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ARTCULO

Revalorizacin del docente

en la gestin del gerente educativo
Mara Rojas Garca*, Mara Guanipa Prez**
*

Magster en Ciencias de la Educacin. Mencin: Gerencia Educativa. Lcda... en Educacin. Mencin: Ciencias Sociales, rea: Historia. Coeditora del Fondo Editorial URBE (FONDURBE). Asesora Metodolgica del rea Trabajo Especial de Grado de la Facultad de Humanidades y Educacin (URBE). Profesora Asociada en el rea de Metodologa
de la Investigacin e Historia Contempornea de Venezuela de la Facultad de Humanidades y educacin (URBE).
mjgp05@hotmail.com

** Postdoctorado en Gerencia de las Organizaciones Dra. En Ciencias de la Educacin. Magster en Ciencias de la

Educacin rea Planificacin y Administracin Educativa. Lcda. Ciencias Pedaggicas rea Tecnologa Instruccional. Maestra Normalista. Psicopedagoga Teraputica. Directora del Centro de Investigacin de Humanidades y
Educacin CIHE Directora de la Revista Electrnica REDHES. Coordinadora de la Lnea de Investigacin Docencia
y Currculo. Coordinadora del Postgrado a Distancia: Especializacin Docencia para la Educacin Bsica Profesora
Titular Seminario de Investigacin Corrientes del Pensamiento Pedaggico, Anlisis y Reportes investigativo en el
Doctorado Ciencias Mencin Gerencia. Legislacin de la Problemtica Educativa en Venezuela. Universidad Rafael
Belloso Chacn Docencia e investigacin Asesora de trabajos especiales de grado y tesis doctoral varias universidades. Miembro del Programa de Promocin a la Investigacin (PPI N 7977). mjgp05@yahoo.com.

RESUMEN
La finalidad del presente estudio fue realizar un anlisis sobre la correspondencia entre la revalorizacin del docente en la gestin del gerente educativo de educacin bsica. La investigacin estuvo enmarcada bajo el enfoque epistemolgico positivista apoyada en la pospositivista para su
interpretacin. El estudio posee un carcter descriptivo subjetivo, porque se integraron la versin
personal de la investigadora sobre la realidad y la informacin. Se utiliz la estadstica descriptiva para tratar y analizar los datos resumidos, descubriendo as los hechos proporcionados por
los informantes. La muestra poblacional estuvo representada por diez (10) directivos y treinta
(30) docentes. Se aplicaron dos cuestionarios, validados por diez (10) expertos, su confiabilidad
fue de 0,87 para el cuestionario de directivos y 0,96 para el de docentes, respectivamente. Se concluy que, los directores y docentes encontraron debilidades en la autonoma profesional como
actividad dirigida hacia su transformacin y emancipacin humana. Los docentes, opinan que la
mayora de los gerentes no aplican una estructura horizontal y flexible, hay ausencia de valores
compartidos, olvidando, que son vas que les permiten llevar a cabo acciones destinadas a la
mejora permanente del servicio, as como al desarrollo de las potencialidades humanas de los docentes. Tambin se observ que hubo ausencia de autogestin, autorregulacin y autoevaluacin
como procesos que ayudan a lograr un nuevo quehacer pedaggico, reforzando esa condicin de
profesionales aptos y capaces, centrados en la reinvindicacin de su praxis y el fortalecimiento
de su protagonismo en los procesos de caminos socio-educativos.
Palabras clave: Revalorizacin docente, autonoma profesional, valores compartidos y autorregulacin

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Revalorizacin del docente en la gestin del gerente educativo

Revaluation of the proffesor in the

management of the educational manager
ABSTRACT

The purpose of the present study was to carry out an analysis on the correspondence
among the revaluation of the professor in the management of the educational manager of
basic education. The investigation was framed under the focus epistemolgic positivist
supported in the postpositivist for its interpretation. The study possesses a subjective
descriptive character, because they were integrated the personal version of the researcher
on the reality and the information. It was utilized the descriptive statistics to treat and
to analyze the data summarized, discovering thus the well-proportioned facts by the
informing. The population sample was represented by ten (10) executive and thirty
(30) proffesors. It were applied two questionnaires, validated by ten (10) expert, its
confiability was of 0.87 for the questionnaire of executives and 0.96 for that of educational,
respectively. It was concluded that, the directors and teachers found weaknesses in
the professional autonomy as activity directed toward their transformation and human
emancipation. The professors think that the majority of the managers do not they apply
a flexible and horizontal structure, there is absence of values shared, forgetting, that
are ways that permit to carry out actions destined to the permanent improvement of the
service, as well as to the development of the human potentialities of the educational.
Also it was observed that there was absence of self-management, self-regulation and
self-assessment as processes that help to achieve a new pedagogical task, reinforcing
that condition of capable and eligible professionals, centered in the reinvindication of its
praxis and the strengthening of its prominence in the processes of associate-educational
roads.
Keywords: Professor revaluation, professional autonomy, values shared and selfregulation

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Mara Rojas Garca, Mara Guanipa Prez.

INTRODUCCIN
Ante una sociedad en crisis, con contradicciones propias de su realidad social, como es la venezolana, se
es consciente del poder y del conflicto existente para
afrontar la bsqueda de la justicia social con base en la
equidad, participacin, tolerancia y democracia. Este
momento histrico convierte al conocimiento y por
ende a la inteligencia y el aprendizaje en los factores
prioritarios para lograr el progreso social y econmico, siendo stos extensivos a aquellas organizaciones
generadoras de procesos para el mejoramiento en la
calidad de los
servicios al cliente.
Dentro de este marco referencial, la educacin es para
la sociedad el camino que le permitir asumir esos procesos de cambio, los cuales deben ser significativos y
orientados a la formacin de un ser humano capaz de
desenvolverse en un contexto pluralista, en el que pueda de manera crtica practicar como norma de vida la
justicia, el respeto a los derechos humanos y la tolerancia, entre otros.
Con base en la situacin descrita, el docente de este
milenio debe asumir el reto de superar el modelo tradicional de praxis profesional por una prctica que propicie una profunda interaccin con el entorno, con la
construccin de nuevas y complejas relaciones con todos los actores del proceso educativo, actuando as de
manera consciente y cooperativa en la toma de decisiones, asumiendo un rol protagnico en la construccin
de otros escenarios para el desempeo de una labor de
calidad que le permita valorizarse personal y profesionalmente.
Atendiendo a las consideraciones expuestas, esta investigacin tiene como objetivo analizar la correspondencia entre la revalorizacin profesional del docente
y la gestin del gerente educativo de educacin bsica,
conjugndose as el binomio revalorizacin del docente y la gestin del gerente como elementos fundamentales y estratgicos que permitan al educador del
nuevo siglo asumir una perspectiva diferente en cuanto
a su labor, otorgndole a sta un valor desde el punto
de vista social y profesional.
Situacin inicial
En el presente siglo se estn acrecentando emociones y

expectativas que alertan a las sociedades en torno a los

compromisos y responsabilidades que demanda la sociedad. En ese sentido, la humanidad se est enfrentando a una era de innovaciones tecnolgicas, cientficas,
econmicas, polticas y culturales representadas por
los conocimientos de los seres humanos que conducen
los grandes hechos mundiales.
Al respecto Drucker (1999), plantea que uno de los
principales desafos de la gerencia del siglo XXI, es
imprimir productividad a las personas que trabajan con
el conocimiento, lo cual exige cambios en la actitud
bsica no solamente de parte del trabajador como individuo sino de parte de toda la organizacin. Afirma el
autor, la mayora de quienes trabajan con el conocimiento tendrn que administrarse a s mismos. Situarse
all donde puedan hacer el mximo aporte; aprender a
desarrollarse por s mismos; aprender a mantenerse jvenes y mentalmente activos durante su vida laboral
(p. 229)
Ante estos desafos, la educacin adquiere una tarea
prioritaria puesto que implica un elemento dinamizador para los procesos de cambio y desarrollo en las
sociedades, especialmente en las organizaciones, por
cuanto stas suelen entenderse como espacios propicios para la comunicacin y la reflexin, constituyndose en el producto de la construccin conjunta de las
personas que la conforman.
En ese marco del pensamiento, Mndez (2000) seala que las organizaciones educativas son instituciones
establecidas con determinados fines y objetivos reconocidos, atribuidos stos por la sociedad pues constituyen una creacin humana. En consecuencia, la escuela
debe concebirse como un entorno socio-cultural complejo, a travs de la cual las sociedades del presente y
futuro vivirn la experiencia de apropiarse de saberes,
valores, conocimientos y tecnologas necesarias para
alcanzar su desarrollo integral.
De acuerdo con lo expuesto, la escuela se presenta
como ese espacio de reflexin y dilogo donde la
participacin mayoritaria de docentes, directivos,
representantes y alumnos deben estar en funcin
del manejo y construccin de nuevos conocimientos. Atendiendo a estas consideraciones, las instituciones educativas especficamente las de Edu-

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cacin Bsica deben erigirse como organizaciones

inteligentes, capaces de motivar, orientar y ayudar
al hombre en la construccin de su conocimiento,
desarrollo y potencialidades, debido a que stas
constituyen el resultado directo de la gestin realizada por directivos y docentes que en ellas trabajan,
pues son los profesionales encargados de optimizar
el proceso educativo a travs del desarrollo de una
estructura de funcionamiento escolar que les permita alcanzar el xito y la competitividad para la
inmediata satisfaccin de necesidades sociales.
Ante los requerimientos de la sociedad actual, la
educacin es imprescindible para llevar a cabo el
proceso de produccin, puesto que cumple un rol
determinante en el desarrollo de las personas. En
consecuencia, el surgimiento de la escuela como
organizacin requiere de hombres calificados, personal competente, adecuadamente formado y preparado para evaluar y garantizar la productividad
del hombre mismo de acuerdo con los fines de la
organizacin educativa.
Al respecto Lepeley (2001), expresa que frente a las
circunstancias de cambio impuestas por los nuevos
paradigmas sociales, culturales y pedaggicos, el ser
humano y el desarrollo de sus capacidades constituyen una dimensin de significacin crtica para el desenvolvimiento de las estructuras organizacionales. Se
presume, que hoy el docente venezolano egresa sin
haber obtenido una slida comprensin de su misin y
sin una visin integradora de los saberes adquiridos en
su proceso de formacin, por lo que existe gran debilidad en su capacidad para organizar el conocimiento
y para desarrollar sus competencias profesionales, situacin que atenta contra su desenvolvimiento como
facilitador del aprendizaje, planificador, administrador,
evaluador y por supuesto agente de cambio.
No obstante, existe una brecha entre el educador requerido por el nuevo siglo y el educador disponible,
dando lugar a una desprofesionalizacin de la docencia
y de los docentes, a un olvido de su identidad y cultura
profesional. Al respecto Prez (1999), expone la necesidad de que el docente reconstruya su identidad profesional debido a que se necesitan educadores capaces
de reflexionar sobre el pas, la educacin y de pensarse
como docentes.

Otro hecho que se suma a la problemtica planteada corresponde a la autonoma profesional del
educador, la cual es vapuleada por el hecho de ser
la educacin una actividad pblica controlada por
el Estado, los directivos de los centros educativos
y los padres y representantes. De esta manera, el
docente acta bajo una triple presin, la cual cercena toda posibilidad para actuar de acuerdo con su
juicio profesional. As, su responsabilidad profesional se reduce a realizar correctamente lo que desde
instancias jerrquicas han decidido catalogar como
praxis correcta. Sobre el lugar social del docente
Dupla (1994), hace la siguiente reflexin:
Si los educadores no estn conformes con la valoracin
que la sociedad hace de la profesin docente, ser el
momento de hacer esfuerzos para pensar en cmo hacer para que esa sociedad cambie su apreciacin, cules son las condiciones y cmo son los medios para
lograrlo. (p. 101)
Atendiendo a estas consideraciones el docente perteneciente a las escuelas bsicas, ante el reto de
transformar su imagen social y profesional, debe
lograr llevar a cabo un autodesarrollo profesional
puesto que ste le permitir ser gestor de su propio
aprendizaje, democratizando su praxis pedaggica
y dejando atrs esa estructura escolar, la cual ha reducido al mnimo su libertad para innovar y llevar
a la prctica sus conocimientos, ser capaz de llevar
a cabo procesos reflexivos en el ejercicio de su propia prctica pedaggica, estableciendo as los valores ticos-profesionales que le permitan conducirse
como un profesional responsable.
Por todo lo antes expuesto, se considera pertinente el
planteamiento de la siguiente interrogante: En qu
medida se corresponde la revalorizacin profesional
del docente con la gestin del gerente educativo en
educacin bsica?

Objetivo Fundamental de la Investigacin

Analizar la revalorizacin profesional del docente en
correspondencia con la gestin de calidad del gerente
educativo de educacin bsica, perteneciente a las escuelas nacionales del Municipio Maracaibo 2.

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Teoras Referenciales
Las bases tericas de esta investigacin se han organizado en funcin de las variables de estudio: revalorizacin profesional del docente y gestin de calidad
del gerente educativo de educacin bsica, para ello se
presentan los enfoques tericos que las sustentan, de
los cuales se han seleccionado los supuestos que ms
se ajustan a la realidad de la investigacin.

Revalorizacin profesional del docente

Hoy, ante el profundo cambio que requiere la educacin para adaptarse a las exigencias de una sociedad
basada en el conocimiento, la informacin, la globalizacin y la competitividad, es indispensable adaptar
el proceso educativo a estas nuevas realidades. Esto
significa que el docente como piedra angular de este
proceso no debe seguir ejerciendo un simple rol de
reproductor y transmisor de conocimientos establecidos, sino el desempearse como un agente de cambio,
como un profesional orientado hacia el desarrollo de
sus competencias, centrado en un aprender continuo,
capaz de romper las tradiciones, las inercias y las ideologas impuestas, debido a que su profesin se ha hecho cada vez ms compleja por lo que debe ejercer un
verdadero profesionalismo.
Sin embargo, Ravello (1996) expone que en la sociedad actual la tendencia es reconocerla como una profesin fcil y sencilla pues solo sirve para ganar dinero,
situacin que muchas veces tiene su origen en la propia
conducta del docente y en la opinin de la sociedad.
Por tanto, es necesario que el docente y la sociedad reflexionen sobre el significado de esta profesin, puesto
que ella implica una idea de servicio a otro; por consiguiente, un docente consciente de su misin, es aquel
capaz de ejercer su profesin reflexionando permanentemente sobre su formacin, responsabilidad y lugar
en la sociedad.
En este sentido Crdenas (1999), expresa que el nuevo papel del docente ante la sociedad requiere de l,
nuevas actitudes y valores, nuevos compromisos y
significativas relaciones, diversidad de prcticas de
cooperacin y servicios, variedad en las didcticas de
enseanza - aprendizaje que le habiliten para adaptarse
a las exigencias de los nuevos escenarios sociales, por

tanto, ser un docente consciente de que su profesin se

encuentra en el umbral de un profundo reordenamiento
en los modos de accin y principios de organizacin
acadmica y gremial logrando as obtener un valor social y principalmente un reconocimiento profesional.

Factores para el mejoramiento de la profesin

docente
Ante las circunstancias vividas por la sociedad actual,
el docente se presenta como un sujeto indefenso, muchas veces sin escenario profesional, cultural ni social
donde poder afianzar las mnimas condiciones de trabajo y mucho menos capacidad de liderazgo y autonoma, todo lo cual lleva a este profesional a caer en
un plano de desprestigio socio-profesional, sin fundamentos ticos, en el cual la nica bandera comn es la
inseguridad profesional, econmica y social
Dentro de ese marco referencial, Dupl (1997), seala que un docente sumido en las condiciones expuestas, con un medio cultural y profesional tan carente de
incentivos positivos, la mayora de las veces no tiene
ms alternativa que radicalizar su comportamiento o
mantener su frustracin profesional, al ver alejarse
toda posibilidad de superacin, negndose todo cuanto
signifique empeo constructivo a travs del trabajo y
superacin personal-profesional.

Condiciones socio-econmicas
El prestigio social y el sentido de satisfaccin que derivan del ejercicio de una profesin constituyen factores
fundamentales para una especfica condicin econmica y laboral resultando particularmente importantes
en el anlisis de la profesin docente, pues hoy da,
el trabajo del educador es ms complejo en exigencia
y responsabilidades, debido a la inhibicin progresiva
de la funcin educativa de las familias y la influencia
creciente de los valores transmitidos por los medios de
comunicacin social; irnicamente la sociedad escatima la consideracin merecida y el apoyo necesario a
ese educador.
Aunado a la situacin planteada, se presenta la actual
estructura de compensaciones salariales que se lleva a
cabo en la mayora de las instituciones educativas, la
cual es fuente de malestar entre los docentes, puesto

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Revalorizacin del docente en la gestin del gerente educativo

que no satisface las necesidades y aspiraciones sociales y profesionales de stos. Con respecto a la problemtica plantead, Dupl (1997) expresa que el mejoramiento social del docente tiene que comenzar por sus
aspectos socio-econmicos, para ello deben estar en
concordancia los tres entes fundamentales del sistema
educativo, el Estado, los gremios docentes y los educadores, elaborando as propuestas serias alrededor del
tema de los reconocimientos y las gratificaciones que
se le adeuda con resultados satisfactorios atendiendo a
la productividad educativa.
De acuerdo con lvarez (1997), es necesario prestigiar y hacer atractiva la profesin docente estableciendo mejoras salariales que permitan llevar el
sueldo de los educadores del ltimo al primer lugar,
estableciendo los bonos de desempeo docente para
reconocer y estimular el trabajo bien hecho, las primas especiales por la realizacin de actividades especficas en el mbito educativo, los bonos especiales
para los docentes con alta formacin que deseen trabajar en los niveles iniciales del sistema escolar, son
algunas iniciativas necesarias para mejorar el ingreso
salarial del educador en forma diferenciada, haciendo
hincapi en el trabajo bien realizado y en la actualizacin permanente.

Condiciones laborales: en el lugar de trabajo

Cuando se habla de condiciones laborales en el lugar
de trabajo docente, Rodrguez (1999) plantea que la
institucin escolar debe convertirse en un ambiente
socio-econmico cultural complejo con arquitecturas
pertinentes, debe ofrecer unas condiciones de trabajo
ptimas, de esta manera la institucin escolar le garantiza al docente una mayor satisfaccin profesional.

Cambios en el ejercicio de la profesin docente

Cabe considerar que el trabajo en el aula es un aspecto
necesario para la transformacin del ejercicio profesional del docente. En este sentido, Ghilardi (1993),
seala que la parte ms visible de la actividad docente
es su gestin en clase, presentacin de contenidos, modalidad interactiva con los alumnos y otros hechos que
hacen de la profesin docente una prctica dinmica
lo cual exige una constante formacin de sus protagonistas.

Sin embargo, para que sta sea un proceso dinmico

es necesario que el docente se entregue con entusiasmo a sus estudiantes y a su aprendizaje, conociendo bien los contenidos a ensear, as como las
metodologas a emplear con una responsabilidad
real en la utilizacin de stas y en los procesos de
la evaluacin, pensando sistemticamente sobre su
prctica y aprendiendo de la experiencia, sintindose miembro de una comunidad de aprendizaje en su
lugar de trabajo, la escuela.

Formacin Permanente
De acuerdo con Correa de Molina (1999), el docente
hoy da debe salir del letargo en que se encuentra y
hacerle frente a las complejas situaciones presentadas
en su quehacer, para ello es necesario emprender un
proceso de formacin permanente que le permita viabilizar nuevas opciones pedaggicas y administrativas,
nuevos espacios de accin, puesto que por medio de
este aprendizaje continuo lograr reafirmar su verdadera autonoma profesional estableciendo un compromiso con el saber en una accin que revalorice su prctica
profesional.
Sobre el asunto Prez (1999), expresa que la formacin del docente actual debe estar orientada a formar la
identidad y personalidad del educador, de manera que
adquiera las herramientas y actitudes que le impulsen a
seguir aprendiendo y asumir un rol protagnico desde
el punto de vista tico, pedaggico y social, un docente activo que promueva la cultura de la innovacin y
el cambio permanente, experimentando su formacin
como una vivencia y construccin de un nuevo modelo
de educador.

Valores tico-profesionales del docente

Al educador dentro del proceso educativo, se impone el objetivo de hacer de cada sujeto, as como de
l mismo, el protagonista de su propia libertad a travs de un proceso de liberacin maduradora, este es
un reto estimulante que debe formularse hoy da el
profesional de la docencia. A este respecto, Correa
de Molina (1999) expone que ante el advenimiento
de procesos de transformaciones sociales, el docente tiene frente a l un gran reto el cual consiste en
llevar a cabo un proceso dinmico de humanizacin

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personal con capacidad para responder significativamente a la crisis de valores y a la desmoralizacin de la sociedad.
En consecuencia la praxis profesional del docente debe
estar orientada por la tica puesto que sta le obliga a
aceptar una responsabilidad directa en su gestin ante
la sociedad mediante la implementacin de elementos
de equidad que se vern reflejados en la organizacin,
competitividad y excelencia en el desempeo de sus
funciones y prestacin de servicios, as como en la
prctica de su autonoma y el hecho de ser persona.
Conforme a las reflexiones expuestas, Kujawa (2002),
expresa que el desempeo personal y profesional del
docente de acuerdo con el ejercicio de la tica debe
basarse en la dignidad personal, en la veracidad, en la
necesidad de establecer relaciones justas y de actuar
segn la prudencia. La tica para los profesionales de
la docencia es fundamental puesto que requiere de una
mayor identificacin y compromiso del educador con
su rol y con la institucin en la cual labora, respondiendo por sus actitudes frente al medio donde se desenvuelve, respetando as la escala de valores establecida
por la sociedad.

Autonoma profesional del docente

De acuerdo con Navarro (2002), los intereses colectivos y el compromiso social, son posibles dentro
del marco de la participacin y el ejercicio democrtico, puesto que se encuentran dirigidos al ejercicio efectivo de la justicia social, hacia el bien comn, y por tanto a una mejor calidad de vida en una
sociedad ms justa y ms humana. En este sentido,
la autonoma en el ejercicio profesional implica un
ideal de transformacin y emancipacin humana
donde se destaca la tendencia a la autorrealizacin
de potencialidades, proyectos y metas que parten
del individuo, el cual acta conforme a propsitos y
objetivos conscientemente planeados y adoptados,
en consecuencia la autonoma parte de convicciones propias, de sentimientos y motivacin hacia la
construccin de un futuro que responda a las necesidades y conocimientos de una sociedad.
Al respecto McKernan (1999), expresa que el docente
no puede estar junto a una serie de limitaciones im-

puestas por el sistema, puesto que su participacin en

la toma de decisiones democrticas afectan el proceso
educativo en el que se encuentra inmerso, por tanto,
la autonoma es un derecho del que deben gozar los
educadores para decidir sobre los contenidos, mtodos
de enseanza, evaluacin y procesos de organizacin
en la institucin educativa. Por consiguiente, la autonoma le permite al educador ser productivo y creador
haciendo posible el ideal de transformacin y emancipacin humana, orientando su profesin hacia el logro
de la calidad.

Desarrollo de una Prctica

Educativa-Reflexiva
El ensear lleva consigo el influir sobre otras personas de manera que el aprendizaje sea ms fcil, por
consiguiente, para el docente representa una actividad
que facilita la construccin de nuevos conocimientos,
puesto que es una accin que le permite aprender constantemente, ayudndolo a obtener un crecimiento integral como profesional, convirtindose as en sujeto
activo del proceso de cambio social. En s es la elaboracin y experimentacin de un proyecto dirigido a
facilitar el desarrollo de la comprensin en cada una
de las personas que lo vive. En este sentido, la prctica
educativa se presenta como esa accin por parte del
docente que permite establecer una serie de relaciones
interpersonales e institucionales de intercambio y elaboracin de nuevos saberes.
Al respecto McKernan (1999), expresa que la prctica
educativa abarca dimensiones muy profundas, pues es
una accin que va ms all de lo que es el aula, es un
quehacer integral que engloba la labor del docente dentro de la institucin y con la sociedad, por lo cual debe
entenderse como un recurso imprescindible para el proceso de desarrollo profesional del educador y para la
transformacin social y democratizadora de la escuela.
Mediante esta prctica el docente puede reflexionar de
manera crtica sobre la realidad y su papel directo o
indirecto en los cambios que esta experimenta.
Atendiendo a estas reflexiones, la prctica pedaggica
tiene que ser asumida por el docente como la fuente de
construccin de su propio conocimiento, debido a que
es una accin que le permite aprender constantemente,
por medio de procesos de anlisis, reflexin y crtica,

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Revalorizacin del docente en la gestin del gerente educativo

permitindole as identificar estrategias y generar decisiones que lo guiarn hacia la bsqueda de nuevos
conocimientos, ayudndolo a mejorar su quehacer y
a obtener un crecimiento integral como profesional,
puesto que aprender de las necesidades, vivencias
e inquietudes tanto personales como del resto de los
miembros de la comunidad educativa, as como de los
aportes que unos y otros puedan ofrecer al desarrollo
del proceso educativo.
De acuerdo con Espinoza (1997), el educador a travs
de una praxis ms autnoma y reflexiva conducira
su gestin hacia el logro de una mejorar condicin
de trabajo y por tanto de su aprendizaje, as como el
de los alumnos y dems participantes del proceso,
logrando el desarrollo de una tarea sociopedaggica
autoformadora, contribuyendo a elevar su nivel de
profesionalizacin, dentro de un espritu de libertad,
solidaridad e iniciativa que propicie cambios en la
comunidad educativa y por ende de la sociedad, abarcando situaciones cada vez ms complejas las cuales
pasarn a ser objeto de comprensin, reflexin, observacin y planeacin.

Innovacin
Al respecto Correa de Molina (1999), expresa que la
innovacin se presenta como el desafo para el docente
de la nueva era, puesto que este proceso lo habilita para
explotar su potencial creador, repensando y compenetrndose con el proceso de cambio social, capacidad
que le ayudar a su desarrollo personal, funcional y
organizacional.
Por tanto, la innovacin contribuye a la evolucin de
pensamiento por parte del educador, haciendo que ste
sea divergente, fluido, flexible, capaz de redefinir su
accin pedaggica, alcanzando niveles de superioridad
profesional, convirtiendo esta capacidad en una actitud
sistemtica de saber y de bsqueda de nuevos conocimientos.

Autogestin
Segn Ander-Egg (1999), la autogestin consiste en la
participacin de todos los miembros de un colectivo
para resolver uno o ms problemas, necesidades o centros de inters que conciernen a toda una comunidad,

considerndose tambin como la autorregulacin de

una organizacin conducida por sus propios agentes.
Desde el punto de vista educativo, la autogestin se
enfoca en dos perspectivas, primero como la forma de
organizacin y funcionamiento de un centro educativo,
y segundo, como una pedagoga que busca lograr una
mayor participacin de todos los actores del proceso
educativo, desencadenndose as procesos de participacin, fomentndose la accin conjunta con el fin de
alcanzar mayores niveles de expresin e innovacin
por parte de estos actores, despertando en ellos el inters para asumir un protagonismo activo en la toma
de decisiones que le permita un desarrollo profundo y
eficaz de sus competencias.

Autoevalucin y Autorregulacin
La autoevaluacin, segn Torres (1999), debe asumirse como un proceso sistemtico, integral, dinmico, permanente y formativo orientado hacia la
reflexin sobre la accin, permitindole al docente
una mayor comprensin de lo que realiza, as como
el establecimiento de una autoevaluacin, donde este
no slo evaluar sus acciones desde el punto de vista
de la eficiencia tcnica, sino tambin sus cualidades
personales y por ende un conocimiento mayor de su
propio desarrollo profesional puesto que le facilita al
educador descubrir sus propias necesidades de aprendizaje y determinar la mejor manera de satisfacer esas
necesidades.
Refiere el autor citado, que mediante el desarrollo de la capacidad de autorregulacin, el docente
crea la posibilidad de ofrecer lo mejor de sus realizaciones y as participar efectivamente del cambio educativo y social, lo que implica concebir y
desarrollar procesos que comprometen la decisin
consciente e intencional de contribuir a esos cambios a travs de la autonoma y a la reflexin crtica,
puesto que debe trabajar en propuestas de libertad,
de interaccin humana con el objetivo de construir
una forma cualitativa de vida personal y profesional
en un contexto democrtico.
Conforme a las reflexiones expuestas, la autorregulacin presenta una orientacin humanista, fundamentada en la autonoma, responsabilidad y compromiso

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dentro del marco de una gestin docente hacia el logro

de la calidad en el proceso educativo.

Imagen - dignidad profesional del docente

A este respecto Ghilardi (1997), expresa que hoy da el
docente ante muchas de las condiciones adversas que
enfrenta, debe mantener el sentimiento de dignidad y
orgullo que ha ido siempre con su labor: compromiso,
apostolado, servicio, misin noble, realizacin personal y profesional, lucha por una sociedad mejor, dignidad vinculada no slo a la percepcin de s mismo sino
tambin a la importancia que la sociedad le concede,
esto significa sentirse valorado de manera positiva, lo
cual influye decisivamente en su desarrollo como profesional.
De lo expresado se deriva que la vida profesional del
educador se centra en la construccin de su imagen,
fortaleciendo su autoestima y encaminado hacia el
encuentro de sus xitos, pues stos implican una redefinicin de su imagen suponiendo una mayor aceptacin y valoracin positiva, lo cual le permite potenciar sus competencias del ser, de manera que pueda
alcanzar un grado apreciable de autonoma, donde
las experiencias profesionales desempean un papel
importante por cuanto la vida profesional representa la oportunidad de recibir evaluaciones favorables
para la construccin de su imagen, acrecentando as
su dignidad como tal.
Segn Leboyer (1997), la imagen de s mismo est edificada sobre la base de experiencias, sin embargo, es
la imagen actual la que determina en cada momento
la manera como nuevas experiencias y nuevos conocimientos se integran para lograr una identidad que debe
ser aceptada por la sociedad, asimismo, le aportan a la
persona un sentido de continuidad que le permite percibirse como poseedor de comportamientos, actitudes
y habilidades que se manifiestan de manera coherente
y estrechamente ligadas a su autoestima, proyectos y
aspiraciones, en una palabra a las motivaciones propias
de cada persona.

Profesionalizacin del docente

De acuerdo con Ortiz (2000), se puede definir la profesionalizacin del docente como la capacidad de ste

para desempear su trabajo de manera cientfica y

tcnica en los niveles tericos y prcticos, asimismo,
como conocedor de sus potencialidades y capacidades
creativas, un trabajador motivado, competente, flexible, polivalente, multifuncional, solidario, capaz de
transferir, recrear y crear ms all de lo que hace. De lo
expuesto se infiere que la profesionalizacin docente
es la expresin de la especificidad de los profesores en
la prctica, es decir, el conjunto de actuaciones, destrezas, conocimientos, actitudes y valores que constituyen lo especfico de ser educador.
Sumado a lo expuesto, Ghilardi (1997) expresa que el
educador para lograr su profesionalizacin debe ser capaz de llevar a cabo una gestin de calidad mediante
la cual l no slo adquirir conocimientos y sabidura, sino que desarrollar efectivamente su prctica con
el fin de convertirse en un agente para la transformacin social, de all, que debe asumir un compromiso
de formacin permanente, manteniendo una actitud de
servicio, dispuesto a ayudar a otros que requieran de
ese servicio. Ante este hecho, la formacin del docente
y el ejercicio de su profesin deben entenderse como
elementos que permiten su crecimiento y profesionalizacin.
En sntesis, la profesionalizacin le permite al docente
determinar sus necesidades, buscar y plantearse problemas profesionales de forma autnoma, la revalorizacin de su quehacer profesional, as como el proyectar cambios ulteriores de su actividad transformadora,
en la conformacin de un nuevo modelo de actuacin
profesional. De igual manera, el docente eleva la calidad y creatividad de su actividad pedaggica en el
contexto de una efectiva valorizacin tica, con una
amplia proyeccin y extensin hacia el logro de una
gestin de calidad.

Gestin de calidad del gerente educativo

De acuerdo con Ivancevich (2000), ante el crecimiento
de la economa global, la competencia implica que
los consumidores disponen de mejores alternativas de
compra, por lo que las organizaciones modernas han
establecido como objetivo comn la bsqueda de la
satisfaccin del cliente a travs de la calidad de sus
productos.

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Revalorizacin del docente en la gestin del gerente educativo

En este entorno, es importante destacar que las organizaciones educativas de hoy deben comenzar
por modelar los perfiles gerenciales, a fin de crear
compromiso en relacin con la visin, misin, propsito y metas de las mismas. Es decir, que estos
gerentes se consideren socios del negocio y se logre
una visin compartida, entendiendo las necesidades
y puntos de vista de los clientes, y constituyendo as
equipos multidisciplinarios para el logro de objetivos estratgicos claramente definidos, centrados en
alcanzar la calidad.
De lo expresado se deriva, que el gerente educativo
tiene como reto disear e implantar estrategias competitivas ideales para la escuela con el fin de mantenerla dentro del sector de la competencia global y lograr
as una satisfaccin de sus clientes en forma inmediata
por consiguiente, este nuevo docente debe estar sinceramente comprometido con su sociedad y con los
valores ticos de su profesin, los cuales tienen que
ser compatibles con los conceptos de competitividad,
productividad y rentabilidad propios de esa economa
global; todos esos requerimientos, sumados a una formacin acadmica de excelencia y experiencia laboral,
constituyen el expediente curricular del nuevo gerente
educativo.

Funciones bsicas del proceso de gestin

Las actividades de direccin y organizacin que pueden realizarse de forma adecuada o no, se denomina
gestin. Segn Ivancecich (2000) esta se entiende
como:
Un proceso que comprende determinadas funciones y
actividades laborales que los gestores, personas encargadas de dirigir o supervisar el trabajo de otros, deben
realizar con el fin de lograr los objetivos de la empresa,
para lo cual utilizan una serie de principios que les sirven de gua en su labor. (p. 12)
De lo expresado se deriva que la gestin de un gerente
educativo debe entenderse como el proceso emprendido por los educadores, con el objetivo de obtener resultados de alta calidad, puesto que este proceso hoy da
adquiere una importancia decisiva al marcar la diferencia en la manera de funcionar las instituciones educativas y su desempeo dentro de la sociedad.

De acuerdo con Correa de Molina (1999), en lo que

respecta a la gestin del gerente educativo, la planificacin se entiende como el conjunto de actividades
que necesitan de un tiempo, informacin, tcnicas y
organizacin con el fin de orientar el manejo y aprovechamiento de los recursos de la institucin educativa;
la funcin de organizacin debe llevar a la prctica
los planes elaborados, debido a que sta es una funcin
secuencial de la planificacin referida a la combinacin ptima de un conjunto de actividades estratgicas, operativas, administrativas que este gerente en su
gestin debe correlacionar con las potencialidades de
los miembros pertenecientes a la comunidad educativa
y los recursos tcnicos requeridos para la consecucin
de los objetivos.
En lo que respecta a la funcin control dentro del
proceso de gestin, Ivancevich (2000), enfatiza que
la finalidad de la funcin de control en el proceso
de gestin es asegurar que la organizacin permanezca en la va de alcanzar la calidad planeada. De
esta manera, el gerente educativo mantendr la institucin educativa en una va orientada a lograr la
calidad, sin permitir desviarse de sus metas, definiendo acciones para extraer ventajas a futuro, considerando las oportunidades y amenazas del contexto que le rodea, as como los logros y problemas de
la institucin educativa.
En cuanto al liderazgo en el mbito educativo, Lepeley (2001) expresa que liderizar es educar y que desde
esa perspectiva educacional, cada docente es un lder
puesto que debe crear una formacin para la competitividad centrada sobre el desarrollo integral de todos los
miembros de la comunidad educativa, conformndose
entonces como un eje articulador entre los objetivos
de la organizacin educativa y todas las personas que
la integran.

Vas para lograr una gestin de calidad

Correa de Molina (1999) expresa que las instituciones
educativas para el siglo XXI, requieren un gerente que
a travs de su gestin, logre un mejoramiento permanente de los productos, en este caso, de su personal
docente y de los alumnos, as como, de los servicios de
su organizacin, y esto slo lo puede alcanzar mediante una gestin de calidad.

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Mara Rojas Garca, Mara Guanipa Prez.

Atendiendo a estas consideraciones, Lepeley (2000) enfatiza que el docente en su rol gerencial al desarrollar
una gestin de calidad en su escuela, obtendr un mayor
conocimiento de su personal y sus clientes inmediatos,
los alumnos, sus caractersticas, necesidades personales, intelectuales y espirituales, creando as un ambiente
donde stos puedan desarrollar sus potencialidades y
por consiguiente, una labor de calidad puede concebirse
como el beneficio o la utilidad que satisface la necesidad de una persona al adquirir un servicio.

Marco Metodolgico
En este captulo, correspondiente al momento tcnicooperacional del proceso investigativo, se expone el paradigma epistemolgico, el conjunto de mtodos, tcnicas
y protocolos instrumentales que permitieron obtener la
formacin requerida para el estudio propuesto. Se trata
del abordaje del objeto de estudio para lograr confrontar
as la visin terica del problema con los datos de la
realidad. Al respecto, se explican las estrategias metodolgicas utilizadas pata tal fin.

Paradigma epistemolgico de la investigacin

Cuando se habla de paradigma epistemolgico de la investigacin se tiende a presentar los elementos cognitivos que validan un proceso investigativo. A este respecto, refiere Federman y otros (2001), que el paradigma
epistemolgico seala los lmites aceptados como suficientemente explicativos de la validez, la relevancia y la
instrumentalidad de las teoras cientficas estudiadas.
De esta manera, tomando en consideracin lo antes expuesto, la investigacin referida se encuentra enmarcada en el paradigma epistemolgico positivista. Las variables, en este tipo de investigacin se descomponen
en la totalidad de sus partes ms esenciales y se estudia
en forma intensiva cada uno de los hechos y relaciones
reales de la problemtica presentada.
Al mismo tiempo, y en funcin de la comprensin de
la situacin presentada, Hurtado (2000) refiere que es
propia de este tipo de investigacin pues, se trata de demostrar cmo la accin gerencial satisface las necesidades de formacin y crecimiento, contribuye a otorgarle
a la profesin docente un nuevo significado, una nueva
funcin en el campo social y profesional, de manera que

el educador posee un nuevo concepto y valorizacin de

su ser y deber ser. En este sentido es pertinente resaltar
que el estudio presentado posee un carcter descriptivo
subjetivo, a este respecto Cerda (2000), seala que en
este tipo de investigacin se integran la versin personal de la realidad y de la informacin.
En ellas domina el lenguaje connotativo, donde se destaca lo personal. Asimismo, se utiliz la estadstica descriptiva slo para tratar y analizar los datos resumidos,
descubriendo as los hechos proporcionados por los informantes.

Consideraciones Finales
Con base en los resultados obtenidos en el estudio desarrollado, se presentan las siguientes consideraciones:
Los directores y docentes encontraron debilidades
en la autonoma profesional como actividad dirigida hacia su transformacin y emancipacin humana.
En relacin con estos planteamientos los docentes,
opinaron que la mayora de los gerentes no aplican
una estructura horizontal y flexible, en virtud de ello
existe ausencia de valores compartidos olvidando
que son vas que les permiten llevar a cabo acciones
destinadas a la mejora permanente del servicio, as
como, al desarrollo de las potencialidades humanas
de los docentes.
Ausencia de autogestin, autorregulacin y autoevaluacin como procesos que ayudan a lograr un nuevo
quehacer pedaggico, reforzando esa condicin de
profesionales aptos y capaces, centrados en la reinvindicacin de su praxis y el fortalecimiento de su
protagonismo en los procesos de cambios socio-educativos.
Los docentes encontraron debilidades en la gestin de
los directivos, en lo que corresponde a las funciones
de planificacin, organizacin, control y liderazgo en
el funcionamiento de las escuelas. Por consiguiente,
no existe consenso en cuanto al compromiso, la concentracin en el proceso y la toma de decisiones.
Los directivos de las escuelas bsicas nacionales
centran su gestin en el objetivo de hacer las cosas
bien, incorporando a su labor principios como el
trabajo, la autoridad-responsabilidad, centraliza-

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Revalorizacin del docente en la gestin del gerente educativo

cin-descentralizacin, unidad de mando-direccin, escala jerrquica, subordinacin del inters

particular al general, lealtad-estabilidad, remuneracin-equidad.
En este sentido, los docentes ratificaron que stos
principios si son utilizados por los gerentes como
elementos que permiten visualizar la misin y objetivos de la organizacin con el fin de desarrollar una
cultura organizacional orientada al cliente, donde la
mejora del proceso educativo sea una constante, promoviendo el dilogo, la creatividad e innovacin.
Tanto los directivos como los docentes estn de
acuerdo que existen condiciones socio-econmicas
y laborales desfavorables, de igual manera, el ejercicio de esta profesin requiere formacin permanente para desarrollar sus valores ticos-profesionales, dado que la perspectiva de liderazgo intelectual,
acadmico y profesional estn ausentes de esta profesin.
Directores y docentes consideran que a mayor calidad otorgada a su proceso de gestin, mayor ser la
revalorizacin de su condicin como profesionales,
debido a que lograrn una valorizacin autnoma y
responsable de su labor, centrada en la construccin
de una nueva imagen, fortaleciendo su autoestima,
alcanzando sus xitos, acrecentando as su dignidad
profesional, desarrollando ambos una cultura organizacional en sus mbitos de trabajo, y por supuesto, su profesionalizacin, de esta manera estarn en
capacidad de determinar sus necesidades, plantear
y solucionar problemas de forma democrtica, proyectando as un nuevo modelo de actuacin pedaggica.

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