MODELO, MODELACIN Y MODELAJE:

MTODOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE MATEMTICAS

Maria Salett Biembengut / Nelson Hein
Departamento de Matemtica - CCEN
Universidade Regional de Blumenau - Brasil

1. INTRODUCCIN
El modelaje matemtico, esencia de nuestro
trabajo de investigacin, nos ha llevado en los ltimos
doce aos, a resultados significativos para mejorar la
enseanza-aprendizaje de las matemticas.
Los
resultados han sido contrastados a partir de trabajos
experimentales que iniciamos en 1986 con un grupo de
alumnos de quinta serie del primer grado de la red
oficial brasilea de enseanza. Posteriormente los
extendimos a otros grupos de primer a tercer grado y
adquirieron consistencia a travs de un cuidadoso
estudio en la bibliografa disponible sobre teoras de la
enseanza-aprendizaje.
En efecto, lo que nos motiv a extender estos
resultados a comunidades de educadores matemticos,
convirtindolos actualmente en objeto central de nuestra
investigacin, fue el nmero de actividades de las cuales
participamos por invitacin de simpatizantes de nuestra
propuesta.
En estas actividades, ya fuese a travs de conferencias, cursos de extensin o cursos de especializacin,
tuvimos la oportunidad de estar con profesores de las ms diversas regiones del pas y del exterior.
Independientemente de la regin, de las condiciones socio-econmicas y culturales en que viven, la mayora de
estos profesores participantes nos demostraron sus preocupaciones en relacin a la poca motivacin de sus alumnos
en lo que se refiere al aprendizaje de la matemtica. Es decir que asumieron, de forma explcita o implcita sus
dificultades en responder los porqus de ensear este o aquel contenido.
Estos encuentros nos permitieron identificar necesidades emergentes, supliendo lagunas de nuestra
propuesta. sta era resultado de los trabajos experimentales hasta entonces realizados. La problemtica identificada
nos llev a proponer acciones graduales para conseguir mejoras en la enseanza-aprendizaje de matemticas,
respetando las condiciones estructurales de los educadores.
En este trabajo, presentamos una sntesis sobre lo que es Modelo y Modelaje Matemtico y Modelos,
Modelacin y Modelaje en el proceso de la enseanza-aprendizaje de Matemticas.
2. MODELOS Y MODELAJE

2.1. Modelo Matemtico

Muchas situaciones del mundo real pueden presentar problemas que requieran soluciones y decisiones.
Algunos de estos problemas tienen un aspecto matemtico relativamente simple, e involucran una matemtica
elemental, como por ejemplo:
El tiempo necesario para recorrer una distancia de 40 kilmetros, manteniendo la velocidad promedio del
vehculo a 80 kilmetros por hora;
El inters que cobra una institucin financiera por un determinado prstamo;
El rea de un terreno de forma rectangular con las respectivas medidas: 12m25m.
Otros, camuflados en una determinada rea del conocimiento, necesitan un anlisis ms preciso de las
variables involucradas, tales como:
la mejor manera para reducir el retrabajo en una fbrica;

 la cantidad permitida y el perodo apropriado para la caza de un animal predador sin que esto interfiera
en el ecosistema.
Sea cual sea el caso, la solucin de un problema requiere una formulacin matemtica detallada.
Al conjunto de smbolos y relaciones matemticas que traducen, de alguna manera, un fenmeno en
cuestin o un problema realista, lo denominamos Modelo Matemtico.
En la ciencia, la nocin de modelo es fundamental para la constitucin y expresin del conocimiento. En
especial, la matemtica, con su arquitectura, permite la elaboracin de modelos matemticos, lo que posibilita una
mejor compresin, simulacin y previsin del fenmeno estudiado.
Un modelo puede ser formulado en trminos familiares, tales como: expresiones numricas o frmulas,
diagramas, grficos o representaciones geomtricas, ecuaciones algebraicas, tablas, programas computacionales,
etc.
Por otro lado, cuando se propone un modelo, ste proviene de aproximaciones realizadas para poder
entender mejor un fenmeno.Sin embargo, no siempre tales aproximaciones estn de acuerdo con la realidad. Sea
como sea, un modelo matemtico retrata, aunque con una visin simplificada, aspectos de la situacin investigada.

2.2. Modelaje Matemtico

Modelaje Matemtico es el proceso involucrado en la obtencin de un modelo. Este proceso, desde cierto
punto de vista, puede ser considerado artstico, ya que para elaborar un modelo, adems del conocimiento
matemtico, el modelador debe tener una dosis significativa de intuicin-creatividad para interpretar el contexto,
discernir qu contenido matemtico se adapta mejor y tener sentido ldico para jugar con las variables
involucradas. El modelador debe ser un artista al formular, resolver y elaborar expresiones que sirvan no slo para
una solucin particular, sino tambin, posteriormente, como soporte para otras aplicaciones y teoras.
A grosso modo, podramos decir que matemticas y realidad son dos conjuntos disjuntos y el modelaje
es un medio de conjugarlos. El siguiente esquema representa esta propuesta:

Situacin
Real

MODELAJE
Matemtica
MATEMTICO

MODELO
figura1: Esquema del proceso

Actualmente, este proceso se utiliza en toda ciencia, de modo que contribuye en forma especial en la
evolucin del conocimiento humano. Sabemos que la matemtica se est usando en los fenmenos microscpicos
en tecnobiologa, y tambin en los macroscpicos cuando se pretende conquistar el universo. El modelaje
matemtico, ciertamente, no es una idea nueva. Su esencia siempre estuvo presente en la creacin de las teoras
cientficas y, en especial, en la creacin de las teoras matemticas. A inicios del siglo XX fue muy utilizada en la
solucin de problemas de biologa y economa. Durante la Segunda Guerra Mundial, intentos de resolver
cuestiones de defensa y ataque, propiciaron el desarrollo de otra rama de la matemtica : la investigacin operativa
, que posee, hoy en da, extensa aplicacin en la industria.
Representar una situacin real con instrumental matemtico - modelo matemtico - involucra una serie
de procedimientos. Identificamos el proceso en tres etapas, divididas en cinco subetapas, a saber:
1a) Interaccin con el asunto
(i) Reconocimiento de la situacin problema;

(ii) Familiarizacin con el asunto que va a ser modelo-investigacin.

2a) Contruccin matemtica

(i) Formulacin del problema-hiptesis;

(ii) Resolucin del problema en trminos del modelo.
3a) Modelo matemtico
(i) interpretacin de la solucin-convalidacin.
El siguiente diagrama, representa el proceso:
1a) Interaccin con el asunto
Una vez delineada la situacin que se pretende
estudiar, debe hacerse una investigacin sobre el asunto.
Tanto indirectamente (a travs de libros y revistas
especializadas) como directamente in situ (a travs de datos
experimentales obtenidos con especialistas del rea).
Aunque hayamos dividido esta etapa en dos subetapas, los
lmites entre ambas no son tajantes : el reconocimiento de
la situacin-problema se torna cada vez ms claro, a
medida que se van conociendo los datos.
2a) Construccin Matemtica
sta es la etapa ms compleja y desafiante. Est
subdividida en formulacin del problema y solucin. Es
aqu que se da la traduccin de la situacin-problema al
lenguaje matemtico. Intuicin y creatividad son elementos
indispensables en esta etapa.
En la formulacin del problema-hiptesis, es necesario:
Clasificar las informaciones (relevantes y no
relevantes)
identificando
los
hechos
involucrados.
Decidir cules son los factores a ser
perseguidos,
planteando la hiptesis.
Generalizar y seleccionar variables relevantes.
Seleccionar smbolos apropiados para dichas
variables.
Describir las relaciones que se establezcan, en
trminos matemticos.

Interaccin con el
asunto

Situacin

Investigacin

Construccin
Matemtica

Formulacin

Solucin

Modelo Matemtico

Interpretacin

M
O
D
E
L
A
J
E
M
A
T
E
M

T
I
C
O

Convalidacin

Se debe concluir esta subetapa con un conjunto de expresiones aritmticas y frmulas, o ecuaciones
algebraicas, o grfico, o representaciones, o programa computacional que nos lleven a la solucin o nos permitan
deducir una.
En la solucin del problema en trminos del modelo la situacin pasa a ser resuelta o analizada con el
instrumental matemtico de que se dispone. Esto requiere un aguzado conocimiento sobre las entidades
matemticas usadas en la formulacin.
La computadora puede ser un instrumento imprescindible: especialmente en las situaciones donde no fuese
posible resolver por procesos continuos, se obtienen resultados por procesos discretos.
Cabe aqu destacar que muchos modelos matemticos no resueltos el siglo pasado condujeron al desarrollo
de otras ramificaciones de la matemtica.

3a) Modelo Matemtico

Para poder concluir el modelo, se torna necesario un chequeo para as comprobar en qu nivel ste se
aproxima a la situacin-problema traducida y a partir de ah, poder utilizarlo.
De esta forma, se hace primero la interpretacin del modelo y posteriormente, se comprueba la
adecuacin-convalidacin.
Para interpretar el modelo se analizan las implicaciones de la solucin, derivada del modelo que est
siendo investigado. Entonces, se comprueba la adecuacin del mismo, volviendo a la situacin-problema
investigada, evaluando cun significativa y relevante es la solucin.
Si el modelo no atiende a las necesidades que lo gener, el proceso debe ser retomado en la segunda etapa
cambiando hiptesis, variables, etc.
Es importante al concluir el modelo, elaborar un informe en el que se comuniquen todas las facetas del
desarrollo, con el fin de propiciar su uso.

3. MODELAJE MATEMTICO EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Desde hace algunos aos, se estn procesando reestructuraciones en el currculum y mtodos de enseanza
de la matemtica. El objetivo, entre otros fines, es aumentar el inters por la aplicacin de sta en las situaciones
cotidianas.
Autores como Bruner [BRU87] sustentan que el aprendizaje no es un mero sumar conocimiento, y s un
proceso de crecimiento. Saber es un proceso y no un producto.
En este sentido, el sistema educativo debe proveer elementos para que el individuo desarrolle sus
potencialidades, propicindole capacidad para pensar crtica e independientemente.
La matemtica no slo contribuye sobremanera para el ejercicio intelectual, sino que tambin es el lenguaje
de la ciencia. Adler [ADL68] destaca la importancia de esta disciplina, defendiendo que debemos buscar maneras
de desarrollar precozmente, en los alumnos, la capacidad para leer e interpretar el campo de la matemtica. Este
autor pone de relieve que los smbolos no deben ser seccionados de sus races ya que se trata de herramientas de
pensamiento. Y que el divorcio entre el pensamiento y la experiencia directa, priva al primero de cualquier
contenido real y lo transforma en una concha vaca de smbolos sin significados.
Para DAmbrosio [DAM86], aprendizaje es una relacin que envuelve reflexin y accin, cuyo resultado
es un permanente cambio de realidad. Segn l, el individuo crea modelos que le permitirn elaborar estrategias de
accin. Esa recreacin de modelos por el sujeto, que puede utilizar otros modelos que ya han sido incorporados a
su realidad y que es la esencia del proceso creativo, debera constituir el punto focal de los sistemas educativos.
Desde este punto de vista, Bassanezi [BAS90] afirma que la enseanza debe estar enfocada en los intereses
y necesidades prcticas de la comunidad. Aunque su inters no se agote all, no es intencin hacer una apologa de
para qu sirve, y Adler [ADL68] completa, ni tampoco querer que el alumno, en pocos aos de experiencia,
descubra lo que la humanidad, incluso a travs de sus mejores inteligencias, descubri a lo largo de millares de
aos. Mientras que para Piaget comprender es inventar o reconstruir a travs de la reinvencin, y que ser
necesario inclinarse ante tales necesidades si lo que se pretende para el futuro es tener individuos capaces de
producir o de crear y no slo, apenas de repetir.
Las afirmaciones de los autores anteriormente citados constituyen, segn nuestro modo de ver, una fuerte
defensa del proceso del modelaje matemtico en la enseanza, dado que la escuela es un ambiente indicado para la
creacin y evolucin de modelos. De esta forma, les ser dada a los alumnos la oportunidad de estudiar situacionesproblema, a travs de investigaciones, desarrollando su inters y agudizando su sentido crtico.
En pases como Inglaterra, educadores e industriales han estado en consonancia para la bsqueda de
mtodos que mejoren la eficiencia de la educacin matemtica.
As, el modelaje matemtico ha sido desarrollado en estos pases, pues permite que se llegue primero al
problema real y, a travs de la solucin matemtica, a la interpretacin e implementacin de esta solucin.
Actualmente, el nmero de experiencias en la enseanza-aprendizaje del primer al tercer grado, en muchos
pases, est creciendo significativamente, generando posiciones diferenciadas sobre la implantacin del proceso.
Por la literatura, podemos destacar dos posturas: los que consideran que a travs del modelaje no se puede
ensear nuevos conceptos matemticos y los que defienden dicho mtodo como proceso ideal para ensear
matemtica.
Algunos autores, tales como: Greenman, Hall, Burkhart, Oke, Clement, defienden la primera postura. por
ejemplo, Greenman defini que la condicin para poder hacer el modelaje de una situacin es que el alumno debe
tener conocimiento de la matemtica que ser utilizada. O sea, se debe ensear, primero, los conceptos matemticos

indispensables y despus proseguir con el proceso de modelaje. Hall y Burkhart estn de acuerdo con Greenman.
Burghes y Huntley [BUR82] afirman que el modelaje no debe ser el camino utilizado para aumentar el
conocimiento matemtico, si no slo para mejorar la habilidad de aplicar la matemtica a situaciones prcticas.
Sin embargo, existen muchos autores que defienden la segunda postura, tales como Kaiser, Messmer,
Lange, Treffers, Vern Treiliks, Barreto, Bassanezi. Mencin especial merece Bassanezi por ser uno de los grandes
diseminadores y defensores brasileos de la propuesta de modelaje matemtico en la enseanza-aprendizaje. Segn
l, trabajar con modelaje matemtico en la enseanza no es slo una cuestin de ampliar el conocimiento
matemtico, sino sobretodo, de estructurar la manera de pensar y actuar.
Las experiencias que hemos venido realizando durante los ltimos diez aos muestran que, en
determinadas circunstancias, se puede aprender matemtica paralelamente al modelaje matemtico; y en otras no.
Depende de diversos factores, como el grado de escolaridad, el tiempo disponible y los objetivos del curso.

3.1. Modelaje matemtico como disciplina

El modelaje matemtico est siendo implantado como disciplina en los ms diversos cursos, principalmente
en el tercer grado (ingeniera, matemtica) y en postgrado (educacin matemtica, ingeniera de produccin).
En los cursos de ingeniera de la FURB (Fundaco Universidade Regional de Blumenau), por ejemplo, la
disciplina del modelaje se ofrece en los ltimos semestres, considerando que el alumno ya tiene un conocimiento
significativo de matemtica y de las reas especficas del curso en cuestin.
Otro ejemplo es Inglaterra, en donde la disciplina de modelaje matemtico tambin se ofrece al final de los
cursos, aunque integrada a la industria. Oke y Bajpai [OKE81] relatan, en un artculo, el trabajo realizado en cursos
de ciencias fsicas y matemticas, donde se han hecho muchas investigaciones con el objetivo de identificar
elementos esenciales de cada etapa o nivel y formas de interaccin de estas etapas. La finalidad es poder crear una
metodologa para ensear habilidades del proceso de modelaje matemtico en ciencias fsicas e ingeniera.
Bassanezi ha diseminado el modelaje matemtico en cursos de extensin y postgrado, realizados en
diversas regiones brasileas, con alumnos de iniciacin cientfica y pos-graduacin.

3.2. Cmo ensear modelaje matemtico

Para ensear modelaje, es necesario saber, a priori, el tiempo disponible de los participantes para trabajo
extra-clase, el nmero de horas-aula del curso en cuestin y el conocimiento matemtico comn a todos los
participantes.
Definidas estas condiciones, el curso deber tener dos momentos: presentacin de modelos matemticos y
el proceso de modelaje. El orden no es rgido. El profesor puede optar por presentar y estudiar primero los modelos
matemticos y posteriormente, el modelaje matemtico; o iniciar con el modelaje, intercalando adecuadamente, la
exposicin de los modelos.
Los modelos deben ser presentados en forma minuciosa, resaltando los pasos necesarios para poder obtener
resultados, justificando o incluso recordando los conceptos matemticos inferidos. stos facilitarn la comprensin
de los procedimientos involucrados en el modelaje.
El modelaje se inicia proponiendo a los participantes que se renan en grupos de inters, escojan un tema
por grupo y propongan cuestiones sobre el asunto. En un segundo momento, deben hacer una investigacin (reunir
datos), para familiarizarse con el tema escogido. Los datos reunidos propiciarn otras cuestiones. Cuanto mayor es
el tiempo disponible para investigacin y familiarizacin con el tema escogido, mejor ser el resultado del curso.
A partir de esto, debe sugerirse un orden para la resolucin de las cuestiones (desde la ms simple a la ms
compleja) y definir una forma para orientar y encaminar a los grupos. Los procedimientos para llegar a la
elaboracin del modelo-modelaje deben seguir el orden especificado en el tem 2.2 de este artculo.
En los cursos que estamos realizando, hemos observado una tendencia de los participantes a elaborar
modelos que se restrinjan al contenido matemtico conocido y que fluye de los modelos que nosotros hemos
presentado. Es decir, si presentamos modelos que involucren geometra, la mayor parte de los trabajos sern hechos
con geometra; si usamos funciones, programacin lineal o ecuaciones diferenciales, quedan restringidos al
contenido expuesto. ( y an si, y solamente si, supieran el contenido en cuestin.)
De esta forma, si queremos mejorar las condiciones propuestas, debemos guiar a los alumnos participantes
para la resolucin de cuestiones que los lleven a un contenido matemtico sobre el cual necesiten obtener mayor
conocimiento o profundizacin. Posteriormente debern retornar al problema. Todo esto de alguna manera apunta
hacia un importante tema: disponibilidad y duracin del curso. Por otro lado, es bueno recordar que la habilidad

para hacer modelos se obtiene con la experiencia, a medida que nos colocamos en disposicin de solucin de
situaciones reales. Un curso sobre modelaje, seala; es decir, nos da una orientacin indicando la direccin que
debemos proseguir.

3.3. Modelaje matemtico como mtodo de enseanza de la matemtica

El modelaje matemtico, como mtodo de enseanza de la matemtica, debe seguir el trayecto definido
para el curso de modelaje con detalle: desarrollar el contenido matemtico que surja no slo de los modelos
presentados, a priori, por el profesor, sino tambin de los modelos que se propongan hacer los alumnos.
En este sentido, a medida que se est exponiendo un modelo matemtico, en circunstancia adecuada, el
profesor debe interrumpir temporalmente la exposicin, desarrollar las matemticas necesarias para la resolucin
de las cuestiones involucradas, y retornar luego al modelo inicial. El tiempo de interrupcin depende de la
amplitud del contenido, lo importante es no perder de vista la motivacin. Lo mismo puede hacerse durante el
proceso de modelaje, si la matemtica requerida fuera la misma para la mayora. En caso de que un determinado
contenido fuese de inters solamente de un cierto grupo, el profesor induce a la investigacin, mantenindose como
orientador.
Cabe aqu destacar que la matemtica desarrollada no excede los lmites del modelo que est siendo
trabajado por el grupo; lo que, desde cierta perspectiva, puede ser poco amplio, dependiendo del tema y del nivel de
conocimiento matemtico del grupo.
Para el uso del mtodo, el profesor debe tener un buen conocimiento de modelaje. Esto implica haber
realizado un estudio sobre la respectiva metodologa, haber elaborado algunos modelos y ya haber hecho
experiencias de la propuesta en la enseanza.
La enseanza aprendizaje de matemticas con el mtodo de modelaje, desde nuestro punto de vista, es ms
gratificante, toda vez que el alumno va a aprender lo que le causa inters, tornndose as co-responsable de su
aprendizaje. El profesor-orientador, a su vez, tambin se torna ganador en el sentido de que, cada tema escogido
por sus alumnos, le facilita aquilatar su conocimiento.
Nuestra opinin es que el modelaje, tal como figura en la propuesta arriba citada, puede ser plenamente
utilizado, si los alumnos ya han participado de experiencias con modelaje (tema que disertaremos en el prximo
apartado) o en cursos de extensin o pos-graduacin. Sin embargo, en cursos regulares donde hay un programa que
cumplir - currculum y una estructura espacial y de organizacin en los moldes tradicionales (como sucede en la
mayora de las instituciones de enseanza) - el mtodo de modelaje sufre algunas alteraciones. En este caso, se
debe tener en consideracin, principalmente, lo siguiente: el grado de escolaridad de los alumnos; el tiempo
disponible que tendrn para el trabajo extra-clase; el programa a cumplir; la situacin en que el profesor se
encuentra, tanto en relacin al conocimiento del modelaje, como al apoyo por parte de la comunidad escolar para
implantar cambios. Al mtodo que utiliza la esencia del modelaje en cursos regulares, con programa, lo
denominamos modelacin matemtica.

3.4. Modelacin matemtica como mtodo de enseanza-aprendizaje de la matemtica

En la modelacin matemtica, el tema es nico y de l se extrae el contenido programtico. Puede ser
utilizado incluso durante todo el perodo lectivo. Siempre que tenga el contenido suficiente para poder desarrollar
el programa y que no agote la motivacin de los alumnos.
Sugerimos que el mtodo tenga la siguiente secuencia: justificacin de proceso, eleccin del tema, desarrollo de
contenido programtico, ejemplos anlogos - fijacin de conceptos y evaluacin y convalidacin de los resultados.

a) Justificacin del proceso

Cuando el mtodo sea aplicado por primera vez a determinado grupo de alumnos, es de esencial
importancia que el profesor justifique el proceso. No slo para exponer su inters en el proceso de aprendizaje; sino
tambin, para tornar a los alumnos en participantes activos y, por lo tanto, corresponsables con la enseanzaaprendizaje.
Se inicia con un anlisis crtico sobre la enseanza convencional de las matemticas y se muestra la
posibilidad de presentar el contenido matemtico a partir de situaciones reales, dndose, as, un sentido prctico.
Para esto el profesor ejemplifica exponiendo un modelo matemtico conocido y dirige su exposicin de forma que
esclarezca cules son los conceptos y operaciones matemticas que se tornan necesarios para la comprensin de la
situacin propuesta. Por encima de todo, es necesario encontrar medios eficaces para motivar a los alumnos de
manera que, voluntariamente, se decidan por un desarrollo activo del aprendizaje.

b) Eleccin del tema

A medida que los alumnos vayan sugiriendo temas, se hace una lista en la pizarra, para una posterior
eleccin. El profesor tambin puede aprovechar para intercalar algunos temas (como sugerencia), principalmente
aqullos que ya son conocidos con relacin a la amplitud de sus contenidos. La eleccin del tema por los alumnos
har que se sientan participantes del proceso.
La actuacin del profesor deber estar primordialmente volcada a la utilizacin de estrategias que faciliten
a los alumnos la eleccin de un asunto amplio, motivador y sobre el cual, en cierta manera, sea fcil obtener datos o
informaciones. Por ejemplo, temas sugeridos por alumnos: abejas, hormigas, flores, msica, construcciones de
casas, plantacin de tabaco, de caa de azcar, de caf, etc.

c) Desarrollo del contenido programtico

El proceso es semejante al del curso de Modelaje. No obstante, debe tener en cuenta, el contenido
programtico que deber fluir del tema.
El profesor puede optar por hacer una primera interrogante sobre el tema y pedir que indiquen sugerencias
sobre lo que se puede estudiar para entender, o proponer que ellos mismos indiquen las interrogantes.
A continuacin realizaremos un ejemplo, especialmente escogido, para facilitar el entendimiento del
anlisis propuesto. Suponiendo que estamos tratando de la quinta serie del primer grado, y que de entre los temas
sugeridos, se escogi: construccin civil.
Qu es necesario para hacer una casa?
Seguramente respondern: mano de obra, material de construccin, terreno, dibujo, etc. A partir de las
sugerencias, el profesor debe seleccionar la que es ms adecuada para desarrollar el contenido matemtico
programtico.
Supongamos que el contenido sea geometra, se inicia por el dibujo de la planta de la casa. El profesor
propone que hagan un esbozo de una planta y a partir de ste se pasa a explorar la geometra necesaria. Con el
dibujo preliminar, que deber ser hecho de acuerdo con el conocimiento o deseo de cada uno, sin ninguna
interferencia, el profesor puede hacer una evaluacin sobre lo que ya conocen sobre geometra. Posteriormente,
pasar a desarrollar lo que an desconocen y que es necesario para poder hacer el boceto de la planta
correctamente.
Mantener un clima de cierta libertad, estimulando la participacin, la tranquilidad, y la creatividad
individual permitir obtener resultados satisfactorios relacionados con el aprendizaje de las matemticas.
Si es necesario, el profesor puede proponer que hagan una investigacin sobre el asunto.
En el ejemplo de construccin civil, el profesor puede orientar a los alumnos para que busquen mayores
informaciones con un profesional del rea, en este caso un dibujante o ingeniero, etc. Estas informaciones podrn
obtenerse, tambin, a travs de una disertacin en la escuela. En este caso, la investigacin, parte de la tarea, no
slo propiciar una mejor visualizacin sobre la importancia de las matemticas estudiadas, sino tambin el
conocimiento y valorizacin del trabajo de un profesional.

d) Ejemplos anlogos- fijacin de conceptos

Despus de desarrollar el contenido matemtico suficiente para responder o resolver esta etapa del trabajo,
proponer ejemplos anlogos para que el contenido no se restrinja al modelo.
Los ejemplos anlogos darn una visin ms clara sobre el asunto, supliendo deficiencias, rellenando
posibles lagunas en lo referente a la comprensin del contenido. Segn Adler [ADL68] Nuestro conocimiento no
est limitado a las percepciones adquiridas empricamente. Est organizado y adquiere profundidad a travs de los
conceptos creados por la mente humana.

e) Evaluacin y convalidacin de los resultados

A partir de ah, el profesor propone que analicen el resultado obtenido. En este ejemplo, solicita que
analicen el boceto de la planta, con un doble objetivo:
e.1) Aplicar y ejercitar el contenido propuesto;
e.2) Comprobar si el trabajo (modelo) est de acuerdo con las condiciones exigidas (convalidacin).

ste es un momento adecuado para hacer una evaluacin!

Si los alumnos demostraran inters en continuar con el tema propuesto (en este caso, construccin civil es
muy amplio); se pasa a una segunda cuestin, siguiendo los cinco pasos definidos anteriormente. Por ejemplo, se
pretende ensear sistema de medida lineal, lo que en cierta forma da continuidad a la geometra, se puede iniciar
con la siguiente cuestin:
Cmo sabr el constructor el tamao de la casa que se quiere edificar teniendo como referencia el dibujo?
Creemos que tanto alumnos como profesores tendrn ms entusiasmo en la posibilidad de transformar la
escuela si participan de un trabajo con modelacin donde el contenido no est disociado de la realidad. Si conectan
lo que se ha aprendido con lo que se ha elaborado. Si se estimula su creatividad. stas son condiciones esenciales
para obtener xito en la sociedad futura. No importa si dicha transformacin escolar es lenta y gradual, lo central es
que la escuela llegue a ejercer el papel que le corresponde: preparar al individuo para actuar en el medio
circundante.
Lo que proponemos no es tarea fcil y lo sabemos por propia experiencia. Un curso, una conferencia o un
artculo que contengan definiciones y/o resultados positivos de trabajos realizados, no son suficientes para iniciar
un trabajo aplicando modelacin, y mucho menos modelaje. La habilidad y seguridad slo se adquieren con la
experiencia. Es una experiencia que debe hacerse de forma gradual en consonancia con el tiempo disponible que se
tiene para planificar. No importa el tiempo de trabajo que tenemos como profesores, cuando vamos a ensear algn
contenido por primera vez, sentimos menos recelo si lo hacemos por el camino que ya conocemos.
Ante las diversas variables que muchas veces dificultan introducir un mtodo como los que hemos
presentado anteriormente, sugerimos que se haga un trabajo previo que denominaremos modelos matemticos en la
enseanza o pre - modelacin.

3.5. Pre-modelacin
Aqullos que quieren hacer un trabajo con modelacin, pero no se sienten debidamente seguros, pueden
empezar por un trabajo de pre-modelacin, esto significa:
Presentar cada uno de los contenidos del programa a partir de modelos matemticos ya conocidos;
Aplicar trabajos o proyectos realizados por colegas, por un tiempo corto, con un nico grupo y de preferencia
aqul que tiene mejor dominio de matemticas.
Como trabajo extra-clase, para los alumnos, se solicita que busquen ejemplos o intenten crear sus propios
modelos, siempre a partir de la realidad.
Estamos seguros de que el resultado ser satisfactorio y servir como incentivo para su aplicacin en otros grupos.

4. CONSIDERACIONES FINALES
La adopcin de modelos matemticos, ya sea en forma de presentacin o bien en el proceso de creacin,
adecuadamente dimensionados a la realidad de las comunidades escolares, incorporando nuevas tecnologas, sin
dejar de preservar identidades culturales es un medio por el cual el alumno alcanza un mejor desempeo, y logra
convertirse en uno de los principales agentes de cambios.
Para esto, el profesor tendr que ser ambicioso, abierto, dispuesto a conocer y aprender una vez que esta
propuesta abre el camino para descubrimientos significativos. Lo que proponemos no es un manual de reglas, sino,
un resultado de una vivencia prctica, considerando diversos factores sobre la institucin de la enseanza frente a
las necesidades del medio en que vivimos, en creciente y constante desarrollo tecnolgico.
Aqullos que quieran hacer un trabajo con Modelaje o Modelacin, pero que no se sientan debidamente
seguros, pueden empezar con uno de pre modelacin.
A pesar de las dificultades encontradas, los resultados positivos nos han llevado, a creer y apostar, cada vez
ms, en este trabajo que tiene como punto central estimular la creatividad: para que el individuo se desarrolle y
enfrente con xito el tercer milenio.

5. BIBLIOGRAFA
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