene desaM a r t n Surez / Las corrientes pedaggicas contemporneas

rrollando el Estado venezolano, el cual se expresa en algunos documentos oficiales como el

Currculo Bsico Nacional (1999) y el Proyecto
Educativo Nacional (2001), para estructurar la
sociedad y el pas que se quiere construir.

Pedagogas crticas
Los grandes conflictos sociales, econmicos
y polticos de la sociedad, sustentados en la presencia de procesos opresivos y contralibertarios
de la humanidad, dieron gnesis a las pedagogascrticas.Estacorrienteesdesarrolladaentodo
el mundo, particularmente en Europa y Norteamrica; entre sus representes ms significativos
figura n Freire, G i roux, Apple, Kemmis, C a rr,
McLaren, Hargreaves y Popkewitz, comprometidos con la libertad, el pensar crtico y transformador del hombre.
Se denominan Pedagogas Crticas, por cuanto
obedecen a una amplia gama de enfoques tericos sobre los procesos sociales, culturales, polticos, educativos, de la escuela, el hombre y la
sociedad, originados en las teoras crticas, lidederadas por Habermas y por la "Escuela de
Francfort". Las Pedagogas Crticas se centran en
cuatro grandes temas, a saber:
Educacin-Escuela-Sociedad.
Conocimiento-Poder-Subjetivacin.
Institucionalizacin-Hegemona.
Vnculos entre tericos y prcticos.
Estos temas fundados en el estudio sobre la
sociedad, la escuela, la educacin y los procesos hegemnicos y totalizadores que ocurren en
ella, permiten delinear a las Pedagogas Crticas.
Estas se estructuran conceptualmente bajo tres
lineamientos interrelacionados:
a) Su origen en los discursos del estructuralismo (contribuciones de neomarxistas
como Gramsci, Althuser y Poulantzas) y
del postestructuralismo (contribuciones de
Foucault, Deleuze, Derrida y Lacan), as
como de otros enfoques derivados de la
escuela de Francfort, que a decir de Carr y
Kemis, 1988, "...se mostraban preocupaA C C I O N P E D A G G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000

45

OTR A S INVESTIG A CIONES

dos por el predominio de la ciencia positiva y e l grado en que esta se haba convertido en un elemento poderoso de la ideologa del siglo XX " (p. 144).

Las pedagogas crticas

representan una opcin
frente al proyecto poltico
inconcluso de la Modernidad

b) La gnesis del proceder de los discursos,

que van desde lo acadmico hasta los discursos tericos crticos construidos en y
desde la escuela (gnesis de produccin
discursiva).
c) La orientacin e intencionalidad de los discursos pedaggicos crticos. Se hace critica de la escuela y se propone una escuela
crtica, por medio de una hermenutica
crtica.

46

y de la Ilustracin.

Las Pedagogas Crticas para Martnez Bonaf

(1996) son "una produccin cultural, una produccin de saber para dar cuenta de una realidad; una red de significaciones que da razn tambin de los obstculos que vence y de sus recreaciones a lo largo de la historia" (p. 79). De
esta manera, ellas representan una opcin frente
al proyecto poltico inconcluso de la Modernidad
y la Ilustracin, y pretenden no slo el reconocimiento de la educacin como proyecto poltico
emancipador y liberador de las conciencias del
yugo totalitario de la razn, sino tambin la constitucin de un proceso de transformacin, renovacin y de reconstruccin de lo social.
Estas corrientes pedaggicas tienen la particularidad de expresar preocupacin por temticas diversas, desde lo que sucede en el aula, el
desarrollo del currculo, las prcticas educativas
del docente, l a i nvestigacin en el aula, la comunicacin alumno-profesor, e n t re o t ros temas,
hasta discursos sobre el papel de la sociedad en
la formacin del ciudadano, revisando contundentemente la aseveracin de s aber es poder. A
continuacin se explican los aportes de algunos
de sus exponentes:
Paulo Freire, pedagogo brasileo, desarroll
como lnea de investigacin la tesis de una educacin emancipadora, focalizando su atencin
en torno a la educacin en comunidad, la praxis
educativa (como accin evaluada crticamente).
Representa el mximo exponente de los desarrollos emancipadores de las pedagogas crticas

en Latinoamrica y el mundo, sobre el cual se

conforman muchas de las investigaciones de esta
corriente en la actualidad (Martnez, 1997, 82).
La educacin como prctica de libertad, la educacin problematizadora y la pedagoga de la
esperanza son temas centrales en la obra de
Freire.
Henry Giroux, filsofo norteamericano, destaca como investigador el papel del docente en
el proceso formativo en la sociedad actual, concibiendo al profesor como un intelectual crtico
reflexivo y t ransformador, y dndole a la educacin un sentido relevante en la transformacin
y cambio de la sociedad. Profundiza en la investigacin sobre el carcter poltico de la educacin y la naturaleza ideolgica de la escuela.
Wilfred Carr, filsofo ingls, junto a Sephem
Kemis, i nvestigador australiano, han desarrollado estudios profusos sobre l a i nvestigacin-accin como un examen hermenutico crtico de
la prctica de los propios prcticos, es decir, l a
formacin del terico emancipador. Asumen, por
lo tanto, la intencionalidad poltica del educador,"emancipadora " y c o n voluntad colaborativa
y dialgica.
Hargreaves, i nvestigador norteamericano,
enfatiza el anlisis de las culturas, escenarios y
formas de colonizacin del trabajo de los docentes, generando cuestionamientos sobre la cultura escolar y la labor de los maestros. Por otra
parte, Peter McLaren, pedagogo norteamericano, trabaja en un plano ms amplio, profundizando sobre el tema del alfabetismo meditico
crtico contra el mundo y las implicaciones del
neoliberalismo en el campo educativo, poltico
y social, y reflexionando sobre las nuevas funciones de las escuelas en la sociedad actual.

A C C I O N P E D A G G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000

M a r t n Surez / Las corrientes pedaggicas contemporneas

OTR A S INVESTIG A CIONES

Estos y otro s i nvestigadores de la pedagogas crticas expresan inters por diversos campos de investigacin que se cruzan en torno a la
idea de construir una sociedad ms pluralista,
verdaderamente democrtica y enmarcada en la
formacin de un ciudadano crtico y transformador de la realidad.
Las "Pedagogas Crticas" cuestionan a la escuela tradicional, al enfoque tecnocrtico de la
educacin y a todos los agentes que intervienen
en ella, y a la vez, proponen una educacin progresista y crtica, donde se pueda formar el individuo con una amplia perspectiva cultural,
liberadora y consciente del mundo donde acta,
para transformarlo en procura de un pleno desarrollo de la humanidad, en permanente dialogo
con el entorno.
Entre sus grandes aportes, se destaca la visin del profesor como lder de un movimiento
crtico en sus prcticas que establece un dilogo
con los estudiantes y con el mundo, atendiendo
a las preocupaciones sociales, culturales y fundamentalmente polticas de la comunidad para
con la escuela. El alumno es partcipe de su conformacin cultural y social, producto de la dialctica del proceso formativo en el cual se ve
envuelto, donde se compromete al igual que el
maestro en la lectura del mundo y de la palabra,
procurando su transformacin y desarrollo intelectual (Flrez, 1999; Martnez, 1996). Se destaca la transformacin del aula en un espacio de
interrelaciones complejas de intercambio y dilogo, movidos por un currculo contextualizado,
crtico, de significacin cultural y social.
Esta corriente constituye uno de los marcos tericos del proyecto de reforma educativa que se
desarrolla en el pas, el cual sustenta la reflexin
crtica de los docentes en los denominados "Crculos de Accin Docente", donde reflexionan, i nvestigan y se forman para transformar sus prcticas y
construir sus propias teoras pedaggicas.

conformndose y creciendo en el campo educativo y pedaggico, en relacin directa con el

desarrollo del conocimiento y del aprendizaje,
lo que origina una perspectiva distinta de la enseanza.
Para Gallego-Badillo (1996):
El constructivismo es una estructura conceptual,
metodolgica y actitudinal en la cual son conjugadas teoras de la psicologa cognitiva (en cuanto a la indagacin de cmo y por qu se originan
las representaciones y sus conceptos en la conciencia humana y qu relaciones tiene con el
mundo exterior), de la epistemologa (la naturaleza de los saberes y el conocimiento en las relaciones individuo-comunidad), de la lgica (el
problema del pensar metdico y las leyes de la
deduccin y la demostracin de las hiptesis),
de la lingstica (la codificacin y descodificacin
comunitarias) y de la pedagoga y la didctica (la
transformacin intelectual y el aprender a leer y
a escribir en un lenguaje especializado) (p. 13)

Esta corriente surge bajo el influjo de enfoques epistemolgicos renovados, ante la pregunta: Cmo aprende el hombre? Se constituye el
constructivismo como una lnea que ha venido

En el campo de la Pedagoga y la didctica,

noesuncuerpodogmticoqueadmitaunasola
y nica interpretacin; lo importante radica en
que su discurso asume elementos claves del
eclecticismo racional. Las principales corrientes
constructivista son promovidas por Piaget, Vygotsky, N ovak, Bachelard, D river, Postner, Gertzog,
Watss, Porln, Kelly, Ausubel, Gallego-Badillo y
otros investigadores en el mundo. Se considera
que las ideas de Piage t y Vygotsky son referentes bsicos en la estructuracin de un pensamiento constructivista en el mbito educativo.
Elconstructivismoexpresaqueelconocimiento se sucede como un proceso de construccin
interior, p e rmanente, dinmico a partir de las
ideas previas del estudiante, constituidos por sus
experiencias o creencias, que en funcin del contraste, comprensin de un nuevo saber o informacin mediado por el docente, va transformando sus esquemas hacia estados ms elaborados
de conocimiento, lo cuales adquieren sentido en
su propia construccin __aprendizaje significativo __. Este proceso depende de la interaccin
__
cognitiva__ que logra el sujeto con la realidad
en donde acta, potenciado por los procesos men-

M a r t n Surez / Las corrientes pedaggicas contemporneas

A C C I O N P E D A G G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000

El constructivismo

47

OTR A S INVESTIG A CIONES

tales bsicos o superiores (cognitivos) de que

goza como ser inteligente

El constructivismo plantea que los seres humanos, en comunidad, construyen sus conocimientos sobre el mundo, los cuales evolucionan
y cambian; as mismo, que todas estas elaboraciones, en el transcurso de la historia, han servido para regular las relaciones del ser humano
consigo mismo, con la naturaleza y con la sociedad. (Prez Miranda, Gallego-Badillo, 1996).
El constructivismo pedaggico, segn Flrez
(1994), asienta sus bases en el aprendizaje como
una construccin interior, individual e intersubjetiva; por ende, el educador debe orientar la
enseanza hacia el logro del entramado que se
forma de los conceptos propuestos (saberes sociales) con los conceptos previos de los alumnos, abordando sistemticamente la transforma-

cin y desarrollo intelectual del sujeto humano.

De manera sinttica se indican, en la siguiente
matriz, algunos de los enfoques o perspectivas ms
representativos del constructivismo, elaborados
desde diferentes campos de accin humana (Grfico 3).
Representa el constructivismo pedaggico una
base terica de sustento de muchos proyectos
educativos de las escuelas venezolanas, principalmente por la opcin plural y flexible en torno
al desarrollo del currculo, donde se potencian
los preconceptos de los estudiantes, aprovechando sus intereses y experiencias cotidianas y las
necesidades del entorno.
Es importante reconocer que el paradigma
ecolgico, las pedagogas crticas y el constructivismo representan tres Corrientes Pedaggicas
Contemporneas definidas en torno lo complejo, plural, dinmico, transformativo, dialgico,
constructivo, crtico y ecolgico de los procesos
formativos que se requieren en la actualidad. y
que acogen tres aspectos importantes como exi-

A C C I O N P E D A G G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000

M a r t n Surez / Las corrientes pedaggicas contemporneas

Desarrollo de la teora constructivista

48

OTR A S INVESTIG A CIONES

gencias de la sociedad: formacin de valores,

autonoma consciente-crtica-dialgica, y actitudes y habilidades ecolgicas de participacin
social.

cia la convergencia del conocimiento escolar con

el conocimiento cotidiano (Ventura, 1996). La
segunda, a decir de Yus (1996), es un medio de
organizacin del currculo que pretende permitir a los estudiantes un aprendizaje global, significativo, contextualizado, centrado en la idea de
formacin humana integral. Obedece la transversalidad, de alguna forma, al principio de globalizacin y transdisciplinariedadde los saberes, para
superar las parcelas en el tratamiento del conocimiento, o en su defecto, la visin compartimentada de ste.
Ventura (1996) seala: "Las bases de esta nocin globalizadora se centran en la manipulacin
del medio y suponen que con ello se genera una
recreacin de los esquemas mentales y la interiorizacin conceptual de los objetos que se estudian" (p. 67). Una de las ideas bsicas de la globalizacin y la transversalidad en la prctica educativa tiene que ver con la oposicin de esta concepcin epistemolgica y curricular a la tradicional, basada en la linealidad del conocimien-

Otras tendencias pedaggicas

Estas no constituyen ni representan verdaderas "Corrientes Pedaggicas Contemporneas",
tan solo expresan algunas de las tendencias pedaggicas que se vienen configurando de amplias investigaciones pedaggicas, c u rriculares
y tecnolgicas en el mundo.

La globalizacin y la transversalidad

Desde la teora curricular, han surgido, e n l a

actualidad, la Globalizacin y laTransversalidad.
La primera es una respuesta al problema de la
organizacin de las disciplinas, donde se apre-

Aspectos
Relevantes

Desarrollo Intelectual

Contenido de Enseanza
y Aprendizaje

Desarrollo de Habilidades Cognitivas

o de Pensamiento

Social cognitivo

Meta Educativa

Desarrollo intelectual
como proceso
progresivo

Desarrollo intelectual
por conceptos de la ciencia

Formacin
de habilidades
cognitivas

Desarrollo pleno
del individuo para
produccin social

Precursores
o inspiradores

Dewey, Piaget,
Kolhberg

Bruner

Hilda Taba, de Bono

Makarenco, Freinet,
Freire, Discpulos
de Vygostky

Papel del maestro

Creador
de ambientes
estimulantes
de aprendizaje

Facilitador, orientador
del proceso de aprendizaje

Gua del proceso

de aprendizaje
de habilidades
de pensamiento

Mediador,
orientador dialgico.
Formador

Concepcin
de aprendizaje

Progresivo
y secuencial
de estructuras
mentales superiores
Aprender a pensar

Progresivo y secuencial
de estructuras mentales
superiores
Aprender a pensar

Progresivo y
secuencial
de estructuras
mentales superiores
Aprender a pensar

Idntico
a las anteriores,
sustentado
en construccin
social

Dependen
de experiencia vital
del alumno

Conceptos y estructura
bsica de las ciencias

Procedimientos, habilidades cognitivas

Cientfico-tcnico,
polifactico,
politcnico

Concepcin
de contenidos/
currculo
Enfoques/autores

1) Aprendizaje por Descubrimiento:

Bruner. 2) Aprendizaje significativo: Ausubel. 3) Cambio conceptual: Driver, Pusner, Oldham.

M a r t n Surez / Las corrientes pedaggicas contemporneas

A C C I O N P E D A G G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000

49

OTR A S INVESTIG A CIONES

to, el carcter acumulativo de la ciencia y la especializacin del saber, que ha permanecido en

la escuela y se pretende erradicar, al contradecirse con la cultura de la poca.
Pedaggicamente se entiende la transversalidad como el proceso que permite crear unos
hilos conductores __ejes transversales__ para dar
un enfoque globalizador o interdisciplinario a determinados contenidos que se imparten en diferentes reas, dotando la accin educativa de la
visin de unidad. La transversalidad debe contemplar las diferentes vas de comunicacin que
la escuela puede establecer con el exterior para
ofrecer respuestas compartidas con otras instituciones sociales, cuya funcin educativa adquiere cada vez mayor importancia.
Dado que la transversalidad ha venido desarrollndose dentro de los procesos de reforma
educativa en diversas partes del mundo, se ha
creado un entramado critico en torno a ella, fundado en la posible sospecha de ser un nuevo
mecanismo de dominacin cultural desde la escuela, al proponer una racionalidad ordenadora,
que, a pesar de visualizarse multvoca, dialgica
y centrada en el problema axiolgico, puede quedar en una simple instrumentacin del currculo.
No obstante, la globalizacin como principio
epistemolgico-curricular y la transversalidad
como medio de organizar el currculo, en funcin de la anterior, potencian lo que se denomina pedagoga por proyectos (Reforma Parcial al
Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin,
1999; Currculo Bsico Nacional, 1999), que
permite al docente ajustar los procesos de aprendizaje y enseanza al contexto, a las ideas e interesesdelosjvenes,yalopropuestoenelcurrculo, dirigidos en particular a la formacin de
valores de los alumnos en la escuela por la mediacin del profesor.

La sociedad de la comunicacin exige del sistema el cambio en sus estructuras, en su organizacin curricular y en los recursos de enseanza. De all la urgente necesidad de incorporar las
Nueva s Tecnologas de la Informacin y de la Co-

municacin, movidas por una nueva racionalidad, con profundas races poltico-econmicas.
Las Nueva s Tecnologas de la Informacin y
de la Comunicacin han venido propiciando profundos cambios en la manera como se procesa
la informacin, se construye, se reconstruye y
se comunica el conocimiento; situacin que ha
tenido su gnesis fuera del mbito escolar, pero
que ya insiste en ser comn en las prcticas pedaggicas cotidianas. Esta tecnologas entran en
el campo educativo de la mano de las teoras de
aprendizaje y de la instruccin de corte conductista (Sancho, 1994).
A propsito de esto, Jordi (1997) expresa que
la interpretacin sobre las tecnologas en la educacin es reducida comnmente al campo didctico, considerndolas como medio o recurso del
docente, sin asumir su importancia en el cambio
del mundo en el que se educan nios y jvenes,
por lo que se hace necesario redefinir las prioridades en cuanto a la educacin. Una de las preocupaciones de la escuela es el debilitamiento
progresivo en las tareas de transformacin y
desarrollo intelectual del hombre ante las Nueva s Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, debido a la gran capacidad interactiva y significante de estas, competencia generada por la
contradiccin: "Escuela moderna, alumnos posmodernos" (Filkierkraf, en Colom, y Mlich, 1994).
Aun as, la enseanza se ve motorizada por
las nuevas tecnologas, gracias a que la sociedad ha venido adquiriendo paulatinamente una
cultura tecnolgica que ha arropado gran parte
de los productos culturales que el hombre ha realizado. Los aportes novedosos a las necesidades
educativas y formativas de los ciudadanos en la
sociedad actual vienen de discursos revolucionarios, pensados y diseados por hombres que tiene diversas concepciones polticas, sociales y econmicas,peroquesecaracterizanfundamentalmente por el manejo y uso de tecnologas de punta.
El conocimiento y la informacin tienen una
profunda importancia econmica en el mundo
actual (Gervilla, 1993), que debe superar los espacios de la escuela, por dems trasnochada y
descontextualizada de los ritmos de transformacin social y cultural que vive la humanidad. As,
televisin por cable o satelital, Internet, radio,
cine, vdeo y los sistemas multimedia represen-

A C C I O N P E D A G G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000

M a r t n Surez / Las corrientes pedaggicas contemporneas

Las nuevas tecnologas de la informacin

y la comunicacin en la educacin

50

OTR A S INVESTIG A CIONES

tan para muchos la solucin a los problemas de

enseanza, a pesar de las dificultades econmicas, polticas y sociales que puedan traer a la
sociedad.
Esta tendencia obliga al educador a formarse
crticamente en las Nueva s Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin, para incorporarlas en procura del desarrollo y transformacin
de la intelectualidad del hombre, ante el posible
desplazamiento de la escuela a causa de la gran
capacidad de resolucin de los saberes desarrollados por las nuevas tecnologas, que convierten el currculo escolar en algo esttico, unvoco
y hegemnico, sin significado, e ineficaz para la
vida del hombre; contrario a la relatividad, interactividad, dinamismo y pluralidad de los saberes
ofrecidos a travs de las nuevas tecnologas de
la educacin. La crtica a esta tendencia esta fundada en la posible prdida del sentido humanizador en el proceso formativo, dada la probable
sustitucin de maestro por las nuevas tecnologas, motivo de discusiones profundas en la actualidad.

debe, por lo tanto, estudiar y formarse permanentemente para estar a la altura del mundo incierto y complejo, no para dejarse arropar pasivamente, sino para luchar crtica y constructivamente en procura de procesos formativos relevantes, asertivos y ecolgicos para todos los
hombres, que lleven a un dilogo permanente
con su devenir desde una opcin educativa ms
humanizadora, a fin de subsanar las profundas
desigualdades sociales del mundo actual.

El reconocimiento de las "Corrientes PedaggicasContemporneas"y lapresentacindeotras

tendencias, revelan un rico arsenal terico-prctico para reconstruir la escuela y otros mbitos
educativos, con el fin de afrontar los nuevos retos y desafos de la educacin en el siglo XXI.
Estos se sustentan en una racionalidad epocal
dialgica, compleja, multvoca y fundamentalmente arraigada en el presente de la humanidad,
en el cual se muestran contextos educativos que
hay que confrontar crticamente (como el neoliberalismo), y la conformacin de la sociedad democrtica y ciudadana; todo los cual son expresiones de los conflictos entre la racionalidad
moderna y la posmoderna.
La universidad venezolana tiene mayores
compromisos con la formacin de profesionales
de la educacin, intelectuales que deben afrontar sus tareas en funcin de las exigencias personales, histricas, sociales, culturales, econmicas de la sociedad. El docente del tercer milenio

Bronfenbrenner, U. (1987). La Ecologa del Desarrollo Humano. Barcelona: Paids.

Contreras, J.; Hernndez, F.; Puig, J.; Ru, J.; Trilla, J.; y
Carbonell, J. (1996). Existen hoy Tendencias Educativas? Revista Cuadernos de Pedagoga, 253, 8-11.
Carr, W. y Kemis, S. (1988). Teora crtica de la enseanza.
Barcelona: Martnez-Roca.
Carretero, M. (1993). Constructivismo y Educacin. Buenos Aires: Aique.
Colom, A., y Melich, J. (1994). Despus de la Modernidad:
Nuevas Filosofas de la Educacin. Barcelona: Paids.
Diez, E., y Prez, M. (1990). Currculum y Aprendizaje.
Pamplona: Editorial Navarra.
Durn, J. (1994). El Proyecto Educativo Institucional. Bogot: Mesa Redonda Magisterio.
Flrez, R. (1994). Hacia una Pedagoga del Conocimiento.
Bogot: McGraw-Hill.
Flrez, R. (1999). Evaluacin Pedaggica y Cognicin.
Bogot: McGraw-Hill.
Gallego-Badillo, R. (1996). Discurso sobre Constructivismo.
Bogot: Mesa Redonda Magisterio.
Gervilla, E. (1994). Filosofa de la Educacin Hoy? Para
qu? Bordn, 46 (3).
Jordi, A. (1997). Tendencias en educacin en la sociedad
de las tecnologas de la informacin. EDUTEC
(On
line) No. 7 Revista Electrnica de Tecnologa Educativa.
Martnez Bonaf, J. (1996). Poder y Conciencia. Cuadernos de Pedagoga. 253, 78-84.
Ministerio de Educacin. (1999). Currculo Bsico Nacional
de Educacin Bsica. Caracas: Autor.
Prez, R., y Gallego-Badillo, R. (1995). Corrientes Constructivistas. Bogot: Mesa Redonda Magisterio.
Prez Gmez, A. (1998). La Cultura escolar en la sociedad
neoliberal. Madrid: Morata.
Sancho, J. M. (1994). Para una Tecnologa Educativa. Barcelona: Horsoni.
Saenz, L. (1995). Organizacin Escolar. Una perspectiva
Ecolgica. Madrid: Marfil.
Trilla, J. (1993). La Educacin fuera de la Escuela. Barcelona: Ariel.
Yus Ramos, R. (1997). Temas Transversales: Hacia una
Nueva Escuela. Barcelona: Gra.
Ventura, M. (1996). Las Relaciones del Conocimiento. Cuadernos de Pedagoga. 253, 66-71.

M a r t n Surez / Las corrientes pedaggicas contemporneas

A C C I O N P E D A G G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000

Consideraciones finales:
Atando y desatando cabos

51