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III. MODELO DIDCTICO DE LA EDUCACIN VIRTUAL EN EL CONTEXTO DE LA

EDUCACIN SUPERIOR

La didctica es la ciencia que se ocupa del estudio de los procesos de formacin que ocurren al interior de la
institucin educativa con el objetivo de perfeccionarlos y de elevar la calidad de sus resultados; y esto lo hace
revelando las leyes, regularidades, principios; estableciendo modelos tericos que expliquen y predigan el
desarrollo de dichos procesos, y que sirvan de base al diseo e implementacin de programas, estrategias
didcticas, metodologas que transformen el proceso.
Sin embargo, ante las nuevas exigencias del contexto, favorecidas por la dinmica de cambio del mundo
actual y las expectativas del futuro que se construye, bajo la impronta de las TIC, surge la necesidad del
redimensionamiento de las funciones y objetivos del proceso formativo y por ende el replanteamiento de las
categoras y leyes o regularidades didcticas que lo explican. Lo cual deber aportar los elementos tericos y
metodolgicos esenciales que orienten la reflexin y la prctica educativa.
Un anlisis de las TIC en el mbito de la educacin y del resultado de su empleo ha permitido constatar, que
pese a sus logros y potencialidades stas no han propiciado el efecto transformador esperado, debido a que de
modo general la introduccin de las mismas se ha efectuado de manera yuxtapuesta al modelo educativo
existente.
Reafirmando la consideracin anterior se han formulado conclusiones que pueden exigir una reorientacin
fundamental a los esfuerzos en la aplicacin de las TIC en la educacin, una de estas conclusiones apunta a
que los problemas fundamentales de la aplicacin de las TIC al campo educativo son didcticos, pedaggicos
ms que tecnolgicos, evidenciando que el potencial educativo de un medio no depende tanto de sus
caractersticas y potencialidades intrnsecas, sino de la forma en que se le utilice para conseguir los fines
educativos.
Queda claro entonces que las posibilidades de las TIC en la educacin descansan, tanto o ms que en el grado
de sofisticacin y potencialidades tcnicas, en el modelo de aprendizaje en que se inspiran, en la manera de
concebir la relacin profesor estudiante, en la forma de entender el proceso de enseanza - aprendizaje,
entre otros.
Por lo anterior, se considera que las reales potencialidades de las TIC slo sern apreciables en la medida en
que el nuevo modelo didctico en que stas se inspiren se formule en respuesta a las exigencias del mundo del
futuro y en correspondencia con los nuevos principios y regularidades didcticas que caracterizan dicho
proceso.
Para qu necesitamos un modelo? Disponer de un modelo posibilita:
La explicacin de las interacciones a distancia entre profesores-estudiantes y entorno virtual.
Orientar las fases que estructuran una estrategia didctica.
Guiar la seleccin de contenidos.

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Justificar la utilizacin racional de las tecnologas de la informacin.

Pasar de un ejercicio de abstraccin al futuro, a un ejercicio de formalizacin de criterios,
metodologas y estrategias.
3.1 Presupuestos tericos generales del modelo
Como expresa Cardona (20002) la reflexin sobre la incorporacin de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin tiene efectos ms all de la concepcin pedaggica y de aprendizaje, por lo
que la misma deber orientarse en dos sentidos: reflexin epistemolgica y reflexin pragmtica.
La reflexin epistemolgica implica pensar acerca de qu son las TIC, qu cambios implican en la realidad,
qu naturaleza tiene el conocimiento mediado por las TIC, cmo investigarlo, qu es la virtualidad del
conocimiento. Pero, como se trata de construir las bases tericas de una ciencia: objeto, problema, conceptos,
categoras, principios y leyes en calidad de sustentos tericos para la elaboracin de instrumentos que
perfeccionen la prctica, se hace necesario considerar la visin epistmica desde la cual el proceso formativo,
objeto de estudio, es concebido. Esto significa tomar partida a favor de la manera en que ser comprendida y
explicada la propia naturaleza de este proceso. En el contexto educativo estamos hablando de asumir posturas
epistemolgicas coherentes con la esencia consciente, dialctica, compleja, sistmica y holstica del proceso
docente educativo. Por tal razn se erigen en calidad de enfoques epistemolgicos en torno al Proceso de
Formacin del Profesional con las TIC, el Enfoque Sistmico Estructural y la Teora Holstico
Configuracional de los Procesos Sociales.
La reflexin pragmtica implica, partiendo de las caractersticas de las TIC y de sus potencialidades, analizar
cmo es posible potenciar su uso en diferentes ambientes y situaciones de enseanza aprendizaje en
correspondencia con los objetivos y funciones del proceso formativo.
Como consecuencia, se concibe, que una prctica educativa universitaria desarrollada en ambientes
tecnolgicos e informticos generados por las TIC, tendr que poner en relacin las potencialidades
tecnolgicas aportadas por stas y las posibilidades educativas que el sistema es capaz de poner en juego, a
partir de la consideracin de tres aspectos fundamentales: el enfoque epistemolgico, el enfoque psicolgico y
pedaggico, as como, los medios tecnolgicos.

Potencialidades
tecnolgicas de las
TIC

Posibilidades
educativas

Nuevo modelo educativo

Enfoque epistemolgico
Enfoque psicolgico y
pedaggico
Medios tecnolgicos

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En tal sentido, como se ilustra en el figura 3.1.1 que representa la lgica de ste, en el modelo se integran
elementos del enfoque de sistemas y la teora holstico configuracional, aplicados al anlisis del proceso de
formacin del profesional; los enfoques constructivista e histrico cultural en la compresin psicolgica del
proceso de enseanza aprendizaje; y las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, como mediador y
til informtico que recrea y enriquece las situaciones de enseanza y aprendizaje.
Para concretar estas ideas, el modelo terico parte de la caracterizacin de las TIC en general y de la
Educacin Virtual en particular, as como de la precisin de los presupuestos epistemolgicos y psicolgicos
(contenidos en el marco terico referencial del modelo y precisados anteriormente), lo que permiti identificar
y definir, en primera instancia, los objetivos, funciones, entradas, procesos y resultados del sistema formativo
en el mbito universitario; anlisis que es complementado con la aplicacin del enfoque holstico
configuracional para el establecimiento de las dimensiones de este proceso, as como, categoras y
regularidades de orden didctico que explican el comportamiento del proceso.
3.2 Anlisis Sistmico del Proceso de Formacin del Profesional.
Qu es el proceso de formacin del profesional?
Establecer una definicin del proceso de formacin del profesional, en general y del proceso de formacin del
profesional con las TIC nos lleva a detenernos en el momento histrico, social y cultural en que este se
desarrolla, sin lo cual dicha definicin sera incompleta y ambigua, ya que la historia de la educacin
demuestra que la manera de entender y por lo tanto de desarrollar este proceso ha estado permeada por las
influencias del mbito sociocultural, y ms aun por la cultura del aprendizaje.
En este orden de ideas conviene ubicarnos en que en los momentos actuales y debido al desarrollo de las TIC
nos encontramos inmersos en la Sociedad del Conocimiento para unos, Sociedad de la Informacin para otros.
Sociedad caracterizada por la acumulacin y cambio vertiginoso del conocimiento y en la que la escuela ya no
es la fuente primera de conocimiento para los estudiantes en muchos dominios, y a veces ni siquiera la
principal. Son muy pocas ya las novedades informativas que se reservan para la escuela. Entonces, lo que
necesitan los estudiantes de la educacin no es solo informacin, sino sobre todo las competencias para
buscar, seleccionar, organizar, procesar, interpretar y darle sentido a la informacin.
Es decir, la Universidad, como institucin encargada de la transmisin de la cultura sistematizada por la
humanidad, ya no puede proporcionar toda la informacin relevante, porque sta es mucho ms mvil y
flexible que la propia institucin, lo que s puede es formar a los estudiantes para poder acceder y dar sentido a
la informacin, proporcionndoles las capacidades de aprendizaje que les permitan una asimilacin crtica de
la misma.
Como consecuencia de lo anterior y de cambios culturales ms profundos, vivimos tambin una sociedad de
conocimiento mltiple y descentrado, por cuanto apenas quedan ya conocimientos o puntos de vistas
absolutos que deban asumirse, ms bien hay que aprender a convivir con la diversidad de perspectivas, con la
relatividad de las teoras, con la coexistencia de interpretaciones mltiples de toda informacin, y aprender a
construir el propio juicio o punto de vista a partir de ellas.
La ciencia actual se caracteriza por la prdida de la certidumbre, no solo en Ciencias Sociales, donde el
relativismo es un punto de vista obligado, sino incluso en las llamadas Ciencias Exactas. Por lo visto, no se

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trata de que la educacin proporcione a los estudiantes conocimientos acabados, sino de que les ayude a
construir su propio punto de vista, su verdad particular a partir de tantas verdades parciales.
Adems, debido al ritmo de cambio tecnolgico y cientfico en que vivimos, buena parte de los conocimientos
que puedan proporcionarse hoy a los estudiantes no slo son relativos, sino que tienen fecha de caducidad.
Nadie puede prever, por consiguiente, qu tendrn que saber los profesionales dentro de diez aos para poder
afrontar las demandas sociales que se les planteen. Lo que s se puede asegurar es que van a seguir teniendo
que aprender durante toda su vida, ya que vivimos tambin en la sociedad del aprendizaje continuo y del
aprendizaje social.
La educacin obligatoria y post - obligatoria cada vez se prolonga ms, pero adems, por la movilidad
profesional y la aparicin de nuevos e imprevisibles perfiles laborales, cada vez es ms necesaria la formacin
profesional permanente. El sistema educativo universitario no puede formar especficamente para cada una de
las necesidades, lo que s puede hacer es formar a los futuros profesionales para que sean de por vida
aprendices flexibles, eficaces y autnomos.
Es aprendizaje social porque es un proceso abierto, flexible, y no reducible a un sector determinado, sino
constituido por una trama de relaciones que involucran a diferentes actores, sujetos e instituciones. Es
acumulativo, y puede derivarse del aprendizaje prctico desde la produccin y las empresas, o ser un producto
de actividades derivadas de la accin formativa y pedaggica. Implica la apropiacin de competencias
especficas, dentro de un conjunto de campos modernos de la ciencia, la cultura y la tecnologa, en relacin
con una determinada fase del desarrollo econmico y social de la sociedad.
Teniendo en cuenta que en el contexto universitario, el bagaje de conocimientos que ataen a una profesin es
tan grande y cambia con tanta rapidez, debemos centrarnos, ms en promover en los estudiantes universitarios
la capacidad de gestionar sus propios aprendizajes desarrollndoles las herramientas que les permitan un
aprendizaje continuo y social a lo largo de toda su vida (competencias), que en el desarrollo de modos de
actuacin y habilidades profesionales especficas previamente determinadas.
La educacin universitaria, por tanto, debe estar dirigida no slo a conocimientos cerrados o tcnicas, mtodos
y modos de actuacin programados, sino tambin a promover capacidades y competencias transferibles que
ms all de la adquisicin de conocimientos puntuales concretos, cambien su forma de enfrentarse a las tareas
y a los retos que les esperan, proporcionndoles estrategias de aprendizaje que favorezcan una asimilacin
crtica de la informacin y que le permitan acceder y dar sentido a la informacin. Adems de desarrollar los
contenidos de las asignaturas es necesario complementar la formacin de los futuros egresados enseando
tambin procesos de pensamiento y comunicacin, as como valores.
De lo dicho definimos el PROCESO DE FORMACIN DEL PROFESIONAL como un proceso consciente,
holstico, dialctico y complejo, que se configura en un espacio tiempo flexible a travs de la construccin de
significados y sentidos entre sujetos; continuo y social, apoyado por las TIC, que se desarrolla en las
universidades con el propsito de garantizar la formacin integral de los profesionales para la adaptabilidad al
cambio continuo, mediante la apropiacin significativa de la cultura general y profesional, sistematizada por la
humanidad en un sentido amplio, a travs de las TIC; compartiendo las producciones artsticas, cientficas,
tcnicas, etc., y comprendiendo su sentido histrico; pero tambin desarrollando las competencias y
capacidades necesarias para acceder y apropiarse crticamente del conocimiento, resolver los problemas
inherentes al objeto de su profesin y, en lo posible, transformarlo.

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CARACTERIZACIN DE LAS TIC EN LA EDUCACIN

ENFOQUE SISTMICO
DE PROCESO

ANLISIS SISTMICO DEL PROCESO DE

FORMACIN BASADO EN LAS TIC

TEORAS DE APRENDIZAJE
TEORA
HOLSTICO
CONFIGURACIONAL

DIMENSIONES
DEL
PROCESO DE FORMACIN
DEL
PROFESIONAL
BASADO EN LAS TIC

DEFINICIN
CATEGORAS,
REGULARIDADES

Objetivo
Funciones
Entradas
Procesos
Resultados

DE
Y

MODELO TERICO DE LA DIDCTICA CON EL EMPLEO DE LAS TIC

Fig. 3.1.1 Lgica de la construccin del modelo terico de la didctica con el empleo de las TIC

La asuncin de este presupuesto deja explicito a su vez la asuncin de postulados de las teoras
constructivistas e histrico cultural, en especial a los aportes de las teoras de la conversacin, del
conocimiento situado y del aprendizaje significativo, desde donde es posible fundamentar:
La naturaleza ideogrfica de conocimiento que se construye. Es decir, se estudian y generan
conocimientos sobre hechos aislados, que pueden ser captados en su singularidad, individualidad e
irrepetibilidad, pero que no pueden generar conocimientos o leyes universales sino ser fuente de
nuevos problemas. Desde esta perspectiva el conocimiento adquirido a travs de las TIC,

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independientemente de cual sea su origen, se somete a las leyes de las redes virtuales, o de las
plataformas tecnolgicas que lo soportan, en general, lo que significa que se estructura de acuerdo con
parmetros de versatilidad, facilidad de acceso, rapidez de descarga y multimediaticidad, a lo que se
agrega la posibilidad de ser manipulado e interactuado por cualquier ser humano remoto.
El conocimiento es el resultado de una relacin activa entre un agente y el entorno, y el aprendizaje
ocurre cuando el estudiante est activamente envuelto en un contexto instructivo complejo y real.
La esencia del proceso est en la interactividad y la comunicacin.
El proceso de enseanza aprendizaje se concibe como un proceso para aprender a aprender, a travs
del desarrollo de competencias y de procesos metacognitivos.
Toda interaccin se realiza a travs de herramientas que median entre el sujeto y el objeto de su
mediacin. En este sentido, todos los instrumentos tecnolgicos de la informacin y la comunicacin
pueden ser entendidos como herramientas mediadoras en el sentido vigotskyano (De Pablos, 1992).
Las herramientas no slo permiten comunicarse con un ambiente natural o social sino tambin
modificar al mismo sujeto, pues al internalizarse su uso, el sujeto aprende a realizar una nueva
actividad. Es as como se produce para este autor el aprendizaje: la actividad externa, prctica, se
convierte en interna, intelectual.
La motivacin es fuerza motriz del aprendizaje y condicin necesaria para su efectividad.
El estudiante es el centro y el protagonista de la construccin de sus conocimientos.
El carcter significativo y colaborativo del aprendizaje.
La relacin entre lo sociocultural y lo individual.
El carcter no directivo del proceso de formacin, donde el profesor ms que un director del proceso es
un orientador, un gua y un gestor de ambientes de aprendizaje.
Ahora bien, desde el enfoque sistmico asumido, el proceso de formacin del profesional es tambin un
sistema de procesos que se desarrolla en virtud de las relaciones entre las entradas, procesos, objetivos,
mtodos, contexto y resultados, para satisfacer la demanda social de profesionales competentes, a partir de la
transformacin de los recursos necesarios y cumplir con sus funciones sociales. (Figura 3.1.2)
En tal sentido se consideran las funciones instructivas, educativas y desarrolladoras de este proceso; los
objetivos generales; sus entradas, donde las TIC ocupan un lugar relevante; los procesos involucrados en la
generacin del cambio, y los productos o resultados del mismo. Aspectos entre los cuales se establecen
relaciones que determinarn las funciones de este proceso.
A tono con estas exigencias y demandas, las funciones del proceso formativo en lo concerniente a la
instruccin, la educacin y el desarrollo seran:

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CONTEXTO
(SOCIEDAD INFORMACIN CONOCIMIENTO)
PROBLEMAS
(Expectativas y necesidades)

FUNCIONES

OBJETIVOS DEL
PFP

ENTRADAS
TIC

PROCESOS

RESULTADOS

MTODOS

Fig. 3.1.2 Modelo de interaccin entre todos los componentes del sistema proceso de formacin del
profesional con las TIC

La funcin instructiva tiene que ver con las posibilidades que ofrece el proceso para que los estudiantes se
apropien de conocimientos, destrezas, habilidades y capacidades intelectuales necesarios para un quehacer
profesional determinado, pero ms an para aprender a aprender.
A. Conocimientos relativos: a la problemtica del ejercicio profesional; a la especificidad del ejercicio
profesional y sus relaciones con otras profesiones; al manejo de la informacin requerida para el
desempeo profesional.
B. Habilidades: Para el planteamiento adecuado de problemas especficos de la profesin; para el anlisis de
los elementos, relaciones, criterios acerca de situaciones problemticas inherentes al ejercicio profesional;
para proponer soluciones o alternativas de solucin a los problemas de la profesin; para tomar decisiones
pertinentes y capacidad para asumir las responsabilidades de tales decisiones en la prctica profesional.
C. Destrezas para la utilizacin eficiente de las TIC, del instrumental, equipo y materiales propios del
ejercicio profesional.
D. Capacidades intelectuales: Para percibir y distinguir fenmenos y problemas en los diversos campos de la
actividad humana; para ubicar adecuadamente un problema o fenmeno en su contexto propio y para
relacionarlos con otros fenmenos y problemas; para generar hiptesis, para establecer alternativas a los
problemas que se presentan; para juzgar la coherencia de una conducta, de una obra, de soluciones
propuestas, de explicaciones, etc.

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La funcin educativa tiene que ver con el desarrollo de valores, actitudes y el crecimiento de la personalidad
de los estudiantes.
A. Desarrollo de actitudes y valores: aprecio de las manifestaciones culturales, cientficas, artsticas,
filosficas; cuidado del medio ambiente, actitudes positivas en cuanto a los procesos de transformacin de
la sociedad; internalizacin de valores, tales como la profesionalidad, colaboracin, la crtica, la
autonoma, la comunicacin, el compromiso profesional, la responsabilidad, entre otros.
B. Participacin crtica en la transformacin de la sociedad: conocimiento de la problemtica sociopoltica,
socioeconmica y sociocultural del pas y del mundo; conciencia del papel del hombre en la sociedad y en
la historia; compromiso con el proceso de construccin de una sociedad ms justa y ms humana, entre
otros.
La funcin desarrolladora tiene que ver con el desarrollo de capacidades creativas del sujeto, con el
desarrollo de capacidades para aprender a transformar. Lo que implica:
A. Conocimientos y habilidades para la investigacin y la innovacin.
B. Competencias transferibles y estrategias de aprendizaje que favorezcan la asimilacin crtica de la
informacin y que le permitan acceder y dar sentido a la informacin.
C. Capacidad de gestionar sus propios aprendizajes desarrollando herramientas para el aprendizaje continuo a
lo largo de toda su vida, ms que en el desarrollo de modos de actuacin y habilidades profesionales
especficas.
D. Capacidad para la bsqueda creativa de vas de solucin de problemas.
Esta formulacin, en el nivel de la docencia universitaria, abarcara los aprendizajes que capacitan a los
estudiantes para la innovacin y para su incorporacin activa a los procesos de cambio en la ciencia, la
tecnologa, la prctica profesional, para imaginar soluciones y crear innovaciones.
De acuerdo con las funciones y objetivos generales del proceso formativo en entornos tecnolgicos la
entrada, representa todo lo que entra al sistema en materia de recursos, sean materiales, humanos
(estudiantes, profesores, homlogos virtuales, asesores, tutores, comunidad virtual) metodolgicos
(metodologas, estrategias), recursos tcnicos y tecnolgicos, dentro de estos ltimos se incluyen las TIC con
toda su gama de aplicaciones informticas (redes, biblioteca virtual, pginas web, multimedias interactivas,
videos, televisin satlite, CDROM en diferentes formatos) cuya disponibilidad y pertinencia garantizarn la
extensibilidad, flexibilidad, interactividad y cambio de roles y por consiguiente el logro de los objetivos y
funciones de ste. Pero tambin incluye en calidad de recursos materiales los medios didcticos tradicionales
(retroproyectores, pizarra, textos, etc.), adems de informacin sobre las necesidades de superacin, as como
los mecanismos y procedimientos de gestin tanto tecnolgica como metodolgica que aseguran la existencia
y explotacin adecuada de los recursos.
En el orden formativo, en el componente proceso estn incluidos los procesos que tienen que ver con el
cambio, estos son: el componente acadmico, el componente laboral, el componente investigativo y el
componente de extensin, los cuales se materializan en los tipos de actividades que el estudiante realiza
durante su formacin. Estos tipos de actividades son:

Actividades de carcter acadmico.

Actividades de carcter laboral.

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Actividades de investigacin.

Actividades extensionistas.

Las actividades de carcter acadmico tienen por objetivo que el estudiante adquiera los conocimientos y
habilidades que son bsicos para apropiarse de las competencias profesionales y capacidades para aprender a
aprender y transformar. Dichas actividades se desarrollan en formas organizativas de nuevo tipo (laboratorios
virtuales, clases virtuales, videoconferencias, sitios de discusin) a las que pueden integrarse las tradicionales
segn la modalidad del proceso.
Las actividades de carcter laboral tienen por objetivo que el estudiante se apropie de la actividad
profesional, que desarrolle su lgica de pensar y actuar y que adquiera valores profesionales. Este componente
se organiza en los distintos tipos de prctica laboral, la planeacin y ejecucin de proyectos de curso en
funcin de las caractersticas de la profesin. Se apoya fundamentalmente en los principios de la vinculacin
del estudio y el trabajo y de la teora y la prctica. Se materializa en visitas virtuales y reales a escenarios
laborales.
Las actividades de investigacin tienen como objetivo que el estudiante se apropie de conocimientos,
tcnicas, mtodos y competencias propias de la actividad de investigacin cientfica y de la investigacin
profesional, pero que por su importancia y por la existencia en ella de mtodos propios, tienen en el proceso
de enseanza aprendizaje una personalidad propia.
Su principal forma de organizacin es el proyecto de investigacin, el que se ve favorecido por el uso de las
herramientas de bsqueda de internet, los foros de discusin, los sitios de investigacin y produccin de
conocimientos, entre otros.
Las actividades de extensin tienen como objetivo favorecer el desarrollo cultural e integral de los
estudiantes, asegurando a travs de stas las relaciones de la universidad con el macro y micro contexto. Se
desarrolla en relacin con los restantes componentes. Se puede materializar a travs de visitas a sitios de
inters cultural, local, nacional e internacional, actividades de intercambio va sincrnica o asincrnica con
especialistas en alguna rama de la cultura, entre otras. Las actividades extensionistas amplan el horizonte
cultural de los estudiantes, recontextualizando el conocimiento, promoviendo la cultura, retroalimentando los
componentes acadmicos, laborales e investigativos, desarrollando habilidades de comunicacin entre
estudiantes y otros actores del entorno.
Los mtodos impregnan al proceso de su dinmica, adecundose a su naturaleza y a las necesidades
formativas de los estudiantes.
Los resultados, sern el profesional formado de acuerdo a los objetivos generales previstos para su
formacin.
De lo dicho se infiere que el cumplimiento de las funciones instructivas, educativas y desarrolladoras del
proceso dependen, en primera instancia de las relaciones de integracin que se den entre estos componentes y
del logro de los objetivos especficos de cada uno de estos.
3.3 El Proceso de formacin de los profesionales apoyado en las TIC desde la perspectiva de la Teora
Holstico Configuracional.
3. 3. 1 Dimensiones del proceso de formacin de los profesionales apoyado en las TIC

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Conocidas las cualidades tecnolgicas de estos medios, as como sus potencialidades formativas, queda claro
que su inclusin en el proceso de formacin otorga a ste cualidades especiales que son el resultado de los
cambios y transformaciones que en su interior se producen. Dichas cualidades, desde la Teora Holstico
Configuracional, son entendidas como dimensiones de este proceso. Estas dimensiones son las siguientes:
Dimensin de interactividad.
Dimensin de extensibilidad.
Dimensin del cambio de roles.
Dimensin de flexibilidad.
Dimensin de interactividad
El proceso de formacin del profesional con el uso de las TIC garantiza la interactividad y la comunicacin a
travs de la posibilidad que poseen los sujetos implicados en el proceso formativo de ejercer influencias
recprocas sobre un objeto u otro sujeto. Supone la comunicacin (sincrnica o asincrnica) o intercambio de
significados mediante mensajes, sin que el espacio y el tiempo sean condicionantes para dicha interaccin y
los sujetos pueden intercambiar de forma activa sus roles de emisor y receptor.
Se sustenta en el soporte tecnolgico de los nuevos sistemas de telecomunicaciones, las redes electrnicas, las
herramientas didcticas y las bibliotecas virtuales desarrollados en multimedios e hipermedios.
Esta dimensin da cuentas de la cualidad que adquiere el proceso de propiciar la interactividad como base de
la construccin individual y sociocultural del conocimiento.
Est determinada por las relaciones entre la interaccin individual del estudiante con el contenido y recursos
de aprendizaje, y la interactividad social del estudiante con el profesor, otros estudiantes, y otros actores del
proceso, ya sea de forma simtrica donde estos actan en igualdad de condiciones o complementaria, donde
unos complementan a otros, en cualquier momento y desde cualquier lugar, mediado por los tipos de
comunicacin (sincrnica y asincrnica), dando lugar a una presencia de otro tipo.
La presencia de otro tipo alude a la presencialidad virtual generada por los tipos de comunicacin que se
ponen en relacin, a travs del espacio virtual que conforma la red.
Implicaciones

La comunicacin sincrnica y asincrnica.

Homlogos virtuales: sujetos con intereses comunes que interactan a travs de la red informtica,
mediante la colaboracin, donde cada uno aporta su saber.

Presencialidad virtual: Presencia de otro tipo, que no requiere de la comunicacin fsica de los sujetos
en tiempo y espacio para intercambiar mensajes entre ellos.

Comunidad virtual: Conjunto de homlogos virtuales.

El trabajo colaborativo entre estudiantes y profesores crea ambiente de aprendizaje y crecimiento

individual y colectivo.

El conocimiento y su aplicacin diaria estn relacionados intrnsecamente, de ah que las acciones de

enseanza y aprendizaje, fomenten aprendizajes intrnsecos y significativos y desafen las
competencias de los estudiante para reflexionar acerca de sus propios procesos de aprendizaje.

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Los nuevos medios proporcionan grandes oportunidades para la revisin, el pensamiento en

profundidad y para la integracin, adems, le permiten usar distintos soportes (libros, computadora,
videos) en su formacin y no de forma aislada, sino combinndolos para lograr un mejor
entendimiento de la materia.

Interaccin
individual

Interaccin
social

Tipos de comunicacin
(sincrnica asincrnica)

Interaccin
simtrica

PRESENCIA
DE OTRO TIPO

Interaccin
complementaria
Fig. 3.3.1 Dimensin interactividad

Dimensin cambio de roles

Es la dimensin que expresa la cualidad que adquiere el proceso de modificar los roles de los sujetos
implicados. Est determinada por el papel que desempean dichos sujetos en el sistema de relaciones de
colaboracin y coordinacin en que estos interactan, las que son dinamizadas y sintetizadas a travs del
ciberespacio que estos comparten y construyen.
Siendo el ciberespacio un espacio comn de redes de aprendizaje, como Haradim (1995) en el cual grupos de
personas se conectan, donde desde un mbito educativo- profesores y educadores pueden crear entornos
efectivos de aprendizaje y acompaarn a los estudiantes para que trabajen juntos en la produccin de
conocimientos. La red ofrece la oportunidad de interactuar dando opcin a gestionar grupos de trabajo
alrededor de comunidades educativas o el desarrollo de actividades centradas en el trabajo colaborativo.
En este caso el profesor sede la iniciativa del proceso formativo al estudiante, quien a travs de la interaccin
con otros estudiantes, homlogos virtuales, asesores, tutores y la comunidad virtual, podr trabajar
cooperativamente y acceder a la informacin presentada de maneras diferentes (audio, video, texto, etc.); al
tiempo que el profesor adquiere nuevas prioridades y responsabilidades de mayor complejidad pedaggica.
En esta nuevo tipo de relacin generada a travs del ciberespacio, el estudiante se convierte en un homlogo
virtual con igual posibilidad de opinar, cuestionar, de crear, y el profesor, de aprender. El estudiante es el

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protagonista de su propia formacin, pues es l quien debe organizar y decidir su propio ritmo de aprendizaje
en funcin de sus intereses, necesidades y tiempo, etc. el alumno debe buscar informacin e interactuar con
los contenidos de su curso mediante la tecnologa, desarrollar su juicio crtico y tener la iniciativa de aprender
continuamente todo aquello que sea esencial durante el proceso para cumplir con las intenciones educativas.
Apoyado en los grupos colaborativos, alumnos realizan actividades con otros compaeros y as entre ellos,
construyen diferentes experiencias de aprendizaje que enriquecen los contenidos y el desarrollo de distintas
habilidades, por ejemplo, uso de las tecnologas, trabajo en equipo, discusin de ideas, sntesis y anlisis,
juicio crtico, entre otras.
Marqus (2000) afirma que, aunque aun hay docentes que no son conscientes de ello, el desarrollo tecnolgico
actual nos est situando en un nuevo paradigma de enseanza que da lugar a nuevas metodologas y nuevos
roles, configurando un nuevo enfoque de la profesionalidad docente ms centrada ahora en el diseo y la
gestin de actividades y entornos de aprendizaje, en la investigacin sobre la prctica, en la creacin y
prescripcin de recursos, en la orientacin y el asesoramiento, en la dinamizacin de grupos, en la evaluacin
formativa y en la motivacin de los estudiantes, que en la transmisin de informacin y la evaluacin
sumativa como se entenda antes.
OTROS ACTORES
DEL PROCESO
(Homlogos
virtuales, tutores
comunidad virtual)

ESTUDIANTE

CIBERESPACIO

GRUPO

CAMBIO DE
ROLES

PROFESOR
Fig. 3.3.2 Dimensin cambio de roles

Implicaciones

Se considera al estudiante como centro del proceso, como una persona con capacidad para desarrollar
los conocimientos, valores y habilidades para aprender a aprender. El estudiante no ser ms el

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receptor pasivo de un conocimiento que se le entrega para que se lo aprenda y luego lo repita ante un
transmisor. No ser ms un actor pasivo de su aprendizaje sino un gestor de su aprendizaje.

El profesor pasa de ser una fuente de informacin unidireccional a ser un coordinador de experiencias
de aprendizaje, un generador de ambientes de aplicacin. Pasa de jugar el papel de proveedor del
conocimiento a un rol de gua, orientador, asesor, motivador y consultor del aprendizaje.

El profesor se convierte en un creador de ambientes de aprendizaje para que el estudiante convierta la

informacin que encuentre en la red, en conocimiento y sobre todo, a travs de guas bien
estructuradas pedaggicamente, ofrece los instrumentos necesarios que le permitan desarrollar su
proceso de aprendizaje y transferencia.

El carcter mediacional del profesor se transforma, ya que debe encargarse de potenciar y proporcionar
espacios y comunidades de intercambio y comunicacin en los que los estudiantes puedan trabajar y
reflexionar sobre situaciones y conocimientos diversos con el fin de construir su propio conocimiento.

Dimensin extensibilidad
Es la dimensin del proceso que expresa la cualidad del proceso de extender sus lmites ms all de la propia
institucin y regin, a partir de la posibilidad que tienen los sujetos de todos los confines del mundo con
intereses comunes, de interactuar e intercambiar conocimientos, integrarlos y configurar un conocimiento
universal, global en cualquier rama del saber.
Est determinada por la accesibilidad o posibilidad de acceso a informacin, recursos, servicios y sistemas y
la disponibilidad real de utilizacin de dichos recursos, servicios y sistemas. Entre estas se manifiesta la
dialctica entre la posibilidad y la realidad. Dicha relacin se sintetiza en la universalidad del conocimiento,
entendida como la configuracin que expresa la nueva cualidad del conocimiento generado a partir del nuevo
tipo de intercambio que estos sistemas y servicios generan y la integracin del conocimiento en nuevas redes
de significado que generan a su vez un conocimiento ms universal y global en determinada rama del saber.
Siendo, por ejemplo, el aula virtual, una expresin de esta dimensin, en tanto constituye un entorno
educativo que intenta facilitar el aprendizaje cooperativo no slo entre estudiantes y profesores, sino entre
comunidades ms amplias, acadmicas y no acadmicas y donde como resultado de la informacin y de la
socializacin del conocimiento, este se configura en un conocimiento ms universal.

ACCESIBILIDAD

DISPONIBILIDAD
EXTENSIBILIDAD
UNIVERSALIDAD
DEL
CONOCIMIENTO

Fig.3.3.3 Dimensin extensibilidad

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Implicaciones.

Abre un espectro de posibilidades situadas tanto en el mbito de la educacin presencial como a

distancia.

Se amplan las relaciones profesor estudiante a la relacin con otros sujetos de cualquier parte con
intereses comunes.

El estudiante accede y dispone de una variada gama de servicios.

Permite la conjugacin de la calidad del proceso en sistemas presenciales con la interaccin a

travs de redes y que lleven a la cooperacin para el diseo y la distribucin de cursos y materiales
de aprendizaje, dando lugar a verdaderas redes de aprendizaje.

Aparecen nuevos ambientes de aprendizaje que no necesariamente sustituyen a los tradicionales,

pero que s vienen a complementarlos y a diversificar y extender la oferta educativa.

Dimensin de flexibilidad
Esta dimensin expresa la cualidad del proceso de adecuarse a las necesidades individuales de los sujetos. La
misma est determinada al igual que la extensibilidad, por la accesibilidad y la disponibilidad, pero esta vez
sintetizadas en la diversidad de alternativas, vas y posibilidades que se expresan en la variedad de
tecnologas, sistemas, metodologas, estrategias derivadas de la renovacin constante del conocimiento que el
sujeto selecciona y utiliza en virtud de sus necesidades, intereses y posibilidades de aprendizaje,
descentralizando el aprendizaje y haciendo que este ocurra independientemente de tiempo y lugar.
Tal diversidad va a facilitar la flexibilidad de acceso a la formacin debido a los nuevos modelos de
comunicacin, y en consecuencia una enseanza, tanto sincrnica, como asincrnica; producindose de esta
forma la ruptura de las variables tradicionales en las que se apoya el contexto de la enseanza: simultaneidad
en el espacio y el tiempo de profesor y estudiante, y coincidencia entre los estudiantes de las variables
realizadas.
Lo dicho apunta a la relativizacin de los conceptos de espacio y tiempo. Ya no puede decirse en cuanto
tiempo el profesor ensear un tema, o delimitar inflexiblemente el espacio en el que el estudiante acudir
para el aprendizaje.
Tambin apunta a la posibilidad que tiene el estudiante de tomar decisiones sobre su aprendizaje, hacindolo
el protagonista de dicho aprendizaje, con grados de libertad en el espacio y el tiempo.
El alumno del futuro llegar hasta donde quiera llegar, desarrollando su propia capacidad de aprendizaje. Ir
a su propio ritmo, aprender a aprender, le dar rienda suelta a su imaginacin y su nivel de creatividad tendr
una mayor oportunidad paran expresarse. El alumno del futuro tendr ms oportunidades de aprendizaje, y por
tanto, mayores retos. Ser la liberacin de la esclavitud acadmica del estudiante. (Cardonna, O. 2002)
En sntesis, la dimensin flexibilidad refleja la cualidad que adquiere el proceso debido a las TIC, de cambiar
dramticamente la diversidad, cantidad, fuentes y medios de informacin requeridos para el aprendizaje. Pero

36

sobre todo, de proporcionar los elementos para nuevas formas de comunicacin en nuevas y diversas
situaciones didcticas.

ACCESIBILIDAD

DISPONIBILIDAD
FLEXIBILIDAD
DIVERSIDAD

Fig. 3.3.4 Dimensin flexibilidad

Implicaciones

Uso de currculos flexibles, adaptables al nivel de aprendizaje de los estudiantes.

Contenidos variados y con hipervnculos a sitios de inters cientfico y cultural, bibliotecas, salas de
conversacin, entre otros.

Los tiempos van de acuerdo al avance de los estudiantes, por tanto varan de un estudiante a otro.

El espacio se convierte en el espacio individual que le permite al estudiante y al profesor mantener

control de l. Esto significa que el estudiante puede usar su espacio en los momentos que considere
necesario. Igualmente se pueden usar los espacios de manera conjunta, de tal forma que exista adems
una participacin colaborativa de varios actores del proceso, no slo entre estudiantes y profesores
sino tambin, estudiante estudiante, estudiante investigador, estudiante tutor, estudiante
comunidad de investigadores, etc.

El espacio docencia estudio de la educacin tradicional se rompe, por cuanto existe la posibilidad de
uso de diferentes momentos, de diferentes tiempos, metodologas, etc.

El estudiante puede avanzar, retroceder, profundizar en la informacin, segn su propio nivel de

desarrollo alcanzado o de la naturaleza del propio proyecto de aprendizaje.

La informacin a la que tiene acceso el estudiante puede ser reelaborada segn sus necesidades y la
inventiva o creatividad de ste. Pudiendo a la vez ser recirculada en el ciberespacio.

Los mtodos de enseanza aprendizaje y la evaluacin debern adecuarse a la flexibilidad del proceso.

En la base de todas las dimensiones est la interactividad, posibilitando el cambio de roles, la extensibilidad
del proceso y su flexibilidad, razn por la cual, representar este proceso en una espiral hermenutica, es
reconocer en calidad de eje a la dimensin interactividad, en torno a la cual se articulan las restantes.
3.4 Replanteamiento de las categoras didcticas tradicionales
El reconocimiento de estas dimensiones y de los principios que las sustentan llevan al replanteamiento de las

37

categoras didcticas tradicionales y a la definicin de otras, de cuyas relaciones emergen las regularidades
que explican el comportamiento del proceso.
El problema, es la categora didctica que expresa la situacin contradictoria que se manifiesta en un objeto y
que crea en un sujeto la necesidad de resolverlo. Constituye una derivacin de los problemas profesionales
con carcter integrador, generalizador, y potencialidades para generar conflictos cognitivos e hiptesis, para
ser resueltos a travs de la bsqueda, la investigacin, la colaboracin, aprovechando los sistemas y
herramientas que ofrecen las TIC.
El objeto, expresa la cultura a la que puede acceder el estudiante, la que se amplia y diversifica con el empleo
de las TIC. El objeto adquiere relevancia en el proceso de enseanza aprendizaje sustentado en las TIC, dado
los volmenes y alcance de la informacin a la que accede el estudiante.
Los objetivos, expresan la imagen del resultado o modelo del profesional que se desea formar, esto es,
especifican las competencias a lograr. En este caso los objetivos no van solo encaminados a la formacin de
modos de actuacin, sino orientados hacia la formacin continua y a la educacin para la vida; la educacin
para el autodesarrollo.
Los objetivos generales de la formacin del profesional y los de los diferentes programas que integran el
currculum, son configurados de manera ms flexible e individualmente por cada uno de los sujetos, quienes
se trazarn sus propios objetivos de conformidad con sus intereses y necesidades.
Los contenidos, sern por consiguiente, disciplinarios, diversos y flexibles; adaptables al nivel de aprendizaje
de los estudiantes. Como resultado de la interactividad se generarn contenidos con carcter informal, alejados
del contenido puramente acadmico y que muchas veces sern ms significativos que el meramente formal.
Sern variados y con hipervnculos a sitios de inters cientficos y culturales, bibliotecas y salas de
conversacin.
Los mtodos de enseanza aprendizaje se ajustarn a las necesidades individuales, con nfasis en los
mtodos de colaboracin, de investigacin, problmicos, de proyectos, de bsqueda, siempre apoyados en la
variedad y adecuacin de medios y en el uso de los recursos, bajo la responsabilidad del estudiante. Los
mtodos fortalecen la comunicacin y la interactividad mientras ms centrado estn en las relaciones entre
profesor y estudiante, esto es, en la medida en que las funciones que desempear el profesor pasen a serlo por
otros elementos de orden tcnico, como el computador o la red, o por el propio estudiante, la figura del
profesor no ser tan determinante.
El mtodo pedaggico principalmente utilizado es el aprendizaje cooperativo, definido como un proceso de
aprendizaje que enfatiza el grupo o los esfuerzos colaborativos entre profesores y estudiantes. Destaca la
participacin activa y la interaccin tanto de los estudiantes, como de los profesores y otros actores del
proceso.
Los logros, expresan los resultados alcanzados por el estudiante y se concretan en el desarrollo de sus
competencias, cuando estos sean a largo plazo, y en conocimientos, habilidades y valores, cuando sea a
mediano y corto plazo. Se manifiestan en el desempeo de los estudiantes en la solucin de los problemas, en
la bsqueda de alternativas, en la calidad de los procesos que desarrollan.
Las formas, en tanto estructura espacio temporal en que se desarrolla el proceso, se diversifican en
dependencia del uso del espacio y el tiempo. Algunas de ellas constituyen herramientas de comunicacin.
Entre stas:

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Forum de discusin (asincrnica)1

Laboratorios virtuales y reales

videoconferencia

Encuentros presenciales

Visitas virtuales y presenciales a centro laborales y de investigacin.

Clase virtual.

Los ambientes virtuales de aprendizaje asemejan los sitios usuales para el aprendizaje tradicional como el
aula de clases, la biblioteca, los libros, las reas de conversacin. Incluyen adems, actores, estudiantes,
tutores, investigadores; contenidos en red a travs de pginas web; tiempos que varan dependiendo del nivel
de aprendizaje de cada estudiante; recursos informticos, multimediales, sitios de conversacin, foros de
discusin, foros acadmicos y cientficos; laboratorios virtuales y reales en reas de conocimiento especfico.
Los medios didcticos se diversifican en dependencia de los ambientes de aprendizaje.

Bibliotecas Virtuales: Las bibliotecas virtuales son espacios en Internet dotados de tecnologa
informtica con informacin de diversa ndole (cientfica, cultural, social, econmica, poltica, etc.),
donde los usuarios pueden acceder mediante enlaces a documentos digitales en texto completo,
resmenes, imgenes, bases de datos, revistas, cursos, enciclopedias, diccionarios, traductores,
programas y, en general, a informacin relevante sobre temas especficos para una comunidad
determinada.

Pginas web

Multimedia interactiva es una plataforma que integra en una sola aplicacin interactiva varios medios
(video, audio), programas informticos y unidades de memoria que forman un contexto de informacin
multisensorial, ofreciendo un acceso no lineal a la informacin. Otra definicin de multimedia la
identifica como el punto medio entre los medios editoriales tradicionales (texto, grficos, fotografas) y
el medio audiovisual (animaciones, sonidos y video), dado que emplea ambos de forma entrelazada.

Videos

Televisin va satlite

CD ROM en diferentes formatos.

Herramientas para comunicacin: Se mencionan algunas de las diversas alternativas de comunicacin al

interior de los cursos para intercambiar informacin.

Correo electrnico (e-mail): Permite el intercambio de mensajes a travs de las redes. Los mensajes
pueden contener archivos adjuntos (attachment) con texto, audio, video, animaciones, aplicaciones, etc.,
Incluso virus.

Foros de Discusin: Un foro es un conjunto de mensajes relacionados con un tema especfico. Los
usuarios pueden ver los mensajes y enviar los suyos, que a su vez quedan visibles para otros usuarios del
foro. Es una herramienta asncrona porque los usuarios no tienen que coincidir en el tiempo para enviar y
leer mensajes, es el software del foro el que guarda estos mensajes para que puedan ser ledos en cualquier

39

momento por los usuarios. En Internet, hay servidores gratuitos para administrar foros, tales como Melody
Soft, Ultraboard.

Conversacin en Lnea (Chat): Como el e-mail, la conversacin en lnea o Chat, representa uno de los
usos ms populares de Internet. Sirve para el intercambio de mensajes textuales en una misma pgina Web
o sitio de Internet, para grupos de personas ubicadas en salas virtuales. La aplicacin corresponde a
utilidades de IRC (Internet Relay Chat) que se puede desarrollar por la Institucin, usar los existentes
gratuitos o pagar por su uso en servidores externos.

Mensajera instantnea: Proporcionan la posibilidad de comunicacin sincrnica (on line, o en lnea o en

tiempo real), mediante el intercambio de mensajes de texto entre personas o grupos de personas (con
limitacin de nmero de concurrentes), previamente establecidos cuando estn conectadas a Internet.
Algunos permiten la transmisin de audio (como funcin telefnica), video y archivos en general.
Ejemplos de estas herramientas son: MSN Messenger, Yahoo Messenger, ICQ.

Videoconferencia: Permite la comunicacin sincrnica con visualizacin y audio de quienes participan. La

mayora los equipos para videoconferencia tienen el software para su utilizacin.

3. 5 Los eslabones del proceso de formacin del profesional soportado en las TIC. Regularidades.
Llegado a este punto, la cuestin consiste en revelar las relaciones necesarias entre las categoras didcticas de
este proceso, que en calidad de regularidades explican el comportamiento del proceso y sirven de fundamentos
al diseo y desarrollo de estrategias didcticas que respondan a la construccin del conocimiento humano en
las nuevas condiciones que generan los entornos tecnolgicos.
Hablamos en definitiva, de analizar de qu manera deben relacionarse y adecuarse las categoras del proceso
didctico para potenciar el aprendizaje.
El proceso de formacin del profesional segn la teora holstico configuracional transita por tres eslabones, el
diseo, la dinmica y la evaluacin, en cada uno de los cuales, desde el punto de vista de su gestin habrn de
interrelacionarse de manera determinante los aspectos tecnolgico, organizativo y metodolgico.
El aspecto tecnolgico opera y mantiene toda la infraestructura de equipos y sistemas necesarios para
garantizar los restantes subsistemas y la comunicacin interactiva en el proceso de formacin. Es decir, tiene
que ver con la coordinacin tecnolgica, las redes de rea local (LAN), las redes de rea amplia (WAN), la
gestin de equipos (Harware), los servidores, mecanismos de seguridad y otros equipos que aseguren la
infraestructura tecnolgica de los cursos, materializada en la extensibilidad del sistema, interactividad,
flexibilidad y cambio de roles.
El aspecto organizativo es un subsistema de la gestin encargado de la planificacin, organizacin, direccin,
coordinacin y control de las actividades acadmicas, laborales, investigativas y administrativas del programa.
El aspecto metodolgico, objeto de nuestra atencin, se rige por las regularidades didcticas de cada eslabn.
3.5.1 Eslabn diseo del proceso. Regularidades
El diseo curricular, es el proceso creador que antecede a toda accin educativa donde se proyecta y concibe
el currculum, aplicando una concepcin terica metodolgica a una realidad educativa concreta que puede ser
una carrera universitaria, una disciplina, una asignatura, teniendo en cuenta la necesidad de que el curriculum

40

contemple, adems de lo planteado, las dimensiones de extensibilidad, flexibilidad, cambio de roles e

interactividad.
Constituye para el caso de la Educacin Superior, como expresa Castaeda, E. (1997), un sistema de
acciones, mecanismos y formulaciones que para una profesin especfica y en un momento y lugar
determinado permiten elaborar y materializar los objetivos de un proceso formativo que permite dar respuesta
a una necesidad social e individual.
En el eslabn de diseo se crean las condiciones que aseguran el desarrollo exitoso del proceso. Desde el
punto de vista tecnolgico forman parte de este subsistema acciones relacionadas con el aseguramiento de la
infraestructura tecnolgica, con los medios de transmisin, la asesora y apoyo, as como, requerimientos y
evaluacin de dicha infraestructura. Desde el punto de vista organizativo involucra acciones vinculadas con la
planificacin del diseo, la infraestructura organizativa del diseo, presupuestos, recursos, as como la
evaluacin del diseo.
Desde el punto de vista metodolgico abarca acciones que van desde la precisin y formulacin de los
objetivos generales y especficos; la seleccin, secuenciacin de los contenidos; determinacin de los tipos de
actividades, diseo de guas autoinstructivas en pginas web con link y vnculos a sitios de inters (bibliotecas
virtuales, centros productivos, de investigacin), horarios de consulta, tutora, asesoramiento, diseo de los
ambientes de aprendizaje, entre otros. Todo ello como resultado de la adaptacin de este proceso a las
caractersticas del proceso de formacin en entornos tecnolgicos de acuerdo a las dimensiones y las
regularidades especficas.
Planificacin del diseo
Infraestructura organizativa del
Diseo
Presupuesto
Recursos
Evaluacin del diseo

Infraestructura tecnolgica
Compatibilidad
Medios de transmisin
Evaluacin
Asesora y apoyo
Requerimientos

Aspectos organizativos
del diseo

Aspectos tecnolgicos
GESTIN

Aspectos metodolgicos del

diseo
Objetivos
Contenidos
Mtodos
Metodologas
Ambientes de Aprendizaje
Medios

Formas
Asesora y apoyo
Evaluacin
Interactividad
Comunicacin

Fig. 3.5.1.1 La gestin en el eslabn del diseo curricular del proceso de formacin basado en las TIC

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Los requisitos organizativos, tecnolgicos y metodolgicos sobre los cuales ha de basarse el diseo de estos
programas deben ser establecidos antes de su diseo y regidos por los procedimientos estndares utilizados en
el mbito mundial para el mejoramiento de la estructura de materiales instruccionales, incluyendo aquellos
dirigidos a estudiantes y ambientes a distancia (Gibson, 1985; Moore, 1990).
Estos programas proveern de instruccin personalizada a travs de aprendizaje sincrnico y asincrnico al
propio paso de los estudiantes, independientemente del tiempo y lugar. Los programas incluirn los medios
que dan acceso a una gran cantidad de informacin digitalizada y pueden transferir, en demanda, esta
informacin a travs de las redes.
Sin el nimo de ser exhaustivos a continuacin exponemos algunas de las relaciones que a nuestro juicio han
de constituirse en regularidades didcticas del diseo curricular basado en las TIC.
Regularidades del diseo

Relacin problema - objeto objetivos del proceso formativo.

Esta regularidad expresa que los objetivos del proceso formativo deben ser formulados en funcin de la
relacin entre los problemas a los que responde un curso, una disciplina, un rea, un mdulo cualquiera, - y
que son a su vez una derivacin de los problemas profesionales - y la cultura necesaria para satisfacer la
necesidad generada por el problema.
En otras palabras, los objetivos generales de cualquier modulo, disciplina, rea, diseado en entornos
tecnolgicos, conforme el profesional de que se trate, deben ser formulados con claridad en respuesta a los
problemas generales y frecuentes (si se trata del pregrado) o especficos (si se trata de posgrado) que este debe
enfrentar, en su relacin con aquellos aspectos claves de la cultura (objeto de la cultura) necesaria para
satisfacerlo. La sntesis de esta relacin es el objetivo formativo expresado en trmino de desempeos
(comportamientos observables, mensurables) y orientado hacia la formacin continua y a la educacin para la
vida; la educacin para el autodesarrollo.

Relacin entre los objetivos formativos los logros a alcanzar y las actividades a travs de las
cuales estos logros sern evaluados.

En cada mdulo, disciplina o curso diseado, debe estar presente la relacin entre los objetivos formativos, los
logros a travs de los cuales estos sern evaluados y las actividades y tareas a realizar.
Esta relacin especifica la necesidad de que cada programa o curso cuente con un plan o gua de estudio2
(documento web) que adems de presentar los objetivos a alcanzar, contenga las indicaciones que deben
seguir los estudiantes, especificando las actividades, tareas, logros y evaluaciones, as como el tipo de
interaccin entre estudiantes, estudiantes y profesor a ejecutarse durante el curso. Convirtindose la gua de
estudio en la columna vertebral del curso. As mismo, cada curso debe ser dividido en temas o unidades de
2

Una gua de estudio basada en web es un hiperdocumento, esto es, un documento no lineal basado en una estructura
de unidades de informacin multimedia interconectadas a travs de enlaces que permiten la navegacin de una unidad
a otra. El uso de esta tecnologa en la construccin de guas de estudio tiene las siguientes ventajas: bajo costo;
independencia con respecto a una plataforma de computacin especfica; capacidad para presentar informacin
(imgenes, audio y vdeo); facilidad de actualizacin; independencia del tiempo; alcance global a travs de internet.
(Sandia, B. 2000)

42

estudio que permitan al estudiante organizar, evaluar e integrar el estudio a su propio ritmo de aprendizaje,
necesidades e intereses.

Relacin entre los ambientes de aprendizaje y las situaciones de aprendizaje y el

autoaprendizaje.

Siendo consecuentes con la idea de que en esta modalidad de formacin el autoaprendizaje se convierte en el
objetivo fundamental, se hace necesaria la correspondencia entre el ambiente de aprendizaje y las situaciones
de aprendizaje, y por tanto que el profesor se convierta en un creador de ambientes y situaciones de
aprendizaje de carcter problmico.
Significa esto, que la configuracin de dichos ambientes ha de estar centrada en la solucin de problemas,
sitios tales como el aula virtual, la biblioteca, los libros, las reas de conversacin, los actores (estudiantes,
tutores, investigadores); contenidos en red a travs de pginas web; recursos informticos, multimediales,
sitios de conversacin, foros de discusin y cientficos; laboratorios virtuales y reales en reas de
conocimiento especfico, deben estar seleccionados y diseados en funcin de promover situaciones de
aprendizaje en la que el estudiante, a travs del enfrentamiento a problemas, interacte individual y
socioculturalmente, convirtiendo la informacin que encuentre en la red y la que le aporten los otros actores,
en competencias que favorezcan su autodesarrollo.
Ambientes de
Situaciones de
aprendizaje
aprendizaje

AUTOAPRENDIZAJE
Y
AUTODESARROLLO
Fig. 3.5.1.2 Regularidad relacin entre los ambientes de aprendizaje, las situaciones de aprendizaje y
el autoaprendizaje.

Relacin entre el volumen de informacin conocimiento alternativas metodolgicas

(herramientas)

A travs del diseo de diferentes alternativas metodolgicas: guas pedaggicamente elaboradas, el seminario
taller virtual (Cardona, O. 2002), entre otras, el profesor concibe la manera en que el estudiante puede
convertir el gran volumen de informacin en conocimientos habilidades y valores, al tiempo que desarrolla
estrategias de orientacin para que los estudiantes decodifiquen la informacin que encuentra en la red.

43

Conocimiento
Habilidades
Valores

Volumen de
informacin
Alternativas
metodolgicas
y
Estrategias de
orientacin

Fig. 3.5.1.3 Relacin volumen de informacin conocimiento alternativas metodolgicas

Relacin estructura lineal del contenido - flexibilidad en la navegacin diseo del formato
hipermedia.

Al disear un programa o curso en formato hipermedia es importante atender la relacin entre la

estructuracin lineal, secuencial (rgida) del contenido y la flexibilidad en la navegacin, condicionada por la
diversidad de relaciones hipertextuales.
Esta regularidad responde a la interrogante de cmo garantizar que los estudiantes al recorrer los nodos
principales del contenido de un programa, no se pierdan por la diversidad de relaciones hipertextuales?
Dicha contradiccin se resuelve a travs del diseo pertinente del hipertexto que a su vez implica: 1) Un
diseo claro de la estructura del contenido de la hipermedia, de la que se debe hacer consciente al estudiante
(incluyendo informacin adicional, por ejemplo). 2) Una elaboracin cuidadosa de las pginas que tenga en
cuenta los diferentes tipos de usuarios potenciales y que incluya la suficiente informacin para que el
estudiante pueda decidir entre las diversas opciones que se le ofrecen. 3) Un conjunto de dispositivos de
navegacin que permitan a) determinar su localizacin actual, b) hacerse una idea de la relacin de tal
localizacin con otros materiales, c) volver al punto de partida, y d) explorar materiales no directamente
vinculados a los que se encuentra en este momento (Landow, 1992, pg. 86 citado por Paredes, J. 1995).
Es decir, esto debe decidirse en funcin de la experiencia de los estudiantes en el uso de formato hipermedia,
de su edad y caractersticas y del grado de complejidad del contenido, cuidando no privar al estudiante de la
motivacin por el contenido al perder la decisin sobre el contenido.
Estructuracin
Flexibilidad en la
lgica del
navegacin
contenido

Diseo pertinente
del hipertexto
Fig. 3.5.1.4 Relacin contenido flexibilidad en la navegacin diseo del contenido

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3.5.2 Eslabn de la dinmica del proceso de formacin basado en las TIC. Regularidades.
La dinmica del proceso, es la parte viva del proceso. Sobre esta base, el diseo de los cursos establece un
punto de referencia, refuerza determinadas opciones, obstaculiza otras, pero por s solo no lo asegura todo, ya
que es en la interactividad y la comunicacin de los sujetos mediada por las TIC, con toda la amplia gama de
recursos e informacin que stas involucran, donde ste se convierte en experiencia educativa para los
estudiantes y en prctica docente para los profesores.
Es en la dinmica del proceso donde comienza el desarrollo del propio proceso docente educativo, siendo los
eslabones que la integran la motivacin, la construccin y la sistematizacin del contenido.
Dichos procesos poseen una marcada naturaleza objetivo subjetiva que determina la naturaleza
configuracional de la dinmica. Ocurren en un plano interno, es decir, en el sujeto, pero mediados por
factores externos que son los que en el proceso docente educativo deben garantizarse.
Subeslabn motivacin del contenido
Para aprender es imprescindible saber cmo hacerlo, poder hacerlo, lo cual precisa el disponer de las
capacidades, conocimientos, estrategias y destrezas necesarias (componentes cognitivos); pero adems, querer
hacerlo, tener la disposicin, intencin y motivacin suficientes (componentes motivacionales) que permitan
poner en marcha los mecanismos cognitivos en la direccin de los objetivos o metas que se pretenden
alcanzar. O sea, que el proceso de aprender presupone una movilizacin cognitiva desencadenada por un
inters, por una necesidad de saber.
Es decir, la motivacin por el aprendizaje como proceso psicolgico tiene que ver con las disposiciones,
motivos, necesidades e intereses con que el sujeto enfrenta la tarea de aprender. Es la fuerza que induce al
sujeto a llevar a la prctica una accin. Es decir, estimula la voluntad de aprender. La motivacin condiciona
la forma de pensar del estudiante y con ello el tipo de aprendizaje resultante.
Pero todo eso ocurre durante las interacciones establecidas en torno a las tareas cotidianas, entre estudiantes y
entre los estudiantes y el profesor; es durante esas interacciones que se construye la motivacin intrnseca, que
no es una caracterstica del estudiante, y afecta a todos los protagonistas. Valle, A.. y Gonzlez C. (1990:187)
sealan que la meta perseguida por el sujeto intrnsecamente motivado es la "experiencia del sentimiento de
competencia y autodeterminacin, sentimiento experimentado en la propia realizacin de la tarea y que no
depende de recompensas externas" (lo que sera propio de la motivacin extrnseca).
En dicho eslabn habrn de cumplirse las siguientes regularidades:

Socializacin del objetivo

Para sentir inters por una tarea se debe saber lo que se pretende y sentir que esto satisface alguna necesidad
(de saber, de hacer, de informarse, de profundizar). Si un estudiante no conoce el objetivo de una tarea o
actividad y no puede relacionar ese propsito con la comprensin de lo que exige la tarea y con sus propias
necesidades, ser muy difcil que pueda aprender con profundidad.

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Los objetivos, por tanto, no solo intervienen en el diseo del proceso, sino que forman parte de su dinmica.
Se configuran en el fenmeno educativo, pasando a ser elementos vivos y dinmicos del proceso cuando estos
son socializados y concientizados por los estudiantes.
Si se atiende la ventaja de la autonoma y control del propio aprendizaje, el uso de las TIC permite tambin
que los estudiantes participen de hecho en determinar los objetivos, es decir, dada la posibilidad de avanzar
autnomamente a ritmos diferentes, conviene que el estudiante participe en la determinacin de objetivos y
decida la profundidad con que trabajar los contenidos. Esta idea puede parecer una amenaza para un
programa de formacin profesional, pero est comprobado que dentro de lmites razonables, el permitir al
estudiante poner su inters en juego, hace que los contenidos pasen a ser obligacin acadmica insoslayable y
los conecta con la vida real del estudiante. Solo de esta manera se asegura que el estudiante, adems de
significados, pueda construir tambin, sentidos, que siempre son idiosincrsicos, enraizados en la forma de
pensar y sentir de cada cual.
Cuando estos objetivos son individualizados en un clima de respeto a la individualidad, de colaboracin,
participacin, donde todos aprenden y ensean - solo que se aprenden y ensean cosas diferentes - pueden
ser configurados en torno a las necesidades e intereses reales y fundamentales de los estudiantes y concebirse
como representaciones cognitivas anticipadas de lo que este quiere lograr, orientando y guiando su accionar.
Esta accin metodolgica asegura una carga motivacional importante para el xito del proceso.
Sintetizando
En un ambiente de aprendizaje con TIC los estudiantes han de participar en la concrecin de objetivos, con la
intencin de que los hagan propios. Para ello deber ponerse en relacin el objetivo que se pretende alcanzar
con los conocimientos previos y cultura que posee el estudiante, hacindolos consciente de los requerimientos
para alcanzarlos.

Significacin del objeto de la cultura

En un ambiente de aprendizaje con TIC para promover la motivacin por el aprendizaje es importante la
significacin del objeto de la cultura, lo cual se logra destacando la importancia de los objetos de la cultura,
sus vnculos con la vida y con la profesin y sobre todo con la experiencia y conocimientos previos de los
estudiantes.

Problematizacin del objeto de la cultura

Segn Rubinstein, S. L (citado por Majmtov, M. I. 1983), el pensamiento surge de una situacin problmica
y se dirige a su solucin. Ello no significa, a juicio nuestro que el pensamiento se reduzca a un proceso
exclusivo de solucin de problemas. Pero una enseanza que tiende al desarrollo de competencias y de
capacidades, de la creatividad; una enseanza que desarrolle la capacidad de aprender a aprender, de
investigar, de transformar; que desarrolle independencia cognoscitiva, es imposible si no toma en
consideracin la problematicidad de los conocimientos como base esencial para el surgimiento de conflictos
cognitivos.
El conflicto cognitivo surge como resultado de la concientizacin de la contradiccin entre lo que se conoce y
lo que se necesita conocer. Estos conflictos cognitivos que surgen al nivel individual son el resultado de los

46

progresos que pueden alcanzarse en el seno del grupo cuando estos son socializados en un espacio tiempo
denominado situacin de aprendizaje, que requiere de una capacidad comunicativa, de la interactividad, del
reconocimiento de la individualidad y de que no hay certezas absolutas.
Aprovechando las potencialidades tecnolgicas del medio es posible problematizar el objeto dndole sentido y
aplicabilidad a travs de simulaciones y mtodos interactivos, logrando satisfacer los objetivos. En tal sentido,
Internet, es un medio para que este proceso pueda realizarse, en tanto, a travs de los mtodos empleados en
las actividades educativas se puede configurar un ambiente motivador para el aprendizaje.
Sintetizando
En un ambiente de aprendizaje con las TIC habr que considerar problemas y situaciones reales como puntos
de partida, haciendo sentir al aprendiz que la actividad que realiza est estrechamente ligada a sus
necesidades.
Con el establecimiento de esta relacin entre el objetivo y el objeto de la cultura, sobre todo si este es
problematizado puede iniciarse con la ayuda del mtodo un proceso de incitacin al cuestionamiento, a la
exploracin y a la comprensin y a la adopcin de una postura responsable y comprometida con el
aprendizaje.
En resume, la motivacin se identifica como el eslabn de apertura y disponibilidad para aprender que se ve
potenciado cuando a travs de la interactividad y la colaboracin generadas por las TIC, se garantiza la
individualizacin y socializacin del objetivo y en correspondencia con esto la significacin y
problematizacin del objeto de la cultura.
De lo dicho en calidad de regularidades se desprenden las siguientes implicaciones didcticas.
1) Reconocer los intereses y motivos de los estudiantes con la intencin de cambiarlos, si es necesario, para
fomentar un inters intrnseco por lo que se aprende, adecuando los contenidos a los conocimientos y
capacidades previas, pero tambin proporcionndole las ayudas pertinentes.
2) Explorar los conocimientos previos y las relaciones entre los mismos, teniendo en cuenta: qu explorar,
cmo explorar y cundo explorar los conocimientos previos?
En este sentido es muy importante la experiencia del profesor. Aunque ella siempre pueda ser mejorada y
revisada, lo cierto es que la prctica docente continua en determinados niveles y disciplinas nos
proporcionan indicaciones bastante confiables sobre las dificultades ms habituales de los alumnos en el
aprendizaje de un nuevo contenido, sobre las actitudes, conceptos y procedimientos que ellos tienen que
poner en juego para realizar ese aprendizaje, sobre los errores sistemticos que acostumbran a cometer o
las lagunas que detectamos, ao tras ao, en sus conocimientos previos. Esa experiencia acumulada, sin
dudas, es un referencial importante en el momento de determinar lo que debemos explorar. En qu
momento? siempre que lo consideremos necesario y til para la realizacin de nuestro trabajo y para
ayudar a los alumnos en su aprendizaje. Cmo, qu instrumentos emplear? En ese sentido, considerando
las caractersticas de los procesos de enseanza y aprendizaje mediados por las TIC, parece ms adecuado
utilizar instrumentos de tipo abierto siempre que sea posible.
3) Atender los elementos contextuales del objeto de la cultura, es decir, los vnculos de este con los
conocimientos previos, con la vida, experiencia, cultura y profesin de los estudiantes, fomentando su

47

autonoma, su capacidad para individualizar sus objetivos y medios de aprendizajes mediante la

formulacin de problemas.
4) Activar de manera deliberada dichos conocimientos previos, al hacer que reflexionen y discutan sobre
estos en un ambiente de aprendizaje colaborativo.
5) Incentivar la participacin de los estudiantes en la determinacin de las direcciones en que le interesa
trabajar un contenido parece colaborar notablemente a desencadenar el esfuerzo por el aprendizaje
significativo. Los entornos tecnolgicos facilitan el poner juntos estos intereses en un medio electrnico,
disponible para todos los alumnos y controlables por el profesor. Es necesario estar consciente que esto
supone una ruptura considerable a los hbitos pedaggicos de profesores y alumnos. Toca el misterioso
tema de las motivaciones y desplaza su comn origen externo (necesidades de la formacin profesional,
del mercado, de aprobar asignaturas) a una motivacin interna, inters por aprender algo, que
demostradamente es la nica que puede sostener un sentido un proceso de formacin largo y penoso.
6) Provocar el surgimiento de situaciones problmicas en los estudiantes.
a) Formular una situacin real, modelada tericamente o experimentalmente (demostracin), en
correspondencia con los conocimientos y habilidades previas que poseen los estudiantes, que sirva
como fuente generadora de conflictos cognitivos, de inters, motivacin, reflexin, discusin y que
deber ser resuelta en colaboracin.
b) Plantear problemas abiertos que admitan vas posibles de solucin e incluso varias soluciones,
evitando tareas cerradas (o ejercicios).
c) Modificar la formulacin de los problemas, evitando que el estudiante identifique una forma de
presentacin con algn tipo de problema.
d) Plantear problemas que se resuelvan no slo en situaciones de aprendizaje de tipo acadmico, sino en
escenarios laborales e investigativos, procurando que el estudiante establezca conexin entre los tres
tipos de actividades: acadmicas, investigativas y profesionales.
e) Adecuar la formulacin del problema, las preguntas y la informacin proporcionada, a los objetivos de
la situacin de aprendizaje, a las necesidades de los estudiantes.
Algo que deber tenerse siempre presente es que las situaciones problmicas planteadas a los
estudiantes no deben ser ni tan simples que no ocasionen conflicto alguno y mutilen toda posible
actividad intelectual del sujeto, ni tan complejas, que el conflicto cognitivo creado sea imposible de
superar a partir de los conocimientos previos.
8) Posibilitar que los alumnos consigan orientar su actividad y su esfuerzo en el proceso docente educativo
y que ajusten sus propias expectativas de realizacin de la tarea a las del profesor.
Subeslabn construccin del contenido
La construccin de los contenidos es un complejo proceso cognitivo en el que interactan las caractersticas
del sujeto: conocimientos previos, experiencias, afectos, conflictos, desarrollo intelectual, motivos e intereses
(potencialidades), y el objeto que se comprende.
"Construir significa interpretar y dar sentido a una realidad a partir y a travs de lo que ya se conoce.
Implica, captar las relaciones internas y profundas de un todo mediante la penetracin en su intimidad, y

48

ponerlas en relacin pertinente con la estructura de relaciones cognoscitivas que ya posee el sujeto, a partir de
lo cual la nueva informacin adquiere un significado. El resultado de la comprensin de un objeto es una
elaboracin personal sobre un objeto de la realidad o sobre el contenido que se pretende aprender (Pozo, I.
1996: 145)
Esa elaboracin implica, expresa Pozo, I. "aproximarse al objeto o al contenido con la finalidad de
aprehenderlo, no se trata de una aproximacin vaca, a partir de la nada; sino a partir de las experiencias,
intereses y conocimientos previos que, presumiblemente puedan dar cuenta de la novedad".
Con el eslabn de construccin estamos identificando aquel eslabn del proceso donde se inicia (aunque no la
agota) la construccin de una representacin mental o modelo del contenido. Teniendo en cuenta que construir
conocimientos significa, atribuir un significado a lo que se aprende, esto es significarlo de alguna manera
poniendo en relacin pertinente lo que ya se conoce con lo que se necesita conocer.
Este proceso implica una apropiacin y una re-construccin activa, a nivel individual, de los conocimientos y
experiencia histrico-cultural; integrar convenientemente los nuevos contenidos aprendidos con lo que ya se
posee; reorganizar la informacin y hacer surgir nuevos conocimientos a partir de esta reestructuracin. Es
decir, que la bsqueda activa del significado que para el sujeto cobra el conocimiento de acuerdo a su
experiencia anterior, la interpretacin personal de la realidad, son aspectos que lo caracterizan.
Por lo visto, de todos los factores que intervienen, el conocimiento previo pertinente con el que se acerca el
estudiante al nuevo contenido es un factor determinante. Su importancia es tal que Ausbel lo considera la
clave del aprendizaje significativo y al respecto plantea que un aprendizaje es significativo cuando lo que se
aprende se pone en relacin de una forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya se conoce, es decir, con los
conocimientos previos.
Pero aprender significativamente a su vez supone que aquello que se va aprender sea potencialmente
significativo desde el punto de vista lgico y desde el punto de vista psicolgico. Lo primero significa, que lo
que se va a aprender tenga una coherencia y una estructura interna clara, no difusa. Lo segundo, que lo que se
aprende tiene que tener un vnculo con los conocimientos previo pertinentes.
Se puede explicar algo muy bien estructurado, muy organizado, pero si el estudiante no posee elementos a
partir de los cuales pueda darle una significacin a la nueva informacin, no podr aprender
significativamente.
La otra condicin del aprendizaje significativo, segn este autor - y a la que ya nos referimos - es que para
aprender significativamente hay que tener motivacin favorable para hacerlo. El profesor puede explicar un
contenido muy bien estructurado y organizado, los estudiantes pueden tener los conocimientos previos
necesarios para comprenderlo, pero si no tienen inters, si no estn motivados, no aprenden nada.
De lo explicado se constituyen en regularidades del eslabn de construccin del contenido las siguientes:

Significatividad del contenido.

La significatividad del contenido en situaciones de aprendizaje tradicional depende de la relacin dialctica

entre la estructuracin lgica del contenido y la estructuracin psicolgica de ste, esto es, de las relaciones
sustantivas y no arbitrarias que establece el estudiante entre los conocimientos y habilidades que posee y la
nueva informacin. En ambientes de aprendizaje mediados por las TIC esta relacin se ve dinamizada, por una
parte, por la diversidad de contenidos y los recursos disponibles, y por otra, por los mtodos centrados en las

49

relaciones de comunicacin entre los sujetos, con lo que se propicia la generacin de un contenido de carcter
informal que se aleja del puramente acadmico y que favorece el surgimiento de nuevos significados y el
enriquecimiento de los ya existentes.
Diversidad del contenido
y recursos

Estructuracin
lgica del contenido

Estructuracin psicolgica
del contenido

Mtodos de enseanza
aprendizaje centrados en
las relaciones de
comunicacin

NUEVOS SIGNIFICADOS

Fig. 3.5.2.1 Regularidad significatividad del contenido

Objetivos

Contenidos

CONSTRUCCIN
GRUPAL
Mtodos

Patrn grupal de
contenidos y logros
Fig. 3.5.2.3 Regularidad construccin grupal

50

Construccin grupal del contenido

Sobre la base del contenido y con el fin de alcanzar sus objetivos, con ayuda de de las herramientas de
informacin y comunicacin (sincrnica o asincrnica) los estudiantes en condicin de homlogos virtuales,
construyen un patrn grupal de contenido. Es decir, el estudiante gracias a la interactividad y a las
herramientas de informacin aumenta sus posibilidades de manejar los volmenes de informacin y recibe
retroalimentacin inmediata de otros estudiantes y actores, quienes al ser considerados homlogos virtuales se
encuentran en igualdad de condiciones. Todo ello favorece que el estudiante aporte sin reservas sus
conocimientos al tiempo que se nutre y enriquece con otros, que al socializarse configuran un patrn grupal de
contenidos y logros.
Sintetizando
Un ambiente de aprendizaje virtual debe proporcionar la contrastacin de ideas y la colaboracin constructiva
entre los alumnos y con el profesor.
Este regularidad est haciendo evidente la utilizacin de metodologas colaborativas en ambientes de
aprendizaje que utilizan TIC. El trabajo por proyectos (Hernndez y Ventura 1994), es una metodologa de
uso generalizado en estos ambientes, cuyo valor para el aprendizaje consiste en la confrontacin de puntos de
vistas divergentes, ya sea entre esquemas presentados alternativamente, ya sea entre esquemas presentados
alternativamente, ya entre esquemas de diferentes estudiantes sobre los mismos contenidos o situaciones de
aprendizaje.

Profundizacin del contenido

El punto de partida es el problema, en funcin de cuya solucin el estudiante, a travs de los diferentes
vnculos, accede y dispone de informacin (aspectos claves del contenido) contextualizada,
significativa y comprensible, para posteriormente a travs de los link a sitios de inters, lecturas
complementarias, consultas con profesionales especializados, con otros estudiantes, profundizar e
integrar contenidos.
Aspectos
claves del
contenido

Problema

Interactividad

Nuevo
contenido
Fig. 3.5.2.4 Regularidad profundizacin del contenido

PROFUNDIZACIN
DEL CONTENIDO

51

Dado que es el alumno el que construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas, la ayuda pedaggica
consiste entonces esencialmente en crear las condiciones adecuadas para que se produzca esta dinmica
interna y para orientarla en una determinada direccin, la direccin que indican los objetivos educativos.
En resume, un ambiente de aprendizaje con TIC debe reunir las tres condiciones necesarias para la
construccin significativa de los contenidos (Ausbel 1976): significatividad lgica y psicolgica de los
contenidos, tanto al nivel individual como grupal, la motivacin para aprender significativamente y la
profundizacin del contenido.
Siendo el eslabn de construccin del contenido aquel donde el estudiante se apropia de la estructura del
contenido y construye a partir de la interaccin grupal una representacin personal de este, donde se integren
con igual grado de prioridad los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales.
De lo dicho en calidad de regularidades se desprenden las siguientes implicaciones didcticas.
1) Intervenir para activar los conocimientos previos de los alumnos ayudndolos a:
2) Crear las condiciones para que los esquemas de conocimiento, que de todos modos construye el alumno,
evolucionen en un sentido determinado.
3) Provocar el surgimiento de un conflicto cognitivo entre los conocimientos previos que se poseen y los
nuevos contenidos que necesitan ser incorporados.
4) Facilitar la socializacin del conflicto cognitivo.
Lo ms importante no est slo en el surgimiento del conflicto cognitivo, sino en lograr que ste se origine
al nivel grupal y luego se convierta en un conflicto al nivel individual. Para ello el profesor ha de tomar en
consideracin aspectos tales como:
a) Heterogeneidad de los niveles cognitivos de los estudiantes.
b) Confrontacin de puntos de vista contrarios.
c) Cuestionamiento sistemtico.
d) Logro de un adecuado nivel del conflicto cognitivo.
Esto ltimo es muy importante, ya que en algunos casos puede ser tan bajo que no posibilita cambio
alguno y el estudiante admite sin comprender la solucin aportada. Sucede esto normalmente cuando la
distancia cognitiva interpreta entonces como un peligro para el mantenimiento de la relacin, lo cual
lleva a aceptar pasivamente su opinin. Se trata, en ltimo trmino, de ceder la responsabilidad de algn
miembro del grupo es excesiva, o cuando los dems poseen sobre l representaciones sobrevaloradas y
fuertes lazos de dependencia. El desacuerdo en este caso de la toma de decisin correspondiente o de
llegar a acuerdos en el seno del grupo para adoptar aquella que ha sido conjuntamente elaborada.
5) Si las actividades se seleccionan y se configuran en un ambiente de aprendizaje adecuado, pueden ayudar
a los estudiantes a concientizar sus propias representaciones, ideas y creencias, a averiguar algunas de sus
limitaciones y a disponerse positivamente a modificarlas.
6) El nivel de abstraccin de las ideas debe adecuarse a las capacidades de los estudiantes.

52

7) No presentar explcitamente un modelo previo de ejecucin. Dicho modelo ha de ser construido en la

interactividad y la colaboracin.
8) Orientar, a travs de una gua con carcter de autoinstructivo, un volumen de trabajo consistente en un
nmero considerable de problemas, ejercicios, tareas (anlisis de datos, bsqueda bibliogrfica en sitios,
etc.), que pueden desarrollarse en las situaciones de aprendizaje ms dismiles diseadas en conformidad
con las ideas antes planteadas. La gua deber contener tantos tipos de problemas, tareas y ejercicios de
diferentes niveles de profundidad y permitir al estudiante su autoinstruccin y autoevaluacin.
Subeslabn sistematizacin del contenido
La sistematizacin del contenido es el eslabn en el cual el estudiante, conforme su objetivo, generaliza y
transfiere los contenidos a situaciones nuevas, como resultado de la relacin dialctica siempre ascendente
entre el nivel de profundidad del contenido, o nivel de riqueza de este y el nivel de las potencialidades
intelectuales requeridas para enfrentarlo.
Se considera la naturaleza sistmica del contenido a sistematizar, cuya esencia radica en la propia naturaleza de
las ciencias, en su carcter de sistema, en la vinculacin lgica de sus postulados. Como consecuencia de lo cual
los contenidos deben secuenciarse de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido, de lo abstracto a
lo concreto, teniendo en consideracin la lgica de la ciencia y su relacin con el proceso docente.
Planificacin de la dinmica
Organizacin de la dinmica
Presupuesto
Recursos
Evaluacin de la dinmica

Infraestructura tecnolgica
Compatibilidad
Medios de transmisin
Evaluacin
Asesora y apoyo
Requerimientos

Aspectos organizativos del

diseo

Aspectos tecnolgicos

GESTIN

Aspectos metodolgicos de la dinmica

del proceso

Subeslabones
Mtodos
Metodologa
Interactividad
Flexibilidad
Cambio de Roles
Regularidades

Fig. 3.5.2.5 Gestin en el eslabn de la dinmica del proceso de formacin basado en las TIC

Desde esta perspectiva el grado de sistematizacin de los contenidos alcanzado por el estudiante estar
determinado por el grado de generalidad de su estructura cognoscitiva, puesto en evidencia durante el
enfrentamiento a problemas cada vez ms abarcadores y por el grado de transferencia de dichos
contenidos.

53

La generalizacin caracteriza la estructura mental del conocimiento en correspondencia con la profundidad y

esencia del contenido. En ella se expresa la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, puesto que estructurar de
manera significativa un contenido depende de intenciones expresas del sujeto que tiene unos referentes y se
traza el objetivo de establecer relaciones ms abarcadoras que permitan reelaborar ese contenido en unidades
que tengan un significado ms generalizador. En esta regularidad se identifica la relacin esencial entre los
referentes individuales del estudiante y la profundidad del contenido.
Asumiendo la teora de lvarez, C. (1995), la profundidad del contenido concreta el nivel de esencia,
complejidad, multilateralidad o riqueza del contenido. Incluye informacin nueva y relevante sobre el objeto, la
revelacin de nuevos nexos ms esenciales de su estructura, nuevas condiciones. Cuyo anlisis y compresin
requiere de la conexin entre situaciones inicialmente diferentes mediante la generacin de conocimientos y
habilidades ms generales que den cuentas de lo que tienen de comn situaciones aparentemente dispares, lo
cual es una va de reestructuracin de los conocimientos anteriores.
A medida que el estudiante se enfrenta a situaciones problmicas nuevas, ms profundas, ricas y esenciales,
accede a niveles de construccin ms complejos y generales; el equilibrio entre sus conocimientos previos y
el nivel de profundidad de la nueva informacin es cada vez mayor y la toma de conciencia va hacindose
cada
vez ms autoreferente, es decir, se va dirigiendo cada vez ms hacia el propio conocimiento y cada vez menos
a la realidad que pretendemos representar, se convierte en un pensamiento ms terico que emprico.
En tanto la generalizacin supone la extensin del mbito de aplicacin de un conocimiento, a travs de la
integracin de las excepciones y la generacin de nuevos conceptos o relaciones ms generales a partir de las
ya existentes; las potencialidades y conocimientos previos con los que el sujeto accede a este momento del
proceso son promovidos a niveles superiores de generalizacin mediante el enfrentamiento paulatino y
regulado del sujeto a situaciones problmicas novedosas, en las que el contenido, vaya revelando
gradualmente nuevos niveles de riqueza y multilateralidad.
La conexin entre situaciones inicialmente diferentes mediante la construccin de una nueva estructura
conceptual ms general que d cuentas de lo que tienen de comn situaciones aparentemente dispares, es una
va de reestructuracin de los conocimientos anteriores.

Generalizacin del contenido

En un ambiente de aprendizaje soportado por las TIC, como en un proceso que asciende en espiral, se deber
ampliar las estructuras conceptuales de los estudiantes a travs de la contradiccin generada entre sus
referentes y la elevacin del nivel de profundidad del contenido.

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Referentes
individuales del
estudiante
(conocimientos
previos, cultura

Profundidad del
contenido

Ampliacin o reduccin de
los lmites de valides de
los contenidos

Generacin de nuevos
conceptos, habilidades
ms generales
Fig. 3.5.2.5 Regularidad generalizacin del contenido

Poner en relacin los referentes de los estudiantes con los nuevos niveles de profundidad del contenido, es un
proceso constructivo; implica una reconstruccin activa, a nivel individual de los conocimientos y la
experiencia histrico cultural. Poner en relacin los nuevos contenidos aprendidos con los que ya se posee,
reorganizar informacin y hacer surgir nuevos conocimientos a partir de esta reestructuracin, la bsqueda
activa del significado que para el sujeto cobra el conocimiento de acuerdo a sus referentes.

Transferencia de los contenidos

Dado que lo que se aprende debe poder utilizarse en otras situaciones, con la generalizacin de habilidades y
conocimientos se trata de facilitar el desarrollo de un proceso clave para el aprendizaje, la transferencia.
La transferencia es una de las regularidades centrales del buen aprendizaje y sin embargo, uno de sus
problemas habituales: como muestra la experiencia los estudiantes reciben muchos conocimientos que luego
no saben emplear, mucha teora y luego no saben aplicar. Es decir, su capacidad de transferir lo aprendido a
nuevos contextos es muy poco eficaz. De ah que la funcin instructiva del proceso de enseanza aprendizaje,
entre otras cosas, resida en la posibilidad de enfrentar al estudiante a situaciones nuevas, asimilndolas
(integrndolas) a las ya conocidas.
La transferencia caracteriza la estructuracin mental del contenido en correspondencia con los contextos
de aplicacin de stos, con las nuevas situaciones en las que pudieran presentarse; en esta regularidad
tambin se expresa la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, puesto que estructurar de manera significativa el
contenido en correspondencia con los nuevos contextos, requiere tambin de la intencin expresa del sujeto
que tiene unos referentes y se traza el objetivo de establecer relaciones, que permitan reelaborar ese contenido
en unidades que tengan significado y que sean transferibles.

55

Sintetizando
En un ambiente de aprendizaje soportado en las TIC, la diversidad de informacin y las diferentes vas de
acceso a sta, facilita la transferencia de los contenidos cuando se posibilita que los referentes individuales del
estudiante entren en relacin con los nuevos contextos de aplicacin del contenido.
Esta relacin contradictoria se sintetiza en la generacin de nuevos conocimientos y habilidades transferibles
y expresa la posibilidad de organizar estructurar el contenido en diferentes contextos de aplicacin, de manera
que al interiorizarse como significativo en su movimiento se integre sustantivamente a los referentes
primarios, ampliando los lmites de aplicacin de los conocimientos y habilidades.
Dicho en otras palabras, la transferencia es el proceso a travs del cual entran en relacin dialctica lo que el
estudiante es capaz de llevar consigo, sus estructuras de conocimientos y habilidades previas, sus estrategias
de aprendizaje y solucin de problemas en situaciones conocidas, y el nuevo contexto de aplicacin.
Contradiccin que ser sintetizada en la reestructuracin de dichos contenidos en el estudiante, como
resultado de lo cual se generarn nuevos conocimientos y habilidades trasferibles a la nueva situacin.
Cuanto ms nueva es una situacin (o menor su similitud con situaciones de aprendizaje anteriores), ms
difcil ser disponer de conocimientos transferibles y al mismo tiempo, cuanto ms cambiantes sean los
contextos de uso del conocimiento, ms necesaria es la transferencia.

Nuevo contexto
aplicacin

Referentes
individuales del
estudiante

Restructuracin
los contenidos

de

de

Generacin de
habilidades
y
conocimientos
transferibles
Fig. 3.5.2.6 Regularidad transferencia de los contenidos

En ambas regularidades est presente la integracin, gracias a la cual, por un lado, amplan o reducen los
lmites de valides de los contenidos generando habilidades y conocimientos ms generales y abarcadores, y
por otro, se reestructuran los contenidos generando nuevos conocimientos y habilidades ms transferibles. El
que los conocimientos y habilidades adquieran un carcter general, es la condicin ms importante para su

56

posterior transferencia. Un contenido es potencialmente transferible a nuevos contextos cuando es portador de

lo esencial, de lo general.
En ambas tambin est presente el conflicto cognitivo, ya sea emprico (con la realidad) o terico (con otro
conocimiento), que induzca la reestructuracin de sus conocimientos y habilidades previas en beneficio de la
generalizacin y la transferencia.
De estas regularidades se pueden deducir algunas implicaciones:
1) La comprensin de lo que se aprende requiere la externacin del pensamiento a travs del lenguaje. La
exposicin de lo comprendido, en la comunicacin a otros, es una fase que contribuye a la sistematizacin.
Por lo tanto se recomienda el empleo de mtodos y tcnicas, tales como foros de discusin, seminarios
virtuales, etc. que favorezcan la expresin libre y abierta de los estudiantes.
2) Proporcionar situaciones en las que sea posible que los estudiantes pongan en prctica las habilidades.
3) Ejecutar la prctica en funcin de los objetivos propuestos.
Si se tiene en cuenta que este es un proceso donde influyen variables tales como: cantidad y distribucin
temporal de la prctica y tipo de prctica (repetitiva o reflexiva), entonces en funcin de estos factores la
prctica debe caracterizarse ms por el ejercicio o por la transferencia, sin que esto signifique la exclusin
de alguna de ellas.
a) Si la prctica es repetitiva la funcin del profesor es controlar el ejercicio de la misma, corregir errores
tcnicos y proporcionar una retroalimentacin al mismo tiempo que un refuerzo. Dado que ese proceso
es lento y gradual, es importante que los errores se corrijan antes que las habilidades se automaticen,
porque una vez que esto sucede resulta mucho ms difcil su correccin.
b) Si la prctica es reflexiva, es decir, si se basa en procesos de ajustes de la habilidad a las nuevas
condiciones de aplicacin, esto implicar procesos de generalizacin y de especializacin. Una vez
dominada la habilidad, el estudiante tendr que usarla en nuevas situaciones y ampliar as sus
conocimientos a nuevos contextos. Esa aplicacin a nuevos contextos ayudar a afinar la habilidad, no
slo generalizndola, sino tambin discriminando sus lmites de aplicacin.
Adems, dependiendo del tipo de habilidad la cantidad de prctica variar, ya que en general, las
habilidades ms complejas requieren ms cantidad de prctica que las ms simples; adems hay que
saber delimitar cuando es ms eficiente la prctica concentrada que la prctica distribuida, porque no
siempre los efectos son los deseados.
c) Habituar al estudiante a adoptar sus propias decisiones en el proceso de solucin, as como a
reflexionar, al concederle una autonoma creciente en ese proceso de decisiones.
4) Fomentar la colaboracin entre estudiantes, con la intensificacin de la discusin para confrontar las
soluciones o vas de solucin alternativas.
5) Durante la solucin de los problemas, atender las diferencias individuales y promover el surgimiento de
necesidades y el despliegue de las posibilidades personales de cada miembro del grupo, movilizando la
reflexin.
6) Utilizacin (progresiva) de actividades a realizar por el estudiante para aprender, en las que desde la
prctica tenga necesidades de adquirir la teora (y no a la inversa, concepcin tradicional). Las

57

modalidades ms asequibles pueden ser la realizacin de prcticas modeladas de la realidad, trabajos de

laboratorios, trabajos en grupos, individuales, etc., partiendo siempre que sea posible de problemas.
7) Realizar prcticas reales en contextos profesionales, debidamente programadas y alternantes con las
clases, de ser posible, lo que no slo propicia el conocimiento de los problemas, metodologas, modos de
trabajar, etc., sino que fomenta la autoconciencia de la necesidad de aprender ms y mejor. Por otra parte,
promueve la integracin teora prctica. Si adems, se facilitan estrategias de bsqueda de innovacin en
el propio trabajo, se est facilitando el desarrollo de procesos creativos.
Eslabn de evaluacin en el proceso de formacin basado en las TIC. Regularidades.
Es el eslabn del proceso a travs del cual se recoge e interpreta, formal y sistemticamente, informacin
pertinente sobre el proceso docente educativo, se producen juicios de valor a partir de esa informacin y se
toman decisiones conducentes a su mejoramiento.
La evaluacin expresa el estado de la totalidad y proporciona un adecuado marco para la planificacin y
ejecucin de acciones remediales y correctivas conducentes al mejoramiento del proceso y al crecimiento de
los estudiantes.
Este tipo de evaluacin se desarrolla en el proceso docente educativo, siguiendo las secuencias de los procesos
de enseanza y aprendizaje con la finalidad del ajuste permanente del proceso.
Como mecanismo de obtener informacin y retroalimentacin del proceso va directamente a la bsqueda de
la calidad de lo que se est produciendo: el aprendizaje del estudiante, la enseanza del maestro, etc. Los
resultados de esta evaluacin se traducen inmediatamente en criterios valorativos del proceso, distinguiendo la
marcha individual de cada estudiante. De ah que en la evaluacin estn presentes los conceptos de proceso y
de resultado.
De acuerdo a la teora holstico configuracional (Fuentes, H. Miln, R. 2002) en el eslabn de evaluacin se
dan los siguientes subeslabones, la heteroevaluacin, la coevaluacin y la autoevaluacin.
El eslabn de heteroevaluacin est caracterizado por la evaluacin que hace cada estudiante del profesor y
de los otros estudiantes y la que hace el profesor de cada uno de los estudiantes de acuerdo a un "patrn de
logros" que se constituye en su referente comparativo para formarse un juicio valorativo sobre el otro.
Cada participante es capaz de emitir un juicio valorativo sobre el otro sobre la base de sus propios referentes
y patrones de logros. El profesor, anticipadamente basado en su patrn, en sus referentes, evidencias
relacionadas con cada estudiante en particular, con el grupo en general, expectativas, etc. evala en qu
medida los estudiantes estn o no a la altura de su patrn de adquisiciones. Paralelamente a ello cada
estudiante valora, sobre la base de su patrn de adquisiciones, a los restantes estudiantes y al profesor.
Este es el tipo de evaluacin que generalmente apreciamos en nuestras aulas y que resulta esteriotipada y poco
formativa, propia de un estilo de enseanza directiva y no participativa.
El eslabn de autooevaluacin es el que tiene lugar cuando el alumno evala su propio aprendizaje y los
factores que intervienen en ste. La misma aporta al estudiante ventajas tales como:
Le ayuda a realizarse plenamente, al ser capaz de trazarse nuevas metas y alcanzar resultados superiores.
Contribuye a desarrollar su capacidad de crtica, favoreciendo su independencia y creatividad.
Le compromete con su proceso educativo, es causa de motivacin en su aprendizaje.

58

Le proporciona informacin relevante para regular su propio proceso de construccin de significados. Si

"aprender a aprender" implica desarrollar la capacidad instrumental para adquirir nuevos conocimientos,
no hay dudas de que el desarrollo y la adquisicin de procedimientos de auto regulacin del proceso de
construccin de significados es un componente esencial de esa meta educacional. (Coll, C 1999: 205).
Incide en la ejercitacin del control interno, en la autoestima y la confianza en s mismo, adems de
promover la perseverancia y la reduccin del temor al fracaso.
Ayuda a conocer cul es la propia percepcin del trabajo realizado tanto individual como grupal.
La coevaluacin es el subeslabn que se concreta en la interaccin y cooperacin entre los sujetos que
participan en el proceso, en la negociacin del profesor y los estudiantes. Por medio de la coevaluacin se
logra la negociacin de un patrn de logros compartidos, socializado. A partir de la construccin de ese
patrn de adquisiciones compartidas, el profesor y los estudiantes se convierten en evaluadores explcitos de
los "otros" que son quienes mediatizan las relaciones de aprendizaje con el objeto a aprender.
En esta evaluacin todos los implicados en el proceso son participantes con iguales posibilidades de emitir
juicios sobre todos y cada uno de los aspectos evaluados. Esto es posible cuando el proceso de enseanza aprendizaje se concibe de manera flexible, participativa y no directiva, donde la prctica se caracteriza por la
interactividad, la colaboracin, la negociacin de saberes, el respeto a la individualidad; donde se supone que
todos los participantes, quienes por dems son sujetos de cambio, analizan, ajustan y finalmente se
comprometen con los aprendizajes previstos y las vas de su logro como una tarea comn y colectiva.
La evaluacin en este caso debe ser orientada en el sentido de posibilitar una interrelacin adecuada entre los
patrones individuales y el patrn grupal; en una dinmica que permita a cada integrante del grupo reflexionar
sobre su aprendizaje y confrontarlo con los logros y adquisiciones obtenidos por los dems integrantes del
grupo, visto desde el patrn socializado; lo que permite construir una representacin desde el punto de vista
grupal sobre el desarrollo de cada uno de sus miembros ms cercana al patrn del profesor.
Estos tres subeslabones de la evaluacin que han sido explicados no se dan de manera independiente; de
acuerdo a Fuentes H. y Miln R., estn en constante interaccin. La heteroevaluacin debe conducir a una
coevaluacin en la que se construya el patrn grupal y sta a su vez, constituirse el punto de partida para
fructferas autoevaluaciones, en la que el razonamiento realizado por cada sujeto a partir de los juicios
construidos permita reconocer, al nivel individual, las nuevas metas que se tiene que trazar, lo que
necesariamente conduce a la elevacin del patrn individual de cada estudiante y a que el profesor reajuste de
acuerdo a las nuevas expectativas el patrn grupal.
La autoevaluacin es por tanto la que mediatiza la relacin entre la heteroevaluacin y la coevaluacin
propiciando el ascenso cualitativo del patrn grupal, que ser punto de partida de una nueva heteroevaluacin
y as sucesivamente, en un desarrollo en espiral.
Regularidades de la evaluacin en el proceso de formacin basado en las TIC.

Carcter prospectivo de la evaluacin.

La evaluacin en un ambiente de aprendizaje con TIC debe permitir al estudiante comprender los objetivos, es
decir, lo que se espera de l, anticipar las acciones necesarias para alcanzarlos, e internalizar los criterios con
los que puede juzgar, el y otros, los resultados de su aprendizaje, sobre todo durante el proceso.

La evaluacin como autorregulacin.

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La variedad de formas y canales de presentacin, la posibilidad de explorar en cualquier momento conjuntos

estructurados de informacin, la disponibilidad de la informacin almacenada, deben favorecer una evaluacin
como autorregulacin del aprendizaje.

La evaluacin tiene sus momentos preferenciales.

Regular tiene sus momentos, los momentos de generalizacin y transferencia mencionados; son momentos
idneos para regular el proceso, es ah donde se exige de los estudiante poner juntos conocimientos y verlos
funcionar en una situacin concreta.

Relacin formas de evaluacin objetivos.

Las formas de evaluacin (diagnostica, sumativa, formativa) deben ser coherentes con los objetivos
formativos y con todo el proceso.

Carcter procesal de la evaluacin.

La evaluacin debe realizarse a lo largo de todo el proceso y debe ir dirigida a evaluar ms los procesos que
los resultados de los aprendizajes. No obstante, debern ser aprovechados los momentos de sntesis y
generalizacin del contenido.

Relacin entre retroalimentacin sincrnica y asincrnica.

El proceso debe asegurar vas de evaluacin sincrnica (en tiempo real) y presencial como asincrnica.

Integracin de la heteroevaluacin cohevaluacin y autoevaluacin.

La evaluacin debe integrar la heteroevaluacin, la coevaluaciny la autoevaluacin.

Carcter formativo de la evaluacin

La evaluacin en un ambiente de aprendizaje con TIC debe permitir al estudiante comprender los objetivos, es
decir, lo que se espera de l, anticipar las acciones necesarias para alcanzarlos, e internalizar los criterios con
los que puede juzgar, el y otros, los resultados de su aprendizaje, sobre todo durante el proceso.
Implicaciones
1. Integrar las heteroevaluacin la coevaluacin y la autoevaluacin en un nico proceso. En el que debern
tenerse en cuenta:
En el caso de contenidos conceptuales:
a) Evaluar al comienzo de los temas los conocimientos previos activando sus ideas y trabajando a partir de
ellas.
b) Valorar las interpretaciones y conceptualizaciones de los estudiantes que se alejan de la idea aceptada.
En el caso de contenidos procedimentales.
a) Evaluar ms los procesos de solucin, de aprendizaje en general, que el resultado final. Valorar
especialmente en qu medida ese proceso de solucin implica una planificacin previa, una reflexin
durante la realizacin y una autoevaluacin por parte del estudiante del proceso seguido.
b) Valorar la reflexin y profundidad de las soluciones alcanzadas por los estudiantes y no slo la rapidez
con la que son obtenidas.

60

c) Evaluar no slo al final de periodos, a travs de pruebas parciales y exmenes finales, sino durante todo el
proceso.
2. En el acto de evaluar:
a) Evitar preguntas y tareas reproductivas.
b) Plantear en la evaluacin situaciones y tareas nuevas, al menos en algn aspecto, que requieran de la
generalizacin de los conocimientos y habilidades a la nueva situacin. Para ello ser necesario que las
situaciones de aprendizaje se hallan basado en contextos diversos y hayan requerido tambin de la
generalizacin.
c) Evaluar los resultados de acuerdo con los objetivos y contenidos.
d) Hacer uso productivo del error, al valorar las interpretaciones y conceptualizaciones de los estudiantes que
se alejen de la idea o teora aceptada por el profesor.
e) Evaluar todos los aspectos del contenido, no slo los conceptuales sino los relativos a los procedimientos,
mtodos, modos de actuar, as como las actitudes desarrolladas durante el proceso de apropiacin de
dichos contenidos.
Pueden hacerse ejercicios integradores de lo aprendido, proyectos, seminarios u otras variantes, donde el
estudiante se enfrente a una tarea de cierta complejidad y ponga as en tensin todos sus conocimientos,
intelecto, potencialidades y fuerza de voluntad para llevarlo a cabo.
f) Controlar y retroalimentar el proceso, para valorar su marcha y reorientar sus direcciones y mtodos.
g) Utilizar las guas de trabajo con carcter autoinstructivo como una va para ejercer el control, para
estimular la autoevaluacin, el autocontrol y la autocorreccin y promover el trabajo independiente, la
bsqueda de informacin y de formas de procesarla, as como el trazarse metas cada vez ms altas.
3. Establecer criterios explcitos especficos que permitan evaluar los cambios en el aprendizaje.
El dominio por parte del estudiante de dichos criterios facilita la fijacin de sus objetivos, estimula el
aprendizaje, los anima a competir contra sus propias dificultades y les permite reconocer el progreso de todos.

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Infraestructura tecnolgica
Compatibilidad
Medios de transmisin
Evaluacin
Asesora y apoyo
Requerimientos

Planificacin de la evaluacin
Organizacin de la evaluacin

Aspectos organizativos de
la evaluacin

Aspectos tecnolgicos
GESTIN

Aspectos metodolgicos de la
evaluacin

Tiempos de evaluacin
Subseslabones de la evaluacin
(heteroevaluacin,
coevaluacin,
autoevaluacin.
Formas de evaluacin (formativa,
sumativa, diagnostica)
Evaluacin sincrnica y asincrnica
Regularidades e implicaciones.

Fig. 3. 5.2.7 Gestin del eslabn de la evaluacin en el proceso de formacin basado en las TIC

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IV. EL NUEVO ROL DEL PROFESOR EN LOS NUEVOS ENTORNOS TECNOLGICOS

Despus de las precisiones que acabamos de hacer y de acuerdo con las experiencias del trabajo de los
docentes en entornos tecnolgicos, Gisbert, M. (2002) destaca tres mbitos de cambio fundamentales para el
docente:

La comunicacin: el profesor, en espacios tecnolgicos, debe cambiar su forma de comunicacin

sncrona por la comunicacin asncrona en el espacio digital.

Las estrategias metodolgicas: Los espacios tecnolgicos requieren metodologas ms dinmicas y

participativas, para que todos los participantes en el proceso de enseanza aprendizaje puedan
sentirse integrantes y miembros del grupo.

La funcin informadora: Ni los docentes ni las instituciones formales de educacin pueden pretender
poseer toda la informacin. De esta forma, el rol del docente cambiar y pasar a ser, de poseedor de la
informacin a facilitador de esa informacin.

Su entorno laboral y profesional: los espacios profesionales de los docentes pasan de la presencialidad
a la virtualidad y del aislamiento de las aulas a los grupos interdisciplinarios y colaborativos que
trabajan de manera distribuida en un espacio telemtico.

mbitos de actuacin
1. Consultores de la informacin: Que podemos concretar en tres tareas centrales:

Buscar materiales y recursos para la formacin.

Apoyar a los estudiantes para el acceso a la informacin.

Utilizar, como expertos las herramientas tecnolgicas para la bsqueda, el acceso, disponibilidad y
recuperacin de la informacin.

2. Colaboradores en grupo: En los procesos de colaboracin no presencial marcados por las distancias
geogrficas y por los espacios virtuales los docentes debern ser capaces de favorecer planteamientos y
resolucin de problemas mediante el trabajo colaborativo, tanto en espacios formales como no formales e
informales.
3. Facilitadotes del aprendizaje en tanto las aulas virtuales y los entornos tecnolgicos se centran ms en el
aprendizaje que en la enseanza entendida en el sentido clsico. A su vez, debern ser no trasmisores de la
informacin, sino facilitadotes de accesos, proveedores de recursos y buscadores de informacin.
4. Generadores crticos de conocimiento: Debern facilitar la formacin de estudiantes crticos, de
pensamiento creativo dentro de un entorno de aprendizaje colaborativo capaces, entre otras cosas, de decidir
por si mismo cul es el camino ms indicado, para conseguir los objetivos personales, acadmicos y
profesionales.
5. Supervisores acadmicos: Tendrn que llevar acabo el seguimiento y supervisin de los estudiantes para
poder realizar los correspondientes feed back que ayudarn a mejorar los procesos y las diferentes

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actividades de formacin. En definitiva, ayudar a los estudiantes a seleccionar sus programas de formacin
en funcin de sus necesidades personales, acadmicas y profesionales.
Todas las ideas expuestas pueden resumirse en cuatro puntos fundamentales que sern de vital importancia
tanto a la hora del desarrollo de los planes de formacin del profesorado como en el momento de garantizar su
nivel de competencias y por implicacin directa de la calidad de los procesos educativos en los que
intervengan:
A. La necesidad de utilizar el espacio telemtico como espacio de desarrollo de una cultura basada en la
colaboracin y el intercambio como elementos claves para la optimizacin de los recursos educativos y
formativos.
B. La necesidad de crear recursos, servicios y espacios de calidad de autoformacin para los docentes.
C. La necesidad de formar, de manera continua, a los profesores con el objetivo de capacitarlos para integrar
las TIC en su prctica diaria.
D. La necesidad de definir, desarrollar y gestionar de manera eficaz, eficiente y efectiva los espacios
tecnolgicos para garantizar un nivel ptimo en la calidad de la docencia que en ellos se desarrolle.
AMBITOS DE CAMBIO

AMBITOS DE ACTUCACIN

NECESIDADES
Fig. 4.1 El nuevo roll del profesor en entornos tecnolgicos

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CONCLUSIONES

Para ensear no es suficiente con trasmitir informacin. El inmediato uso de las TIC como medio
didctico en los proceso de enseanza aprendizaje se ha traducido en una falta de estudio y reflexin
sobre cmo deberan incorporarse y los cambios que ello comporta en los elementos restantes que
configuran el proceso formativo.

El aprovechamiento de las potencialidades tecnolgicas que estos medios poseen requiere algo ms
que de conocimientos tecnolgicos, requiere de una voluntad de cambio por parte de todos los actores
del proceso, y de modelos que orienten la prctica y la reflexin sobre sta.

Las reales potencialidades de las TIC slo sern apreciables en la medida en que el nuevo modelo
didctico en que stas se inspiren se formule en respuesta a las exigencias del mundo del futuro y en
correspondencia con los principios y regularidades didcticas que caracterizan dicho proceso.

En tanto la incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin tiene efectos

ms all de la concepcin pedaggica y de aprendizaje, la reflexin sobre stas deber orientarse en
dos sentidos: reflexin epistemolgica y reflexin pragmtica.

Ante las nuevas exigencias del contexto, favorecidas por la dinmica de cambio del mundo actual y las
expectativas del futuro que se construye, bajo la impronta de las TIC, surge la necesidad del
redimensionamiento de las funciones y objetivos del proceso formativo y por ende el replanteamiento
de las categoras y leyes o regularidades didcticas que lo explican.

El modelo elaborado constituye una aproximacin perfectible encaminada a la comprensin de las

regularidades que explican el comportamiento de un proceso de formacin soportado en la nuevas
tecnologas, en los mbitos del diseo, la dinmica y evaluacin.