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RICARDO NUO CAZARES

Agosto del 2000

TABLA DE CONTENIDO
DEDICATORIA ............................................................................................................................. 3
RESUMEN.................................................................................................................................... 4
CAPITULO I ................................................................................................................................. 5
ANTECEDENTES ................................................................................................................................... 5
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA............................................................................................... 9
CAPITULO II .............................................................................................................................. 12
LA INTELIGENCIA ............................................................................................................................. 12
INTELIGENCIAS MLTIPLES......................................................................................................... 16
LAS 7 INTELIGENCIAS...................................................................................................................... 19
PRUEBA TERMAN-MERRILL STANFORD-BINET ..................................................................... 21
CAPITULO III ............................................................................................................................. 27
LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE ........................................................................................... 27
LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL .............................................................................................. 27
EL ANCLAJE DE LA INTELIGENCIA ............................................................................................ 28
ADECUACIONES CURRICULARES ................................................................................................ 29
CAPITULO IV ............................................................................................................................. 32
METODOLOGA .................................................................................................................................. 32
CAPITULO V .............................................................................................................................. 36
RESULTADOS ...................................................................................................................................... 36
CONCLUSIONES....................................................................................................................... 53
PROPUESTA ......................................................................................................................................... 54
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA ....................................................................................... 57

DEDICATORIA

JUEGOS
En la vida de los juegos
juegos hay que serios son
pero hay juegos veleidosos
que juegan sin ton ni son

Ms como saber sin yerros

los juegos que serios son?
tomndolos como juegos
pues juegos que no son serios
ni serios ni juegos son

Lo mejor en esta vida

es tomarla como un juego
pues los juegos de la vida
ms que juegos...sueos son..

Ricardo Nuo Czares

En el primer esto del nuevo milenio

RESUMEN
De las inteligencias mltiples 7 destacan por su relacin con lo acadmico y porque existen instrumentos
para evaluarlas. Algunas de estas inteligencias pueden ejercer un efecto de ancla impidiendo que el nio
se beneficie del proceso de enseanza-aprendizaje. Una adecuacin curricular basada en una deteccin
precisa de la(s) inteligencia(s) que ejercen funcin de ancla permite una intervencin educativa ms
eficiente.
La investigacin se realiz bajo el modelo Hipottico-Deductivo. Se formaron dos grupos de nios con
discapacidad intelectual seleccionados al azar; uno al que se aplic la adecuacin curricular estndar en el
Centro de Atencin Mltiple (CAM), y otro (experimental) al que se aplic una adecuacin curricular con
base en las inteligencias ancla detectadas con la prueba Terman-Merrill. Se evaluaron las 7 inteligencias
de todos los nios (ambos grupos) al inicio y al final del ciclo escolar. Los resultados numricos fueron
analizados estadsticamente con un diseo de ANDEVA por bloques aleatorizados completos de dos
factores tomando como criterio un nivel de confiabilidad de p = 0.05.
Los resultados indican una diferencia significativa a favor de una adecuacin curricular con base en las
inteligencias ancladas. Con base en ello, se elabora la propuesta de realizar las adecuaciones curriculares
de los nios con discapacidad intelectual con base en las inteligencias ancladas. Por otro lado, los
hallazgos permiten inferir que el modelo podra ser efectivo para todos los nios con necesidades de
educacin especial ya que est centrado en el nivel madurativo del nio para las reas acadmicas en que
se fundamenta la intervencin educativa especial: Lenguaje, Memoria, Pensamiento Conceptual,
Razonamiento numrico, Visomotricidad, Razonamiento prctico e Inteligencia social.

CAPITULO I
ANTECEDENTES
En 1981 la UNESCO declar que ese ao se llamara El ao de las personas con requerimientos
especiales de educacin, a lo cual convinieron todos los pases miembros de ese organismo (D.E.E./S.E.P.
1994a, p. 9), y se procedi a descontinuar el uso de otras terminologas tales como minusvlido y atpico
por considerarse discriminatorios y estigmatizantes.
En el Marco de accin sobre necesidades educativas especiales aprobado en la Conferencia Mundial
sobre necesidades educativas, celebrada en Salamanca, Espaa en 1994 se acota que "el trmino
necesidades educativas especiales se refiere a todos los nios y jvenes cuyas necesidades se derivan de
su capacidad o sus dificultades de aprendizaje" (D.G.E./S.E.P. 1994c). En este documento se da por
sentado que las diferencias humanas son normales y por tanto, el aprendizaje debe adaptarse a las
necesidades de los nios ms que los nios adaptarse a las necesidades del sistema. Se considera tambin,
que "las escuelas que se centran en el nio son adems la base para la construccin de una sociedad
centrada en las personas" (D.E.E./S.E.P. Ibid).
En Mxico, esa denominacin no era nueva; ya en 1980 la Direccin General de Educacin Especial edit
las Bases para una poltica de educacin especial, donde haca referencia a nios, jvenes, personas o
sujetos con requerimientos de educacin especial. En este documento se reconocen 6 grupos de atencin
educativa a los menores (deficiencia mental, trastornos de audicin y lenguaje, deficiencias visuales,
impedimentos motores, dificultades de aprendizaje y problemas de conducta); de los cuales queremos
destacar la referencia que se hace a dos de ellos, por su relacin con el tema de esta investigacin:
Dificultades de aprendizaje y Problemas de conducta. Es decir, que los problemas de conducta y las
dificultades de aprendizaje son un sub-conjunto del conjunto de necesidades de educacin especial.
Es por ello que en 1992 la S.E.P. inici el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin
Bsica, el cual culmin con la modificacin en 1993 del artculo 3. Constitucional de la Ley Federal de
Educacin, Ley que ahora pas a llamarse Ley General de Educacin y cuyo artculo 41 ahora hace alusin
explcita y enftica acerca de la atencin educativa a las personas con necesidades de educacin especial.
La discapacidad ahora se considera como parte de "un continuo de carcter interactivo, por lo tanto
relativa". En uno de los extremos de dicho continuo se encuentran las discapacidades transitorias y en el
otro las discapacidades definitivas. Uno de los objetivos que se pretenden es: Logrando, de este modo, los
grados de excelencia educativa para todos los alumnos, sin excepcin alguna. (D.G.E.E., 1994, p. 3).
(Ibid. p., 3).
A lo largo de ms de 130 aos de historia de la Educacin Especial en Mxico, se han aplicado distintos
modelos de atencin a las personas con discapacidad. Sin embargo, segn el anlisis de la entonces
Direccin General de Educacin Especial, pese a los esfuerzos del Gobierno, la eficiencia terminal de las
escuelas primarias en el pas no superaba el 50% para 1979 (D.G.E.E., Op. Cit.) Al terminar un nio la
primaria en 12 aos en lugar de en 6, el costo de la educacin se elevaba a un 200%. Los niveles de
desercin eran tambin muy altos, por lo que las cifras estadsticas de escolarizacin ocultaban muchos
casos de analfabetas funcionales. Para solucionar lo anterior, se implementaron los grupos integrados,
los cuales funcionaron hasta 1992, con un marco terico psicopedaggico de tipo constructivista. Los

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resultados de esta experiencia repercutieron en la Reforma Curricular de la Educacin Bsica de 19921993 (D.G.E.E., Op. Cit.).
Todo lo anterior desemboc en un Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 (S.E.P., 1996) que
promueve la integracin educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales, sean estas con
discapacidad o sin discapacidad, entendida como la posibilidad de que las personas con necesidades de
educacin especial tengan acceso real al currculo regular, en una escuela regular.
FUNDAMENTOS FILOSFICOS DE LA INVESTIGACIN.
La fundamentacin filosfica que enmarca esta investigacin, se encuentra dentro de la corriente del
"hombre positivo"; la cual se caracteriza por una cultura humanista que da gran importancia a las ciencias
y a las artes (Ordoez, 1993).. Histricamente hablando, tiene sus races en la Grecia clsica, pero es hasta
el siglo XVII cuando surge con fuerza, a raz del movimiento de contrareforma y de la aparicin de la
"nueva pedagoga". es importante notar que, a partir de la dcada de los aos 40 de ste siglo, la corriente
estructuralista se consolida en la Teora General de Sistemas, o ciberntica de primer nivel; y en nuestros
das se manifiesta como una teora ciberntica de nivel superior, cuyo principal representante en la
actualidad es el bilogo chileno Humberto Maturana (Echeverra, 1993).
El tipo de hombre que pretende formar la corriente del hombre positivo es aquel que cultiva todos los
aspectos de la personalidad humana; tanto fsicos como cientficos, intelectuales, estticos, y religiosos, de
tal manera que logre un desarrollo armnico de todas sus potencialidades.
La forma como ste tipo de hombre adquiere su conocimiento, (epistemologa) es a partir de las cosas
mismas que le rodean, mediante estrategias de aprendizaje basadas en la simplicidad y en la sencillez, sin
renunciar a la complejidad del conocimiento.
Los valores que se consideran deseables en el hombre positivo, descansan en la armona de un desarrollo
equilibrado de aspectos fsicos, cientficos, intelectuales, artsticos y religiosos.
FUNDAMENTACIN PSICOLGICA
Este proyecto de investigacin se fundamenta en una visin sistmica, y por tanto estructuralista; es decir,
que se parte del concepto de estructura como la ordenada articulacin de los elementos integrantes de un
todo, en un sistema interactivo de relaciones interdependientes que posee la capacidad de auto-regulacin
(Ordoez, Op. Cit.).
El enfoque psicolgico sistmico adoptado es el "interaccional" propuesto por Irwin y Brbara Sarason.
Los alcances del modelo interaccional, desde su propia perspectiva, son un intento de formar un modelo
terico integrador, que tome en cuenta las diferentes perspectivas tericas psicolgicas (psicoanlisis,
conductismo, humanismo, teora del aprendizaje social, epistemologa gentica y constructivismo
psicogentico, etc.), y biolgicas (gentica, ortomolecular, bioqumica, mdica); ya que la conducta
anormal puede resultar de un factor cualquiera, o del conjunto interactivo de todos los factores que pueden
influir; y stos pueden ser mltiples (Sarason, 1988).
Uno de los aportes que en este trabajo se considera de primordial importancia, es la teora epistemolgica
y psicogentica de Jean Piaget que privilegia 4 dimensiones: la dimensin biolgica, la ontogentica, la

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interaccin sujeto-objeto y el constructivismo psicogentico. Se entiende como dimensin biolgica la
constitucin orgnica y funcional del individuo, que le permite el proceso cognitivo. La dimensin
ontogentica estudia las transformaciones psquicas y mentales desde la concepcin hasta la muerte de la
persona. La interaccin sujeto-objeto se refiere a que el ser humano busca la forma de adaptarse
satisfactoriamente a su medio ambiente circundante. El constructivismo psicogentico como la estrategia
de aprehensin del conocimiento mediante la asimilacin y equilibracin que se hace de la realidad
apropiada (Ordoez, Op. Cit.).
Para este trabajo se toma en consideracin que Cesar Coll Salvador es uno de los principales
representantes en la actualidad, de la deriva constructivista que parte de la epistemologa gentica de
Piaget (del cual fue discpulo) y cristaliza en la visin de la escuela como el sistema donde convergen los
representantes (maestro, alumno) de diversos sistemas; uno de los cuales es la familia (Coll, 1995).
FUNDAMENTACIN PEDAGGICA
El tipo de educacin que se pretende, tiene sus antecedentes en la "escuela nueva", cuyo objetivo es
definido por la Liga Internacional de la Nueva Pedagoga, a principios de siglo, como:
"Preparar al nio para el triunfo del espritu sobre la materia, respetar y desarrollar la
personalidad del nio, formar el carcter y desarrollar los atractivos intelectuales, artsticos y
sociales propios del nio, en particular mediante el trabajo manual, y la organizacin de una
disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo del espritu de cooperacin, la
coeducacin y la preparacin del futuro ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad de
todo ser humano" (Coll, Op. Cit.).
Sin embargo, esta investigacin considera un giro actualizante a dicha pedagoga, al contemplar una
formacin multidisciplinaria armnicamente articulada (dialgica) que permita una comprensin
globalizante al mismo tiempo que, como sugiere la concepcin de Zemelman, permita ir del anlisis de lo
concreto a lo abstracto y viceversa (Zemelman, 1995); de lo especializado a la "gestalten" y regresar
recursivamente en forma recurrente e infinitesimal, como estrategia para la apropiacin de la realidad.
FUNDAMENTACIN LEGAL
Acorde con una visin sistmica, se concibe al nio con necesidades de educacin especial, como un
integrante de los sistemas familia, escuela y comunidad; por lo tanto, se contempla la integracin de
dichos nios a los grupos de alumnos regulares, en aulas regulares, y en escuelas regulares en la medida de
lo posible. Lo anterior se fundamenta legalmente en los siguientes:
Art. 3 Constitucional, el cual establece que:
"Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El estado - Federacin, Estados y
Municipios impartir educacin preescolar, primaria y secundaria. La educacin primaria y la
secundaria son obligatorias. La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar
armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la
Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia"
(SEP, 1993).

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Art. 31 Constitucional.
"Son obligaciones de los mexicanos: Hacer que sus hijos o pupilos concurran a las escuelas
pblicas o privadas, para obtener la educacin primaria y secundaria, y reciban la militar, en
los trminos que establezca la ley".
Art. 2 de la Ley General de Educacin, vigente a partir de 1993, y que determina que:
"Todo individuo tiene derecho a recibir educacin y por lo tanto, todos los habitantes del pas
tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, con slo satisfacer
los requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicables".
Art. 41 de la Ley General de Educacin, que a la letra dicta:
"La educacin especial est destinada a individuos con discapacidades transitorias o
definitivas, as como aquellos con aptitudes sobresalientes. Procurar atender a los educandos
de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social."
"tratndose de menores de edad con discapacidades, esta educacin propiciar su integracin a
los planteles de educacin bsica regular. para quienes no logren esa integracin, esta
educacin procurar la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma
convivencia social y productiva".
"Esta educacin incluye orientacin a los padres o tutores, as como tambin a los maestros y
personal de escuelas de educacin bsica regular que integren a alumnos con necesidades
especiales de educacin."
Con base en los anteriores fundamentos legales, en Mxico se han elaborado los siguientes proyectos y
programas educativos:
1.- Programa de desarrollo educativo 1995-2000.
2.- Programa nacional para el bienestar y la incorporacin al desarrollo de las personas con discapacidad,
emitido en 1995.
3.- Programa nacional de accin en favor de la infancia, 1995-2000.
4.- Proyecto general de educacin especial en Mxico, de 1994.
Los artculos, proyectos y programas anteriores, se muestran acordes con las siguientes posturas
internacionales:
1.- Declaracin de los derechos del nio.
2.- Declaracin de los derechos de las personas mentalmente retrasadas, que data de 1956.

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3.- Declaracin de los derechos de los impedidos, versin 1976 de la Asamblea General de las Naciones
Unidas.
4.- Declaracin de Salamanca de principios, poltica y prctica para las necesidades educativas especiales,
de fecha junio de 1994, a la cual Mxico, como pas, se adhiri.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Una de las estrategias que se consideran fundamentales para la educacin actual de los nios con
necesidades de educacin especial, son las adecuaciones curriculares. Estas son: acomodaciones o ajustes
en el Programa Curricular Bsico de acuerdo a las necesidades y posibilidades de los alumnos (D.G.E.E.
1993, p. 27). Las adecuaciones al currculo deben tomar en consideracin el qu ensear (contenidos), el
cmo ensear (estrategias psicopedaggicas) y el cundo ensear (temporalizacin). De igual manera el
programa hace referencia al qu, al cmo y al cundo evaluar.
Sin embargo, en la realidad cotidiana del Centro de Atencin Mltiple, la maestra encargada de la atencin
al grupo de nios con discapacidad intelectual manifest en el mes de abril de 1998 que, con todas las
estrategias con que al momento dispona, encontraba dificultades para la adecuada atencin de su grupo; y
que el grupo no estaba logrando la eficiencia pretendida; por lo que solicit auxilio del Equipo de apoyo
del mismo centro.
En respuesta, el Equipo de Apoyo, presidido por el Director del Centro, y formado por un Psiclogo, una
Especialista en Comunicacin, y una Trabajadora Social, dise una estrategia de intervencin que parta
de una evaluacin fina y precisa de la zona de desarrollo real de cada una de las funciones intelectuales
de cada nio. Al hacer este anlisis, el Equipo encontr la existencia de funciones que ejercan un efecto
de ancla, de tal manera que mientras no se trabajara para superar el nivel de desarrollo de estas
funciones, el nio no lograba mejorar en las otras funciones de su inteligencia. Con ese conocimiento en
mente, se elaboraron estrategias psicopedaggicas enfocadas a des-anclar dichas funciones, inicindose
un programa piloto que culmin con el cierre del ciclo escolar 97-98.
Por un lado, el problema de la necesidad de un programa de atencin adecuado y eficiente de los nios con
discapacidad intelectual, del Centro subsiste. Por otro lado, los resultados obtenidos del programa piloto
son prometedores. Todo ello parecera indicar que es imprescindible continuar la experiencia con un
diseo experimental ms completo, que permita el control de las variables, tendiente a determinar si
efectivamente este programa de intervencin es ms eficiente que lo hasta ahora conocido.
IMPORTANCIA DEL ESTUDIO
La necesidad de convertir en realidad el fin humanstico del desarrollo humano, y la bsqueda de la
igualdad de oportunidades y derechos para las personas con discapacidad intelectual, acorde a los
principios de justicia social, nos motiva a dirigir nuestros esfuerzos hacia mtodos y estrategias de
intervencin psicopedaggica que sean ms eficientes en la atencin de las necesidades de educacin
especial de los nios con discapacidad intelectual.
Investigaciones exploratorias preliminares que nosotros mismos realizamos en el mismo Centro de
Atencin Mltiple donde se llev a cabo la investigacin que se reporta en este trabajo, nos llevaron a

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inferir que mediante una intervencin psicopedaggica enfocada a superar las funciones ancla de la
inteligencia, determinadas mediante un anlisis de la edad mental por funcin intelectual, de los nios con
discapacidad intelectual; se logra que el nio avance ms rpidamente que con una intervencin
tradicionalmente enfocada al CI global. Dicho avance se manifiesta tanto en el Coeficiente Intelectual
Global, como en la edad mental de cada una de las funciones intelectuales que evala la prueba Terman
Merrill Stanford Binet (lenguaje, memoria, pensamiento conceptual, razonamiento numrico,
visomotricidad, razonamiento prctico e inteligencia social).
El mejoramiento de los niveles de CI global y por funcin intelectual, de los nios, es por s mismo un
motivo suficiente. Pero si adems podemos lograr que el nio obtenga esa mejora en menor tiempo, eso
automticamente destaca la importancia de una investigacin ms detallada que un simple programa
exploratorio. Si adems aadimos el hecho de que al avanzar ms rpidamente los nios a travs de los
grados escolares, y logrando terminar su primaria en menor tiempo, se eficientan los recursos materiales,
humanos y econmicos del Centro Escolar en particular, y del Sistema Educativo en general.
JUSTIFICACIN
La Libertad del ser humano se clasifica en libertad interior y libertad exterior. Libertad interior, es el
derecho a ser s mismo que tienen todas las personas. Es una libertad de tipo psicolgico. La libertad
exterior, en cambio, es una libertad prctica que depende de tres factores: la decisin (querer), las
habilidades (poder de capacidad), y de las normas y reglamentos (poder de contexto), lo cual permite a la
persona decir: quiero, puedo, y se me permite.
La adecuada participacin de un individuo en la sociedad depende de la presencia tanto de la libertad
negativa como de la libertad positiva. La libertad de contexto, "Se me permite", es la libertad negativa, la
cual constituye una condicin sine-qua-non de la libertad. Querer y poder, forman lo que se conoce como
libertad positiva, y es una consecuencia de la libertad negativa.
El destino de la gente no debiera estar determinado por su circunstancia intelectual, sino por su eleccin
individual, de lo contrario, el individuo pierde su capacidad de eleccin, y por lo tanto de
autodeterminacin. Cuando los individuos entran a la vida sin una dotacin de Inteligencia como capital
humano, su capacidad de eleccin y autodeterminacin se ver ensombrecida. Es por ello que los
individuos deben ser dotados, mediante la educacin, de capital fsico y humano antes de participar en la
sociedad.
Si todo nio al nacimiento requiere especial atencin educativa, el nacimiento de un nio con
discapacidades transitorias o permanentes implica una labor especial para rescatar y optimizar el uso de la
cantidad y calidad de capacidades presentes. Por un lado, se sabe que las discapacidades transitorias o
permanentes tienden a hacerse ms explcitas con el tiempo, conforme avanza el desarrollo cronolgico
del nio; en la medida en que las exigencias de la vida cotidiana demanden del sujeto habilidades
ausentes. Por el otro, se sabe que en todas las personas existe un ndice de deterioro de las facultades
debido a la vida misma y/o a factores incidentales como traumatismos, deprivaciones alimentarias,
afectivas, culturales, etc., razn por la cual es dable esperar que eventualmente un nio con discapacidades
necesitar mucho ms apoyo a lo largo de toda su vida.
Los resultados del programa piloto de intervencin curricular mediante un enfoque curricular centrado en
las funciones ancla, por edad mental de las 7 funciones de la inteligencia, realizado en el C.A.M. durante

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el ciclo escolar 97-98, son prometedores y por lo mismo requieren una investigacin ms formal con un
grupo experimental.
HIPTESIS
La intervencin psicopedaggica centrada en adecuaciones curriculares dirigidas a des-anclar cualquiera
de las 7 funciones intelectuales que se encuentre ancladas por cualquiera otra de las mismas 7 funciones
intelectuales segn las contempla la prueba Terman Merrill Stanford Binet, lograr que el nio con
discapacidad intelectual presente un avance ms rpido en su desarrollo (medido como CI global y como
edad mental por funcin), comparado con una intervencin psicopedaggica centrada solamente en
adecuaciones curriculares dirigidas al CI global.
El objetivo general era encontrar una estrategia de intervencin psicopedaggica que sea ms eficiente en
la atencin de las necesidades de educacin especial de los nios con discapacidad intelectual. Como
objetivos particulares se pretenda demostrar si mediante una intervencin psicopedaggica enfocada a
superar las funciones ancla, determinadas mediante un anlisis de la edad mental por funcin intelectual,
de los nios con discapacidad intelectual; se lograra que el nio avanzara ms rpidamente que con una
intervencin enfocada al CI global. Dicho avance sera evaluado en el desarrollo manifiesto de: 1.Coeficiente Intelectual Global, 2.- En la edad mental de cada una de las funciones intelectuales que evala
la prueba Terman Merrill Stanford Binet. Como objetivos secundarios de esta investigacin se pretende
que en la medida en que los nios se beneficien por una intervencin ms eficiente, dejarn de ser
repetidores de un grado escolar, y avanzarn ms rpidamente a travs de los grados escolares siempre
dentro del marco de anuencia que sus restricciones biolgicas les permita. Todo lo anterior redundara
adems en una mayor eficiencia de los recursos materiales, humanos y econmicos del Centro Escolar, y
del Sistema Educativo.

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CAPITULO II
LA INTELIGENCIA
La inteligencia es el estilo que tiene un individuo de abordar la realidad de la vida, en una relacin
interactiva determinada por la capacidad mental del sujeto, factores acadmicos y afectivos; el medioambiente en que se desenvuelve; y las circunstancias emergentes. La capacidad mental es una herramienta
pero depende de la inteligencia y del uso que de ella se haga. La inteligencia es la capacidad de conseguir y
acumular experiencia y la aptitud para organizarla y aplicarla a la realidad adaptndose en forma agradable
para el individuo y til para la sociedad. Influyen varios factores:
A. En la adquisicin de la experiencia,
percepcin:
atencin
memoria
discriminacin selectiva
entrenamiento
B. En la ordenacin de la experiencia:
integracin de esquemas
Capacidad de anlisis critico
C. En la conservacin de la experiencia:
la memoria
D. En la aplicacin de las experiencias:
El reconocimiento de una situacin dada
juicio
sentido comn
aplicacin del procedimiento adecuado
CLASIFICACIN DE LA INTELIGENCIA
Se han hecho muchos intentos por clasificar la inteligencia, desde diferentes puntos de vista. Algunos de
ellos son:
POR LA FORMA DE DESARROLLO, en Inteligencia Prctica e Inteligencia Conceptual. La inteligencia
prctica se manifiesta en la forma de salir adelante en las circunstancias de la vida real, aunque a un nivel
pragmtico y poco elaborado. Inteligencia conceptual es la habilidad para estudiar, aprender, formar
conceptos, manejar abstractos, etc.
POR SU FORMA DE APLICACIN, en Espontnea y Reactiva. Espontnea es cuando la persona de
motu propio genera ideas. Reactiva si solo busca ideas en su mente cuando las circunstancias o las
personas se lo requieren. Espontneo no quiere decir rpido, y no necesariamente se refiere a creatividad.
La creatividad es espontnea, intuitiva, reacciona con mayor rapidez que la mayora, pero adicionalmente

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tiene una visin que Ed de Bono llam "lateral"; es decir, la capacidad de ver el lado de las cosas que los
dems no ven.
EL ORIGEN DE LA INTELIGENCIA
INNATISMO VERSUS EMPIRISMO. A los primeros filsofos se les ocurrieron varias respuestas para
explicar cmo se adquirira la inteligencia. Hubo dos corrientes principales; los "innatistas" y los
"empirstas".
Los innatistas sostenan la opinin de que los hombres al nacer ya lo sabemos todo y que el conocimiento
es un don divino. El nio recin nacido ya lo sabe todo, slo que no sabe que sabe, como refiere Platn en
su dilogo Menn.
Por su parte, los empirstas se fueron al otro extremo y opinaban que los hombres al nacer no sabemos
nada; nuestra mente, decan, es una tbula rasa, es decir, un pizarrn en blanco donde la experiencia va
dejando su huella. La Tbula Rasa es una teora propuesta por John Locke, que afirma que el nio es como
un pizarrn o "tbula rasa" donde nada hay escrito al momento del nacimiento, y por tanto no es ni
malvado ni bondadosa en forma innata. Sostena que el conocimiento es adquirido por la experiencia, y
que la educacin es la oportunidad para que se ensee al nio la virtud y la sabidura. La educacin moral
era de mayor importancia que la adquisicin del conocimiento. Locke no concede importancia a la
herencia. Esta teora sera retomada por John Watson en 1913.
Las investigaciones realizadas con gemelos monocigticos - los verdaderos gemelos que proceden de la
misma clula madre y que comparten la misma informacin gentica que despus de nacer fueron dados,
cada uno por su lado, en adopcin y se criaron en ambientes distintos, demuestran que aunque su nivel de
desarrollo y sus calificaciones en pruebas de inteligencia tiende a ser muy semejante - lo que hablara a
favor de la herencia de la inteligencia - tambin se observan marcadas diferencias en algunas parejas en
cuanto a las calificaciones obtenidas en dichas pruebas - lo que demostrara la importancia de las
influencias ambientales. Esto quiere decir que "la inteligencia no es algo puramente hereditario. En todo
caso, lo que se hereda es la capacidad potencial para ser inteligente.
Los expertos dicen al respecto que la inteligencia no es un don que algunos nios reciben y otros no, sino
el producto de la interaccin entre la herencia, los genes que recibimos de nuestros padres, y el ambiente toda la estimulacin que recibe el nio.
INTELIGENCIA. Los factores que pueden influir en el cociente intelectual desde la concepcin pueden
ser: prenatales, perinatales y posnatales. A su vez, las posnatales pueden ser de diversa ndole:
A.- Deprivacin nutricional.
B.- Deprivacin afectiva.
E.- Deprivacin sensorial.
D.- Deprivacin cultural.
E.- Deprivacin social.
F.- Deprivacin sanitaria.
G.- Deterioro normal de la inteligencia a partir de los 25 aos de edad.
H.- Deterioro anormalmente prematuro de la inteligencia.

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La forma de la inteligencia difiere de persona a persona, segn la personalidad, y la manifestacin externa
es el carcter o comportamiento permanente; es decir, la forma en que el individuo reacciona ante varias
circunstancias de la vida. El carcter generalmente queda esbozado alrededor de los 5 aos, e incluye no
solo la forma nica de comportamiento sino tambin una coordinacin de una causa bsica con una
finalidad permanente y determinada. La forma como el individuo utiliza su inteligencia se manifiesta por
el carcter.
La inteligencia reactiva se manifiesta en la resolucin de problemas dados, pero demuestra debilidad en la
solucin de problemas no previstos, cuando se combinan varios factores, o cuando hay que descubrir
contradicciones internas. La inteligencia espontnea es activa, agresiva, y con iniciativa, anticipan
situaciones, plantean preguntas y respuestas mas all de lo estrictamente necesario. Las personas pueden
tener habilidad en un tipo de inteligencia, pero no en el otro.
La escolaridad y la condicin social influyen en el desarrollo de la inteligencia. La capacidad escolar
difiere de la inteligencia (se puede ser buen alumno y tener poca inteligencia) pero la instruccin entrena la
inteligencia innata, por lo que resulta difcil deslindar lo que es innato y lo que es producto del
entrenamiento.
Un ambiente socio-cultural puede favorecer o perturbar la inteligencia innata. Los nios que reciben
mayor estimulacin sociocultural desarrollan mayores habilidades acadmicas que los nios deprivados de
dicha estimulacin.
La vida afectiva tambin afecta la inteligencia. El elemento afectivo puede ser pasajero o permanente.
Cuanto ms desarrollada sea la vida social y econmica de la comunidad, mayor ser la diferencia de
inteligencia entre los individuos, y ms alto el nivel de inteligencia del termino medio.
POR HABILIDADES ESPECIALES. El Dr. Thomas Armstrong, ha clasificado 7 tipos de inteligencia, de
los cuales uno prevalece aunque todos estn presentes en todas las personas (Armstron, 1987):
LINGSTICA: Capacidad verbal altamente desarrollada. Piensan en palabras, no en imgenes. Les gusta
leer, escribir poesas y cuentos, y jugar crucigramas.
LGICA MATEMTICA: Funciona basndose en conceptos abstractos. Se interesan en encontrar las
relaciones de las cosas, el porqu de las cosas, y como funcionan. Les gusta experimentar, hacer preguntas
de profundidad y resolver problemas que exijan mucho.
ESPACIAL. Su pensamiento est relacionado fundamentalmente con imgenes. Son aficionados a dibujar,
a mirar mapas, a soar despiertos.
MUSICAL. Gran sensibilidad por la msica y toda clase de sonidos: el canto de las aves, el ruido de la
lluvia, el tono de voz de las personas.
KINESTSICA. Tiene que ver con el cuerpo y el movimiento. Buena comunicacin corporal. Expresin a
travs de los movimientos. Gran conciencia y seguridad sobre su cuerpo. Gusto por la accin, el
movimiento, el contacto personal.

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INTERPERSONAL. Facilidad para simpatizar y relacionarse con los dems.
INTRAPERSONAL. Tendencia a la introversin y al aislamiento. Sentimientos internos intensos.
Intuicin.
DESDE EL PUNTO DE VISTA ANALTICO. El psiclogo suizo Richard Meili elabor una prueba que
llam El perfil Circular en donde trata de conjuntar las teoras de la inteligencia con las teoras de la
personalidad terminando por definir 7 tipos de inteligencia:
ANALTICO. Corresponde a sujetos calculadores, fros, rgidos, detallistas, minuciosos, dedicados,
tenaces.
INVENTIVO. Caractersticas de los sujetos espontneos, flexibles, poco convencionales, ocurrentes,
propositivos.
CONCRETO. Es ejemplificado por sujetos que prefieren hacer que pensar, aprender haciendo que
aprender estudiando, que slo pueden imaginar algo si lo pueden ver o tocar.
ABSTRACTO. Hace referencia a un sujeto con habilidades para planteamientos formales que involucran
el manejo de constructos mentales que muchas veces tienen pocas posibilidades de manejarse en la
realidad prctica y concreta de lo cotidiano.
ESTRANGULADO. Sujetos que o bien no tiene respuestas o las respuestas que presentan a los
planteamientos que la vida les presenta resultan equivocadas. Como consecuencia son sujetos ansiosos,
inseguros, exentos de simplicidad, o bien descuidados e inconscientes de la situacin.
DILATADO. Sujeto cuya personalidad es irresponsable y con tendencia a perseguir metas que
proporcionen xitos fciles.
ESTRELLADO. Expresa un sujeto con inestabilidad emotiva que con facilidad pierde l controla de s
mismo y con gran labilidad emocional.
DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LAS CAPACIDADES EN QUE SE PUEDEN APOYAR LAS
ESTRATEGIAS PSICOPEDAGGICAS, La prueba Terman Merrill Stanford Binet Mide:
LENGUAJE. Referente a extensin del lenguaje, capacidad de comunicacin verbal, formacin de
conceptos verbales; Razonamiento y formacin de conceptos en el mbito funcional, concreto y abstracto;
as como capacidad de expresin verbal.
MEMORIA. Implica capacidad de memoria inmediata, Capacidad de abstraccin y atencin, comprensin
verbal y extensin del lenguaje.
RAZONAMIENTO NUMRICO. Conceptos de nmero.
contar mecnicamente, seleccin y diferenciacin.

Razonamiento numrico, capacidad para

16
PENSAMIENTO CONCEPTUAL. Demuestra capacidad de pensamiento conceptual en el mbito
funcional, concreto y abstracto, as como capacidad de generalizar y discriminar con buen juicio,
razonamiento y capacidad reflexiva.
INTELIGENCIA SOCIAL. Capacidad para evaluar razonablemente una situacin social y responder
apropiadamente.
RAZONAMIENTO PRCTICO. Indica capacidad de discriminacin visual de formas, razonamiento,
capacidad para establecer diferencias por medio de la percepcin visual.
REA VISOMOTORA. Capacidad visomotora en la coordinacin de ojo y mano, en la apreciacin de las
relaciones espaciales, nivel de madurez.
Coeficiente Intelectual
130 o ms =
120-129
110-119
90-109
80-89
70-79
50-69
35-49
20-34
0-20

edad mental x 100

-------------------edad cronolgica

Genio
capacidad superior
superior al trmino medio
trmino medio
inferior al trmino medio
limtrofe (capacidad intelectual lmite, borderline, border, fronterizo)
Discapacidad Intelectual leve
Discapacidad Intelectual moderado
Discapacidad Intelectual grave
Discapacidad Intelectual profundo

INTELIGENCIAS MLTIPLES
En una visin tradicional de la discapacidad intelectual, es comn que a sta se le considere como si fuese
un bloque compacto; es decir que si despus de una evaluacin psicomtrico / pedaggica se considera que
el nio tiene un coeficiente intelectual en el rango trmino medio, entonces se piensa que todas sus
capacidades y aptitudes cognitivas tienen ese nivel, y por tanto el nio es ubicado, sin ms valoraciones,
en el grupo de nios con capacidad regular:

17

Sin embargo, recientemente se ha venido hablando de la existencia de inteligencias mltiples. Por

ejemplo, Howard Gardner (1996), habla de 7 tipos de inteligencia que existen en cada persona, definidas
como formas de abordar la realidad. Postula que dichas inteligencias estn presentes por igual en todos los
sujetos, y la diferencia entre los individuos es slo de intensidad de esas inteligencias:
Lenguaje,
Anlisis lgico-matemtico,
representacin espacial
pensamiento musical
psicomotricidad
comprensin hacia los dems
comprensin hacia nosotros mismos.
La teora de las inteligencias mltiples postula que la forma en que se configura la mezcla de las 7
inteligencias en cada sujeto, da como consecuencia que cada individuo tiene una forma diferente de
aprender; y propone que si la escuela tomara en consideracin los perfiles de inteligencia mltiple se
podra lograr un sistema educativo ms efectivo. Pero a pesar de lo que se haya hablado sobre las
inteligencias mltiples, si no se tiene una manera de medir de manera objetiva, vlida y confiable, hablar
de muchas inteligencias sera poco prctico si el objetivo es darle una aplicacin prctica a la teora, como
pudiera ser: a) determinar el nivel de cada una de las inteligencias en el nio, y b) elaborar un programa de
intervencin educativa que permita al nio ayudarle a mejorar ese nivel.
Afortunadamente, s existe una prueba que valora diferentes dimensiones de la inteligencia. Es una prueba
que considera que la inteligencia no es un bloque compacto, sino que la inteligencia global de un sujeto
est formada por 7 diferentes tipos de inteligencia; y que una valoracin de la inteligencia de un sujeto

18
slo ser justa y precisa si se toman en cuenta estas dimensiones, y no se basa uno exclusivamente en el
C.I. global. Esta prueba es la Terman Merrill Stanford Binet.
En la prueba Terman Merrill, se considera que la inteligencia del sujeto se compone de por lo menos 7
inteligencias, las cuales tienen relacin con el aprovechamiento escolar, y que son perfectamente medibles.
A algunas de estas formas de inteligencia, los autores las llaman as; inteligencia, por ejemplo cuando
hablan de la inteligencia social. En otros casos les llaman formas de razonamiento, como en el caso de
razonamiento numrico. A una de ellas tambin le asignan la etiqueta de forma de pensamiento, como
en el caso de pensamiento conceptual. Y como las 7 tienen caractersticas de ser formas de pensamiento,
de razonamiento o de inteligencia, ellos prefieren llamarlas en conjunto, como las 7 funciones de la
inteligencia. Estas siete funciones son: Lenguaje, memoria, pensamiento conceptual, razonamiento
numrico, visomotricidad, razonamiento prctico e inteligencia social. La funcin del lenguaje medida por
la Terman Merrill equivale a la inteligencia de lenguaje de Gardner; pensamiento conceptual equivale al
anlisis lgico-matemtico; visomotricidad equivale a la representacin espacial; la visomotricidad a la
comprensin hacia los dems.
Este test se fundamenta en el anlisis factorial, el cual determina que la eficiencia de un test depende de la
combinacin de tres tipos de factores: Un factor General (G), comn a todos los test; Factores de Grupo,
comunes a varios tests emparentados; y Factores Especficos particulares a cada test. El Factor General
refleja la inteligencia general o aptitud para adaptarse. Los diferentes Factores de Grupo dan cuenta de
aptitudes globales para resolver problemas determinados (aptitudes psicomotoras, perceptivas, verbales,
mnsicas, etc.). Los Factores Especficos estn asociados a la aptitud particular explorada por el test (por
ejemplo, un test de memoria visual o un test de razonamiento deductivo). La Estructura Factorial de la
inteligencia vara, en funcin de la edad, la educacin, y el entrenamiento (los trabajadores manuales
obtienen mejores resultados en los tests psicomotores, los intelectuales en los tests verbales o numricos,
etc.). El test Terman Merrill es sensible a la edad, a la educacin y al entrenamiento.
La prueba Terman Merrill permite tanto una valoracin cuantitativa de la inteligencia como una cualitativa
de las funciones intelectuales. Cuantitativamente hablando, La obtencin del cociente intelectual se realiza
utilizando las tablas revisadas por Pineau en 1960 y en 1972. Por otro lado, el test permite realizar un
anlisis cualitativo muy fino de las capacidades del nio, puesto que a cada perodo de edad corresponden
distintas estructuras bsicas del pensamiento y grado de madurez.
Binet comenz sus investigaciones sobre Tests a finales del siglo pasado, sin embargo no fue sino hasta
1905 que public su primera escala en asociacin con Simon. A partir de entonces, su escala ha tenido
muchas revisiones y actualizaciones (1908, 1911, 1912, 1915, 1916, 1922, 1923, 1937), siendo las ms
importantes la de 1916 realizada por Terman en la Universidad de Stanford, Cal., y la de 1937 realizada
por Terman en asociacin con Merrill. Bla Szkely, hablando de la prueba Terman-Merrill hace notar que
"la revisin Stanford es la ms perfecta" (Szkely, 1966). Bla refiere que "se impuso rpidamente y se la
emple en una cantidad extraordinaria de investigaciones, sin mencionar su adopcin como instrumento
para el examen de la inteligencia en la clnica, en la escuela y en todo centro de estudio..." (Szkely, Op.
Cit.) y menciona que La Sociedad Nacional para el estudio de la Educacin en Estados Unidos de
Norteamrica report que para la mayor parte de los trabajos de investigacin se empleaba la escala de
Binet revisada por Terman." (Szkely, Op. Cit.).

19
LAS 7 INTELIGENCIAS
En la prueba Terman Merrill, se considera que la inteligencia del sujeto se compone de por lo menos 7
inteligencias, las cuales tienen relacin con el aprovechamiento escolar, y que son perfectamente medibles.
A algunas de estas formas de inteligencia, los autores las llaman as; inteligencia, por ejemplo cuando
hablan de la inteligencia social. En otros casos les llaman formas de razonamiento, como en el caso de
razonamiento numrico. A una de ellas tambin le asignan la etiqueta de forma de pensamiento, como
en el caso de pensamiento conceptual. Y como las 7 tienen caractersticas de ser formas de pensamiento,
de razonamiento o de inteligencia, ellos prefieren llamarlas en conjunto, como las 7 funciones de la
inteligencia. Estas siete funciones son:
1.- LENGUAJE
2.- MEMORIA
3.- PENSAMIENTO CONCEPTUAL
4.- RAZONAMIENTO NUMRICO
5.- VISOMOTRICIDAD
6.- RAZONAMIENTO PRCTICO
7.- INTELIGENCIA SOCIAL

Cada una de las 7 funciones de la inteligencia se mide con base en la edad mental del nio. Es decir, que
el objetivo es determinar cul es la edad mental que el nio tiene en Lenguaje, qu edad mental tiene en
Memoria, qu edad mental tiene en Pensamiento conceptual, etc. Un anlisis detallado de la forma como
se configura el C.I. global, nos permite ver que en muchos casos un nio con C.I. global en el rango
trmino medio (90 a 109 segn su edad cronolgica) puede tener al mismo tiempo algunas funciones
intelectuales en el rango trmino medio, otras abajo de trmino medio y otras arriba del trmino, an
cuando el resultado global sea un C.I. trmino medio.

20

Si lo anterior no es tomado en consideracin al momento de ubicar al nio en el grupo de clase, o en el

momento de hacer las adecuaciones curriculares, el resultado ser el fracaso escolar, entendido ste como
una falla de competencia curricular en el alumno causada por un abordaje pedaggico que no fue el
adecuado a las necesidades y capacidades del alumno. Eso redundar en prdida de motivacin del
alumno, prdida de significatividad del contenido curricular, falta de atencin del alumno, falta de
concentracin, aburrimiento, ausentismo, prdida de tiempo tanto del alumno como del especialista /
docente, desaprovechamiento o prdida de recursos fsicos y materiales, etc. Esta propuesta, pretende
subsanar tal deficiencia.
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
Francis Galton plante en su libro El genio hereditario, publicado en 1869 la hiptesis de que la
inteligencia se hereda, basndose en la teora de la evolucin de su to y maestro Charles Darwin, y
apoyndose en sus propias investigaciones estadsticas con mellizos. Sin embargo, con el surgimiento de
la teora conductista en la segunda dcada de este ao John Watson retom la propuesta de John Locke de
la tbula rasa, y sugiri que el ambiente y la educacin eran la clave de la inteligencia.
Las ideas de Watson influyeron mucho en los crculos cientficos, sociales y educativos de los Estados
Unidos, y as el gobierno norteamericano inici un programa educativo nacional llamado head start,
cuya estrategia principal era el proporcionar educacin extra a nios que por escasos recursos tenan
limitado acceso a la educacin. Pero despus de casi una dcada de esfuerzos, Arthur Jensen report en la
Revista de Educacin de la Universidad de Harvard, que los cocientes intelectuales de los nios en el
programa no se haban beneficiado como se esperaba, sugiriendo nuevamente la necesidad de revisar la
teora de la inteligencia hereditaria.

21
En la dcada de los 80, los cientficos y psiclogos del conocimiento presentaron una teora conciliadora:
la inteligencia surge de componentes genticos, que se desarrollan o se obstaculizan con la crianza y el
medioambiente. Las investigaciones de Michael Duyme en 1990 mostraron que nios mellizos pobres
(con la misma herencia gentica), que eran adoptados por familias con mayores recursos, que les
proporcionaban mayor estimulacin educativa, aumentaron sus cocientes intelectuales, demostrando la
interaccin entre herencia y ambiente, y destacando el hecho de que una vez nacido el nio, y quedando
por tanto inamovible el aspecto hereditario, existen posibilidades de mejora del coeficiente intelectual
mediante una adecuada estimulacin educativa.
PRUEBA TERMAN-MERRILL STANFORD-BINET
Sattler present en 1965 un esquema de clasificacin, como medio para ordenar los datos que se obtienen
de la aplicacin de la Stanford-Binet, con la finalidad de "facilitar" la interpretacin de los resultados, por
ejemplo, un nio que constantemente falla en las pruebas de la categora visomotora, aunque tenga xito o
pase otro tipo de pruebas, puede que sea necesario seguirlo examinando para evaluar sus capacidades de
percepcin.
Es precisamente en esos casos cuando resulta conveniente utilizar los sistemas de clasificacin, con el
propsito de hacer recomendaciones ms significativas. A continuacin se hace una breve descripcin de
cada una de las categoras presentndose los reactivos que exploran la categora descrita.
CATEGORA LENGUAJE.
Esta categora comprende las pruebas referentes a la madurez del vocabulario (en relacin con el nivel
anterior al de jardn de nios). La extensin del vocabulario (considerando el nmero de palabras que el
nio puede definir), la calidad del vocabulario (medido con pruebas tales como palabras abstractas, rimas,
decir palabras y definiciones) y la comprensin de las relaciones verbales.
PRUEBA II.3. Identificacin de las partes del cuerpo. FUNCIONES Y PROCESOS: Lenguaje.
Comprensin del lenguaje hablado sencillo.
PRUEBA II.5. Vocabulario Grfico. FUNCIONES Y PROCESOS: Lenguaje. Recuerdo e identificacin
Verbal a travs del reconocimiento de objetos familiares Puede revelar las percepciones del nio y sus
asociaciones, experiencias, capacidad para recordar y su forma especial de expresin.
PRUEBA II.6. Combinacin de palabras. FUNCIONES Y PROCESOS: Lenguaje. Uso significativo de
dos palabras, pero no necesariamente en una forma estructuralmente correcta.
PRUEBA II.6.1. Identificar objetos para el uso. FUNCIONES Y PROCESOS: Lenguaje. Capacidad para
atribuir definiciones a objetos concretos.
PRUEBA 6.2. Identificacin de las partes del cuerpo humano. FUNCIONES Y PROCESOS: Lenguaje.
Comprensin del lenguaje hablado sencillo.
PRUEBA 11.6.3. Nombrar objetos. FUNCIONES Y PROCESOS: Lenguaje. Comprensin del lenguaje
hablado sencillo centrado en objetos especficos.

22
PRUEBA. II-6.4 Vocabulario grfico. FUNCIONES Y PROCESOS: Ver II.5
PRUEBA II.2. Vocabulario grfico. FUNCIONES Y PROCESOS: Ver II.5
PRUEBA IV.1. Vocabulario grfico. FUNCIONES Y PROCESOS: Ver II.5
PRUEBA IV.4. Identificacin grfica. FUNCIONES Y PROCESOS: Lenguaje. Capacidad para aislar y
eliminar aspectos.
PRUEBA V.3. Definiciones. FUNCIONES Y PROCESOS: Lenguaje. Capacidad para asociar los
smbolos verbales con los objetos. Vocabulario general.
PRUEBA VI.1. Vocabulario. FUNCIONES Y PROCESOS: Lenguaje. Razonamiento, expresin de ideas,
forma de hablar, hbitos de trabajo, rasgos de la personalidad.
PRUEBA VIII.1. Vocabulario. FUNCIONES Y PROCESOS: Ver VI.1
CATEGORA DE MEMORIA.
Esta categora contiene pruebas de memoria respecto a algo con significado de memoria respecto a algo
sin significado y de memoria visual. Se Considera que las pruebas reflejan la memoria auditiva mecnica,
la memoria de ideas y el grado o alcance de la atencin.
PRUEBA II-6.5 Repetir dos dgitos. FUNCIONES Y PROCESOS: Memoria, registro pasivo del estmulo,
memoria auditiva, atencin, capacidad para seguir instrucciones.
PRUEBA III.4. Memoria de grficos. FUNCIONES Y PROCESOS: Memoria, comprensin, atencin.
PRUEBA IV.2. Decir de memoria nombres de objetos. FUNCIONES Y PROCESOS: Memoria
PRUEBA IV-6.5 Cumplir tres encargos. FUNCIONES Y PROCESOS: Memoria, capacidad para retener y
llevar a cabo rdenes verbales siguiendo una secuencia.
PRUEBA VII.6. Repetir cinco dgitos. FUNCIONES Y PROCESOS: Ver II-6.5
PRUEBA VIII.2. Memoria de un relato: el otoo lluvioso. FUNCIONES Y PROCESOS: Memoria.
Comprensin verbal
CATEGORA PENSAMIENTO CONCEPTUAL.
Esta categora aunque se asocia ntimamente con la capacidad de lenguaje, se refiere bsicamente al
pensamiento abstracto. Se agregan funciones tales como la generalizacin, el asumir una actitud de "como
s", el pensamiento conceptual y la utilizacin de una actitud categrica.
PRUEBA. IV.3. Analogas opuestas I. FUNCIONES Y PROCESOS: Pensamiento conceptual, capacidad
asociativa.

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PRUEBA IV-6.2 Analogas opuestas I. FUNCIONES Y PROCESOS: Pensamiento conceptual, capacidad
asociativa.
PRUEBA VI-2. Diferencias. FUNCIONES Y PROCESOS: Pensamiento conceptual, capacidad para
discriminar en un nivel abstracto o ideativo.
PRUEBA VI.5. Semejanzas. Dos cosas. FUNCIONES Y PROCESOS: Pensamiento conceptual.
PRUEBA VII.5. Analogas opuestas III. FUNCIONES Y PROCESOS: Ver IV-6.2
PRUEBA VIII.4. Semejanzas y diferencias. FUNCIONES Y PROCESOS: Pensamiento conceptual,
flexibilidad, comprensin de la inversin de una secuencia, capacidad para ver los hechos desde varios
ngulos al mismo tiempo y coordinar las mltiples relaciones involucradas.
CATEGORA RAZONAMIENTO PRACTICO
Esta categora contiene pruebas de razonamiento verbal y razonamiento no verbal. Los reactivos de
absurdos verbales son el prototipo de las pruebas de razonamiento verbal. Los problemas grficos y de
orientacin representan un modelo de las pruebas de razonamiento no verbal. El razonamiento incluye la
percepcin de relaciones lgicas, la capacidad discriminativa y el anlisis y la sntesis. Con las pruebas de
orientacin tambin se puede medir el razonamiento espacial.
PRUEBA II.2. Respuesta demorada. FUNCIONES Y PROCESOS: Razonamiento, atencin, direccin de
las ideas en combinacin con el alcance de la memoria.
PRUEBA III-6.1 Comparacin de unas pelotas. FUNCIONES Y PROCESOS: Razonamiento,
conceptualizacin de la forma fsica. Identificar el tamao relativo.
PRUEBA II-6.2. Prueba de paciencia: dibujo. FUNCIONES Y PROCESOS: Razonamiento, capacidad
para establecer las relaciones entre el todo y sus partes.
PRUEBA III-6.3. Discriminacin de figuras de animales. FUNCIONES Y PROCESOS: Razonamiento,
discriminacin visual y capacidad perceptual.
PRUEBA III-6.5. Separar botones. FUNCIONES Y PROCESOS: Razonamiento, manipulacin motora de
acuerdo con la instruccin verbal.
PRUEBA IV.5. Discriminacin de formas. FUNCIONES Y PROCESOS: Razonamiento, capacidad para
comparar y establecer el contraste entre las percepciones de forma visuales y aplicar discriminaciones
crticas.
PRUEBA IB-6.3. Semejanzas y diferencias grficas I. FUNCIONES Y PROCESOS: Razonamiento,
capacidad para establecer diferencias por medio de la percepcin visual.
PRUEBA V.5. Semejanzas y diferencias grficas II. FUNCIONES Y PROCESOS: Ver IV-6.3.

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PRUEBA. V.6. Prueba de paciencia: Rectngulos. FUNCIONES Y PROCESOS: Razonamiento.
Manipulacin de materiales que implica las relaciones espaciales y la percepcin de ellas.
PRUEBA VI.3. Figuras incompletas. FUNCIONES Y PROCESOS: Razonamiento, percepcin y
relaciones del todo y sus partes.
PRUEBA VIII.3. Absurdos verbales I. FUNCIONES Y PROCESOS: Razonamiento, capacidad para
identificar los elementos incongruentes de la situacin. Vocabulario.
CATEGORA RAZONAMIENTO NUMRICO.
Esta categora abarca las pruebas que implican problemas de razonamiento aritmtico. El contenido est
ntimamente ligado con el aprendizaje escolar. El razonamiento numrico involucra la concentracin y la
capacidad de generalizar partiendo de los datos numricos.
PRUEBA VI.4. Concepto de nmero. FUNCIONES Y PROCESOS: Razonamiento numrico, capacidad
para contar mecnicamente.
CATEGORA VISOMOTORA.
Esta categora comprende las pruebas que se relacionen con la destreza manual, la coordinacin del ojo y
la mano, y la percepcin de las relaciones espaciales. Es posible que la imaginacin visual constructiva
est involucrada en la prueba del papel doblado. La capacidad de razonamiento no verbal puede estar
involucrada en alguna de las pruebas visomotoras.
PRUEBA II.1. Tablero con tres agujeros. FUNCIONES Y PROCESOS: Capacidad visomotora.
Reconocimiento y manipulacin de forma.
PRUEBA II.4. Construir con cubos. FUNCIONES Y PROCESOS: Capacidad visomotora, comprensin
del material, relaciones espaciales, capacidad o deseo de experimentar o imitar.
PRUEBA. III.1. Ensartado de cuentas. FUNCIONES Y PROCESOS: Capacidad visomotora,
comprensin, Direccin de la atencin.
PRUEBA III.3. Construir con cubos un puente. FUNCIONES Y PROCESOS: Ver II.4.
PRUEBA II.5. Copiar un crculo. FUNCIONES Y PROCESOS: Capacidad visomotora, coordinacin de
ojo y mano.
PRUEBA III.6. Dibujar una lnea vertical. Capacidad visomotora, coordinacin de ojo y mano, ejecucin
por medio de la demostracin.
PRUEBA V.1. Completar una figura: el hombre. FUNCIONES Y PROCESOS: Capacidad visomotora,
discriminacin y percepcin visual.
PRUEBA V.2. Plegar un papel; el tringulo. FUNCIONES Y PROCESOS: Memoria visual y capacidad
motora.

25
PRUEBA V.4. Copiar un cuadrado. FUNCIONES Y PROCESOS: Capacidad visomotora, coordinacin
de ojo y mano, apreciacin de las relaciones espaciales.
PRUEBA VI.6. Laberinto. FUNCIONES Y PROCESOS: Capacidad visomotora, percepcin, comprensin
general al hacer elecciones.
PRUEBA VII. Copiar un rombo. Capacidad visomotora.
PRUEBA IX.1. Recortado de papel. FUNCIONES Y PROCESOS: Capacidad visomotora, manipulacin
para responder a las rdenes verbales.
CATEGORA INTELIGENCIA SOCIAL
Esta categora se superpone considerablemente con la categora de razonamiento, de manera que se debe
tener en cuenta a las pruebas clasificadas en esta ltima categora, puesto que tambin reflejan la
comprensin social. La inteligencia social incluye a la madurez social y el juicio social. Se considera que
las pruebas de comprensin y bsqueda de razones reflejan los juicios sociales, mientras que las pruebas
relativas a obedecer rdenes sencillas, reaccionar ante los dibujos y hacer comparaciones es probable que
reflejen la madurez social.
PRUEBA 11-6.6. Obedecer rdenes sencillas. FUNCIONES Y PROCESOS: Inteligencia social, respuesta
intencionada a las instrucciones verbales.
PRUEBA III-6.4 Reaccin ante grficos. Inteligencia social, capacidad para enumerar objetos,
vocabulario, fluidez verbal, combinacin de oraciones, percepciones (capacidad para interpretar los
elementos de un todo), comprensin de las situaciones.
PRUEBA III-6.6. Comprensin I. FUNCIONES Y PROCESOS: Inteligencia social, capacidad para
evaluar razonablemente una situacin y dar una respuesta apropiada.
PRUEBA IV.6. Comprensin II. FUNCIONES Y PROCESOS: Ver III-6.6.
PRUEBA iv-6.1 Comparacin esttica. FUNCIONES Y PROCESOS: Inteligencia social, comparacin y
juicio prctico que implica capacidad discriminativa en relacin con los valores estticos.
PRUEBA IV-6.4. Materiales. FUNCIONES Y PROCESOS: Inteligencia social, informacin general,
comprensin del lenguaje.
PRUEBA IV-6.6. Comprensin III. FUNCIONES Y PROCESOS: Ver III-6.6.
PRUEBA VII.1. Absurdos grficos I. FUNCIONES Y PROCESOS: Inteligencia social, capacidad para
aislar las incongruencias y absurdos de un material visual.
PRUEBA VII.1. Comprensin IV. FUNCIONES Y PROCESOS: Ver III-6.5.
PRUEBA VIII.5. Comprensin IV. FUNCIONES Y PROCESOS: Ver III-6.6.

26
PRUEBA VIII.6. Decir los nombres de los das de la semana. FUNCIONES Y PROCESOS: Inteligencia
social, informacin general, memoria a largo plazo.

27

CAPITULO III

LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Dado que el problema de los nios con incapacidades de aprendizaje es ante todo educativo, se define el
problema en relacin con su realidad psicoeducativa, diferenciando entre a) nios con problemas de
aprendizaje, b) nios con trastornos por conductas perturbadoras, y c) nios con incapacidad para el
aprendizaje: "Los primeros pueden haber tenido una enseanza inicial pobre, problemas de separacin
madre-hijo en los aos de jardn de nios, hogares separados, tensin emocional o una mirada de otros
factores socio-emocionales. Sin embargo, las incapacidades de aprendizaje tienen una base
neurofisiolgica especfica de los dficits en el procesamiento perceptual" (Cruickshank 1986).
Esto quiere decir que las incapacidades para el aprendizaje estn ligadas a la libertad negativa del poder
hacer; de la capacidad que surge de las habilidades. Las conductas perturbadoras son aquellas que hacen
difcil para la gente el soportar a los nios que tienen estas conductas, y estn relacionadas con la libertad
negativa del querer, ya que en la mayora de los casos hay intencionalidad en las conductas perturbadoras.
Tambin se incluyen en este apartado, aquellos trastornos que an cuando muchas veces no dependen de la
voluntad del nio, las personas creen que s depende de ella, o bien resultan tan perturbadoras para el
grupo de alumnos que, independientemente de la intencionalidad, no resulta prctico que permanezcan en
una escuela regular, por lo que son canalizados a una escuela de Educacin Especial. Los trastornos del
aprendizaje, se refieren a la libertad negativa que surge de la posibilidad de accin, que el contexto
permite. Estos son trastornos que en un nio son causados por el estilo de paternidad que hay en su
familia, la cual es su contexto inmediato.
LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Para la elaboracin del presente proyecto de investigacin se tom como punto de partida la descripcin
que hace la Ley General de Educacin (LGE) respecto de la educacin especial:
La educacin especial esta destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas,
as como aquellos con aptitudes sobresalientes. Procurar atender a los educandos de manera
adecuada a sus propias condiciones con equidad social.
Art. 41, Ley General de Educacin
Basndonos en dicho artculo de la LGE, acuamos la siguiente definicin de Necesidades de Educacin
Especial:
Necesidad de Educacin Especial es el requerimiento que presenta aquella persona que por tener una
discapacidad transitoria o definitiva; o alguna aptitud sobresaliente, encuentra dificultades para adecuar el
currculum escolar regular, a sus posibilidades de aprendizaje y por tanto precisa estrategias especficas
para abordar dicho aprendizaje.

28
EL ANCLAJE DE LA INTELIGENCIA
FUNCIN ANCLA es aquella que, cuando se encuentra estancada en su desarrollo, impide que el nio
muestra un mejor desempeo en otras funciones (funciones ancladas).
FUNCIN ANCLADA significa que el bajo resultado de esta funcin no depende tanto del dominio que
el nio pueda tener en dicha rea, sino que es consecuencia de que otra funcin se encuentra estancada
(FUNCIN ANCLA) y est bloqueando el desempeo de sta (y probablemente de otras funciones).
ANCLAJE es la relacin que existe entre una funcin ancla y una funcin anclada.
El que una funcin intelectual acte como ancla, o se vea anclada por otra, tiene que ver con la forma
como Piaget propuso que el nio logra el dominio cognitivo. Segn l, dando por descontado que el nio
ya haya logrado el sustrato biolgico de cierto nivel de desarrollo, el dominio aparente de dicho desarrollo
parece presentarse de manera sbita, como si fuera una accin todo-nada, es decir parecera que un da el
no dominara una habilidad y de pronto otro da demostrara que ya la domina. Al respecto, refiere Piaget
que este comportamiento todo-nada es slo aparente, ya que en realidad, el nio ha venido construyendo
gradualmente su dominio con base en el sustrato madurativo biolgico. Lo que sucede es que el nio no
puede mostrar el dominio global aparente en sus conductas sino hasta que integra y consolida dicho
dominio.
La prueba Terman-Merrill es sensible a lo anterior. Bla Szkely dice al respecto, que la versin StanfordBinet es la "ms perfecta", y ya en 1966 "la ltima revisin, es el resultado de una experiencia de 21 aos"
(Szkely, Op. Cit.). A partir de la ltima revisin de esta prueba se espera que el nio muestre dominio de
los nmeros del uno al diez, sino hasta que tenga 6 aos de edad: antes de esa edad no se le presenta
ningn reactivo para evaluar su conocimiento aritmtico. Sin embargo, muchas veces el resultado de la
evaluacin puede mostrar a un nio con una edad mental (de dominio) en razonamiento numrico, como
de 4 aos, como si se le hubiera presentado al nio algn reactivo numrico correspondiente a esa edad, y
que l no lo hubiese aprobado. Este es el caso de una funcin que fue anclada en edad 4 por alguna de las
otras 6 funciones que la prueba valora.
Que una de las funciones cognitivas funcione como ancla tiene tambin que ver con los postulados de
Piaget, en el sentido de que un nio nunca podr saltarse una de las etapas secuenciadas en su desarrollo
intelectual; para pasar a la etapa 3 necesariamente tiene que haber dominado la primera y la segunda, en
ese orden. As, hablando de razonamiento numrico, un nio nunca podr realizar operaciones aritmticas
si antes no ha dominado la clasificacin, seriacin, conservacin, agrupamiento y desagrupamiento, etc.
Por otro lado, la adquisicin de estos antecesores (zona de desarrollo real) se logra mediante el dominio de
otras funciones inter-relacionadas, que no necesariamente aluden al razonamiento numrico (como
razonamiento prctico, memoria, etc.). As, cuando un nio no logra un dominio suficiente de la memoria
como para recordar el principio del agrupamiento-desagrupamiento, la memoria funcionar como una
ancla que impide el dominio de lo numrico.
La prueba Terman-Merrill Stanford-Binet es tambin sensible a la zona de desarrollo real, y el criterio
de calificacin general de la prueba dice que el primer paso al aplicar la prueba a un nio, es determinar el
ao base. El ao base es el nivel de edad mental para el cual el nio muestra un dominio de todos los
reactivos que se le presentan para esa edad. Siguiendo con el ejemplo anterior, si se determina que el ao
base para un nio es la edad 4.00, queda establecido que todas las 7 funciones tienen por lo menos una

29
madurez de dominio equivalente a 4 aos. As, razonamiento numrico aparecer como edad 4.00 cuando
los reactivos correspondientes a edad 4 slo estn relacionados con lenguaje, memoria, pensamiento
conceptual, razonamiento prctico e inteligencia social. Para determinar cul es la funcin que est
actuando como ancla, hay que determinar cul fue la funcin para la cual el nio no aprob los reactivos
correspondientes, en el nivel de edad inmediato superior (en este caso, en edad 4.06). Esa es la funcin
ancla de base.
Existen dos formas para desanclar una funcin anclada en el ao base: a) cuando las funciones ancla de
base logran un dominio en edad superior (el ao base estar ahora en un nivel superior), y b) cuando se le
presentan al nio reactivos correspondiente a la funcin anclada, para una edad superior al ao base, y el
nio aprueba dichos reactivos, determinando as una edad mental superior para esa funcin particular. Un
ejemplo de ste ltimo caso, sera cuando el nio tiene ao base 4.00, pero aprueba los reactivos de edad
6.00 para razonamiento numrico.
Por otro lado, es necesario observar que el Anclaje se presenta no slo con relacin al ao-base (funcin
ancla de base), sino tambin en edades superiores, intermedias entre el ao-base y el ao-tope. Ao tope es
el nivel de edad en que el nio falla todos los reactivos. La funcin ancla-intermedia. As, una vez que el
nio aprueba los reactivos correspondientes a razonamiento numrico de edad 6.00, no se espera que logre
consolidar las operaciones de resta numrica sino hasta edad 9.00. Por ello, no se presentan reactivos
numricos en edades 7 y 8. As, durante esos dos aos, el nio aparecer con una edad mental para
razonamiento numrico, de edad 6.00.
Finalmente, existen funciones ancla "tope", ya que estn ligadas al ao tope. As, por ejemplo, si el nio
no aprueba ninguno de los reactivos de edad 8.00, ese ser considerado "ao tope", y ya no se le aplicarn
los reactivos de edad 9.00. Muchas veces puede suceder, sin embargo, que el nio domina las funciones
numricas de edad 9.00, pero no recibe la oportunidad de demostrarlo, e inevitablemente aparecer con
edad 6.00 en razonamiento numrico. En este caso, las funciones ancla son las correspondientes a los
reactivos aplicados (en edad ocho: Lenguaje, Memoria, Pensamiento Conceptual, Razonamiento prctico e
Inteligencia social).
En los dos ltimos casos, de funciones ancla intermedias y funciones ancla tope, se podra pensar que la
prueba est actuando desventajosamente para el nio. Sin embargo lo que sucede es exactamente lo
contrario. Como destaca Szkeli, la prueba Terman-Merrill es una de las ms utilizadas para evaluacin de
competencia acadmica en el mundo, y siendo el objetivo el hacer las adecuaciones curriculares
pertinentes para ayudar al nio a salvar la zona de "prximo desarrollo" (distancia entre la edad de
dominio, o zona de desarrollo real) y la edad cronolgica (zona de desarrollo potencial), se prefiere actuar
con cautela y elegir como punto de partida para la intervencin el nivel en que sin lugar a dudas, el nio
muestra el dominio ms slido, sabiendo de antemano que, como dice Vygotsky, en la "zona de prximo
desarrollo" el nio maneja algo de la funcin, pero no un dominio absoluto. Trabajar sobre lo seguro y
consolidado en el nio, es trabajar en favor del nio, facilitndole una "mediacin" vigotskyana de
contenidos curriculares, que incremente las posibilidades de xito con mayor facilidad y rapidez.

ADECUACIONES CURRICULARES

30
En acuerdo con la teora sistmica aplicada a la Educacin Especial, existen muchos factores que en forma
sinrgica original y/o sostienen las Necesidades de Educacin Especial de los nios, que debe tomar en
cuenta. Al respecto, la Secretara de Educacin Pblica de Mxico (S.E.P.), propone un anlisis cuidadoso
e individual, de los siguientes aspectos:
1.- FACTORES INTRNSECOS AL NIO:
Discapacidades transitorias y/o permanentes.
2.- EXTRNSECOS INMEDIATOS (DEL SISTEMA FAMILIAR)
Como son: Dinmica familiar, estilo de paternidad, etc. ;
3.- EXTRNSECOS MEDIATOS: DEL SISTEMA SOCIOCULTURAL
A travs de su influencia en la familia
Y en el nio directamente
Por otro lado, las sugerencias y lineamientos proporcionados por la Secretara de Educacin Pblica
definen las adecuaciones curriculares como el "continuo de modificaciones que se realizan sobre alguno o
algunos elementos del currculum, elaboradas para la satisfaccin de las necesidades educativas especiales
de los alumnos":
1.- REFERENTES AL ALUMNO.
1.1 Competencias curriculares conceptuales, solucin de problemas, valores y actitudes.
1.2 Estilo y motivacin.
Preferencia de trabajo individual o grupal
Dificultades que encuentra
Estrategias que aplica
1.3 Caractersticas generales
Sensoriales, de salud, afectivas, cognoscitivas
De competencia lingstica y pragmtica
2.- REFERENTES AL CONTEXTO
2.1 Aula.
Programacin, interaccin, recursos materiales y didcticos
Formas de evaluacin, caractersticas del grupo,
Interaccin grupal, Instalaciones fsicas del aula.
2.2 Escuela.
Organizacin, instalaciones fsicas, proyecto escolar, estrategias, adecuaciones

31
tcnico-pedaggicas, recursos didcticos, econmicos y especializados
2.3 Familia.

2.3.1. Alumno.
Autonoma, comunicacin, interaccin, actitudes, aficiones, preferencias.
2.3.2. Familia.
Hbitos, rutinas, actitudes, expectativas, colaboracin
Conocimiento de las caractersticas del nio.
Pautas de educacin (estilos de paternidad).
2.3.3. La vivienda.
Condiciones fsicas de la vivienda.
Es importante destacar que cuando se est trabajando directa y especficamente una funcin en el nio,
inevitablemente se estn trabajando otras de manera indirecta e inespecfica. Por ejemplo, cuando estamos
trabajando razonamiento numrico, indirectamente tambin trabajamos memoria, pues sta se requiere
para poder generalizar los esquemas ya introyectados. De igual manera se trabaja indirectamente en
inteligencia social, ya que la propia interaccin del proceso de enseanza-aprendizaje es un evento social.
Por eso se considera que cuando una funcin se desfasa quedando razagada con relacin a las dems, es
que existe un problema de considerable magnitud que ha impedido su desarrollo. Este problema podra ser
intrnseco (deberse a disminucin de capacidades especficas en el nio), extrnseco (deberse a que el
ambiente de desarrollo ha desfavorecido estas funciones), o a una combinacin de ambos.
En consideracin a lo anterior, y al rango de dispersin de las edades mentales de los nios integrantes del
grupo, (desde 1.06 hasta 9:00, en el cuadro 1), se sugiere que es ms efectivo y eficiente (tener logros en el
menor plazo posible, eficientando los recursos humanos, materiales y econmicos), cuando se trabaja
dando prioridad a la funcin o funciones que se encuentran ms desfasadas por retraso en la competencia
curricular. Por supuesto que es posible trabajar simultneamente varias funciones con diferente nivel de
desarrollo en cada nio, sin embargo, hacerlo requerira una mayor cantidad de subgrupos, y por lo tanto
una mayor cantidad de horas-especialista. As, debe tenerse presente que, en la medida en que se cuente
con mayor cantidad de personal especializado en atencin a nios con D.I., podrn explorarse otras
alternativas.
ZONA DE DESARROLLO PROXIMO. Otro punto importante a tener en cuenta es que, las edades
mentales que aparecen en el cuadro 1, se refieren a la edad en que el nio muestra competencia curricular
para una funcin particular (zona de desarrollo real). Por tanto, los contenidos curriculares en que se debe
basar el especialista para estimular el desarrollo de la funcin, son los correspondientes a la edad
inmediata superior a aquella en que el nio no logr dominio. Por ejemplo, un nio que logra dominio en
memoria a nivel 4.00 aos, deber ser estimulado en memoria a nivel 4.06 aos, y una vez que domine ese
nivel, se estimular a nivel 5 aos. Los contenidos correspondientes a esas edades, representan el trabajo
en la "zona de prximo desarrollo".

32

CAPITULO IV
METODOLOGA
VARIABLE DEPENDIENTE:
La edad mental del nio en cada una de las 7 funciones de la inteligencia tal como las considera la prueba
Terman Merrill Stanford Binet:
1.- LENGUAJE
2.- MEMORIA
3.- PENSAMIENTO CONCEPTUAL
4.- RAZONAMIENTO NUMRICO
5.- VISOMOTRICIDAD
6.- RAZONAMIENTO PRCTICO
7.- INTELIGENCIA SOCIAL
VARIABLES INDEPENDIENTES:
a) Una intervencin psicopedaggica tradicional de la Educacin Especial en las escuelas oficiales de la
SEP, centrada en adecuaciones curriculares dirigidas al C.I. global del estudiante.
b) Una intervencin psicopedaggica centrada en adecuaciones curriculares dirigidas a des-anclar las
funciones intelectuales que se encuentran ancladas por otras funciones; tomando en consideracin la
edad mental del nio en cada una de las 7 funciones de la inteligencia, segn las contempla la prueba
Terman Merrill Stanford Binet.
DISEO EXPERIMENTAL
Se realiz una evaluacin de todos los sujetos que participan en la investigacin, tanto al inicio del
programa de investigacin, como al final, a fin de determinar la influencia de la intervencin
psicopedaggica en el perodo intermedio.
TIPO DE INVESTIGACIN
Siguiendo el modelo integrador descrito por Rafal Bisquerra (1989, pp. 61-70), el diseo metodolgico
utilizado se considera:
1) Desde el punto de vista del proceso formal, como HIPOTTICO-DEDUCTIVO, ya que a partir de la
observacin de casos particulares se hace el planteamiento del problema, y con base en un marco
terico se formul la hiptesis mediante un razonamiento deductivo que se pretende validar
empricamente.
2) Segn el grado de abstraccin, se incluye como INVESTIGACIN BSICA, pues se busca aumentar
el conocimiento terico respecto a la intervencin pedaggica orientada a la edad mental de las
inteligencias mltiples de tipo psicopedaggico.

33
3) Considerando el grado de generalizacin, se concibe como INVESTIGACIN FUNDAMENTAL, ya
que se pretende que los datos puedan ser generalizados a una poblacin superior a la muestra de sujetos
estudiados.
4) De acuerdo con la naturaleza de los datos con que se trabajar, se circunscribe como
INVESTIGACIN CUANTITATIVA.
5) Tomando en consideracin que la replicabilidad de los hechos, el enfoque es NOMOTTICO y
positivista.
6) Segn el control de las variables, es una investigacin EXPERIMENTAL, que supone un diseo
experimental, una variable independiente y una o ms variables independientes.
7) Vista segn la dimensin cronolgica, es una investigacin de tipo PREDICTIVA: la hiptesis pretende
predecir que ocurre si se introdujeran modificaciones a las adecuaciones curriculares.
8) La faceta de temporalizacin permite ver esta investigacin como LONGITUDINAL, ya que contempla
un seguimiento de casos a lo largo de un ciclo escolar.
9) Segn las fuentes, es una investigacin EMPRICA, basada en la observacin y experimentacin.
10) De acuerdo con el contexto, es una INVESTIGACIN DE CAMPO.
11) Tomando en consideracin que el nmero de sujetos es mayor a 1, es una investigacin DE GRUPO.
CONTEXTO DE LA INVESTIGACIN
La investigacin se llev a cabo en su totalidad en un Centro de Atencin Mltiple, institucin oficial de
educacin, dependiente de la Secretara de Educacin Pblica. El Centro se encuentra ubicado en una
poblacin rural del Estado de Jalisco.
DETERMINACIN DE LA POBLACIN
La poblacin consisti en todos los nios con discapacidad intelectual que se inscribieron al Centro de
Atencin Mltiple, para atencin durante el ciclo escolar 1998-1999.
DETERMINACIN DE LA MUESTRA
La poblacin total de nios inscritos en el ciclo escolar 1998-1999, para atencin en el rea de
Discapacidad Intelectual, fue dividida en dos grupos elegidos al azar. Uno de dichos grupos se constituy
como grupo experimental, y el otro en el grupo control.
ACTIVIDADES UTILIZADAS PARA ESTIMULACIN
A continuacin se listan los reactivos para la aplicacin de la prueba Terman Merrill Stanford Binet. Estos
reactivos sirven como gua para desarrollar actividades con los nios, para estimular (en la zona de
desarrollo prximo) las funciones correspondientes.

34
Se debe tener en cuenta que es slo una gua, que no es ni concluyente ni excluyente, y que debe servir
para orientar al especialista en la bsqueda de actividades del mismo tipo, Por ejemplo, si el reactivo 1 de
las pruebas correspondientes al ao II dice establece que el nio coloque tres piezas de madera en sus
respectivos huecos, el orientador debe proporcionarle al nio infinidad de rompecabezas de ese tipo, con
mltiples formas geomtricas, y no limitarse a un tablero con tras formas geomtricas. La aplicacin
exclusiva de los reactivos aqu expuestos, no sera suficiente estmulo como para desarrollar la funcin
intelectual, aunque el nio pudiera haber logrado dominar el reactivo especfico; y esto resultar evidente
cuando se apliquen otros reactivos.
Por otro lado, no debe temerse que el nio se aprenda de memoria la respuesta a todos los reactivos
correspondientes a su edad y edades inferiores, porque:
1.- Ninguna funcin se desarrolla aislada de las dems. Esto implica que cuando el nio est ejercitando
una actividad determinada, dicha actividad estimula de forma directa una funcin, pero indirectamente
tambin estimula a otras. Por ejemplo, cuando el nio aprende a armar rompecabezas, estimula
directamente la visomotricidad, pero tambin el pensamiento conceptual, memoria, etc.
2.- Si logra la capacidad de memorizacin para aprenderse todos los reactivos, estar desarrollando
directamente la memoria, e indirectamente otras funciones como pensamiento conceptual, vocabulario,
etc. Aprender los reactivos es bueno para su memoria, pero para otras funciones tambin.
3.- Cuando dice el neurobilogo Humberto Maturana que nadie puede ir ms all de lo que le permite su
propia biologa (Maturana, 1995), dice en otras palabras lo que Piaget comenta en el sentido de que un
nio que no tiene el nivel de desarrollo para lograr el esquema de conservacin del volumen, por ejemplo,
no lo lograr por el hecho simple de repetir muchas veces el mismo experimento; se requiere que tenga el
nivel de desarrollo orgnico, y que haya consolidado las etapas previas de su desarrollo madurativo previo,
y en la secuencia ineludible que la biologa determina. No se pueden dar saltos, no se puede engaar a la
naturaleza.
PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIN
PROGRAMA PILOTO
Como estrategia de adecuacin curricular "no significativa" (el cmo ensear), se llev a cabo un
programa piloto en el Centro de Atencin Mltiple, Jal., Para lo cual se procedi a la formacin de un
grupo de nios con Discapacidad Intelectual, con base en la clasificacin de Discapacidad Intelectual de la
O.M.S. (Catlogo Internacional de Enfermedades C.I.E.-10), homologado con el Manual Diagnstico y
Estadstico de los trastornos mentales (A.P.A. 1994), y con la Asociacin Americana de Retardo Mental.
Se seleccion la prueba Terman-Merrill Stanford-Binet, como instrumento de evaluacin de las
competencias curriculares del alumno, porque es la nica prueba conocida que evala las inteligencias
mltiples.
Para las adecuaciones curriculares "significativas" (el qu y cuando ensear), se tuvieron en mente las
premisas de: adecuar, priorizar, temporizar, incluir y eliminar; todo ello referente a objetivos, contenidos y
criterios de evaluacin. La determinacin de la competencia curricular del alumno se hizo con base en la

35
prueba Terman-Merrill. Dicha competencia se maneja como "edad mental" de dominio (zona de desarrollo
real segn Vygotsky), calculada para cada funcin intelectual. Se toma en cuenta lo expresado por Terman
y Merrill:
"No pretende medir la inteligencia como se mide una distancia lineal, mediante unidades
iguales, como las de un metro, sino que nos indica meramente que la habilidad (ability) de un
sujeto determinado corresponde a la edad media de nios de tal y tal edad" Szkely Op. Cit.).

36

CAPITULO V
RESULTADOS
1.- Durante el mes de Septiembre se aplic la evaluacin Terman Merrill - Stanford - Binet a todos los
nios, tanto del grupo de trabajo como del grupo control, para determinar la edad mental por funcin
intelectual al inicio del programa.
2.- Se hizo una lista de las funciones ancla detectadas, y las funciones ancladas respectivas, especificando
cuales funciones quedaron vigentes como ancla en segundo trmino, una vez que las primeras hayan sido
desancladas; y as sucesivamente hasta el trmino del programa de intervencin.
3.- Con base en la lista de funciones ancla detectadas, se dise un programa de intervencin
psicopedaggica adecuado a la funcin ancla, por edad de funcin intelectual, por nio.
4.- Una vez determinadas las funciones por nio, se procedi a formar grupos de intervencin
psicopedaggica buscando la homogeneidad por edad de las funciones ancla.
5.- Durante los meses de Octubre 1998 a Mayo 1999, cada uno de los grupos recibi intervencin
psicopedaggica de acuerdo con el marco terico correspondiente; los nios del grupo de trabajo
recibieron atencin psicopedaggica con adecuaciones curriculares dirigidas a la zona de desarrollo real
del nio, en cada una de sus funciones intelectuales, tomando como referencia la gua de actividades
sugerida por la prueba Terman Merrill. El grupo control recibi una intervencin psicopedaggica con el
sistema tradicional, como se ha venido haciendo hasta antes del programa piloto.
6.- En el mes de Junio de 1999 se realiz una evaluacin (final) de cada nio, tanto de los del grupo
control como de los del grupo de trabajo, para determinar la eficiencia de cada programa de intervencin.
7.- En el mes de Junio de 1999, se hizo un anlisis de los datos obtenidos, sobre la base de un manejo
estadstico, y con base en ello, se hizo una interpretacin de los resultados.
A continuacin se muestran las tablas de edad mental por funcin. La tabla I se refiere al grupo control en
la evaluacin inicial, la tabla II a la evaluacin final de dicho grupo control. La tabla III corresponde a la
evaluacin inicial del grupo experimental, y la tabla IV a la evaluacin final del mismo grupo
experimental.
GRUPO CONTROL - EVALUACIN PREVIA

LENG
MEMO
PCON
RPRA
RNUM
VISO
ISOC

ANA
ROSA
3.0
4.5
3.0
3.0
3.0
5.0
3.0

BLANCA

JOAQUN

LEONEL

OSCAR

5.0
4.5
4.5
3.5
3.5
3.5
4.0

5.0
5.0
5.0
5.0
5.0
5.0
5.0

5.0
4.0
3.5
4.5
3.5
3.5
4.5

3.0
4.0
3.0
3.0
3.0
3.0
3.0

ROCO SANDRA
2.5
3.0
2.5
2.5
2.5
2.5
2.5

2.5
3.0
2.0
2.0
2.0
2.0
2.0

37
Tabla I. Edad mental por funcin segn evaluacin Inicial del grupo Control
GRUPO CONTROL - EVALUACIN POSTERIOR

LENG
MEMO
PCON
RPRA
RNUM
VISO
ISOC

ANA
ROSA
3.5
4.0
3.5
4.0
3.5
5.0

BLANCA

JOAQUN

LEONEL

OSCAR

ROCO SANDRA

3.5
3.5
4.5
3.5
3.5
3.5

5.0
4.0
3.5
4.5
3.5
3.5

5.0
4.0
3.5
5.0
3.5
3.5

3.5
4.0
3.5
3.5
3.5
3.5

3.0
3.0
2.5
2.5
2.5
2.5

3.5
3.5
3.5
3.5
3.5
3.5

4.0

3.5

4.5

4.5

3.5

4.0

3.5

Tabla II. Edad mental por funcin en la evaluacin final al grupo Control.
GRUPO EXPERIMENTAL - EVALUACIN PREVIA

LENG
MEMO
PCON
RPRA
RNUM
VISO
ISOC

CARLOS CRISTBA FRANCISCO GUADALUPEPEDRO ROGELIOVERNICA

L
5.0
3.0
3.5
1.5
3.5
3.5
3.5
4.5
2.0
3.5
1.5
4.0
4.0
3.5
4.5
2.0
4.5
1.5
3.5
4.5
3.5
4.0
2.0
4.5
3.5
4.0
4.5
4.5
4.0
2.0
6.0
1.5
3.5
3.5
3.5
2.5
3.5
2.5
5.0
3.5
3.5
4.0
4.0
2.0
4.0
1.5
4.5
4.5
4.5
Tabla III. Edad mental por funcin del grupo Control en la evaluacin inicial.
GRUPO EXPERIMENTAL - EVALUACIN POSTERIOR

CARLOS CRISTBA FRANCISCO GUADALUPEPEDRO ROGELIOVERNICA

L
3.5
5.0
3.5
3.5
3.5
3.5
LENG
5.0
3.5
4.5
4.0
4.0
4.0
4.5
MEMO
4.5
3.5
4.5
3.5
3.5
4.0
6.0
PCON
4.5
4.0
4.0
5.0
5.0
RPRA
4.5
4.0
4.5
4.5
3.5
6.0
3.5
3.5
3.5
6.0
RNUM
4.5
3.5
4.0
3.5
6.0
3.5
3.5
VISO
3.5
4.0
3.5
4.0
4.5
4.0
4.5
ISOC
Tabla IV. Edad mental por funcin del grupo Control en la evaluacin final.
En esta investigacin existen dos niveles de acercamiento para el anlisis de los resultados. Un nivel de
anlisis implica un comparativo entre grupos, los cuales se diferencian por la atencin pedaggica
recibida, consistente en haber tomado en cuenta las funciones ancla de los nios para hacer las
adecuaciones curriculares. El segundo es un anlisis intra grupal, es decir entre los integrantes del grupo
experimental solamente, ya que a los integrantes del grupo control se les trat a todos por igual, mientras
que en cambio, a los integrantes del grupo experimental se les dio una atencin individualizada mediante
adecuaciones curriculares centradas en las funciones ancla de cada nio. Sin embargo, como el nfasis de
este trabajo est puesto en la diferencia entre grupos pues el objetivo es destacar el efecto de una atencin

38
pedaggica diferenciada a nios con discapacidad intelectual, nos concretaremos a hacer este ltimo tipo
de anlisis, sobre todo porque la hiptesis era determinar si las adecuaciones curriculares centradas en las
funciones ancla de los integrantes de un grupo experimental tendran o no un mejor efecto que la atencin
pedaggica con el programa regular de la escuela, consistente en el currculum bsico ofrecido a todos los
integrantes del grupo control por igual, sin tener en consideracin las funciones ancla de cada uno.
GRUPO EXPERIMENTAL LENGUAJE

GRUPO CONTROL - LENGUAJE

Leng-Pre

Leng-Post

6,0

6,0

5,0

5,0
EDAD MENTAL

4,0
3,0
2,0

Leng-Post

4,0
3,0
2,0
1,0

1,0

Pe
dr
o
R
og
el
io

Fr
an
ci
sc
o
G
ua
da
lu
pe

a
Sa
nd
r

Le
on
el
O
sc
ar

Bl
an
ca

An
a

ar
lo
s

0,0

0,0

EDAD MENTAL

Leng-Pre

Figura 1
Figura 2
La figura 1 ilustra los resultados del grupo control en la funcin lenguaje, destacando que con el currculo
regular 1 sujeto disminuy su desempeo (Blanca, ao y medio), y dos nios (Joaqun y Leonel) no
presentaron cambios (estancamiento), 3 sujetos presentaron incremento de ao en edad mental (Ana,
Oscar y Roco), y uno present incremento de 1 ao en edad mental (Sandra). La figura 2. muestra los
resultados del grupo experimental en la misma funcin, donde destaca que con adecuaciones curriculares
centradas en las funciones ancla no hubo retroceso en ninguno de los nios, 3 no presentaron cambios
(Pedro, Rogelio y Vernica), uno present incremento de ao en edad mental (Cristbal), uno present
un incremento de 1 aos (Francisco), y uno present un incremento de dos aos (Guadalupe). Con una
forma analgica de anlisis podramos proponer que a todo estancamiento se le asigna un valor cero, a
cada 6 meses de incremento en edad mental se le asigna un valor de 1, y a cada 6 meses de decremento se
le asigna un valor de 1. De acuerdo con esto, el grupo control muestra en lenguaje un puntaje de neto = 2
(-3+0+0+1+1+1+2). Por su parte el grupo experimentan muestra un puntaje neto = 8 (0+0+0+1+3+4).

39
GRUPO CONTROL - MEMORIA
Memo-Pre

GRUPO EXPERIMENTAL - MEMORIA

Memo-Post

Memo-Pre

6,0

5,0

5,0

4,0
EDAD MENTAL

EDAD MENTAL

Memo-Post

4,0
3,0
2,0

3,0
2,0
1,0

1,0

Pe
dr
o
R
og
el
io

Fr
an
ci
sc
o
G
ua
da
lu
pe

a
Sa
nd
r

Le
on
el
O
sc
ar

Bl
an
ca

An
a

ar
lo
s

0,0

0,0

.
Figura 3
Figura 4
La figura 3 muestra los resultados del grupo control en Memoria, funcin en la cual hubo tres retrocesos
(Ana ao, Blanca y Joaqun un ao cada uno), Tres no presentaron cambios (Leonel, Osar y Roco), y
slo uno present mejora en edad mental (Sandra, ao). La figura 4 muestra los resultados del grupo
experimental en la misma funcin. No hubo retroceso alguno. 3 nios presentaron estancamiento (Carlos,
Pedro y Rogelio), y 4 nios presentaron mejora en edad mental (Cristbal 1 aos, Francisco 1 ao,
Guadalupe 2 aos y Vernica 1 ao). Siguiendo el analisis propuesto, tendramos que el grupo control
logr un puntaje = -4 (-1-2-2+0+0+1), mientras que el grupo experimental logr un puntaje = 10
(+0+0+0+3+2+5).

40
GRUPO CONTROL
PENSAMIENTO CONCEPTUAL
Pcon-Post

Pcon-Pre

6,0

7,0

5,0

6,0
EDAD MENTAL

4,0
3,0
2,0

4,0
3,0
2,0
1,0

1,0

Pe
dr
o
R
og
el
io

a
Sa
nd
r

Le
on
el
O
sc
ar

Bl
an
ca

Fr
an
ci
sc
o
G
ua
da
lu
pe

0,0

0,0

An
a

Pcon-Post

5,0

Ca
rlo
s

EDAD MENTAL

Pcon-Pre

GRUPO EXPERIMENTAL
PENSAMIENTO CONCEPTUAL

Figura 5
Figura 6
La figura 5 muestra los resultados del grupo control en Pensamiento Conceptual, funcin en la cual hubo
un retroceso (Joaqun, 1 aos), tres no presentaron cambios (Blanca, Leonel y Roco), y tres presentaron
mejora en edad mental (Ana, ao, Oscar ao y Sandra 1 aos). La figura 6 muestra los resultados
del grupo experimental en la misma funcin. Hubo un retroceso (Rogelio, ao), 3 nios presentaron
estancamiento (Carlos, Francisco y Pedro), y 3 nios presentaron mejora en edad mental (Cristbal 1
aos, Guadalupe 2 aos, y Vernica 2 aos). De acuerdo con el anlisis, el grupo control logr un
puntaje = 2 (-3+0+0+0+1+1+3), mientras que el grupo experimental logr un puntaje = 11 (1+0+0+0+3+4+5).

41
GRUPO EXPERIMENTAL
RAZONAMIENTO PRCTICO

GRUPO CONTROL
RAZONAMIENTO PRCTICO
Rpra-Pre

Rpra-Pre

Rpra-Post

6,0
EDAD MENTAL

6,0
5,0
4,0
3,0

4,0
3,0
2,0

2,0

1,0

1,0

Pe
dr
o
Ro
ge
lio

Fr
an
cis
co
G
ua
da
lu
pe

a
dr
Sa
n

el

sc
ar
O

on
Le

ca
Bl
an

ar
lo
s

0,0

0,0
An
a

5,0

EAD MENTAL

Rpra-Post

Figura 7
Figura 8
La figura 7 muestra los resultados del grupo control en Razonamiento Prctico, funcin en la cual hubo
cinco retrocesos (Ana 1 aos, Blanca ao, Oscar 1 ao, Roco 2 aos, y Sandra 2 aos), No hubo
estancamientos, y dos presentaron mejora (Joaqun ao y Leonel ao). La figura 8 muestra los
resultados del grupo experimental en la misma funcin. No hubo retrocesos, 2 nios presentaron
estancamiento (Francisco y Pedro), y 5 nios presentaron mejora (Carlos ao, Cristbal 2 aos,
Guadalupe ao, Rogelio ao y Vernica ao). De esta manera el grupo control logr un puntaje = 14 (-3-1-2-5-5+1+1), mientras que el grupo experimental logr un puntaje = 8 (+0+0+1+4+1+1+1).
.

42
GRUPO EXPERIMENTAL
RAZONAMIENTO NUMRICO

GRUPO CONTROL
RAZONAMIENTO NUMRICO
Rnum-Pre

Rnum-Pre

Rnum-Post
7,0

6,0

6,0

EDAD MENTAL

5,0
4,0
3,0
2,0

4,0
3,0
2,0
1,0

1,0

Pe
dr
o
R
og
el
io

Fr
an
ci
sc
o
G
ua
da
lu
pe

a
Sa
nd
r

Le
on
el
O
sc
ar

Bl
an
ca

ar
lo
s

0,0

0,0

An
a

5,0

EDAD MENTAL

Rnum-Post

Figura 9
Figura 10
La figura 9 muestra los resultados del grupo control en Razonamiento Numrico con un retroceso (Joaqun
1 aos), Hubo 3 estancamientos (Blanca, Leonel y Roco), y tres mejoras (Ana ao Oscar ao y
Sandra 1 aos). La figura 10 muestra los resultados del grupo experimental en la misma funcin. No
hubo retrocesos, 3 nios presentaron estancamiento (Francisco, Pedro y Rogelio), y 4 nios presentaron
mejora (Carlos ao, Cristbal 1 1/2 aos, Guadalupe 2 aos, y Vernica 2 aos). El grupo control
logr un puntaje = 2 (-3+0+0+0+1+1+3). El grupo experimental logr un puntaje = 13
(+0+0+0+1+3+4+5).

43
GRUPO CONTROL
VISOMOTRICIDAD
Viso-Pre

GRUPO EXPERIMENTAL
VISOMOTRICIDAD

Viso-Post

Viso-Pre

6,0

7,0

5,0

6,0
EDAD MENTAL

4,0
3,0
2,0

4,0
3,0
2,0
1,0

1,0

ar
lo
s

Sa
nd
r

Le
on
el
O
sc
ar

Bl
an
ca

Pe
dr
o
Ro
ge
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0,0

0,0
An
a

5,0

Fr
an
cis
co
G
ua
da
lu
pe

EDAD MENTAL

Viso-Post

Figura 11
Figura 12
La figura 11 muestra los resultados del grupo control en Visomotricidad con un retroceso (Joaqun 1
aos), Hubo 4 estancamientos (Ana, Blanca, Leonel y Roco), y dos mejoras (Oscar ao y Sandra 1
aos). La figura 12 muestra los resultados del grupo experimental en la misma funcin. No hubo
retrocesos, 2 nios presentaron estancamiento (Rogelio y Vernica), y 5 nios presentaron mejora (Carlos
ao, Cristbal 1 ao, Francisco ao, Guadalupe 1 ao, y Pedro 1 ao). El puntaje del grupo control
fue = 1 (-3+0+0+0+0+1+3). El grupo experimental logr un puntaje = 8 (+0+0+1+2+1+2+2).
GRUPO CONTROL
INTELIGENCIA SOCIAL

GRUPO EXPERIMENTAL
INTELIGENCIA SOCIAL

Isoc-Pre

Isoc-Pre

Isoc-Post

6,0

5.0

5,0

4.0
EAD MENTAL

4,0
3,0
2,0

2.0
1.0

1,0

Pe
dr
o
Ro
ge
lio

a
Sa
nd
r

Le
on
el
O
sc
ar

Bl
an
ca

Fr
an
ci
sc
o
G
ua
da
lu
pe

0.0

0,0
An
a

3.0

Ca
rlo
s

EAD MENTAL

Isoc-Post

Figura 13
Figura 14
La figura 9 muestra los resultados del grupo control en Inteligencia Social con dos retrocesos (Blanca
ao y Joaqun ao), Hubo un estancamiento (Leonel), y cuatro mejoras (Ana 1 ao Oscar ao, Roco

44
1 aos, y Sandra 1 aos). La figura 10 muestra los resultados del grupo experimental en la misma
funcin. Hubo dos retrocesos (Pedro ao y Vernica ao). Dos nios presentaron estancamiento
(Francisco y Rogelio), y 3 nios presentaron mejora (Carlos ao, Cristbal 1 1/2 aos y Guadalupe 2
aos). El grupo control logr un puntaje = 7 (-1-1+0+2+1+3+3). El grupo experimental logr un puntaje =
6 (-1-1+0+0+1+3+4).
ANALISIS ESTADSTICO
A.- GRUPO CONTROL
El anlisis estadstico se llev a cabo mediante un diseo de Analisis de Varianza por Bloques
Aleatorizados Completos de dos factores (ANDEVA). El ANDEVA indica que no hubo diferencias
significativas en la edad mental de los nios del grupo control, medida al principio y al final del ciclo
escolar durante el cual recibieron una atencin estndar (Factor B) (F (1,78) = 1.94, p = 0.168). Por otro
lado, el ANDEVA indica que tampoco hubo diferencias significativas en el factor A (F (6,78) = 1.66, p =
0.143) ni interacciones (F (6,78) = 0.68, p = 0.663).
B.- GRUPO EXPERIMENTAL
El ANDEVA indica que s hubo diferencias significativas en la edad mental de los nios del grupo
control, medida al principio y al final del ciclo escolar durante el cual recibieron una atencin con
adecuaciones curriculares basadas en las anclas detectadas (Factor B), (F (1,78) = 22.27, p < 0.001). Por
otro lado, el ANDEVA indica que no hubo diferencias significativas en los niveles del factor A (F (6,78) =
0.72, p = 0.634) ni interacciones (F (6,78) = 0.24, p = 0.963).
De los resultados anteriores se infiere que el nico resultado significativo se da en el grupo experimental
en la condicin de estimulacin pedaggica con base en adecuaciones curriculares centrada en las
funciones ancla detectadas.
ANALISIS DE CASOS
A- GRUPO EXPERIMENTAL
CARLOS. En la evaluacin previa presentaba anclas en Razonamiento Prctico y en Inteligencia social,
ambos a edad 4.5. En la evaluacin posterior, las anclas se muestran a edad 5.0 tanto en razonamiento
prctico como en Visomotricidad. Esto significa que desaparecieron las anclas iniciales.
CRISTBAL. En la evaluacin previa tena una ancla en la funcin de Memoria a edad 2.5. En la
evaluacin posterior se aprecia que dicha ancla desapareci, pues ahora las anclas se presentan a una edad
superior: Lenguaje, Memoria, Pensamiento Conceptual e Inteligencia social a edad 4.
FRANCISCO. Inicialmente Francisco mostraba anclas en Lenguaje y Memoria a edad 4.00. En la
evaluacin final, dichas anclas haban desaparecido, y ahora slo se muestra una ancla en Inteligencia
Social a edad 4.5.
GUADALUPE. Al principio present una ancla a edad 2.00 en Lenguaje. Posteriormente se constat que
dicha ancla haba desaparecido, pues en la evaluacin final las anclas se presentan a edad 4 en Lenguaje,
Pensamiento Conceptual e Inteligencia social.

45
PEDRO. Es un caso interesante, ya que no mostr avance alguno. Tanto en la evaluacin inicial como en
la final las anclas fueron las mismas: Lenguaje y Pensamiento conceptual a edad 4.00.
ROGELIO. Tambin ste es un caso que destaca por no haber mostrado avance alguno, ya que el ancla
inicial y la final son exactamente las mismas: Lenguaje a edad 4.00.
VERNICA. Presentaba inicialmente tres anclas a edad 4: Lenguaje, Memoria y Pensamiento Conceptual.
En la evaluacin final las anclas de Memoria y Pensamiento Conceptual haban desaparecido. Sin
embargo, el ancla en Lenguaje permaneci.
B- GRUPO CONTROL.
ANA ROSA. El ancla inicial de Ana Rosa era Inteligencia social a edad 3.5. Al final el ancla haba
desaparecido y las anclas ahora se presentaron a edad 4.00 en Lenguaje y Pensamiento Conceptual.
BLANCA. Inicialmente presentaba slo una ancla: Razonamiento prctico a edad 4.00. En la evaluacin
final dicha ancla se conservaba, pero ahora se haban aadido otras 3 anclas a edad 4.00 que antes no se
presentaron: Lenguaje, Memoria e Inteligencia Social. Esto implica un serio retroceso. El retroceso puede
presentarse de dos formas: aadiendo anclas a la misma edad del ancla inicial, o presentando slo una o
ms anclas a edad inferior a la edad del ancla inicial. En este caso el retroceso pertenece al primer tipo.
JOAQUIN. En la evaluacin inicial Joaqun presentaba anclas en Lenguaje, Pensamiento Conceptual,
Razonamiento prctico, Razonamiento numrico y Visomotricidad; todas a edad 6.00. En la valoracin
posterior se muestra slo una ancla en Pensamiento Conceptual a edad 4.00. Esto implica un retroceso
impresionante del tipo dos; slo una o ms anclas a edad inferior que la edad del ancla (o las anclas)
inicial(es). El hecho de que las anclas iniciales en Lenguaje, Razonamiento Prctico, Razonamiento
numrico y Visomotricidad ya no aparezcan en la evaluacin final no implica que se haya mejorado en
estas funciones. Debido a que el modelo est diseado para mostrar las anclas que requieren atencin
prioritaria. En este caso, las anclas que pudiesen existir a edad 4.5 y superiores, no se muestran en virtud
de que se requiere enfocar urgentemente la atencin en el ancla que lastra el avance y marca un retroceso
en las funciones intelectuales.
LEONEL. En este caso el ancla inicial es la misma del ancla final (Pensamiento Conceptual a edad 4.00);
es decir no hubo avance o retroceso.
OSCAR. En la evaluacin inicial presenta anclas a edad 3.5 en Razonamiento Prctico e Inteligencia
Social. En la evaluacin posterior dichas anclas haban desaparecido, mostrndose ahora a edad 4.00 en
Lenguaje, Pensamiento Conceptual e Inteligencia Social.
ROCIO. Al principio presentaba dos anclas a edad 3.00; en Lenguaje y en Visomotricidad. Al final, una de
ellas haba desaparecido (Lenguaje) sin embargo, la otra se conserv (Visomotricidad).
SANDRA. Slo exista una ancla en la evaluacin inicial, en Inteligencia Social a edad 2.5. Dicha ancla
desapareci en la evaluacin final. En la evaluacin posterior las anclas se mostraban a edad 4.00 en
Lenguaje, Memoria, Pensamiento Conceptual, Razonamiento Prctico e Inteligencia Social.

46

INTERPRETACIN CUALITATIVA
En el grupo experimental destacan los siguientes datos:

En ningn caso hubo retroceso

En 4 casos fueron superadas las anclas: Carlos, Cristbal, Francisco y Guadalupe.

En 2 casos no hubo avance o retroceso: Pedro y Rogelio.

En 1 caso hubo superacin de anclas al mismo tiempo que se conservaban algunas anclas iniciales.
Es el Caso de Vernica que conserv el ancla en Lenguaje y supero Memoria y Pensamiento
Conceptual.

En el Grupo Control destaca lo siguiente:

Retroceso. 1 caso de retroceso por adicin de anclas a la misma edad del ancla inicial: Blanca
conserv el ancla en Razonamiento Prctico, y al final haba aadido 3 ms: Lenguaje, Memoria e
Inteligencia Social. 1 caso de retroceso en la edad de anclaje inicial: Joaqun, quien de presentar 5
anclas en edad 6.00 pas a presentar slo una ancla a edad 4.00.

Anclas superadas. 3 casos: Ana Rosa, Oscar y Sandra.

Estancamiento. 1 caso: Leonel.

Resultados Mixtos. 1 caso: Roco, quien presentaba dos anclas iniciales, superando una al final
pero conservando ancla en Visomotricidad a edad 3.00.

El Anlisis cualitativo nos indica que el grupo experimental mostr mejores resultados, ya que no hubo
retroceso alguno, comparado con el grupo control que presenta dos retrocesos graves. En superacin de
anclas, tambin se muestra superior el grupo experimental, al comparar 4 casos contra 3 del control. En el
caso de resultados mixtos (superacin de algunas anclas y conservacin de otras), los resultados son
similares en el grupo experimental y el control. Finalmente, en cuanto a estancamiento; es decir sin avance
ni retroceso, el grupo experimental muestra dos casos mientras que el control slo uno. En nuestra opinin
los resultados sugieren que el grupo experimental rindi mejores resultados que el grupo control pues
hubo ms avances y no hubo retroceso alguno. Por otro lado, si bien es cierto que hubo un caso ms de
estancamiento, es preferible el estancamiento que el retroceso. Finalmente se debe tener en consideracin
que, como dice el Neurobilogo Humberto Maturana, nadie puede ir ms all de su propia biologa, y es
por ello que si el nio llega a su techo neurobiolgico, en cuanto a capacidades intelectuales
relacionadas con el aprendizaje acadmico, los programas de Enseanza-Aprendizaje lo ms que pueden
hacer es optimizar las capacidades reales existentes, y en todo caso, eso es el lmite de lo que podemos
esperar de dichos programas, realsticamente hablando.
En el anlisis cualitativo del grupo experimental destacan los siguientes datos:
En ningn caso hubo retroceso.

47

En 4 casos fueron superadas las anclas: Carlos, Cristbal, Francisco y Guadalupe.

En 2 casos no hubo avance o retroceso: Pedro y Rogelio.
En 1 caso hubo superacin de anclas al mismo tiempo que se conservaban algunas anclas iniciales.
Es el caso de Vernica que conserv el ancla en Lenguaje y supero Memoria y Pensamiento
Conceptual.

En el Grupo Control destaca lo siguiente:

Retroceso. 1 caso de retroceso por adicin de anclas a la misma edad del ancla inicial: Blanca
conserv el ancla en Razonamiento Prctico, y al final haba aadido 3 ms: Lenguaje, Memoria e
Inteligencia Social. 1 caso de retroceso en la edad de anclaje inicial: Joaqun, quien de presentar 5
anclas en edad 6.00 pas a presentar slo una ancla a edad 4.00.

Anclas superadas. 3 casos: Ana Rosa, Oscar y Sandra.

Estancamiento. 1 caso: Leonel.

Resultados Mixtos. 1 caso: Roco, quien presentaba dos anclas iniciales, superando una al final
pero conservando ancla en Visomotricidad a edad 3.00.

INTEGRACIN EDUCATIVA
La verdadera filosofa en que se fundamenta la atencin pedaggica a nios con Necesidades Educativas
Especiales (NEE), en un contexto de integracin educativa escolar, ulica y curricular (misma escuela,
misma aula y misma currcula con que se atiende a los nios regulares, es decir sin NEE), implica una
intervencin individualizada. Esto llevado al extremo indicara que cada nio con NEE integrado a la
escuela y al aula regular debe tener su propio monitor, esto es un especialista que le ayuda a hacer la
apropiacin de los conocimientos que el docente imparte al grupo integrado por nios con y sin NEE.
Sin embargo, a esto se opone la tradicional y al parecer insuperable falta de presupuesto gubernamental
para cubrir los costos que esa atencin individualizada requiere. Lo clsico es tener grupos numerosos (de
30 o 40 nios por aula con un slo maestro). Ante esta perspectiva, lo normal es que el maestro regular y
los especialistas en Educacin Especial consideren que tener un monitor por alumno es un absurdo, y con
facilidad esta concepcin se generaliza a otros conceptos de la atencin a las NEE. Por ejemplo, muchas
veces maestros y especialistas piensan que integrar al nio con NEE, tomando como referencia el grado
escolar que cursa, es incompatible con la atencin que toma como referencia el nivel madurativo de la
cognicin del nio.
Es necesario especificar que el reglamento de promociones de la Secretara de Educacin Pblica (SEP)
para la educacin bsica (preescolar y primaria) establece que todo nio que acude a la escuela regular
(con o sin NEE) debe ubicarse en el grado escolar que corresponda segn la edad cronolgica que tenga:
de 4 a 8 aos en preescolar, de 6 a 8 aos en primero, de 7 a 9 aos en segundo, de 8 a 10 en tercero, de 9 a
11 en cuarto, de 10 a 12 en quinto y de 11 a 13 en sexto. Otra regla importante es que todo nio con
problemas de aprendizaje slo puede cursar un grado escolar dos veces (repetir grado una vez), y si en la
segunda vez no aprueba la materia, an as deber ser promovido al siguiente grado escolar. La integracin
por grado consiste en ubicar al nio en el grado escolar dependiendo de su edad cronolgica, no
importando la competencia curricular del alumno (los aprendizajes que el nio domina) ni las capacidades
intelectuales del nio (indicador de las potencialidades de aprendizaje). Por tanto la integracin por grado

48
implica una integracin por edad cronolgica. En este abordaje se considera que la adecuacin curricular
consiste en no exigirle al nio el dominio de los aprendizajes que, en virtud de sus NEE el nio no puede
lograr, y al permitirle acceder a un grado escolar superior se propicia su integracin social con nios de su
generacin.
Por otro lado, la propuesta de atencin centrada en el nivel madurativo de la cognicin del nio implica
dos cosas: a) se debe hacer un diagnstico preciso de las NEE del nio, las cuales son un reflejo del
encuentro entre las demandas de aprendizaje que plantea la currcula y las capacidades reales de
aprendizaje del nio (El Art. 41 de la Ley General de Educacin establece que la Educacin Especial
Procurar atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones), y b) realizar
adecuaciones curriculares para adaptar la currcula a las posibilidades reales detectadas en el nio. Lo que
subyace en esto es que se necesita una evaluacin de la competencia curricular del nio, o para ser ms
especficos, una evaluacin del nivel madurativo de las capacidades de aprendizaje del nio. Este nivel
madurativo se refleja en el Cociente Intelectual (C.I.), que a su vez es depende de la edad mental del nio
(el cociente se logra dividiendo la edad mental entre la edad cronolgica y multiplicando el resultado por
100).
Ambas concepciones de la atencin a las NEE no son excluyentes ni incompatibles pues, por ejemplo, se
podra agrupar a los nios por grado (por edad cronolgica), y en cada grado atender al nio segn su nivel
(edad mental). Pero esto implicara atencin individualizada, y el problema es nuevamente el presupuesto.
Por otro lado, una atencin basada en slo dos de los tres factores que intervienen puede dar como
resultado un resultado insuficiente, o bien llevar al error de atribuir equivocadamente el xito a uno de los
nicos dos factores considerados, o a la combinacin de ambos, al haber desconocido el efecto de la
tercera variable interviniente. Este tercer factor es las reas de atencin de las NEE. Desde 1980 la
Direccin General de Educacin Especial edit las Bases para una poltica de educacin especial,
donde se hizo referencia a nios, jvenes, personas o sujetos con requerimientos de educacin especial y
se reconocieron 6 reas de atencin que siguen vigentes en la actualidad: deficiencia mental, trastornos de
audicin y lenguaje, deficiencias visuales, impedimentos motores, dificultades de aprendizaje y problemas
de conducta.
La visin que proponemos en este trabajo es tomar en consideracin los tres factores: grado, nivel y rea
de atencin, por lo que hemos desarrollado un modelo conceptual llamado Modelo tridimensional de
atencin a las Necesidades de Educacin Especial (MTANEE). Para conceptualizar lo anterior hemos
diseado un modelo matricial tridimensional que nos permite considerar tres ejes: grado, nivel y rea.
Cada uno de los ejes tiene un nivel que llamaremos bajo, y que representaremos con el signo -; y un
nivel alto que representaremos con el signo +. El nivel bajo del eje grado significa que los nios se
integran al grupo sin importar la edad cronolgica. El nivel alto del eje grado significa que los nios se
integran formando grupos con base en la edad cronolgica. El nivel bajo del eje nivel Intelectual
significa que los nios se integran al grupo sin importar el nivel intelectual, y el nivel alto significa que los
nios se integran formando grupos por nivel intelectual. El nivel bajo del eje reas significa que los
grupos se integran sin importar las NEE especficas del nio, es decir sin importar el rea de atencin que
el nio requiere; y el nivel alto significa que los nios se integran formando grupos con base en las reas
de atencin.
EJE
NIVEL BAJO -
GRADO No importa edad cronolgica

NIVEL ALTO +
Con base en edad cronolgica

49
NIVEL
REA

No importa nivel intelectual

Con base en nivel intelectual
No importan las NEE especficas Con base en NEE especficas

El modelo tridimensional es el siguiente:

Esta matriz tridimensional podemos descomponerla en ocho cubos, cuatro de los cuales estn colocados
encima de los otros cuatro.

Tratando de acercarnos a la utilidad prctica de este modelo conceptual de atencin a las NEE, y a manera
de ejemplo diramos que una forma de atencin sera Grado en nivel alto, Nivel Intelectual en alto y rea
de atencin en nivel alto. Eso quiere decir que estaramos tomando la opcin de atencin representada por
el cubo 2. La forma de llegar a esa conclusin es la siguiente: Al elegir el nivel alto de grado, estaramos
descartando los cubos del lado izquierdo (1, 3, 5 y 7), y dejaramos como candidatos los de la derecha (2,
4, 6 y 8). Al decidir que el nivel intelectual sea alto, estaramos eliminando la columna representada por
los cubos 4 y 8, y dejando como disponibles slo los cubos 2 y 6. Finalmente, cuando decidimos que el
rea de atencin sea alto, entonces eliminamos el cubo 6 y esto automticamente implica que estamos
eligiendo la atencin representada por el cubo 2.

50
De acuerdo con lo anterior, y con base en las combinaciones que pueden hacerse implicando los tres
factores mencionados, existiran 8 estrategias de atencin que se esquematizan en la siguiente tabla.

CUBO GRADO NIVEL REA

+
+
1
+
+
+
2
+
3
+
+
4
+
5
+
+
6
7
+
8
Es decir que la estrategia uno consiste en integrar los grupos sin importar la edad cronolgica, y tomando
en cuenta solamente el nivel intelectual y el rea de atencin segn las NEE de los alumnos. Existen
algunas experiencias aisladas de trabajo con esta modalidad. En el Centro de Atencin Mltiple (CAM)
Gallaudet se realiz una investigacin con nios con discapacidad intelectual (rea de atencin), y a uno
de los subgrupos se le atendi con adecuaciones curriculares centradas en la edad mental de cada nio, en
cada una de las 7 inteligencias acadmicas. Los resultados de la investigacin, a la que se ha llamado
investigacin de las anclas debido a que estaba enfocada a detectar las inteligencias que actuaban como
anclas impidiendo el desarrollo de otras inteligencias, mostraron que esta estrategia de atencin es ms
eficiente que la atencin centrada exclusivamente en reas (NEE), es decir una estrategia tipo 3. Cabe
aclarar que entendemos como eficiente el logro de los objetivos al menor costo econmico, en el menor
tiempo posible y con el menor gasto de recursos humanos (nmero de personas y cantidad de esfuerzo), a
diferencia de la eficacia o efectividad consistente slo en lograr el objetivo sin tener en cuenta el costo en
tiempo, dinero y esfuerzo.
La estrategia dos consiste en integrar el grupo con base en la edad cronolgica, luego se hacen subgrupos
por nivel intelectual y dentro de estos, otros subgrupos por rea especfica de atencin que el nio necesita,
o viceversa, es decir subgrupos por rea de atencin y dentro de estos, otros subgrupos por nivel
intelectual. No tenemos conocimiento de experiencias en que se haya trabajado de manera sistemtica este
diseo.
La estrategia 3 sugiere integrar los grupos teniendo en cuenta solamente el rea de atencin requerida, no
importando ni la edad ni el nivel intelectual. Esta es la forma como se vena atendiendo a los nios en las
escuelas de educacin especial, las cuales tenan aulas especializadas en reas de atencin especfica
donde se concentraban los nios dependiendo de sus NEE, no importando ni la edad cronolgica ni el
nivel intelectual. En este CAM se ha trabajado esta estrategia durante algunos ciclos escolares, agrupando
a los nios por rea, especficamente grupos de sordos sin importar su edad ni su nivel intelectual, de
manera que en el mismo grupo hay nios que cursan diferentes grados de primaria. Esta estrategia con
sordos, si bien facilita la comunicacin entre el maestro y los alumnos, no optimiza el esfuerzo del
maestro, y el ritmo de avance de los alumnos es lento. Adems, la investigacin de las anclas arriba
mencionada, mostr que esta forma de trabajo es menos eficiente que la estrategia uno.

51
La estrategia 4 gira alrededor de grupos integrados primero con base en la edad cronolgica y luego
haciendo subgrupos con base en las reas de atencin requeridas por las NEE especficas de los nios, y
sin tomar en consideracin el nivel intelectual de los nios. No tenemos noticia de experiencias de trabajo
sistemtico con este diseo.
La estrategia 5 alude a grupos integrados con base en el nivel intelectual exclusivamente, sin importar ni la
edad cronolgica ni el rea de atencin requerida. Este modelo se intent en el CAM Gallaudet, durante el
ciclo escolar 1999-2000. Los grupos se integraron con base en niveles intelectuales pero estuvieron
mezclados nios con discapacidad intelectual y nios con sordera. An cuando la maestra maneja el
Lenguaje de Seas, la experiencia mostr que es muy difcil atender esa mezcla de alumnos con una sola
maestra, sin apoyo de un especialista como monitor.
La estrategia 6 se refiere a tomar en cuenta primero la edad cronolgica para formar los grupos, y luego
hacer subgrupos con base en el nivel intelectual, no importando el rea de atencin necesaria. La
experiencia mencionada en el CAM Gallaudet con la estrategia 5 parece sugerir que si no se cuenta con
monitores de apoyo, este diseo presenta un grado de dificultad considerable.
La estrategia 7 apunta a la formacin de grupos sin tomar en consideracin ninguno de los 3 factores, es
decir que los grupos se formen de manera azarosa. Un ejemplo de este caso sera las escuelas rurales
llamadas unitarias donde slo existe un maestro multigrado para atender a todos los de los nios que
se presenten a su escuela. Se considera, y con razn, una estrategia deficiente y slo se utiliza cuando las
restricciones presupuestales no permiten una estrategia mejor.
Finalmente la estrategia 8 implica formar los grupos con base exclusivamente en la edad cronolgica, no
importando las diferencias de nivel intelectual ni las reas especficas de atencin necesarias. Un ejemplo
de esta estrategia es la forma en que actualmente trabajan las escuelas primarias regulares, que reciben a
los nios y los ubican en los grupos dependiendo exclusivamente de su edad cronolgica y con los
criterios del reglamento de promociones antes mencionado. En el CAM Gallaudet se tiene la experiencia
de haber integrado nios con discapacidad (se canalizaron nios sordos para ser atendidos en la escuela
regular) con resultados muy dudosos.
Hay dos consideraciones que, por la importancia de su influencia y por su grado de inevitabilidad, se
deben tener en cuenta al hacer la integracin de los nios con NEE. Una de ellas es la integracin social y
la otra es la relacionada con las restricciones presupuestales para la atencin en las escuelas oficiales. De
la primera diremos que el motor que mueve la corriente internacional de integracin educativa de las
personas con NEE es la integracin social. El objetivo es que el nio se sienta integrado con el grupo de
nios de su generacin, que conviva con ellos, que sea promovido de grado a lo largo de la primaria hasta
recibir su certificado aunque no tenga el soporte cognitivo, para evitarle el estigma social de la
reprobacin. An cuando en Mxico ya haca aos que las escuelas trabajaban en esa direccin, fue a
partir de 1995 que la integracin social se volvi mandatoria cuando atendiendo a compromisos con
organismos internacionales como la UNESCO, el gobierno de Mxico edit el Programa de desarrollo
educativo 1995-2000, programa en que se fundamenta el reglamento de promocin para la educacin
bsica, que a su vez hace nfasis en la atencin con base en la edad cronolgica del nio. De la segunda,
slo resta decir que las carencias presupuestales para la educacin en Mxico tienen una larga historia, y
no se avizoran posibilidades de cambio significativo a corto o mediano plazo.

52
Con la informacin que tenemos hasta este momento, entonces diramos que para estar de acuerdo con la
corriente de integracin social y con el reglamento de promociones, la estrategia a utilizar tiene que tener
en cuenta la edad de los alumnos, es decir slo se pueden implementar las estrategias 2 (grado + nivel +
rea), 4 (grado + rea), 6 (grado + nivel), y 8 (solamente grado). Los resultados parecen indicar que, dando
por descontada la atencin por grado, la opcin 8 no sera deseable, ya que un nio con discapacidad (por
ejemplo sordera) que se integre a un grupo regular de 40 nios con una maestra que no sabe Lenguaje de
Seas, hara cierta la afirmacin de Ferdinand DOury: no hay peor desigualdad que tratar como iguales a
los que no lo son, pues el nio sera relegado y desatendido. Si tomamos en cuenta las experiencias del
CAM Gallaudet con la estrategia 3 llegamos a la conclusin de que la estrategia 4 no es muy efectiva. Lo
mismo puede decirse de la estrategia 6, si consideramos las experiencias antes mencionadas con la
estrategia 5. La estrategia 2 es ms econmica en cuanto a recursos humanos (especialistas), que la opcin
de tener un especialista monitor por cada nio con discapacidad, y si nos apoyamos en los resultados de la
investigacin de las anclas, esta parecera ser la estrategia ms eficiente.
Si tomamos este ltimo punto como una hiptesis, se requiere una investigacin que compare las cuatro
estrategias para y confirme o refute la hiptesis. Y aqu es donde encontramos la mayor utilidad de este
modelo conceptual, porque se puede hacer una investigacin para comparar estrategias de atencin en
grupos independientes, y luego analizando los resultados con un diseo de anlisis de varianza 2 a la k
con 3 factores, graficando la superficie de respuesta, grfica que se corresponde en gran medida con la
representacin grfica del modelo tridimensional de atencin a las NEE.

53

CONCLUSIONES
El anlisis de varianza indica que la nica condicin que resulta significativa se da en el Grupo
Experimental bajo un programa educativo basado en adecuaciones curriculares que giran alrededor de las
funciones que ejercen un efecto de ancla, por lo que se acepta la hiptesis de investigacin y se concluye
que las adecuaciones centradas en las anclas de las 7 funciones intelectuales acadmicas tienen un efecto
positivo en el proceso de enseanza-aprendizaje del nio con Discapacidad Intelectual.
El Anlisis cualitativo nos indica que el grupo experimental mostr mejores resultados, ya que no hubo
retroceso alguno, comparado con el grupo control que presenta dos retrocesos graves. En superacin de
anclas, tambin se muestra superior el grupo experimental, al comparar 4 casos contra 3 del control. En el
caso de resultados mixtos (superacin de algunas anclas y conservacin de otras), los resultados son
similares en el grupo experimental y el control. Finalmente, en cuanto a estancamiento; es decir sin avance
ni retroceso, el grupo experimental muestra dos casos mientras que el control slo uno. En nuestra opinin
los resultados sugieren que el grupo experimental rindi mejores resultados que el grupo control pues
hubo ms avances y no hubo retroceso alguno. Por otro lado, si bien es cierto que hubo un caso ms de
estancamiento, es preferible el estancamiento que el retroceso.

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PROPUESTA
Con base en los resultados obtenidos en la investigacin que se reporta en este trabajo, elaboramos una
propuesta de intervencin que quedara expresada de manera general en los siguientes puntos:
1- La intervencin pedaggica para el abordaje de las necesidades de Educacin Especial estar
centrada en la deteccin oportuna y adecuada de la edad mental de cada nio, para cada una de las
funciones intelectuales (o inteligencias) relacionadas con aprendizajes acadmicos.
2- La deteccin de la edad mental por funcin intelectual se har al inicio del ciclo escolar o cuando
el se inicia la atencin al nio. Una prueba similar se har al final del ciclo escolar para evaluar por
comparacin la efectividad de la intervencin realizada a lo largo del ciclo.
3- Teniendo como referencia la edad mental del nio para cada una de las 7 funciones intelectuales
acadmicas se llevar a cabo un programa de intervencin educativa en la forma de adecuacin
curricular, con la cual se trabajar a lo largo del ciclo escolar o del perodo de intervencin.
4- Para realizar las adecuaciones curriculares se tomar la edad mental del nio por cada funcin
intelectual, como fue medida por la prueba Terman-Merrill Stanford-Binet, como la zona de
desarrollo real en trminos vygotskianos, y por tanto como punto de partida para la estimulacin
cultural en esa rea particular del currculo.

5- EJEMPLOS DE ADECUACIN CURRICULAR.

A- Si un nio tiene una edad cronolgica de 10 aos pero su edad mental en razonamiento
numrico de 6 aos, la adecuacin curricular se har ajustando los contenidos temticos
previstos en el avance programtico, mediante ejercicios del mismo tipo pero al alcance
del nivel de comprensin o desarrollo real del nio, esto es, de 6 a 7 aos de edad (zona de
desarrollo proximal).
B- Ampliando el ejemplo, si el contenido temtico prev que ese da el grupo trabaje con el
tema de la granja, al este nio particular se le harn ejercicios para enumerar los animales
de la granja, pero si se trabaja con vehculos terrestres, el nio los contar, y as
sucesivamente.
6- GUA DE TAREAS PARA LA ADECUACIN
Los reactivos de la prueba Terman-Merrill constituyen un compendio de tareas que sirven como
gua para la adecuacin curricular, y por tanto la mejor gua para dicha adecuacin. La forma de
hacerlo es tomar como referencia las pruebas correspondientes a la funcin intelectual a estimular,
que el nio no aprob en la prueba. Siguiendo con el ejemplo anterior diramos que, si el nio no
aprob el reactivo 5 del ao IX que evala el razonamiento numrico mediante ejercicios de
clculo de la cantidad que le debe dar el tendero al nio cuando ste le compra dulces, entonces lo
que tenemos que hacer es estimular al nio con ejercicios del mismo tipo, es decir ensearle a

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calcular cuanto le tienen que dar de cambio si compra juguetes, u otros artculos. La cantidad
mxima que utilizaremos para este ejercicio ser el nmero mayor que aparece en el reactivo 5 de
edad IX, es decir 25.
7- Finalmente proponemos una Concepcin General de Igualdad Educativa, bajo el criterio de que las
capacidades biolgicas que posibilitan la adquisicin del conocimiento en las personas, son bienes
sociales primarios que deben estar distribuidos por igual entre todos los individuos de la sociedad.
Para ello, se parte de dos premisas bsicas:
A- Igualdad de Capacidad Educativa. Toda persona tiene derecho a tener el mnimo de
capacidades biolgicas que lo posibiliten para la adquisicin de educacin. La posibilidad
de tener estas capacidades no debe ser restringida de manera alguna, especialmente por
falta de conocimientos de las madres en edad reproductiva, o por falta de requerimientos
bsicos de sanidad (nutricin, medicinas, etc.). El destino de la gente no debe estar
determinado por otra circunstancia que no sea su eleccin individual. Las diferencias
sociales deben ser producto de la eleccin personal y no de la suerte de haber nacido con o
sin discapacidad.
B- Igualdad de Oportunidades Educativas. Implica reconocer la inevitabilidad de la existencia
de las diferencias individuales en cuanto a capacidades biolgicas que permiten la
adquisicin de educacin, sea por razones primarias (congnitas, por ejemplo como pueden
ser factores genticos) o secundarias (discapacidad circunstancial o adquirida). Para
equilibrar las desigualdades aleatorias (discapacidad congnita) o secundarias, es necesario
que la sociedad compense las discapacidades, mediante una plataforma educativa que
asegure la igualdad de oportunidades, ya que ante la falta de igualdad de oportunidades el
individuo pierde su capacidad de eleccin y por lo tanto de autodeterminacin.
Uno de los principales objetivos es que las desigualdades entre los individuos por discapacidad
para la adquisicin educativa no sea producto del azar desde el momento de nacimiento. Para
lograr este propsito, se requiere una estrategia profilctica que busque que todos los individuos
nazcan con las capacidades bsicas par la adquisicin de la educacin. Otro objetivo es minimizar
las diferencias que no provengan directamente de la eleccin individual mediante la igualdad de
oportunidad educativa.
Este criterio distributivo implica una poltica social destinada a atacar la discapacidad y no la
desigualdad. Lo que se debe buscar en el fondo no es una sociedad de sujetos idnticos (lo cual es
imposible por razones biolgicas naturales), ni una demagogia que por decreto pretenda
convencer a la sociedad de que todos somos iguales, pues eso slo llevara a la desigualdad de
tratar como iguales a quienes no tienen las capacidades para beneficiarse de oportunidades que
para la mayora son de fcil acceso. Se debe ms bien reconocer el principio de las diferencias
individuales, y luego fomentar la posibilidad de ser diferente, asegurando que esa diferencia slo
dependa de la autodeterminacin individual y no de carencia de oportunidades.

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