Hacia La Cons Trucci On

HACIA LA CONSTRUCCIN PARTICIPATIVA DEL ENFOQUE -MODELOPEDAGGICO
Por: Jorge William Guerra Montoya

ACTIVIDAD No 7
CONCEPTOS BSICOS PARA LA RE-CONSTRUCCIN (AJUSTE) DEL MODELO
PEDAGGICO INSTITUCIONAL
Con base en el documento: Proceso de Prcticas Pedaggicas de Jorge William Guerra
Montoya, se plantean, puntualmente, los conceptos bsicos que se deben tener en cuenta
para formular un determinado modelo pedaggico. Primero, recordemos brevemente los
conceptos de modelo y de pedagoga y luego los unimos.
Un modelo puede entenderse como una representacin ideal sobre lo real. Dicha
representacin es un constructo mental que construimos 1 los seres humanos para
referirnos a algo, en este caso al proceso educativo. De ah que el constructo mental
que construimos los seres humanos para referimos al proceso educativo constituya una
determinada concepcin sobre la pedagoga. Dicho constructo mental, concepcin
pedaggica, nos sirve para dar cuenta a la vez de una determinada concepcin sobre la
educacin.
La pedagoga puede entenderse tanto desde lo terico-epistemolgico, campo
conceptual de la pedagoga (saber, disciplina, discurso, prctica, ciencia, arte, tcnica,
tecnologa,...) como desde lo prctico-metodolgico, campo de aplicacin de la pedagoga
(objetos, mtodos, tcnicas, procedimientos, actuaciones, medios, contenidos, sujetos,
reglas de prescripcin, utilidad prctica,...) 2. De acuerdo con estas dos posibilidades de
entender la pedagoga se han dado, histricamente, mltiples concepciones sobre ella. Y
ha sido a partir de dichas concepciones que se han formado los profesionales de la
educacin y que se han construido, producto de la sistematizacin y de la organizacin de
los saberes, conocimientos, discursos y prcticas de los maestros, las teoras sobre los
modelos pedaggicos.
El conocimiento como proceso operatorio de los seres humanos (Ver obras de Piaget, Jean).
Ver textos de distintos autores en relacin con la pedagoga en el pas. Por ejemplo: Textos de autores
pertenecientes al Grupo de Olga Luca Zuluaga y textos de autores pertenecientes al Grupo de Carlos
Federici.
2
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Fortalecer y actualizar el componente pedaggico del Proyecto Educativo es uno de los

productos de este proceso de formacin Por ello es necesario que los Gestores
educativos gestionen en las comunidades educativas las acciones necesarias para que se
reflexione, se experimente, se sistematice y se evale el proceso educativo, y con base
en dichas acciones, se construya y se apropie: saber, conocimiento, discurso y teora
pedaggica, que permita fundamentar y poner en marcha el proceso educativo
institucional.
Para ello los actores de las comunidades educativas necesitan: comprender
concepciones, enfoques, corrientes y tendencias pedaggicas contemporneas; analizar
componentes de las sistematizaciones que presentan diversos autores sobre los modelos
pedaggicos, histricamente dados; reconocer los saberes, conocimientos, prcticas,
discursos o teoras pedaggicas que circulan entre los miembros de la comunidad
educativa y formular, desde el consenso con todos, la concepcin y enfoque pedaggico
que fundamentar el proceso educativo institucional. Con base en lo anterior podrn
determinar los componentes de un modelo pedaggico propio, de acuerdo con el
Horizonte Institucional y el contexto socio-cultural determinado.
Con dicho modelo dan cuenta de la comprensin, conceptualizacin, estructuracin y
experimentacin consciente del proceso educativo que estn realizando. Posteriormente,
producto de la sistematizacin de las prcticas educativas que realizan, podrn dar cuenta
del saber, conocimiento, discurso o teora pedaggica que les es propia.
De ah que, si unimos lo de modelo y lo de pedagoga podramos decir que un modelo
pedaggico puede entenderse como: representacin ideal o constructo mental que
construyen los actores de una comunidad educativa determinada para reflexionar,
formular, organizar, experimentar, evaluar e innovar el proceso educativo que desean
llevar a cabo. Lo cual permite comprender, conceptualizar, experimentar y teorizar la
educacin en: su objeto (qu); fines (para qu); mtodos (cmo); contenidos y medios
(con qu); sujetos (quines); tiempos (cundo); formas de organizacin (dnde) y
resultados durante y en el tiempo (logros).
Dicho constructo mental funciona como paradigma de comprensin de lo que una
determinada comunidad educativa desea y quiere organizar, experimentar, evaluar e
innovar para alcanzar el tipo de ser humano que la sociedad demanda, y con el cual, ellos
mismos, se sentiran satisfechos al proveerlos de lo que les dara goce, felicidad y
realizacin humana en su existencia.
Un modelo pedaggico no consiste entonces en un resumen de teoras pedaggicas de
autores mundialmente reconocidos. En otras palabras no es una colcha de retazos de

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teoras pedaggicas de pedagogos reconocidos. Es, en sntesis, un constructo mental

propio (una plataforma conceptual y metodolgica) de las comunidades educativas para
comprender, conceptualizar, organizar, experimentar y teorizar el proceso educativo en un
determinado contexto socio-cultural.
En el desarrollo de este proceso formativo se trata de que los gestores educativos
comprendan y apropien los referentes propuestos por las teoras pedaggicas de
mltiples autores; de que valoren los saberes y las experiencias pedaggicas propias de
sus comunidades educativas y de que analicen las posibilidades que ofrecen los
contextos socio-culturales para desarrollar un proceso educativo con calidad. Con dichos
referentes, saberes, experiencias y posibilidades, se puede construir una plataforma
conceptual (un enfoque pedaggico) que permita dar sentido y significado (interpretar) al
proceso educativo que estn realizando en la Institucin u Organizacin Educativa.
Adems, es necesario tener en cuenta: el direccionamiento estratgico institucional,
acorde con el contexto socio-cultural; los fines educativos que persigue el Sistema
Educativo Colombiano; las fortalezas que posee el equipo humano que conforma la
comunidad educativa y los medios, tcnicos y tecnolgicos disponibles, en cada
comunidad educativa, para poner en marcha la propuesta de formacin.
En los siguientes prrafos se presentan, puntualmente, reflexiones referidas a algunos
conceptos a tener en cuenta en la construccin de un modelo pedaggico. Ustedes
pueden acoger los que consideren pertinentes para fundamentar el Modelo Pedaggico
Institucional u Organizacional, y complementarlos con otros referentes que consideren
necesarios, o confrontarlos con los que ustedes ya han construido en sus comunidades
educativas.
1. Concepcin sobre la educacin
La Ley General de Educacin en el artculo primero define la educacin. Sugerimos que
dicha definicin se debata por parte de todos los miembros de la comunidad educativa
para comprenderla. Tan pronto la comprendan pueden redactar, para toda la comunidad
educativa, un concepto que todos entiendan o dejar la definicin tal como est en la Ley,
pero acordando a que se van a referir con los trminos que posee tal definicin. Es decir,
qu se entiende en la comunidad educativa por proceso; por formacin permanente,
personal y cultural; por formacin integral; por dignidad humana, por derechos y por
deberes.
Si por accin educativa entendemos un proceso de ex-ducere, sacar fuera las
capacidades y disposiciones naturales de los seres humanos (pensar, sentir, actuar) y,

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adems, reconocemos que todas las personas son educables por su propia naturaleza, la
humana, la de nacer con dichas capacidades y disposiciones, entonces, los educadores
no podemos confundir el fin de la educacin: potenciar dichas capacidades y
disposiciones naturales de los seres humanos con el de transmitir informacin sobre la
cultura. As mismo, tampoco podemos confundir los fines personales de un ser humano al
educarse, con los fines que otros seres humanos persiguen con un proceso educativo, es
decir, los fines de algunos agentes o instituciones que muchas veces entran en
contradiccin con las libertades humanas.
Lo anterior no significa que los lineamientos educativos que establece una sociedad,
desde el poder poltico, sean equivocados por la naturaleza de su procedencia, por el
contrario, son las bases desde las cuales se debe empezar a tomar conciencia crtica del
proceso educativo en una comunidad educativa determinada, y as, poder asumir
decisiones responsables en su desarrollo (ver documento: Educacin, Cultura y Sociedad)
Esa es la importancia que reviste el conocer los contextos socio-culturales y las
expectativas e intereses de los seres humanos que ingresan a un proceso educativo en
una determinada comunidad.
Lo anterior significa que en las Instituciones u Organizaciones Educativas es necesario
formular propuestas de formacin con el concurso de todos los actores de la comunidad
educativa. Es en el dilogo con el otro que se gana comprensin de las finalidades
educativas, y que se ganan adeptos y compromisos para hacer posible un proceso
educativo pertinente y con calidad.
Concebir la educacin como proceso de acumulacin de informacin, de normalizacin de
comportamientos (socializacin), de normalizacin de procedimientos para un desempeo
laboral (preparacin de mano de obra), de desarrollo de habilidades del pensamiento
(razn e intelectualidad), de tomar conciencia sobre la conciencia social (cambio y
revolucin),... pueden ser finalidades no concientes en las comunidades educativas, o
concepciones con las que no se est de acuerdo, pero que poco se hace para superarlas
y generar otras concepciones acordes con las nuevas demandas del mundo
contemporneo.
Otro tanto ocurre con los conceptos de formacin, permanente, integral, cultural, dignidad,
derechos, deberes. Por ejemplo: Qu es la formacin?, ser moldear conductas, ser
transmitir informacin, ser dar forma a las disposiciones y capacidades naturales de los
seres humanos?; Qu es un proceso permanente?, ser que necesitamos estar
matriculados toda la vida en una institucin educativa, ser que aprendemos durante toda
la vida en cualquier espacio y tiempo y con cualquier ser humano?; Qu es un proceso

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integral, ser integracin de contenidos, ser integrar la institucin educativa a la

sociedad, ser unir a los estudiantes de un grado con los de otro, a los de un sexo con los
de otro, a los de una concepcin religiosa con los de otra, ser formar a los seres
humanos en todas sus dimensiones de desarrollo humano?; Qu es un proceso
cultural?, ser que todos debemos saber todo lo construido histricamente por la
humanidad, ser que unas culturas establecen lo que es la cultura y los otros la
asimilamos, ser que todo ser humano slo debe reconocer su propia cultura y no valorar
otras culturas, ser que un ser humano se educa en una identidad cultural, pero conoce,
valora y respeta otras culturas?; Qu ser dignidad?, ser no haber tenido relaciones
sexuales con otras personas, ser ser pasivo y fiel cumplidor de las normas que le sean
impuestas, ser comportarse como ser humano que es en interrelacin con otros?; Qu
son los derechos?, sern normatividades sociales, sern responsabilidades de los seres
humanos, sern principios de convivencia construidos socialmente? y Qu son los
deberes sern rdenes que debemos cumplir sin objetarlas, sern tareas que nos
imponen los mayores, sern responsabilidades para la convivencia pacfica construidas
socialmente?.
En sntesis, seores gestores educativos, estas son reflexiones que deben hacerse en las
comunidades educativas y construir con ellas, de manera participativa, lo que se va
entender por educacin, para luego identificar los fines que se persiguen con el proceso
educativo.
Qu se va a entender por educacin en la Institucin u Organizacin Educativa?
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2. Direccionamiento estratgico: Fines, misin, visin, principios, valores y
objetivos
Con base en los fines del Sistema Educativo Colombiano, en la concepcin sobre la
educacin que ha adoptado la comunidad educativa, en el horizonte institucional y en el
contexto socio-cultural propio (aspectos ya trabajados en el desarrollo del proyecto), se
procede a relacionar las polticas educativas contemporneas (demandas y tendencias
del desarrollo social y cultural) con el direccionamiento estratgico. Lo cual significa que
los gestores educativos con su consejo directivo, el consejo acadmico y el comit de
calidad deben establecer en sus modelos pedaggicos:

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2.1. Qu fines persigue la educacin en sus comunidades educativas?

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2.2. Qu principios institucionales (polticas acadmico-pedaggicas) orientan el proceso
educativo en su institucin u organizacin?
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2.3. Qu metas e indicadores de gestin acadmica-pedaggica se propone la
Institucin u Organizacin Educativa, con base en la misin, visin y dificultades que se
poseen en esta rea? Para ello tendr en cuenta, tambin, los hallazgos de la
autoevaluacin institucional, el acumulado histrico de las estadsticas institucionales y los
resultados de las pruebas externas e internas.
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2_______________________________________________________________________
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3 Concepcin sobre el ser humano
Son mltiples las concepciones sobre el ser humano de acuerdo con el enfoque o punto
de vista que se asuma: religioso, filosfico, antropolgico, social, poltico, econmico,...
Sin embargo, desde el punto de vista educativo la concepcin sobre el ser humano debe
estar en relacin con las disposiciones y capacidades que los hacen ser educables en un
determinado contexto socio-cultural.
Lo anterior significa tener una concepcin sobre l en relacin con sus potencialidades,
responsabilidades y posibilidades de llegar a ser lo que quiere y lo que puede llegar a ser
en un contexto sociocultural determinado. De ah que palabras como: tica, moral,
libertad, autonoma, deseo, responsabilidad, apertura, posibilidad, indeterminacin,
proyecto, construccin,... entre otras, contribuyen a tener una concepcin del ser humano:
apertura a lo posible (Paul Valery), ser que da sentido a la vida (Cornelio Castoriadis),
ser libre y autnomo (Kant), ser del deseo (Jean Francoise Lyotard), ser en relacin
(Fray Marino Martnez Prez),...

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Se trata de que los actores de la comunidad educativa construyan una concepcin sobre
el ser humano que les permita comprender las mltiples posibilidades que tienen en dicha
comunidad, y de acuerdo con ella, estructurar, ejecutar y valorar una propuesta educativa
con la cual formarlos y desarrollarlos integralmente.
Seores gestores educativos,
3.1 Cul es la concepcin sobre el ser humano en su comunidad educativa?
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3.2 Qu tipo de ser humano necesita la localidad y la comunidad educativa, desde cada
una de las dimensiones de desarrollo? y Por qu?
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4 Concepcin sobre la cultura
La cultura existe porque los seres humanos, histricamente y culturalmente, la han
construido. Ella se reconoce como tradicin, como huellas que dejan los seres humanos
para que otros las sigan recorriendo y re-construyendo. En la actualidad no podramos
hablar de cultura sino la reconociramos y la comprendiramos en sus avances y
desarrollos, todo ello porque los seres humanos tienen capacidades y desempeos
(pensar, sentir y actuar) que la han hecho posible a partir de su segunda naturaleza: la
humana3. No existe cultura por fuera de lo humano. Pero hay que tener en cuenta que la
cultura no es esttica, no se queda en el reconocimiento de la tradicin, en el pasado, ella
est en permanente evolucin, construccin. En el presente efmero y en el futuro incierto
son siempre los seres humanos los que permanentemente se estn re-constituyendo y,
por tanto, re-construyndola.
Los continuos problemas y cambios de la sociedad generan pensamientos 4 en los seres
humanos y con ellos, conocimientos, que desde la inagotabilidad del deseo 5 se convierten
en retos, en sueos, pero tambin en posibilidades de alcanzar siempre mejores
3
La primera naturaleza del ser humano es la biolgica.

Ernesto Sbato dice que la cultura es la fascinante aventura de pensamiento, imaginacin y voluntad de
los seres humanos,... la viviente y conmovedora hazaa del hombre en su lucha contra las potencias de la
naturaleza y las frustraciones fsicas y espirituales.
5
Miguel de Zubira dice que la cultura tiene que ver con la comprensin, interpretacin, valoracin,
aplicacin, transformacin y an la imaginacin e inagotabilidad del deseo.
4

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condiciones de vida, as como medios, inventos, para solucionar problemas, satisfacer

necesidades o posibilitar otras realidades. El ser humano es siempre pro-yecto, apertura
a lo posible, y la cultura, resultado de dicho proyecto y de tal apertura.
La cultura, como ya se ha dicho antes, se ha organizado en campos del conocimiento,
pero los conocimientos no slo son teoras, acuerdos conceptuales entre los seres
humanos que se han dedicado a estudiar un determinado objeto de conocimiento
(ciencias, disciplinas, filosofa, humanidades, artes, tcnicas o tecnologas), tambin son
prcticas, procedimientos, relaciones,... en sntesis, maneras o formas de pensar, sentir,
actuar y trascender de los miembros de una determinada comunidad, que les han servido
y les sirven para vivir de tal o de cual forma.
De ah que los procesos educativos no podrn estar al margen, de esa otra cultura (que
no podra llamarse otra) que poseen o que han construido los miembros de una
determinada comunidad.
Queda la tarea, entonces, a los actores de las comunidades educativas de construir una
concepcin de cultura que permita realizar procesos educativos desde lo extrao:
reconocimiento y comprensin de la cultura que otros han construido y que sigue siendo
vlida para una sociedad, y desde lo propio: valoracin de la identidad y de las
posibilidades de seguir avanzando en una determinada comunidad, social y culturalmente.
Seores gestores educativos,
4.1 Qu se entiende en su comunidad educativa por cultura?
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4.2 Qu campos del conocimiento, cultura propia, tienen mayores desarrollos en su
comunidad educativa?
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4.3 Qu campos del conocimiento, como cultura propia de la comunidad educativa, se
pueden insertar en los planes de rea, en los proyectos pedaggicos de aula o en reas
optativas del diseo curricular?

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5 Concepcin sobre la sociedad
Una concepcin sobre la sociedad en relacin con la educacin no puede estar alejada de
la concepcin que se tenga sobre la comunidad educativa. Los actores que conforman
una comunidad educativa son la misma sociedad, eso significa que la manera como se
conciba la comunidad educativa es la manera como se concibe la sociedad, de acuerdo
con las caractersticas que la identifican, las relaciones que se establezcan entre sus
miembros, los proyectos que creen, las acciones que realicen,...para conseguir sus
propios fines.
De ah que la concepcin de sociedad, para una determinada comunidad educativa, pasa
por la reflexin que hagan los actores que la conforman para hacerse socios, y estar en
comn-unidad, es decir, en comn-unin, para plantearse metas, construir afinidades,
estrategias y procedimientos que les permita alcanzar sus propios sueos, en este caso,
educativos.
Si bien es cierto que la sociedad ha creado la institucin escolar para que cumpla la
funcin social de formar y desarrollar el tipo de seres humanos que ella requiere, o que
demanda, y que en la sociedad se presentan luchas por detentar el poder poltico que
determinen el campo6 educativo con unos determinados fines 7, tambin es cierto, como
ya se dijo antes, que la sociedad, concebida como la misma comunidad educativa, tiene la
responsabilidad de analizar, crtica y propositivamente dichos fines y crear otros que
permitan educar al tipo de seres humanos que desean tener, de acuerdo con su identidad
socio-cultural.
El reto de los equipos directivos consiste en orientar la construccin de una concepcin y
una realidad de sociedad, de comunidad educativa, que les permita estructurar
verdaderas propuestas educativas, es decir, con sentido y significado para las personas
que conforman una determinada comunidad.
6
La nocin de campo como: Una nocin estratgica que describe una instancia relativamente autnoma,
estructurante de posiciones , oposiciones y disposiciones que abre la posibilidad de establecer las bases
sociales de generacin de los discursos y prcticas que circulan en las instituciones del sistema educativo,...a
partir de las relaciones de poder. Ver DIAZ, Mario. Campo Intelectual de la Educacin en Colombia. Cali:
Universidad del Valle. 1993.
7
Fines de los agentes o instituciones que detentan el poder poltico y que la mayora de las veces pretenden
la reproduccin el Status Quo y la defensa de sus propios intereses: econmicos, polticos, ideolgicos o
culturales.

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Seores gestores educativos, desde la anterior propuesta,

Qu se va a entender en su Institucin o Centro Educativo por sociedad, es decir, por
comunidad educativa?
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6 Concepcin sobre la pedagoga, la didctica y el currculo
Ver documentos:
Reflexiones sobre la funcin directiva y la gestin educativa;
Proceso de prcticas pedaggicas
Ver bibliografa recomendada o de su inters
Cmo ya se dijo antes, al hablar del modelo pedaggico, lo que nos interesa comprender
como gestores educativos y como docentes es que la pedagoga tiene un campo
conceptual y un campo aplicado.
El campo conceptual general est constituido por la reflexin y experimentacin sobre la
educacin. Existen diversas concepciones sobre la educacin y con ellas de la
pedagoga. Concepciones que resultan de abordar las siguientes preguntas:
6.1 Cul es el objeto de estudio y de conocimiento de la pedagoga? (Objetos 8)
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________________________________________________________________________
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6.2 Para qu se realiza un proceso educativo? (Fines9)
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6.3 Quines participan en un proceso educativo y cmo se conciben las relaciones entre
ellos? (Sujetos)
8
9
Consultar sobre objetos de conocimiento de la Pedagoga.

Ver Artculo 5 de la Ley General de Educacin

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Histricamente se ha teorizado sobre diversos objetos de la pedagoga: La enseanza
(Zuluaga, Olga Luca y Otros), la transformacin intelectual (Gallego Badillo, Rmulo y
Otros) y la formacin (Gadamer, Hans y Otros) y sobre diversos fines: Sociales (funcin
social de la educacin), institucionales (funcin carismtica o filosfica de la educacin) y
personales (funcin personal o individual de la educacin).
Tambin, histricamente, se han asignado distintos roles y responsabilidades a los
principales sujetos que participan en un proceso educativo formal, con calificativos tales
como: Maestros-pedagogos-educadores-profesores-docentes y discpulos-estudianteseducandos-alumnos-discentes. Un anlisis detenido de dichos trminos, y de las
relaciones que entre ellos se establecen, dan cuenta de las concepciones de la educacin
y de los fines que con ella se persiguen.
Se ha dicho que el campo aplicado de la educacin est constituido por la interrelacin de
los conceptos articuladores del acto pedaggico, a partir de los cuales se hace posible el
proceso educativo. En el acto pedaggico los principales componentes, segn Rmulo
Gallego10, son: el maestro (yo), los estudiantes (ellos) y la cultura (esto).
El componente yo del acto pedaggico, el gestor educativo y el docente, est en
relacin con la formacin que tengamos como profesionales de la educacin (saberes de
la pedagoga, la didctica, el currculo y la evaluacin); con la formacin que tengamos en
un campo de desempeo profesional, es decir, en un saber especfico de la cultura
(estructura epistemolgica, metodolgica, relacin con otros saberes especficos y
proceso investigativo propio de ese saber) y con la formacin que tengamos como
intelectuales de la cultura en el contexto de la contemporaneidad (demandas y tendencias
del desarrollo social y cultural).
Como profesionales de la educacin, el gestor educativo y los docentes deben tener
formacin en los saberes de la pedagoga, la didctica, el currculo y la evaluacin, los
primeros, para poder liderar y acompaar la planeacin, formulacin, ejecucin, control y
evaluacin del Proyecto Educativo Institucional en sus comunidades educativas, y los
segundos, para efectivamente llevar a la prctica las propuestas educativas (Planes de
rea y proyectos pedaggicos de aula, transversales y de proyeccin a la comunidad)
10
GALLEGO BADILLO, Rmulo. El Acto Pedaggico. En: El Saber Pedaggico. Bogot: Magisterio. 1995.
pginas 80-91.

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El problema est en tener gestores educativos y docentes con la formacin que los hace
verdaderos profesionales de la educacin. Muchas veces los gestores educativos y los
docentes no poseemos una slida formacin pedaggica, didctica, curricular y
evaluativa. La mayora de las veces reducimos tal formacin a tener informacin sobre
algunas teoras pedaggicas, didcticas, curriculares o evaluativas, informacin que no
hemos pasado por la reflexin, re-contextualizacin, experimentacin y
reconceptualizacin en nuestras propias comunidades educativas y en nuestras propias
prcticas. Es decir, tenemos un discurso pedaggico, didctico y curricular basado en
teoras (informaciones) que otros autores han construido, sin habernos dado la posibilidad
de tener un saber y un discurso pedaggico, didctico y curricular propio, haberlos
experimentado, sistematizado y construido teora. Adems, muchas veces confundimos
unos saberes con otros, por ejemplo, la pedagoga con la didctica y stos con el
currculo.
En otras palabras, los gestores educativos y los docentes, por lo general, no hemos
emprendido procesos educativos con enfoque investigativo sobre nuestras propias
prcticas y contextos. Ese es uno de los retos para el gestor educativo y los docentes,
que nos permitir construir saber, discurso y teora pedaggica, didctica, curricular o
evaluativa, de acuerdo con nuestros propios contextos y realidades.
En el desarrollo de este proceso formativo una de las mayores preocupaciones es hacer
conciencia sobre la importancia de la investigacin sobre el campo conceptual y el campo
aplicado de la pedagoga, saber al cual concurren otros saberes: didctica, currculo,
evaluacin y especficos de la cultura, que hacen de una persona un profesional de la
educacin. En primera instancia necesitamos Investigacin sobre el campo aplicado de la
pedagoga: el acto o prctica pedaggica. Lo anterior no significa que la reflexin
epistemolgica y metodolgica sobre la pedagoga, campo conceptual, no sea importante,
de hecho lo es para todo profesional de la educacin, pero los mayores esfuerzos en ese
sentido podrn ser desarrollos posteriores a partir de las redes de directivos docentes y
de docentes que se constituyan.
Otra de las preocupaciones con respecto al campo aplicado de la pedagoga en el
proceso educativo est en referencia con la formacin de los gestores educativos y de los
docentes en el saber especfico de la cultura en el que se concreta su desempeo
profesional. El gestor educativo en las teoras y estadios de las organizaciones, de la
educacin, del liderazgo, de la direccin y la gestin educativa; el docente en las teoras y
enfoques del saber especfico que trabaja con los estudiantes. Muchas veces no
comprendemos y dominamos las estructuras epistemolgicas y metodolgicas propias del
saber que nos hace ser directivos docentes o del saber especfico que trabajamos con los
estudiantes. Olvidamos que todo saber especfico tiene un corpus conceptual propio

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(estructuras bsicas), unos mtodos para acceder a l, unos contenidos interrelacionados,

unas relaciones con otros saberes y unas maneras ms propias para seguir investigando
sobre ellos.
En un gestor educativo: Cmo estructurar los Proyectos Educativos, cmo direccionar
estratgicamente la organizacin escolar, cmo planificar los procesos de la organizacin,
cmo ser buen gestor del tiempo y de las acciones que conducen hacia el logro de los
objetivos, cmo elaborar y gestionar presupuestos, cmo organizar el trabajo, definir
perfiles y roles, gestionar recursos, construir acuerdos participativos, polticas, principios,
estrategias y criterios institucionales para la accin educativa, cmo identificar enfoques,
tcnicas e instrumentos de control, seguimiento, evaluacin y supervisin de los procesos
y reconducir acciones desviadas 11, cmo dirigir y coordinar los procesos de
autoevaluacin institucional, cmo liderar los Planes de Mejoramiento Institucional, en
sntesis, cmo tener un buen desempeo profesional si no tiene formacin en los saberes
especficos que le permiten ser un gestor educativo ?
En los docentes: Cmo entender los estndares curriculares para un rea acadmica,
cmo posibilitar las secuencias lgicas en la profundizacin de los conocimientos, cmo
identificar verdaderas necesidades de formacin en un estudiante,...en sntesis, como ser
buenos docentes, si no tenemos una slida formacin en el saber especfico de la cultura
que trabajamos con los estudiantes?. Esta es una de las responsabilidades de los
gestores educativos y docentes, desde la gestin administrativa del proceso denominado
servicios complementarios que tiene los siguientes aspectos: talento humano, perfiles,
formacin y capacitacin, apoyo y estmulo a la investigacin, evaluacin del desempeo
del cuerpo docente y otros, todos ellos en coherencia con los Planes de Mejoramiento
Institucional.
Al respecto, la UNESCO considera que la formacin de los docentes es un aspecto clave
en la bsqueda de la calidad de la Educacin.
A los docentes en servicio habra que ofrecerles peridicamente la
posibilidad de perfeccionarse gracias a sesiones de trabajo en grupo y
prcticas de formacin continua,...Dada la importancia de la investigacin
para el mejoramiento cualitativo de la enseanza y la pedagoga, la formacin
del personal docente tendra que comprender un elemento reforzado de
formacin en investigacin, y los vnculos entre los institutos de formacin
pedaggica y la universidad deberan ser an ms estrechos12
11
Ver John Kotter: El Factor Liderazgo. U.S.A. 1990. En la Propuesta Tcnica: La Funcin Directiva.
DELORS, Jacques. El personal Docente en bsqueda de nuevas perspectivas. En: La educacin Encierra
un Tesoro. Mxico: UNESCO. 1996. pgina 164.
12

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El otro problema con respecto al campo aplicado de la pedagoga est en referencia con
la formacin de gestores educativos y docentes como intelectuales de la cultura. Todo
saber, ya sea del campo profesional de la educacin (pedagoga, didctica, currculo,
evaluacin) o del campo profesional en un saber especfico (esferas de la direccin y
reas de la gestin educativa o reas acadmicas), est en relacin con la cultura
universal, por tanto, todo profesional, en un sentido amplio del concepto, debe estar a
tono con las demandas y las tendencias del desarrollo social y cultural. No se concibe,
hoy en da, un profesional alejado de esta reflexin, sera afirmar que la formacin
obtenida en una etapa del desarrollo de la vida de una persona le sigue sirviendo para
siempre porque el conocimiento es esttico.
El componente ellos del acto pedaggico, los estudiantes, requiere de la formacin
de los gestores educativos y los docentes en el campo aplicado de la pedagoga. Sobre
todo del saber de la didctica, es decir, de las estrategias para gestionar los procesos
educativos que realizan los distintos actores de la comunidad educativa o de las
estrategias que se deben institucionalizar para que los estudiantes puedan acceder a los
saberes especficos de la cultura.
El componente ellos del acto pedaggico para un gestor educativo se convierte en un
nosotros: Una comunidad educativa que desde la direccin y la gestin estratgica de los
directivos docentes construyen conocimientos acerca del cmo la organizacin puede
alcanzar sus objetivos y sus metas propuestas. Es romper la relacin yo-ellos del acto
pedaggico reducido al aula escolar para conformar un nosotros, comunidades educativas
que aprenden en cualquier espacio y tiempo, a partir de estrategias construidas
participativa y democrticamente para la accin educativa, en pro del desarrollo humano,
social y cultural.
La didctica, actualmente se concibe desde tres enfoques: Como mtodo, como ambiente
de aprendizaje y como proceso comunicativo. Como mtodo est en relacin con las
estrategias que los gestores educativos implementan para poner en marcha el Proyecto
Educativo Institucional y con las estrategias que los docentes implementan para que los
estudiantes comprendan un saber y puedan apropirselo. Como ambiente de aprendizaje
est en relacin con las estrategias que los directivos docentes implementen para crear
un clima institucional (proceso de la gestin directiva) que genere confianza, ayuda mutua
y cooperacin permanente entre los actores de la comunidad educativa y con las
estrategias didcticas que establezcan los docentes para generar un ambiente de
aprendizaje que despierte su deseo de saber en los estudiantes. Como proceso
comunicativo est en relacin con las estrategias institucionales que los gestores
educativos construyan para el sistema de comunicacin, la identificacin y la divulgacin
de buenas prcticas y la comunicacin con instituciones y autoridades del sector

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(proceso de mecanismos de comunicacin de la gestin directiva) y con las estrategias

que se implementen para establecer el dilogo entre docentes-estudiantes-saberes, que
permitan a los docentes traducir el saber especfico del campo cientfico formal al campo
conceptual escolar, y a los estudiantes, ir comprendiendo las estructuras formales del
saber especfico de la cultura que est aprendiendo.
Estos tres enfoques de la didctica se interrelacionan. De ello deben ser concientes tanto
los gestores educativos como los docentes. Qu gestin puede y debe hacer el gestore
educativo para que en la prctica estos enfoques se den articulados?
El componente esto del acto pedaggico, la cultura, que no slo debe entenderse
como disciplinas y ciencias, ella es ms vasta y compleja. Sin embargo, habra que
ampliarlo en referencia con el desempeo profesional de un gestor educativo. La cultura
que gestiona un gestor educativo est en referencia con las teoras de la educacin, de
las organizaciones, de la direccin y la gestin, de la administracin, del liderazgo del
talento humano, entre otras. Ese es el reto para los gestores educativos.
Otros componentes del acto pedaggico estn en relacin con los otros actores, procesos
y contextos de los procesos educativos: Padres de familia, lderes comunitarios,
comunidades cientficas que han sistematizado y organizado los conocimientos con base
en sus enfoques, instituciones y organizaciones sociales de otros sectores, autoridades
locales, regionales o nacionales. Adems, las distintas concepciones sobre los contextos
y los procesos de la globalizacin, el Neoliberalismo, la interculturalidad, la educacin, el
ser humano, la sociedad, la cultura, el conocimiento, la investigacin, la pedagoga, la
didctica, el currculo y la evaluacin, entre otras.
Con base en lo anterior podemos decir que la gestin del rea acadmica-pedaggica no
es responsabilidad nica de los coordinadores y los docentes, tambin es responsabilidad
directa de los Rectores. Por ello, al menos tres aspectos de reflexin deben posibilitarse
en esta rea de gestin:
6.4 Qu polticas se han construido en la Institucin u Organizacin Educativa para
poner en marcha las propuestas educativas?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________________________________
A partir de las polticas institucionales,

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6.5 Qu se va a entender institucionalmente por pedagoga y qu principios pedaggicos

van a privilegiar en su Institucin u Organizacin Educativa? (concepciones)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________________________________
6.6 Con base en los principios pedaggicos institucionales, qu estrategias didcticas
van a impulsar en su Institucin u Organizacin Educativa? (principios y estrategias)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________________________________
6.7 Cul es la relacin que van a establecer entre los principios pedaggicos y las
estrategias didcticas?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________________________________
Para complementar aspectos del proceso educativo, es necesario abordar otras
preguntas, en esta parte del desarrollo de la actividad, tales como:
6.8 Cmo van a realizar el proceso educativo? (Mtodos, tcnicas y procedimientos a
emplear)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________________________________
______________________________________________________________
6.9 Con qu medios, tcnicos y tecnolgicos, van a realizar el proceso educativo?
(Medios)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_____________________
6.10 Dnde, en qu espacios, van a realizar los procesos educativos? (Espacios)
________________________________________________________________________
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6.11 En qu tiempos van a realizar los procesos educativos? (Tiempos)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________
Obsrvese que aqu es necesario entrar nuevamente en relacin con el rea de gestin
administrativa en sus procesos de administracin de recursos fsicos, administracin de la
planta fsica y servicios complementarios. Obsrvese, adems, que en este punto tambin
se entra en relacin con el rea de gestin de la comunidad en sus procesos de
participacin y convivencia, prevencin, permanencia e inclusin en la medida que el
proceso educativo se construye, se ejecuta y se evala con la participacin de todos los
actores de la comunidad educativa.
7. Concepcin sobre el conocimiento13
En la contemporaneidad el conocimiento puede concebirse a partir de las siguientes
caractersticas:
Intersubjetivo,
organizado,
contextualizado,
reconstructivo
y
transdiscursivo.
Para hablar del conocimiento es necesario partir de lo que entendemos por saber. El
saber es el producto de la actividad mental del sujeto (pensamiento), hecha expresa a
partir del lenguaje para dar cuenta de lo real, es decir, de lo que existe material o
idealmente. El saber como actividad mental subjetiva proviene tanto de la experiencia
humana personal, con los objetos de estudio de su inters y necesidad, como de las
prcticas que l mismo realice con otros seres humanos frente a las problemticas
sociales. Los saberes son, en ltima instancia, un producto de la objetivacin 14 que los
seres humanos construyen 15 para representarse los fenmenos naturales y los procesos
sociales con el fin de comprenderlos y explicarlos. Cuando el saber objetivado se
sistematiza, se organiza, se reconoce y se valida intersubjetivamente, constituye el
13
Referentes construidos en el marco del PEI de la Funlam.

La comprensin de una cosa supone la existencia de tal. En el proceso de conocimiento el sujeto tiene
que encontrar una cosa para ir a ella, de ah que la objetivacin sucede ante todo porque el sujeto establece
la serie de notas o de caracteres que constituyen el en s de la cosa, al que se convierte en referente de su
investigacin. Tal referente puede aludir a un hecho o fenmeno constatable o a una relacin creada por el
pensamiento. Por eso puede decirse que el referente es un acto de construccin de la cosa. Ver VARGAS
GUILLN, Germn. Investigaciones Epistemolgicas. Bogot: Tecn. 1997.
15
Ver PIAGET. Jean. Carcter operatorio del conocimiento.
14

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conocimiento. El conocimiento es el saber sistematizado, organizado, reconocido y

validado socialmente.
Con el conocimiento los seres humanos dan cuenta de los fenmenos naturales y de los
procesos sociales, en cuanto a la naturaleza y esencia que los constituyen, las
caractersticas, principios y leyes que los identifican y las relaciones que establecen con
otros objetos de conocimiento.
Por tanto, el conocimiento puede concebirse tanto desde una naturaleza epistemolgica16
como desde una naturaleza sociolgica. De naturaleza epistemolgica, en cuanto es
construido, reconocido y validado por las comunidades cientficas a partir de la
investigacin, y de naturaleza sociolgica, en cuanto es construido a partir de la
sistematizacin de las prcticas sociales. Con la sistematizacin de las prcticas sociales
es posible, por un lado, reconocer conocimientos ya validados socialmente y, por otro
lado, confrontar otros que estn en construccin, de acuerdo con los desarrollos histricoculturales de una comunidad determinada, por tanto, desde esta perspectiva, tambin es
posible establecer procesos de investigacin y de produccin de conocimientos.
Lo anterior significa que en la contemporaneidad es posible reconocer, por un lado, una
concepcin epistemolgica del conocimiento y, por otro lado, una concepcin sociolgica
del conocimiento. Ambas concepciones estn interconectadas y permiten reconocer
desarrollos cientficos y tecnolgicos en los distintos campos, regiones, componentes y
reas, en los que se ha organizado el conocimiento, la cultura.
En la contemporaneidad se acepta que el conocimiento es un proceso de construccin
intersubjetivo de representaciones mentales sobre lo que existe, fenmenos naturales y
procesos sociales. Todo conocimiento para ser verdadero, y eso temporalmente dice
Morn17, debe ser: sistematizado, organizado y contextualizado. Ese es el llamado que
plantea la teora de la complejidad al considerar la ciencia, la verdad y el mtodo como
procesos en permanente construccin y desarrollo. Lo que equivale a decir que el
conocimiento es un hacer re-constructivo permanente de los seres humanos acerca de un
objeto de estudio determinado.
Aqu se advierte que el conocimiento es un proceso de re-construccin social y que el
trabajo inter y transdisciplinario es una tarea impostergable para el tratamiento,
comprensin y solucin de problemticas comunes de las comunidades. La inter y
transdisciplinariedad exigen el trabajo en equipo desde diferentes prcticas, reas del
16
17
Ver KUHN, Toms. Las Estructuras de las revoluciones Cientficas. Mxico. F.C.E. Col. Breviarios. 1970.
Ver MORN, Edgar. Ciencia con Conciencia: Madrid: Antrophos. 1987

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saber y conocimiento, para abordar problemticas comunes y proponer soluciones desde

distintos enfoques tericos y metodolgicos. Trabajo inter y transdisciplinario que permitir
el avance de las comunidades y de la cultura, como expresin de una red de
comprensiones y de significaciones que los seres humanos construyen sobre sus propias
vidas, la sociedad y la naturaleza, para dar cuenta del sentido y significado que ellas
poseen o pueden llegar a tener, desde un anlisis real y prospectivo.
Por ello los discursos que se construyen en el mbito de la educacin, desde perspectivas
de desarrollo inter y transdisciplinario, suelen ser discursos transdiscursivos que analizan,
comprenden y explican lo real desde diferentes enfoques tericos y metodolgicos. Es
decir que en educacin se necesitan discursos transdiscursivos que permitan una mirada
ms integral, sistemtica y propositiva para dar cuenta de las realidades complejas que
se estudian. Estas, puede decirse, son objetivaciones que los seres humanos construyen
y re-construyen sobre lo real y que se expresan como discursos transdiscursivos a partir
del lenguaje hablado o escrito para dar cuenta de los seres humanos, de los procesos
sociales y de los fenmenos naturales.
Cul es la concepcin del conocimiento en la comunidad educativa?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________________________________
8. Concepcin sobre el aprendizaje18
An no sabemos, a ciencia cierta, qu es lo que ocurre en el sistema biolgico neuro
sensorial cuando afirmamos que hay aprendizaje. Por lo tanto, los conceptos sobre
aprendizaje pueden ser mltiples.
Aprender es una accin crtica que emprende un sujeto para comprender o apropiarse de
un objeto o realidad, por medio de un sistema de relaciones o interacciones en las que
est comprometido dicho sujeto, que permiten dar sentido y significado a dicha realidad, e
incorporarla a las experiencias previas y solucionar problemas.
Ante un objeto o situacin que denominamos realidad, concreta o abstracta, el sujeto

acta de manera crtica, esto es, con juicio y racionalidad pero tambin con pasin y
sentimiento, para buscarle sentido y significado en el contexto de sus experiencias y de su
18
Apartes del texto de: DIAZ OSORIO, Jos Jaime. Formacin y Educacin en el Contexto de la Fundacin
Universitaria Luis Amig. Medelln: Funlam. 2005.

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medio y dar solucin a los respectivos problemas. Como accin, es permanente,

dinmica, contextual, histrica, flexible, individual, personal, estratgica, situacional,
cambiante.
La accin de aprender est impulsada por dos motores: los intereses y necesidades del
sujeto que aprende, y las expectativas y las intencionalidades, tanto de quien aprende
como del sistema, de la sociedad y de quien educa. Por un lado, la persona, como
individuo, solo aprende lo que le interesa, no necesariamente lo que le proponen o le
imponen los programas, los docentes o los horarios. Por eso, la preocupacin del docente
debe ser ms por la motivacin, por la provocacin, que por el desarrollo del programa en
s. De otro lado, toda actuacin de aprendizaje est orientada por una intencionalidad o
un fin que puede aparecer de manera explcita o implcita, tanto en el que educa como en
el que aprende.
De igual manera, hay dos vas o rutas por las que circulan los procesos del aprendizaje: la
razn o intelecto y la emocin o sentimiento. Dos vas que no se pueden concebir como
rutas paralelas sino como elementos integrados, interrelacionados o complementarios
entre s.
Componentes del aprendizaje
El concepto de aprendizaje encierra varios componentes que deben actuar de manera

interrelacionada. Son ellos: un sujeto que aprende, individualmente o en interaccin con
otros sujetos; una realidad de la cual se apropia el sujeto para darle sentido y significado;
unas mediaciones que permiten al sujeto interactuar con la realidad y apropiarse del
objeto; un contexto espacio temporal en el que ocurre el aprendizaje; unos factores
individuales o socioculturales ubicados en dicho contexto que actan a manera de
facilitadores o bloqueadores del aprendizaje; un resultado o desempeo del sujeto ante la
realidad llamado conocimiento; y un proceso de evaluacin que permite establecer y
comprender, tanto desde dentro del individuo como desde fuera, si existe o no el
aprendizaje y las decisiones que se deben tomar.

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Factores de aprendizaje
El aprendizaje es un acto natural en el ser humano. Sin embargo, existen factores que
pueden favorecerlo u obstaculizarlo y que, al estar en permanente interaccin, es difcil
determinarlos y aislarlos para tomar las decisiones adecuadas. La formacin y
desempeo del ser humano estn afectados, a la vez, por sus condiciones subjetivas,
ambientales, econmicas, epistemolgicas, procedimentales, es decir, por un contexto.
El Modelo de Direccin y Gestin Transformacional que estamos construyendo se

fundamenta en procesos de aprendizaje por los cuales los actores de las comunidades
educativas puedan abordar de manera solidaria y productiva las situaciones crticas y
conflictivas que se enfrentan al estructurar el PEI en forma integral, sistmica, y al ponerlo
en marcha y evaluarlo, desde una mirada investigativa y de mejoramiento continuo. Para
ello se necesita un modelo de liderazgo con capacidad de impulsar y transformar
procesos de calidad en la educacin, de dirigir organizaciones que aprendan, que
cambien y que se adapten permanentemente, en sntesis, un lider transformacional, un
visionario capaz de construir visin de futuro, de motivar a sus colaboradores a trabajar en
una direccin y a crecer personalmente, a comprometerse con programas de cambio de
conduzcan a procesos de calidad.
Cul es la concepcin del aprendizaje para la comunidad educativa?

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________________________________
9. Concepcin sobre la evaluacin19
La reflexin sobre la evaluacin se hizo en relacin con los procesos de seguimiento y

evaluacin de la gestin directiva y el proceso de evaluacin en el aula de la gestin
acadmica-pedaggica. Este documento se presenta una reflexin muy puntual al
respecto.
19
Op.Cit. DIAZ OSORIO, Jos Jaime.

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La evaluacin es el componente de una propuesta educativa que atraviesa todo el

proceso de estructuracin y puesta en marcha de un Proyecto Educativo siempre y
cuando sea asumida desde un enfoque investigativo y de mejoramiento continuo. Desde
el desempeo profesional del gestor educativo se concreta en el proceso de seguimiento
y evaluacin institucional y desde el desempeo de los docentes en los procesos de
valoracin continua del estado en que se encuentran los estudiantes en sus procesos de
formacin y desarrollo humano integral, hecho visible en sus procesos de aprendizaje.
La evaluacin, en este sentido, la podemos conceptualizar como el proceso crtico,

continuo y permanente de recoleccin y anlisis de informacin que realizan los actores
del proceso educativo, con el fin de establecer un diagnstico y comprender el estado en
que se encuentra la formacin y el desempeo integral de una persona para tomar las
decisiones pertinentes. Es el proceso que permite constatar si hubo o no hubo
aprendizajes para la formacin y el desarrollo humano integral en una persona. Abarca no
solo al sujeto que aprende sino tambin al sujeto que educa, al contexto o ambiente de
aprendizaje y sus factores, al sistema o conjunto de mediaciones, al saber o conocimiento
que se necesita o que hay que aprender, a las estrategias metodolgicas y a los mismos
procedimientos de evaluacin.
La evaluacin encierra mltiples preguntas a las que debe dar solucin permanente el
maestro. Entre ellas las siguientes: qu se evala?, y aqu habra que tener una visin
integral del aprendizaje y del desarrollo del individuo como ser humano integral. Por qu
se evala? Pregunta que tiene que ver con la necesidad de conocer las intencionalidades,
tanto explcitas como implcitas. Para qu se evala? Aspecto que se relaciona con la
toma de decisiones. Quin evala? Aqu se debe combinar la autoevaluacin con la
coevaluacin y la heteroevaluacin. Cmo se evala? Pregunta referida a los criterios,
instrumentos y procedimientos a utilizar en los procesos evaluativos.
El concepto de evaluacin y su manejo no tiene, propiamente, un origen pedaggico sino

que asienta sus races en los principios Taylorianos de la administracin cientfica y en los
conceptos economicistas de rendimiento laboral, eficacia y eficiencia. Por eso, no es raro
que en las primeras etapas la evaluacin est asociada con los conceptos de medicin y
control y orientada al logro de resultados, con un enfoque netamente positivista
cuantitativo.

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Su aplicacin en la educacin tradicional se redujo a la utilizacin de una serie de tcnicas

e instrumentos para medir resultados de los estudiantes y, con base en ellos, tomar
decisiones de promocin o retencin, sin pensar ni en los procesos, ni en los insumos, ni
en el contexto, y sin ninguna reflexin sobre la complejidad de lo que se estaba
evaluando. La evaluacin en la educacin tradicional se ha abordado desde lo tcnico
instrumental y funcional. Se ha limitado a una accin inmediatista y ha desconocido que
los aprendizajes verdaderamente significativos ocurren a largo plazo, cuando se dan las
interacciones con otros aprendizajes y nuevas experiencias, probablemente cuando el
estudiante se encuentre fuera del curso o de la institucin escolar.
Conceptualmente, la evaluacin es, en esencia, un proceso de investigacin aplicada que

busca conocer, comprender, interpretar, y transformar, si es del caso, el estado en que se
encuentra una situacin, un objeto, un programa, un sujeto, un proyecto, una institucin,
un ambiente, un escenario, para hacer visible lo que de otra manera permanecera
invisible, con el fin de establecer cambios y mejoras y definir estrategias para lograrlo.
Lo esencial de la evaluacin, y a la vez lo ms complejo, es el diagnstico, la reflexin, la

interpretacin, la comprensin de la situacin y las decisiones que genere. La informacin
y los datos recogidos en instrumentos y pruebas no son ms que un paso y, si se utilizan
aisladamente, por fuera del proceso y del contexto, pueden ser ms encubridores que
clarificadores de la realidad.
Por otro lado, la evaluacin no es algo independiente del proceso educativo. Al contrario,
es parte integrante del mismo y, al mismo tiempo, su elemento integrador. Va ntimamente
ligada al objeto, a la filosofa, a los principios, a las intencionalidades, a los procesos
pedaggicos, a la metodologa y a los medios didcticos. Tiene que ver, necesariamente,
con el modelo pedaggico utilizado y que orienta el sistema de interacciones que ocurren
entre educando, educador, conocimiento, ideologa y contexto, teniendo en cuenta que,
hoy, no se concibe como centro del proceso enseanza aprendizaje solo el estudiante
sino la comunidad con la diversidad que ella encierra.
Cuando se trata de evaluar el rendimiento y desempeo de un estudiante, el evaluador

tiene que hacer claridades sobre el desarrollo humano integral y la forma como ocurren,
en cada persona, los procesos de formacin y de aprendizaje, los mediadores utilizados
la estructura y lgica interna del saber que se construye y la manera de trabajarlo, las

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finalidades, los sistemas de recoleccin y anlisis de informacin para conocer,

comprender, interpretar todo el proceso y tomar las decisiones pertinentes.
Por lo tanto, limitar la evaluacin, como ocurre generalmente, a la aplicacin de exmenes

para dar una calificacin, es un reduccionismo y tergiversacin de la evaluacin que slo
lleva a invisibilizar la complejidad de la educacin y del aprendizaje. La razn y fin ltimo
de la evaluacin es el logro de la calidad educativa en su doble dimensin: el desarrollo
humano integral y la comprensin y transformacin social.
Para complementar las preguntas referidas a los componentes del proceso educativo, se
proponen las siguientes:
Teniendo en cuenta los lineamientos del Ministerio de Educacin Nacional, y las polticas
institucionales sobre la evaluacin, responda las siguientes preguntas:
9.1 Cul es la concepcin sobre la evaluacin en la Institucin u Organizacin

Educativa?
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________________________________________________________________________
__________________________________________
9.2 Cmo van a evaluar a los estudiantes?
(con qu criterios, tcnicas y
procedimientos)
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9.3 Cmo se realiza el proceso de autoevaluacin institucional? (criterios, tcnicas y

procedimientos)
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________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__
9.4 Cul es la importancia de la autoevaluacin institucional?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
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9.5 Quienes deben realizar la evaluacin institucional?
________________________________________________________________________
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ACTIVIDAD No 8
PROCESOS Y COMPONENTES PARA LA CONSTRUCCIN DE UN ENFOQUEMODELO-PEDAGGICO
Durante el desarrollo del proceso formativo se han abordado distintos tpicos

generadores y metas de comprensin que aportan a la estructuracin de un Modelo
Pedaggico. Con esta actividad se trata de ponerlos en prctica; para ello se sugieren
algunos procesos y aspectos a tener en cuenta en la estructuracin de un modelo
pedaggico. As mismo, se presentan algunas pistas a las que pueden acudir para reestructurar el que poseen teniendo en cuenta los contextos socio-culturales, el horizonte
institucional propio y los actores especficos con los que cuentan las comunidades
educativas.
No olviden que se trata de re-construir un Enfoque -Modelo- Pedaggico Participativo
para sus comunidades educativas, lo cual demanda distintos procesos e interacciones
con los actores que las conforman y as poder establecer consensos para la accin.
Sugerimos, entonces, seguir los siguientes procesos teniendo en cuenta en el desarrollo
de ellos los aspectos que se nombran ms los que ustedes consideren necesarios para su
comunidad educativa.
1 PROCESO DE CONTEXTUALIZACIN
1.1 Polticas Educativas Mundiales. Ver documento del tercer taller pedaggico del
desarrollo del proyecto puesto en la Plataforma Virtual: Lectura de Contextos: Pensando
en Escenarios Deseables para el ejercicio de la funcin directiva y la gestin educativa
1.2 Polticas Educativas Nacionales. Ver: Constitucin Poltica (1991); Ley General de
Educacin (1994); Plan de Desarrollo Nacional (Revolucin Educativa); Lineamientos del
Ministerio de Educacin Nacional (1994-2007); Texto de: Presidencia de la Repblica de
Colombia. Departamento Nacional de Planeacin. Visin Colombia 2 Centenario: 2019.
Propuesta para la Discusin. Bogot: Planeta. 2005. Avances del nuevo Plan Decenal de
Educacin
1.3 Polticas Educativas Regionales y Locales. Ver: Plan de Desarrollo de Antioquia
(PLANEA); Programa A tu lado Aprendo; Planes de Desarrollo Municipal

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2. PROCESO DE FUNDAMENTACIN
2.1 Concepcin sobre la Educacin (Fundamentos educativos)
2.2 Concepcin sobre el Ser Humano (Fundamentos Filosficos)
2.3 Concepcin sobre la Sociedad (Fundamentos Sociolgicos)
2.4 Concepcin sobre la Cultura (Fundamentos Antropolgicos)
2.5 Concepcin sobre el conocimiento (Fundamentos Epistemolgicos)
2.6 Concepcin sobre el aprendizaje (Fundamentos Psicolgicos)
2.7 Concepcin sobre la pedagoga, la didctica, el currculum y la evaluacin
Ver actividad No 7 y textos de referencia utilizados por la Comunidad Educativa, entre
otros, los siguientes:
LEY GENERAL DE EDUCACIN. 1994

Lineamientos y Normas Tcnicas Curriculares por reas acadmicas del MEN.
Guas del Ministerio de Educacin Nacional
BEDOYA, Jos Ivn. Pensar la Educacin para una Nueva Sociedad. En:
Epistemologa y Pedagoga. Bogot: Ecoe ediciones. 2000
CAMPO, Rafael y RESTREPO, Mariluz. Directrices Conceptuales. En: Un Modelo de
Seminario para Estudios de Postgrado. Bogot: Pontificia Universidad Javeriana. 1993
DELORS, Jacques. La Educacin Encierra un Tesoro. Mxico: UNESCO. 1997
DIAZ VILLA, Mario. El Campo Intelectual de la Educacin en Colombia. Cali:
Universidad del Valle 1993
GALEANO LONDOO, Jos Ramiro. La Educacin un proceso permanente de
cambio. En: Para Ser Educador en el Siglo XXI. Medelln: Aula Abierta. 2002
MAGENDZO, Abraham. Pensar la Educacin. En: Curriculum, Educacin para la
Democracia en la Modernidad. Bogot: Antropos. 1996
SACRISTN, Gimeno. Las Funciones Sociales de la Escuela. En: Para Comprender
y Transformar la Enseanza. Madrid: Morata. 1996
ZULUAGA, Olga Luca y Otros. Educacin y Pedagoga: Una diferencia necesaria. En:
Pedagoga y Epistemologa. Bogot: Magisterio 2003
3 PROCESO DE FORMULACIN
3.1 Horizonte Institucional. Ver desarrollos del Proyecto. Talleres Pedaggicos 6 y 7
3.2 Propsitos de formacin. Ver actividad No 3 del proceso de Diseo Curricular
3.3 Campos del conocimiento. Ver actividades No 5 y No 6 del proceso de diseo
curricular
4 PROCESO DE DISEO (Seleccin y Organizacin)

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4.1 Objetivos. Ver actividad No 4 del proceso de diseo curricular

4.2 Contenidos (estndares y competencias) Ver actividades No 5 y No 6 del proceso de
diseo curricular y Normas tcnicas Curriculares del MEN para cada rea acadmica
4,3 Enfoque y principios pedaggicos.
4.4 Enfoque y estrategias didcticas
4.5 Enfoque y criterios curriculares
4.6 Enfoque y criterios de evaluacin acadmica Para los puntos 4.3; 4.4; 4.5 y 4.6
ver actividad No 7 del proceso de prcticas pedaggicas
4.7 Programas y proyectos transversales. Ver actividad No 2 del proceso de diseo
curricular
5 PROCESO DE EJECUCIN (Acto Pedaggico20)
5.1 Mtodos de acceso a los conocimientos por reas
5.2 Ambientes de Aprendizaje
5.3 Proceso de comunicacin entre maestros y estudiantes
Para estos tres aspectos ver textos de lineamientos y estndares curriculares por reas
acadmicas del MEN, horizonte institucional y concepciones de la pedagoga, la didctica
y el currculum en la institucin (Actividad No 7)
6 PROCESO DE SEGUIMIENTO, CONTROL Y EVALUACIN
6.1 Atonoma-responsabilidad. Ver bibliografa al respecto
6.2 Participacin-consenso. Ver bibliografa al respecto
6.3 Metas e indicadores de calidad. Ver documentacin del proyecto al respecto.
6.4 Programas de apoyo y recuperacin. Ver Decreto 0230 de 2002
7 PROCESO DE REALIMENTACIN Y MEJORAMIENTO CONTINUO
7.1 Planes de Mejoramiento del Componente Pedaggico del PEI
7.2 Planes de Mejoramiento de los procesos de la Gestin Acadmica-Pedaggica
Ver Guas de Autoevaluacin Institucional y de Construccin de Planes de Mejoramiento
propuestas por el MEN.
Para complementar la estructuracin de un Modelo Pedaggico se presenta la siguiente
grfica.
20
Ver texto de: GALLEGO BADILLO, Rmulo. El Acto Pedaggico. En: Saber Pedaggico. Bogot:
Magisterio. Pginas 80-91.

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1.1 Polticas Educativas Mundiales
2.3 Sociedad
1. CONTEXTUALIZACIN
2. FUNDAMENTACIN
2.4 Cultura
2.
5
C
o
n
oc
im
ie
nt
o
2.1 Educacin
2.
6
A
pr
en
di
za
je
1.2 Polticas Educativas Nacionales
2.2 Ser humano
2.7 Pedagoga, Didctica,

Currculo y Evaluacin
1.3 Polticas Educativas regionales

y locales
3. FORMULACIN
3.1 Horizonte Institucional
3.2 Propsitos de formacin
3.3 Campos del conocimiento
4. DISEO
4.2 Contenidos
4.1 Objetivos
4.4 Estrategias
didcticas
5.1 Mtodos
4.3 Principios pedaggicos
5. 5.2 Ambientes de aprendizaje

EJECUCIN
4.5 Criterios
curriculares
ACTO PEDAGGICO
4.7 Programas
y Proyectos
4.6 Criterios de
evaluacin
MAESTRO
6.1 Autonoma
5.3 Proceso comunicativo
6.
SEGUIMIENTO
6.2 Participacin
ESTUDIANTES
6.3 Apoyo y recuperacin
7. REALIMENTACIN Y MEJORAMIENTO CONTINUO

7.1 Planes de mejoramiento PEI
7.2 Planes de fortalecimiento de la gestin

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ACTIVIDAD No. 8A
PROCESOS DE FORMULACIN Y DE DISEO DEL MODELO PEDAGGICO
Cmo ya se expres en la presentacin de la Actividad No 8 denominada Procesos y

componentes para la construccin de un enfoque-modelo-pedaggico, en el desarrollo
del proceso formativo se han abordado distintos tpicos generadores y metas de
comprensin que aportan a la re-estructuracin del Modelo Pedaggico Institucional.
Metodolgicamente en el desarrollo del proceso de diseo curricular presentamos seis
actividades (1 a 6) para mostrar los pasos que se podran seguir en la estructuracin de
dicho proceso; luego presentamos dos actividades (7 y 8) para mostrar los pasos a seguir
en la estructuracin del proceso de prcticas pedaggicas y, por ltimo, presentamos una
actividad (9) para mostrar aspectos a tener en cuenta en el proceso de seguimiento
acadmico. Sin embargo, al reflexionar los procesos de formulacin y de diseo del
modelo pedaggico de la actividad ocho nos vemos en la necesidad de ampliar las
orientaciones para que puedan comprender con mayor claridad la articulacin entre las
actividades propuestas para el proceso de diseo curricular y las actividades propuestas
para el proceso de prcticas pedaggicas.
Lo anterior debido a que los saberes y prcticas de la pedagoga, la didctica, el currculo
y la evaluacin, en sus interrelaciones como ya se haba dicho antes, sirven para dar
cuenta del componente pedaggico del PEI, y a la vez, del Modelo Pedaggico
Institucional.
En el documento denominado Sexto acercamiento al Modelo de Direccin y Gestin
Transformacional desde el horizonte de comprensin: Consolidacin y puesta en marcha
de la propuesta de formacin, se dijo que: uno de los componentes de la estructura del
PEI es el pedaggico y que en dicho componente es donde se expresa con mayor
claridad el modelo pedaggico de una Institucin o Centro Educativo, porque all se da
cuenta de los saberes que reflexionan, estructuran, desarrollan y evalan un proceso
educativo. Lo reflexiona la pedagoga, lo estructura el curriculum, lo desarrolla la didctica
y lo valora, desde una determinada concepcin sobre la educacin, la evaluacin.
Saberes que se ponen en relacin con los dems componentes del PEI para dar cuenta
de un Modelo Pedaggico Integral y Sistmico.
En otras palabras, la articulacin de todas las actividades propuestas para los tres
procesos de la Gestin AcadmicaPedaggica (Procesos de diseo curricular, prcticas

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pedaggicas y seguimiento acadmico) dan cuenta del Modelo Pedaggico Institucional.

REVISAR
Con la actividad que proponemos se trata de profundizar la articulacin de los procesos
de formulacin y de diseo del Modelo Pedaggico que se proponen en la actividad No 8,
por ello a esta actividad la denominamos 8A. En ella se presentan algunos cuadros que
permiten a los gestores educativos organizar la informacin para redefinir el Modelo
Pedaggico que poseen en sus instituciones educativas, teniendo en cuenta los contextos
socio-culturales, el horizonte institucional propio y los actores especficos con los que
cuentan las comunidades educativas.
No olviden que se trata de redefinir un Enfoque -Modelo- Pedaggico Participativo para
sus comunidades educativas, lo cual demanda distintos procesos e interacciones con los
actores que las conforman y establecimiento de consensos para la accin.
Con base en las anteriores explicaciones es necesario recordar que el nfasis en las
siguientes actividades se centra en el ajuste (estructuracin-consolidacin) de los
Modelos Pedaggicos de las Instituciones u Organizaciones Educativas y en la
apropiacin de las herramientas de Gestin para ponerlos en marcha.
En sntesis, si retomamos lo dicho en los prrafos anteriores podemos decir que:
La redefinicin, consolidacin del modelo pedaggico, incluye los aspectos del
componente pedaggico del PEI en interrelacin con los otros aspectos de los otros
componentes del mismo y
La puesta en marcha del modelo pedaggico interrelaciona los aspectos de los
procesos del rea de la Gestin Acadmica-Pedaggica: diseo curricular, prcticas
pedaggicas y seguimiento acadmico, con las esferas de Funcin Directiva y los
aspectos de los procesos de las otras reas de la Gestin Educativa.
PROCESOS DE FORMULACIN Y DE DISEO DEl MODELO PEDAGGICO
(Propuestos en la actividad No 8)
3 PROCESO DE FORMULACIN

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3.1 HORIZONTE INSTITUCIONAL

El equipo directivo, con base en el trabajo ya realizado para ajustar el direccionamiento
estratgico institucional, debe recordar en este proceso, en forma puntual, los acuerdos
establecidos.
Misin:
Visin:
Principios:
Valores:
3.1.1 FINES Y OBJETIVOS DEL SISTEMA EDUCATIVO COLOMBIANO
Con el fin de mostrar la coherencia que debe existir entre las intencionalidades educativas
institucionales y las propuestas por el sistema educativo Colombiano, les aportamos lo
que establece la Ley General de Educacin.
Fines de la Educacin
De conformidad con el artculo 67 de la Constitucin Poltica, la educacin se desarrollar
atendiendo a los siguientes fines:
El pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que le ponen los
derechos de los dems y el orden jurdico, dentro de un proceso de formacin integral,
fsica, psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, tica, cvica y dems
valores humanos.
La formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, a la paz, a los
principios democrticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad., as
como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.
La formacin para facilitar la participacin de todos en las decisiones que los afectan
en la vida econmica, poltica, administrativa y cultural de la Nacin.
La formacin en el respeto a la autoridad legtima y a la ley, a la cultura nacional, a la
historia colombiana y a los smbolos patrios.
La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms
avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos, y estticos, mediante la
apropiacin de hbitos intelectuales, adecuados para el desarrollo del saber.

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El estudio y la comprensin crtica de la cultura nacional, y de la diversidad tnica y

cultural del pas, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad.
El acceso al conocimiento, la ciencia, la tcnica y dems bienes y valores de la
cultura, el fomento de la investigacin y el estmulo a la creacin artstica en sus
diferentes manifestaciones.
La creacin y el fomento de una conciencia de la soberana nacional y para la prctica
de la solidaridad y la integracin con el mundo, en especial con Latinoamrica y el
caribe.
El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el avance
cientfico, y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural, y de
la calidad de la vida de la poblacin, a la participacin en la bsqueda de alternativas
de solucin a los problemas y al progreso social y econmico del pas.
La adquisicin de una conciencia para la conservacin, proteccin y mejoramiento del
medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de
la prevencin de desastres, dentro de una cultura ecolgica y del riesgo y de la
defensa del patrimonio cultural de la nacin.
La formacin de la prctica del trabajo, mediante los conocimientos tcnicos y
habilidades, as como en la valoracin del mismo como fundamento del desarrollo
individual y social.
La formacin para la promocin y preservacin de la salud y la higiene, la prevencin
integral de problemas socialmente relevantes, la educacin fsica, la recreacin el
deporte y la utilizacin del tiempo libre, y
La promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar,
adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del pas y le
permita al educando ingresar al sector productivo.
Objetivos comunes de todos los niveles de la educacin formal

Es objetivo primordial de todos y cada uno de los niveles educativos el desarrollo integral
de los educandos mediante acciones estructuradas encaminadas a:
Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y autonoma sus
derechos y deberes;
Proporcionar una slida formacin tica y moral, y fomentar la prctica del respeto a
los derechos humanos;
Fomentar en la institucin educativa, prcticas democrticas para el aprendizaje de los
principios y valores de la participacin y organizacin ciudadana y estimular la
autonoma y la responsabilidad;

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Desarrollar una san sexualidad que promueva el conocimiento de s mismo y la

autoestima, la construccin de la identidad sexual dentro del respeto por la equidad de
los sexos, la afectividad, el respeto mutuo y prepararse para una vida familiar
armnica y responsable:
Crear y fomentar una conciencia de solidaridad internacional;
Desarrollar acciones de orientacin escolar, profesional y ocupacional;
Formar una conciencia educativa para el esfuerzo y el trabajo, y
Fomentar el inters y el respeto por la identidad cultural de los grupos tnicos.
Objetivos del Nivel de Educacin Preescolar
El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de accin, as como la
adquisicin de su identidad y autonoma;
El crecimiento armnico y equilibrado del nio, de tal manera que facilite la motricidad,
el aprestamiento y la motivacin para la lecto-escritura y para las soluciones de
problemas que impliquen relaciones y operaciones matemticas;
El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como
tambin de su capacidad de aprendizaje;
La ubicacin espacio-temporal y el ejercicio de la memoria;
El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresin, relacin y
comunicacin y para establecer relaciones de reciprocidad y participacin, de acuerdo
con normas de respeto, solidaridad y convivencia;
La participacin en actividades ldicas con otros nios y adultos;
El estmulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social;
El reconocimiento de su dimensin espiritual para fundamentar criterios de
comportamiento;
La vinculacin de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la
calidad de vida de los nios en su medio, y
La formacin de hbitos de alimentacin, higiene personal, aseo y orden que generen
conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud.
Objetivos Generales de la Educacin Bsica
Propiciar una formacin, general mediante el acceso, de manera crtica y creativa, al
conocimiento cientfico, tecnolgico, artstico y humanstico y de sus relaciones con la
vida social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al educando para los
niveles superiores del proceso educativo y para su vinculacin de la sociedad y el
trabajo;

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Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar,

hablar y expresarse correctamente.
Ampliar y profundizar en el razonamiento lgico y analtico para la interpretacin y
solucin de los problemas de la ciencia, la tecnologa y de la vida cotidiana.
Propiciar el conocimiento y comprensin de la realidad nacional para consolidar los
valores propios de la nacionalidad colombiana tales como la solidaridad, la tolerancia,
la democracia, la justicia, la convivencia social, la cooperacin y la ayuda mutua;
Fomentar el inters y el desarrollo de actitudes hacia la prctica investigativa, y
Propiciar la formacin social, moral y dems valores del desarrollo humano.
Objetivos Especficos del Nivel de Educacin Media Acadmica
La profundizacin en un campo del conocimiento o en una actividad especfica de
acuerdo con los intereses y capacidades del educando;
La profundizacin en conocimientos avanzados de las ciencias naturales;
La incorporacin de la investigacin al proceso cognoscitivo, tanto de laboratorio como
de la realidad nacional, en sus aspectos natural, econmico, poltico y social;
El desarrollo de la capacidad para profundizar en un campo del conocimiento de
acuerdo con las
potencialidades e intereses;
La vinculacin a programas de desarrollo y organizacin social y comunitaria,
orientados a dar solucin a los problemas sociales de su entorno;
El fomento de la conciencia y la participacin responsables del educando en acciones
cvicas y de servicio social;
La capacidad reflexiva y crtica sobre los mltiples aspectos de la realidad y la
comprensin de los valores ticos, morales, religiosos y de convivencia en sociedad, y
El cumplimiento de los objetivos de la educacin bsica contenidos en los literales b)
del artculo 20, c) del artculo 21 y c), e), h), i), k), ) del artculo 22 de la Ley 115 de
1994.
Objetivos Especficos de la Educacin Media Tcnica.
La capacitacin bsica inicial para el trabajo;
La preparacin para vincularse al sector productivo y a las posibilidades de formacin
que ste ofrece, y
La formacin adecuada a los objetivos de educacin media acadmica, que permita al
educando el ingreso a la educacin superior.

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3.1.2 DIAGNSTICO ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES

Con el fin de partir de las verdaderas necesidades educativas de los estudiantes, de los
intereses personales de cada uno de los miembros de la comunidad educativa y de las
expectativas del desarrollo social y cultural de una determinada comunidad (ver actividad
No 2 del proceso de diseo curricular), se presentan algunos cuadros para organizar la
informacin referida al verdadero diagnstico acadmico de los estudiantes en el ao
anterior. Esta informacin es de reconstruccin permanente (el currculo es un proceso de
reconstruccin permanente) y debe ser tenida en cuenta para la estructuracin de los
Planes de Mejoramiento Institucional de cada ao o perodo de tiempo establecido por la
comunidad educativa para alcanzar determinadas metas.
Se presentan varios cuadros, a manera de ejemplo, que ustedes deben ampliar de
acuerdo con sus Instituciones o Centros Educativos para recoger la informacin y que
adems pueden complementar. Y si es del caso crear otros que consideren ms
adecuados.
CUADRO No 1: RESULTADOS ACADMICOS INSTITUCIONALES POR REAS Y
GRADOS
Ao: ________ Nivel _______________ Grado ____
Asignaturas
Matr Matr
cula
cula
Inicial Final
Aprob
ados
En
Recuper
acin
Reprob
ados
Observaciones
Ed. Religiosa
Etica
Ciencias Naturales
Lenguaje
Ingls
Ciencias Sociales
Matemticas
Ed. Fsica
Ed. Artstica
Tecnologa
Fsica
Qumica
Filosofa
Cien. Econmicas

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Ciencias Polticas
Optativa (nombre)
Optativa (nombre)
Este cuadro se hace con cada grupo que posea la Institucin o Centro Educativo y puede
ser trabajado por los coordinadores o los directores de grupo con la informacin que
aportan cada uno de los docentes que trabajan en el cada grupo. Para ello deben dar las
orientaciones a los equipos de docentes de la Institucin o Centro Educativo para que
aporten la informacin requerida.
CUADRO No 2 RESULTADOS PRUEBAS SABER
Con base en los resultados de las pruebas SABER para cada Institucin o Centro
Educativo se llena el siguiente cuadro, en forma puntual, con los porcentajes que den
cuenta del nivel de competencia obtenido por los estudiantes en cada una de las
asignaturas (Ver orientaciones de interpretacin de las pruebas saber en el CD entregado
por el CTA). Con base en dichos porcentajes se pueden establecer metas e indicadores
de calidad en los Planes de Mejoramiento Institucional
GRADOS
AREAS
GRADO QUINTO
Nivel A
Puntajes
Nivel B
Puntajes
GRADO NOVENO
Nivel C
Puntajes
Nivel D Nivel A
Puntaj Puntaj
es
es
Nivel C Nivel D Nivel E

Puntaj Puntaj Puntajes
es
es
Lenguaje
Matemticas
Ciencias
Naturales
Ciencias
Sociales
Competencia
s ciudadanas
Cuadro No 3 RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DEL ESTADO
Cada ao los estudiantes del grado undcimo de las Instituciones Educativas presentan
las pruebas del Estado (Pruebas ICFES). Con base en los resultados que presenta el
ICFES las Instituciones Educativas pueden pasar en forma puntual la siguiente
informacin. Informacin que les sirve para establecer metas e indicadores de calidad en
sus Planes de Mejoramiento Institucional (Ver instrucciones en los resultados que

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presenta el ICFES para cada Institucin Educativa). Estos cuadros los pueden llenar con
nmeros o con porcentajes de acuerdo con el nmero de estudiantes que presentaron
estas pruebas.
Puntajes
ncleo
comn
B M A
signaturas
Biologa
Matemticas
Filosofa
Fsica
Historia
Idiomas
Qumica
Lenguaje
Geografa
Prueba interdisciplinar
Medio
Ambiente
Violencia y
Sociedad
Medios de
comunicaci
n
y
cultura
Desempeo relativo en los Niveles

de Grado
de
grupos de preguntas
competencia
profundizacin
SA
SB
Convenciones:
De desempeo relativo
SB: Significativamente Bajo
B: Bajo
M: Medio
A: Alto
SA: Significativamente alto
II
III
De niveles de competencia
A: Nivel bajo de competencia
B: Nivel medio de competencia
C: Nivel alto de competencia
3.2 PROPSITOS DE FORMACIN POR REAS ACADMICAS (Ver actividad No 3 del

Proceso de Diseo Curricular)
Teniendo en cuenta que los propsitos de formacin son para la planeacin de reas
acadmicas y que se establecen de acuerdo con:
Las verdaderas necesidades educativas de los estudiantes,
Los intereses de los distintos actores de la comunidad educativa,
Las expectativas del desarrollo social y cultural de cada comunidad,
Los fines y objetivos generales del Sistema Educativo Colombiano y

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Las normas tcnicas curriculares para cada rea acadmica (lineamientos, estndares
y competencias propuestos por el Ministerio de Educacin Nacional)
Se debe hacer un trabajo de seleccin y organizacin de las intencionalidades educativas
por reas y por grados (preescolar a undcimo) en el que deben tenerse en cuenta las
estructuras bsicas de los saberes especficos y la lgica en la estructuracin y la
profundizacin de los conocimientos. Este trabajo se debe realizar por parte de todos los
docentes que comparten con los estudiantes una determinada rea acadmica desde el
grado preescolar hasta el grado undcimo.
Para ello se presenta el ejemplo dado en la actividad No 3 del proceso de diseo
curricular. Se debe llenar un cuadro por cada rea acadmica teniendo en cuenta las
dimensiones del desarrollo humano que se van a trabajar institucionalmente.
CUADRO No 4: PROPSITOS DE FORMACIN
REA:_____________________________
Prees
DIMENSIN
DESARROLLO
HUMANO
DEL
SER
CONOCER
HACER
CONVIVIR
TRASCENDER

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Desde el ser
: Valores y actitudes.
Desde el conocer
: Conocimientos
Desde el hacer
: Habilidades y destrezas
Desde el convivir
: Normas de comportamiento
Desde el trascender : Creatividad e investigacin
Tambin lo pueden hacer desde las diferentes dimensiones del desarrollo humano:
Corporal, tica, esttica, cognitiva, comunicativa y espiritual 21.
CUADRO No 5: COMPETENCIAS Y LOGROS POR REA ACADMICA Y POR
GRADOS
Con base en los propsitos de formacin por reas acadmicas del cuadro anterior y con
base en las normas tcnicas curriculares (lineamientos, estndares y competencias) del
Ministerio de Educacin Nacional para cada rea acadmica, se procede a seleccionar y
organizar las competencias y logros por dimensiones del desarrollo humano y por grados.
Este trabajo lo deben realizar todos los docentes que trabajan con un rea acadmica
determinada desde el grado preescolar hasta undcimo. Recuerden que debe haber
coherencia entre las competencias y los logros, y que son los desempeos de los seres
humanos frente a problemas especficos los que requieren la demostracin de tal o cual
capacidad (logro) o capacidades integrales (logros).
Lo importante es que los docentes realmente seleccionen y organicen aquellas
competencias y logros que los estudiantes estn en capacidad de adquirir de acuerdo con
las estructuras de formacin que poseen de cada rea acadmica y con las lgicas de
construccin y profundizacin de los conocimientos de las mismas.
REA: ____________________
GRADOS
Competencias
Logros del Logros del Logros del Logros del

Ser y del Conocer
Hacer
trascender
Convivir
Preescolar
Primero
Segundo
21
Ver lineamientos del MEN. Dimensiones del Desarrollo Humano. Serie Lineamientos Curriculares.

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Tercero
Cuarto
Quinto
Sexto
Sptimo
Octavo
Noveno
Dcimo
Undcimo
3.3 CUADRO No 6 CAMPOS DEL CONOCIMIENTO (Actividades No 5 y 6 del Proceso

de Diseo Curricular). Seleccionar y organizar los contenidos de cada una de las reas
AREA ACADMICA: ____________________________________
Preesc 1 2
DIMENSINES
DESARROLLO
HUMANO
DEL
SER
CONOCER
HACER
CONVIVIR
TRASCENDER

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4 PROCESO DE DISEO CURRICULAR POR REAS ACADMICAS

Con base en el proceso de formulacin del enfoque-modelo-pedaggico se procede a
organizar el proceso de diseo curricular de las reas acadmicas del Proyecto Educativo
Institucional, en forma coherente e integral.
Lo que se ha propuesto en las pginas anteriores son procedimientos para ir
estructurando cada una de las reas acadmicas del PEI. A partir de los procedimientos
anteriores los directivos docentes pueden asumir una de las siguientes decisiones:
Colocar el desarrollo de los cuadros No 4, No 5 y No 6, para cada rea acadmica, en
el componente pedaggico del PEI
Organizar archivos aparte para cada una de las reas acadmicas del PEI
Si deciden organizar archivos aparte para cada rea acadmica se pueden basar en los
cuadros sugeridos en las actividades No 5 y No 6 del proceso de diseo curricular. Esas
actividades integran:
4.1 La seleccin y organizacin de problemticas, necesidades educativas,
intereses, expectativas, objetivos (logros o competencias) y
4.2 La seleccin y organizacin de campos del conocimiento (contenidos)
El cuadro propuesto en la actividad No 5 del proceso de diseo curricular fue el siguiente:
Area:_______________________
GRADOS
DIMEN
SIONES
Ser
convivir
Conocer
Preescolar
PRO
BLE
MATI
CAS
NECESI
DADES
EDUCATIVAS
INTERE
SES
EXPECT
A
TIVAS
OBJETIVOS
(Logros o
competenci
as)
CONTE
NIDOS
Adaptacin
y
adecuacin
Hacer
Trascen

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der
Ser
convivir
Conocer
Primero
Hacer
Trascen
der
Ser
convivir
Conocer
Segundo
Hacer
Trascen
der
Ser
convivir
Conocer
Tercero
Hacer
Trascen
der
Ser
convivir
Conocer
Cuarto
Hacer
Trascen
der
Ser
convivir
Conocer
Quinto
Hacer
Trascen
der
Ser
convivir

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Sexto
Hacer
Trascen
der
Ser
convivir
Conocer
Sptimo
Hacer
Trascen
der
Ser
convivir
Conocer
Octavo
Hacer
Trascen
der
Ser
convivir
Conocer
Noveno
Hacer
Trascen
der
Ser
convivir
Conocer
Dcimo
Hacer

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der
Ser
convivir
Conocer
Undcim
o
Hacer
Trascen
der
Para complementar el proceso de diseo curricular de las reas acadmicas se presenta

un cuadro que en forma puntual puede dar cuenta de los enfoques pedaggicos,
didcticos, curriculares y evaluativos de la Institucin o Centro Educativo con sus
respectivas caractersticas.
Para ello recordemos que la pedagoga reflexiona el proceso educativo para establecer
principios; el currculo, con base en la reflexin pedaggica, establece criterios para su
estructuracin; la didctica, con base en la reflexin pedaggica y los criterios de
estructuracin curricular, establece estrategias para su puesta en marcha y la evaluacin,
con base en los principios pedaggicos, los criterios curriculares y las estrategias
didcticas, establece criterios de evaluacin del estado en que se encuentran los
participantes de dicho proceso en un momento determinado. En otras palabras, un
Modelo Pedaggico contiene, bsicamente, principios pedaggicos, criterios de
estructuracin curricular, estrategias didcticas y criterios de evaluacin, en interrelacin
con los dems aspectos de los otros componentes del PEI. Para ello se presentaron, en
forma secuencial, las nueve actividades de los tres procesos del rea Acadmica
Pedaggica.

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Adems, recordemos que existen diversos enfoques y teoras pedaggicas, didcticas,

curriculares y evaluativas, de los cuales pueden asumirse institucionalmente principios,
estrategias y criterios, respectivamente. Pero un Modelo Pedaggico no consiste en
colocar informacin en el PEI sobre tales teoras, por el contrario se trata de
reflexionarlas, apropiarlas y re-conceptualizarlas de acuerdo con sus propios saberes,
experiencias exitosas y contextos socioculturales, para as poder tomar decisiones
institucionales, producto del consenso, sobre los enfoques que se van a asumir y a
implementar en forma coherente.
Es comn encontrar fundamentos pedaggicos en los PEI que luego no se vivencian en
las prcticas pedaggicas o en las estructuras curriculares, las estrategias didcticas y los
criterios de evaluacin.
En el siguiente cuadro se trata de mostrar la coherencia que debe haber entre los
enfoques pedaggicos, didcticos, curriculares y evaluativos y entre los principios
pedaggicos, las estrategias didcticas, los criterios de estructuracin curricular y de
evaluacin acadmica.
En la columna: teoras y enfoques (pedaggicos, didcticos, curriculares y evaluativos)
pueden colocarse aquellas teoras en las que se fundamenta la accin educativa en la
institucin, expresando de ellas las los principios o caractersticas que consideren ms
significativas para construir el enfoque institucional sobre cada uno de los saberes
propuestos.
Luego, en las columnas 4.3; 4.4; 4.5 y 4.6 sobre los distintos enfoques se debe colocar lo
que en la institucin, producto del estudio de ellos, apropian, reconceptualizan y asumen
como enfoque propio de la institucin.
En sntesis, se trata de apropiar y luego de reconceptualizar las teoras pedaggicas,
didcticas, curriculares y evaluativas seleccionadas, de acuerdo con los contextos socioculturales propios, el horizonte institucional y los saberes y prcticas del equipo humano
institucional. Slo as podremos hablar de saberes propios de la comunidad educativa
(que demandan procesos de sistematizacin) que darn cuenta de los enfoques a asumir
por la institucin.
Por ltimo, en la parte inferior de cada columna del enfoque asumido por la institucin, se
identifican los principios, estrategias y criterios correspondientes, cuidando la articulacin
y la coherencia entre ellos.

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ENFOQUES PEDAGGICOS, DIDCTICOS, CURRICULARES Y EVALUATIVOS DE

LA INSTITUCIN
TEORAS
ENFOQUES INSTITUCIONALES
Y
4.3
4.4
ENFOQUES PEDAGGA
DIDCTICA
CARACTE
RSTICAS
PRINCIPIOS
ESTRATEGIAS
4.5
CURRCULO
4.6
EVALUACIN
CRITERIOS
CRITERIOS

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4.7 PROGRAMAS Y PROYECTOS TRANSVERSALES

El trabajo de Formulacin de Proyectos que se est adelantando en el desarrollo del
proyecto de formacin de Directivos Docentes da pistas para la estructuracin de
programas y de proyectos con metodologas determinadas (ver desarrollos de dicho taller
pedaggico).

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ACTIVIDAD No 9
POLTICAS Y CRITERIOS INSTITUCIONALES
PROMOCIN DE LOS ESTUDIANTES
PARA
LA
EVALUACIN
Para la construccin de polticas y criterios institucionales para la evaluacin y promocin

de los estudiantes se plantean algunas preguntas que de acuerdo con los lineamientos
legales establecidos en el Decreto 0230 de 2002, las normas tcnicas de estndares
curriculares de las reas acadmicas y las caractersticas propias de cada institucin, en
relacin con su misin, visin, principios, polticas y el contexto socio-cultural en el cual se
encuentran, pueden servir para orientar dicho proceso. Tambin pueden remitirse al
documento sobre evaluacin entregado en el desarrollo del Taller Pedaggico No 6 y a la
actividad No 4 del Proceso de Diseo Curricular.
1. Qu es la evaluacin?
________________________________________________________________________
____________________________________________________
2. Cmo incide la evaluacin en los procesos de formacin y de desarrollo humano

integral de las personas?
________________________________________________________________________
____________________________________________________
3. Qu se evala en un proceso educativo?
________________________________________________________________________
____________________________________________________
4. Qu dimensiones o aspectos del ser humano se evalan?
________________________________________________________________________
____________________________________________________
5. Por qu se evala en un proceso educativo?
________________________________________________________________________
____________________________________________________
6 Para qu se evala en un proceso educativo?
________________________________________________________________________

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____________________________________________________
7. Con qu criterios se evala a un estudiante?
________________________________________________________________________
____________________________________________________
8. Cmo se definen institucionalmente los siguientes trminos de la escala de evaluacin
de los estudiantes?
Excelente:_______________________________________________________________
_____________________________________________________
Sobresaliente_____________________________________________________________
____________________________________________________
Aceptable:
________________________________________________________________________
____________________________________________________
Insuficiente:______________________________________________________________
____________________________________________________
Deficiente:_______________________________________________________________
____________________________________________________
9. Qu tcnicas e instrumentos se deben utilizar para evaluar el proceso de formacin y
desarrollo humano integral de los estudiantes?
________________________________________________________________________
____________________________________________________
10. Qu se hace con la informacin recolectada en un proceso educativo tendiente a la
valoracin integral de los estudiantes?
________________________________________________________________________
____________________________________________________
11 Con qu criterios se puede promover a un estudiante de un grado al siguiente?
________________________________________________________________________
____________________________________________________

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12 Cmo se dan los procesos de refuerzo acadmico de los estudiantes?

________________________________________________________________________
____________________________________________________
13. Cmo se da el informe de evaluacin a los estudiantes y a los Padres de Familia
sobre el proceso educativo?
________________________________________________________________________
____________________________________________________

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HACIA LA CONSTRUCCIN PARTICIPATIVA DEL ENFOQUE -MODELOPEDAGGICO

Por: Jorge William Guerra Montoya

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Fortalecer y actualizar el componente pedaggico del Proyecto Educativo es uno de los

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teoras pedaggicas de pedagogos reconocidos. Es, en sntesis, un constructo mental

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integral, ser integracin de contenidos, ser integrar la institucin educativa a la

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2.1. Qu fines persigue la educacin en sus comunidades educativas?

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La primera naturaleza del ser humano es la biolgica.

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condiciones de vida, as como medios, inventos, para solucionar problemas, satisfacer

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Seores gestores educativos, desde la anterior propuesta,

Consultar sobre objetos de conocimiento de la Pedagoga.

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(estructuras bsicas), unos mtodos para acceder a l, unos contenidos interrelacionados,

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(proceso de mecanismos de comunicacin de la gestin directiva) y con las estrategias

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6.5 Qu se va a entender institucionalmente por pedagoga y qu principios pedaggicos

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Referentes construidos en el marco del PEI de la Funlam.

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conocimiento. El conocimiento es el saber sistematizado, organizado, reconocido y

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saber y conocimiento, para abordar problemticas comunes y proponer soluciones desde

Ante un objeto o situacin que denominamos realidad, concreta o abstracta, el sujeto

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medio y dar solucin a los respectivos problemas. Como accin, es permanente,

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El concepto de aprendizaje encierra varios componentes que deben actuar de manera

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El Modelo de Direccin y Gestin Transformacional que estamos construyendo se

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La reflexin sobre la evaluacin se hizo en relacin con los procesos de seguimiento y

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Cuando se trata de evaluar el rendimiento y desempeo de un estudiante, el evaluador

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finalidades, los sistemas de recoleccin y anlisis de informacin para conocer,

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9.1 Cul es la concepcin sobre la evaluacin en la Institucin u Organizacin

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9.3 Cmo se realiza el proceso de autoevaluacin institucional? (criterios, tcnicas y

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Durante el desarrollo del proceso formativo se han abordado distintos tpicos

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