Psicologa Conductual, Vol.

Mutismo
4, N 2,selectivo.
1996, pp.
Un169-192
modelo explicativo

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MUTISMO SELECTIVO. UN MODELO EXPLICATIVO(*)

Jos Olivares Rodrguez,
Francisco Xavier Mndez Carrillo y
Diego Maci Antn
Universidad de Murcia

Resumen
El mutismo selectivo es un problema de conducta cuyo inicio se ubica generalmente en los aos preescolares. Tanto su frecuencia de ocurrencia como la gravedad y amplitud de los problemas que genera en la vida del sujeto ha llevado a
autores como Ollendick y Matson (1986) a justificar la urgencia de profundizar en
el estudio de su gnesis, diagnstico y tratamiento.
En investigaciones anteriores nos hemos ocupado tanto del tratamiento de este
problema como de cuestiones relativas a su diagnstico, deteccin temprana y
conceptualizacin. El presente trabajo tiene por objeto dar a conocer una propuesta de modelo explicativo (multicausal y multidimensional) de la gnesis, desarrollo
y mantenimiento del mutismo selectivo.
PALABRAS CLAVE: Mutismo selectivo, modelo explicativo
Abstract
Elective mutism is a behavioral problem which normally starts in the pre-school
years. The high frequency, severity and extent of these problems have led authors
such as O + M (1986) to suggest the necessity of a profound study of its genesis,
diagnosis and treatment.
In our previous research we have dealt with both the treatment of the problem
and the questions relative to its diagnosis, its early detection and conceptualization.
The present work has the aim to show a proposal of an explanatory model of the
genesis, evolution and resistence to treatment of elective mutism.
KEY WORDS: Elective mutism, explanatory model

Introduccin
En los ltimos aos se han ido introduciendo conceptos, se han diseado nuevas
tcnicas, se ha ampliado el mbito de aplicacin de la evaluacin y modificacin de
Correspondencia: Departamento de Personalidad, Evaluacin y Tratamientos Psicolgicos, Facultad
de Psicologa, Universidad de Murcia, 30071 Murcia.
* Versin extensa y reformulada del pster presentado en el 23 IAAP Congress (Madrid, 1994).

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conducta. No obstante, todo ello ha ocurrido sin que los modelos tericos explicativos del funcionamiento de la conducta normal y anormal hayan sido reformulados,
ampliados o sustituidos, dificultndose como consecuencia un acuerdo sobre un
modelo conceptual de lo que es conducta anormal, sus causas, su evaluacin y su
tratamiento. De hecho, no existe una definicin unvoca y operativa, aceptada por
todos los terapeutas de conducta sobre el objeto de estudio (la conducta), aceptndose adems un peligroso vaco de formulaciones tericas, tanto generales (con
notables excepciones: Bandura, 1977, 1986 o Staats, 1983) como de modelos explicativos para problemas especficos (tambin con notables excepciones como, por
ejemplo, Ribes 1990), y sobre los aspectos tericos subyacentes a cada tcnica especfica que daran una base slida sobre la que avanzar en la prctica clnica.
Todo ello pese a que, como sostiene Yates (1970), entre las funciones primarias
del psiclogo clnico se halle la investigacin por lo que, entre otras cuestiones, ste
debera de ocuparse del desarrollo de modelos explicativos del comportamiento
anormal. O, como argumenta Bandura (1976; citado por Garrido, 1983; pg. 9),
es preciso recordar que no basta con que una tcnica pruebe su eficacia, es tambin necesario encontrar las causas de tal eficacia.
Por tanto, se requiere superar la tentacin pragmtica del no sabemos el porqu, pero el caso es que funciona, desarrollando teoras y modelos especficos que
expliquen la conducta normal y anormal (Kanfer y Hagerman, 1985), de modo que
stos nos permitan, por una parte, realizar predicciones y derivar tcnicas de tratamiento y, por otra, comprobar emprica y experimentalmente su eficacia (Erwin, 1978).
Por lo que respecta al mutismo selectivo se han llevado a cabo excelentes revisiones de las publicaciones realizadas con carcter general (as Hesselman, 1983) o
en el marco del modelo conductual (v.g. Cunningaham, Cataldo, Mallion y Kelles,
1983 o Labbe y Williamson, 1984). Se han realizado extensos estudios
epidemiolgicos (Kolvin y Fundudis, 1981; Cline y Kysel, 1988) y de diagnstico
diferencial entre los distintos tipos de mutismo (Kolvin y Fundudis, 1981; Lebrun,
1990), incluido el estudio de gemelos univitelinos (Tachibana, Nakamura, Shichiri y
Usuda, 1982). Se han realizado seguimientos a medio y largo plazo de los efectos
de los tratamientos aplicados (Sluckin, Foreman y Herbert, 1991; Wergeland, 1979).
Se han estudiado los beneficios de una deteccin e intervencin temprana (v.g.
Olivares, Mndez y Maci, 1993b; Wright, Miller, Cook y Littman, 1985). Se ha discutido su categorizacin como un problema de lenguaje (Olivares, Maci y Mndez,
1993) e incluso se ha propuesto su reformulacin como una variante de la fobia
social (c.f. Black y Uhde, 1992; Crumley, 1993). Se han elaborado y probado con
xito originales y novedosas variantes audiovisuales de procedimientos conductuales
clsicos (Dowrick y Hood, 1978; Olivares, Mndez y Maci, 1993a). Se han hecho
estudios comparativos entre nios con mutismo selectivo y las madres de stos y
nios con otros trastornos emocionales y sus madres (Wilkins, 1985) e incluso se
han escrito monografas respecto de este problema de conducta tanto desde una
perspectiva estrictamente psicolgica (Kratochwill, 1981; Olivares, 1994; Wallace,
1986) como neuropsicolgica (Lebrun, 1990). Pero pese a todo ello no se ha elaborado todava un modelo que, en razn a la evidencia acumulada, haga una propuesta explcita respecto de qu variables pueden incrementar la vulnerabilidad del

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sujeto en relacin con el aprendizaje del mutismo selectivo y qu variables crticas

estn en su gnesis y desarrollo, as como en relacin con la manera de proceder
para producir cambios en este comportamiento problema.
Las lneas que siguen tienen por objeto dar a conocer nuestra propuesta en este
sentido.
Principales variables que pueden incrementar la vulnerabilidad del nio
y facilitar la aparicin del mutismo selectivo
Siguiendo la conclusin de Reed (1963) de que el mutismo selectivo puede ser interpretado como una conducta aprendida, resultado de una pluralidad de factores
precipitantes (p. 107), se incluyen aqu un conjunto de variables organsmicas y ambientales, las cuales se suponen responsables de la presencia/ausencia de aprendizajes
bsicos que, a su vez, dificultan/impiden la adquisicin de recursos conductuales que
habran de permitir al sujeto hacer frente a las nuevas situaciones de interaccin social
con las que va a tener que ir enfrentndose a lo largo de su desarrollo.
Variables organsmicas
La propuesta explicativa de la vulnerabilidad integra dos grupos de variables
organsmicas con distinto estatus epistemolgico.
En el primer grupo se hallan los determinantes biolgicos. Dentro de stos hemos distinguido dos subgrupos. En el primero se incluyen las variables que hemos
denominado evolutivas porque parecen presentar un carcter universal y su efecto
sobre el comportamiento suele desaparecer generalmente sin precisar de intervencin alguna; estas variables deberan su existencia a la transmisin (va gentica) de
informacin relevante para la salvaguarda de la especie y supondran un repertorio
conductual bsico no aprendido. Al segundo subgrupo pertenecen variables tales
como el sexo, las lesiones cerebrales o las alteraciones anatmicas con una implicacin directa en produccin de sonido (as la fisura palatina o el labio leporino).
Las incluidas en el segundo grupo tendran un estatus psicolgico y deberan su
existencia tanto a la historia de aprendizaje del sujeto como a los dficit existentes
en sus repertorios bsicos de conducta, de acuerdo con lo que cabra esperar para
los sujetos de su grupo de edad y contexto socioeconmico y cultural.
VARIABLES

BIOLGICAS

De carcter evolutivo
Respuestas de ansiedad ante la separacin de sus seres queridos, fundamentalmente de aquel que hace el papel de madre. Estas respuestas se identifican inicialmente con un sistema de proteccin en los primeros meses y aos de la vida del
nio (Bragado, 1994; Echebura, 1993). Con el transcurso del tiempo el sistema se
especializa y evoluciona a miedos especficos como el miedo a la oscuridad, a la
altura, a los extraos o a la ausencia real de los padres (de aparicin y duracin

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entre los 1/2 y los 6/7 aos Morris y Kractochowill, 1983). Finalmente, estos
nuevos miedos terminan reemplazando dicho mecanismo protector (Agras, 1989).
En relacin con esta variable ya en 1964 Pustrom y Spears hipotetizaron su posible relacin con el mutismo selectivo y la incorporacin inicial del nio a los jardines de infancia. En la actualidad los datos de los que se dispone indican que la edad
de inicio de este problema de conducta aparece directamente relacionada con la
edad de incorporacin a los centros educativos (Olivares et al. 1993). As, la edad
media de inicio del mutismo selectivo informada/estimada en estudios y revisiones
de autores extranjeros se sita, para un total de 245 sujetos tratados, en torno a los
cuatro aos (4,375 aos); en el caso de los autores espaoles tambin se ubica entre
los cuatro y cinco aos (4,85 aos), para un total de 6 casos publicados. Ambos
datos correlacionan con la edad a la que suele producirse el primer pre-encuentro formal con la escolarizacin: la asistencia por primera vez al parvulario. Ahora bien, estos
datos enmascaran informacin que un anlisis ms detallado (estudio individual) s podra
poner de manifiesto. As, la edad de inicio en 3 de los 6 casos publicados por autores
espaoles est entre los 6 aos (1 caso) y los 7 aos (2 casos), edad que coincide con
la incorporacin de los nios al primer curso de enseanza obligatoria.
Otro tanto cabra sealar sobre el potencial de vulnerabilidad en relacin con esta
variable y su interaccin con todas aquellas situaciones que impliquen separacin,
durante el perodo evolutivo ya indicado. Tal es tambin el caso, por ejemplo, de la
hospitalizacin cuando se impide la compaa de familiares (c.f. Sluckin et al. 1991). En
este sentido tambin se cuenta, aunque en mucha menor medida, con trabajos en los
que se describen intervenciones (concretamente operantes) para instaurar el habla en
en nios hospitalizados (v.g. Salzinger, Feldman, Cowan y Salzinger, 1965).
No evolutivas
Entre stas se hallan los daos sufridos por el cerebro en la fase neonatal (as
Kurth y Schweigert, 1972 o Roesler, 1981), el sexo mayor nmero de nias que
de nios (Kolvin y Fundudis, 1981; Ollendick y Matson, 1986; Schater, 1977),
problemas neurobioqumicos (Golwyn y Weinstock, 1990), alteraciones anatmicas
con implicacin en la articulacin y produccin de sonido (Kolvin y Fundudis, 1981;
Wilkins, 1985), etc.
VARIABLES

PSICOLGICAS

Respuestas de temor/escape ante la presencia/interaccin con extraos. Entre los 69 y los 12 meses aparecen estas respuestas en algunos nios, aunque con frecuencia, intensidad y duracin cambiante en funcin de variables tales como la frecuencia e historia de aprendizaje en relacin con la(s) modalidad(es) de exposicin del
nio a desconocidos (forzada y abrupta vs. distendida y gradual, presencia de familiares, conducta amigable del extrao, ...), el sexo y edad del extrao, la actividad
que el nio est realizando, ... (v.g. Toro, 1986).
En relacin con esta variable hay que sealar que en el caso del mutismo selectivo los datos epidemiolgicos ponen de manifiesto que la mayora de estos sujetos

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muestra una excesiva timidez desde los primeros aos de su vida (c.f. Kolvin y
Fundudis, 1981; Meijer, 1979; Salfield, 1950; Sluckin et al., 1991).
Dficit de aprendizaje. Dos son los dficit en la historia de aprendizaje que el presente modelo postula como de mayor relevancia en la determinacin de la vulnerabilidad. Por un lado, la escasa o nula experiencia en la interaccin oral con extraos
o en presencia de extraos (dficit en la conducta interactiva c.f. Rodrguez y
Prraga, 1982), que incrementara el grado de dificultad para hacer frente
exitosamente a las nuevas situaciones de interaccin oral con/en presencia de extraos (Shvarztman, Hornshtein, Klein y Yechezkel, 1990; Von Misch, 1952; Weber,
1950). Por otro lado, el insuficiente desarrollo/dominio de los aprendizajes relacionados con la adquisicin y uso de las habilidades lingsticas (vocabulario, pronunciacin correcta, fluidez en la expresin oral, ... Benedetti-Gaddini, 1981; Kolvin
y Fundudis, 1981; Matson, Box y Francis, 1992; Wilkins, 1985).
Otros factores individuales. Tambin han sido relacionadas con la ocurrencia del
mutismo selectivo otras variables para las que el modelo, cuando las considera,
postula un menor peso especfico en la determinacin de la vulnerabilidad por entender que, en unos casos, su presencia aislada no parece resultar una condicin
necesaria ni suficiente para facilitar la aparicin de este problema de conducta y, en
otros, su relacin con el mutismo selectivo se explicara mejor como consecuentes
que como antecedentes del mismo. En el primer grupo se incluiran variables tales
como la inteligencia lmite (Schachter, 1977), retraso mental (Klin y Volkmar, 1993) o
las relaciones entre los hermanos (Tachibana et al., 1982 o Wallace, 1986), mientras
que perteneceran al segundo otras como la enuresis y encopresis (c.f. Eldar, Bleich,
Apter y Tiano, 1985; Heil, Kunze-Turmann, Ferget y Meitinger, 1978 o Kolvin y Fundudis,
1981), los rituales obsesivo-compulsivos (Benedeti-Gaddini, 1981) o los cuadros depresivos (Wilkins, 1985) y ansiosos (Boon, 1994; Wilkins, 1985; Wright y Cuccaro, 1994).
Variables pertenecientes al contexto social
CONTEXTO

FAMILIAR

La variables pertenecientes a este apartado las hemos agrupado en tres grandes

grupos (modelado y transmisin de informacin, el estilo educativo y otras variables
relevantes) de cuya descripcin nos ocupamos a continuacin.
Modelado y transmisin de informacin. Distintos autores han relacionado el mutismo selectivo con la existencia/presencia de modelos significativos que evitan reiteradamente la interaccin (oral) con personas ajenas al mbito ntimo, manifiestan su
aversin o se identifican con sujetos que lo evitan; proporcionan instrucciones especficas para evitar hablar con extraos o transmiten informacin a travs de narraciones orales respecto de la evitacin del habla con extraos (v.g. Goll, 1980;
Hesselman, 1983; Kolvin y Fundudis, 1981; Meyers, 1984; Parker, Olsen y
Throckmorton, 1960; Rosenberg y Linblad, 1978; Wergeland, 1979). As mismo, en

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este sentido, Brown y Lloyd (1975) han podido constatar como, frente a las familias
del grupo control, los padres de los nios que presentan mutismo selectivo se describen ms frecuentemente a s mismos como ms tmidos y con menos apetencia
de visitar a sus amigos.
Estilo educativo. Tres son las modalidades de interaccin en este contexto que, en
esta fase, el modelo hipotetiza como relevantes a la luz de los datos disponibles: el
estilo autoritario y coercitivo, el sobreprotector y condescendiente y el variable y
contradictorio.
Autoritario y coercitivo. Est integrado bsicamente por amenazas, refuerzo
negativo y reduccin del empleo del refuerzo positivo, centrndose en las conductas que no se ajustan a lo esperado por el adulto: ambiente familiar autoritario o
con alto nivel de exigencia respecto del comportamiento del nio (c.f. Subak, West
y Carling, 1982). En estos casos se est permanentemente atento a los fallos del
nio para corregrselos, se le recriminan los errores, se le exige correccin inmediata
y reiterada se est donde y con quien se est, se le etiqueta por su fallos, se le
expone abruptamente a las situaciones novedosas, ...
Sobreprotector y condescendiente. Se centra en el refuerzo positivo de las respuestas de escape/evitacin. As, los sujetos que interactuan cotidianamente con el
nio hacen las cosas por l cuando ste no quiere hacerlas, interpretan y sirven sus
necesidades sin que incluso las haya manifestado gestualmente (v.g., se le da agua,
se le sirve el pan, ...), en definitiva, se le alivia ante cualquier posible agobio (Olivares,
1994; Shrarztman et al., 1990). De igual modo es posible constatar una ausencia de
programacin o de seguimiento de los objetivos de trabajo/entrenamiento (dejad
hacer es el lema Olivares et al., 1993b). La existencia de precedentes familiares y el conocimiento de la existencia de problemas similares pueden contribuir a la
gnesis y mantenimiento de este estilo de interaccin con el nio (Hesselman, 1983).
Variable y contradictorio. Lo delimitan tanto el castigo como las consecuencias
positivas aplicadas de forma no contingente, atendiendo ms al estado de nimo del
adulto que a unos criterios estables. El nio puede ser premiado un da por el mismo
hecho que al da siguiente castigado (Hayden, 1980; Salfield, 1950; Subak et al., 1982).
Otras variables relevantes pertenecientes al contexto familiar. Algunos autores han
descrito tambin casos en los que aparecan como variables relevantes en el anlisis de
las causas posibles del caso del mutismo selectivo estudiado el aislamiento social de la
familia (v.g. Goll, 1980; Hesselman, 1983; Lachenmeyer y Gibbs, 1985;Wergeland,
1979), una inadecuada estimulacin social del nio (Hesselman, 1983; Roesler, 1981),
la pertenencia a una clase socioeconmica y cultural baja (c.f. Knud, 1979 o Kurh y
Schweigert, 1972), la existencia de trastornos de la conducta y de la personalidad en
el padre/madre responsable de la educacin y cuidado del nio (Barkwin y Bakwin,
1972; Kolvin y Fundudis, 1981; Meijer, 1979; Wright, 1968), el bilingismo (Bradley y
Sloman, 1975; Brown y Lloyd, 1975; Meyers, 1984; Rosenbaum y Kellham, 1973),
discusiones y peleas familiares (Meijer, 1979; Schachter, 1977), abusos deshonestos y
hostilidad y rechazo parental (Halpern, Hammond y Cohen, 1971; Hayden, 1980; Salfield,
1950) o trastornos del habla en la familia (Meijer, 1979; Rutter, 1976).

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CONTEXTO

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EDUCATIVO

Aqu hemos agrupado las variables objeto de estudio en dos grandes grupos: el
dficit o inadecuacin del entrenamiento de los profesionales y el estilo educativo
que media la interaccin con los nios.
Dficit o inadecuacin del entrenamiento de los profesionales. La existencia de un
entrenamiento previo, especfico y adecuado de los profesionales que interactan
cotidianamente con los nios en los jardines de infancia y guarderas se postula, por
el modelo, como una variable relevante en la prevencin o incremento de la vulnerabilidad del aprendizaje de esta conducta problema. En consecuencia, la existencia
de un repertorio deficitario en habilidades sociales, un entrenamiento inadecuado
de las mismas o la carencia de la informacin necesaria respecto del comportamiento adecuado en relacin con el desarrollo del nio, y el contexto socioeconmico y
cultural de referencia para l, se constituyen para nuestra propuesta en dficit que
cobran su mayor relevancia en el perodo ms crtico del nio en relacin con la
institucin educativa: los primeros das de su incorporacin o los de adaptacin, en
edades tempranas, a un centro nuevo donde no se conoce a nadie (Von Misch,
1952; Wright et al., 1985).
Estilo educativo. De igual manera que en el contexto familiar tambin aqu los estilos
extremos (autoritario y exigente vs. condescendiente y complaciente) seran los que
podran incrementar la probabilidad de aparicin del mutismo selectivo (c.f. Hesselman,
1983; Kratochwill, 1981 o Watson y Kraner, 1992). La existencia de un estilo laxo,
relajado (condescendiente y complaciente) puede verse generado y mantenido no slo
por la existencia de una historia previa de casos similares en el contexto educativo,
ante los que no se ha sabido qu hacer o lo que se ha hecho slo ha empeorado el
comportamiento del nio, tambin puede estar presente un sistema de creencias basado en teoras pedaggicas o psicolgicas errneas. El estudio de la variabilidad y la
contradiccin en la aplicacin de los premios y castigos tambin constituye aqu un
elemento a tener presente a la hora de determinar la mayor o menor probabilidad de
aparicin del comportamiento problema (vase Figura 1).
OTROS

CONTEXTOS

Incluimos aqu aquellas variables que, no perteneciendo a los contextos ya descritos, tambin han sido relacionadas con la ocurrencia del mutismo selectivo por
algunos autores. En general se trata fundamentalmente de variables que parecen
resultar eventos altamente estresantes para los futuros mudos selectivos. Tal es el
caso de la inmigracin (Bradley y Sloman, 1975) o la hospitalizacin (c.f. Salzinger
et al., 1965; Sluckin et al., 1991), las cuales se inscribiran dentro del marco genrico del estrs medioambiental hipotetizado por Funke, Schlange y Ulrich (1978)
como relacionado con la aparicin del mutismo selectivo.

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Figura 1. Principales variables y grupos de variables cuya interaccin resulta altamente propiciatoria de la aparicin del mutismo selectivo.
E

Variables ambientales

Interaccin

Variables organsmicas

Contexto social negativo

Proceso

Vulnerabilidad elevada

Modelos
familiares

Contexto
familiar

Contexto
escolar

Dficit
o inadecuacin
del
entrenamiento
de
profesionales

Otros
contextos

Otros eventos:
Cambio de lugar
de residencia,
hospitalizacin,
abusos
deshonestos,...

Problema

Evolutivos:
Respuestas de
ansiedad ante la
separacin

CC

Transmisin de
informacin
Estilos
educativos

Determinantes
biolgicos:

Otras
variables:
Estimulacin
social deficitaria,
aislamiento social
de la familia,
trastornos
psicopatolgicos
progenitores,
peleas y
discusiones
familiares,
trastornos del
habla en la
familia,...

= Respuesta

CI

No evolutivos:
Sexo, lesin cerebral,
dficil auditivo,
alteraciones
anatmicas (labio
leporino, fisura
palatina,...),
problemas
neurobioqumicos,...

Respuestas de
escape
ante la presencia e
interaccin oral con
extraos
Dficit de
aprendizaje

AO

Escasa o nula experiencia

de interaccin oral con
extraos; insuficiente
dominio de habilidades
relacionadas con la
adquisicin y uso de
destrezas lingsticas.

MUTISMO
SELECTIVO
(Patrn de
respuestas
de ansiedad
condiciona
das al habla
con
extraos,
ante
extraos y/o
personas
conocidas a
las que ya
no se
habla).

Otros factores
TI

AO = Aprendizaje observacional
CI = Condicionamiento instrumental

Nivel de inteligencia,
relaciones entre
hermanos, control de
esfnteres, rituales
obsesivo-compulsivos,...

TI = Transmisin de informacin
CC = Condicionamiento clsico

Mutismo selectivo. Un modelo explicativo

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Gnesis y desarrollo
Durante la infancia, en el perodo evolutivo en el que el nio est aprendiendo
a interactuar oralmente con personas ajenas al mbito ntimo y en lugares no familiares, se une al temor a los extraos el miedo a la separacin de los padres que se
prolonga, desde el primer ao de vida del nio, hasta los seis/siete aos aproximadamente. Como consecuencia, los nios pequeos suelen mostrar reticencia a establecer contacto y relacionarse con personas desconocidas o en situaciones extraas
para ellos (Wright et al., 1985). Es decir, suelen dan respuestas (adaptativas) de escape y evitacin ante tales situaciones. Tal es lo que suele ocurrir, como ya hemos
comentado, cuando se produce la incorporacin al jardn de infancia, en particular,
o en general al centro educativo: durante los primeros das se muestran reticentes
a hablar o incluso se niegan a hacerlo. No obstante, la mayora vuelve a hablar tras
un breve perodo de tiempo que suele oscilar entre un da y una semana. En cambio, otros prorrogan y generalizan este silencio.
En relacin con esa prrroga y generalizacin del silencio, el presente modelo sostiene que las respuestas iniciales de temor/escape ante los extraos pueden verse favorecidas e incrementadas en su frecuencia, intensidad y duracin, al someter a los nios
a situaciones agobiantes. Tal sera el caso de la exhibicin que los padres pueden querer hacer ante los extraos (para el nio) de los progresos del hijo, la existencia de un
ambiente autoritario y con altos niveles de exigencia respecto del comportamiento del
nio o la ocurrencia de un acontecimiento altamente estresante (hospitalizacin, incorporacin abrupta al centro educativo, cambio de ciudad o pas de residencia, etc.).
En el caso concreto del habla a/ante los extraos hay que tener presente que
dado que el nio habla correctamente en determinadas situaciones, la ocurrencia
de respuestas de evitacin o de escape en otras, puede llevar a los adultos con los
que interacta cotidianamente (padres, profesores, ...) a interpretar que tales respuestas se dan porque el nio as lo quiere. En este supuesto los adultos pueden
creer necesario (y plenamente justificado) presionar al nio de todas las formas disponibles para que ste acte como ellos conocen que l lo hace en las otras situaciones. En estos casos, el modelo supone que la existencia de un ambiente autoritario incrementa la probabilidad de que tal presin se lleve a cabo haciendo un uso
indiscriminado de modos autoritarios, coercitivos y con altos niveles de exigencia.
A ello habra que aadir otro supuesto del que parte nuestra propuesta: la existencia de modelos familiares que evitan el habla con extraos, manifiestan su aversin o identificacin con otras personas que tambin evitan la interaccin oral con
personas ajenas al mbito ntimo, o de personas significativas que proporcionan
instrucciones especficas de evitar todo contacto con extraos. Todo ello puede llevar al nio a entender sus respuestas de escape como totalmente normales y necesarias. Complementariamente, tambin se hipotetiza que el efecto de estas variables puede verse incrementado a travs de la transmisin de informacin relativa a
la evitacin del habla con extraos (v.g. cuentos y narraciones orales).
Respecto al papel que puede jugar el miedo a los extraos en la gnesis y desarrollo del mutismo selectivo parece necesario redordar aqu que cuando se manipula la situacin de aproximacin/interaccin de los nios con extraos mediante el

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empleo de objetos familiares para el nio (v.g. sus juguetes), presencia de personas
conocidas (por ejemplo, su mam), uso de un tono de voz agradable por parte de
los adultos, la apariencia externa y la edad del extrao, ... Si todo ello se realiza
siguiendo un programa de exposicin gradual y de retirada de estmulos
discriminativos que conllevan una alta probabilidad de recibir ayuda si se requiere,
los valores de las dimensiones de las respuestas de evitacin/escape sufren disminuciones significativas. Este hecho, adems de contar con abundante apoyo emprico
(c.f. Bragado, 1994; Campbell, 1986; Echebura, 1993 o Gesell y Thompson, 1934),
deja entrever el papel que las carencias de un entrenamiento de este tipo pueden
desempear en la adquisicin del mutismo selectivo, habida cuenta de la falta de
recursos con los que se encuentra el nio a la hora de hacer frente a las nuevas
situaciones de interaccin oral con personas ajenas al mbito ntimo.
A esta carencia de recursos generada por los dficit de aprendizaje hay que aadir
tambin el papel que puede desempear, a la hora de hacer frente a una situacin
novedosa, el insuficiente desarrollo/dominio de los aprendizajes relacionados con la
adquisicin y uso de las habilidades lingsticas (vocabulario, pronunciacin correcta, fluidez en la expresin oral, ...).
De igual modo, las variables estresoras pueden potenciar su efecto sobre el nio
si concurren otras como, por ejemplo, un dficit en habilidades sociales en el personal del centro educativo o del hospital a cuyo cargo y cuidado cae el nio. En el
caso educativo la fundamentacin de las intervenciones del personal en teoras
pedaggicas sustentadas en supuestos no siempre establecidos formalmente (Escudero, 1987), o que se han demostrado errneos (Olivares, 1990), tambin puede
contribuir significativamente al incremento de la frecuencia, duracin e intensidad
de las respuestas de miedo/ansiedad a hablar con personas ajenas al mbito ntimo
(Olivares, Maci y Mndez, 1990).
As mismo, el recurso a las correcciones puntuales y contigentes a las respuestas
de escape, la exigencia reiterada de repeticin, las recriminaciones y crticas negativas pblicas, ..., unidas al etiquetado de las respuestas de escape del nio ante la
interaccin oral, mediante calificativos al uso y expresiones del tipo no tiene voz,
se la ha comido el gato, se ha quedado sin voz, no sabe hablar, no puede
hablar, ..., se constituyen para el modelo en acontecimientos crticos en la progresin de la ejecucin de respuestas de escape, en factores que incrementan
desadaptativamente las dimensiones de estas respuestas ante el hecho de ser requerido para la interaccin oral con extraos o en presencia de extraos.
Todo ello posibilitara que el nio pasase, como ya hemos comentado, de la ejecucin de respuestas de escape adaptativas, de carcter evolutivo, de baja frecuencia, variable duracin y moderada intensidad, a un incremento desadaptativo de sus
dimensiones ante el hecho de ser requerido para la interaccin oral con extraos o
en presencia de extraos.
As mismo, todo ello conllevara tambin el incremento y delimitacin de un patrn
de respuestas psicofisiolgicas ante situaciones estresantes de interaccin oral (v.g.
Cambra, 1988), producindose un condicionamiento a situaciones especficas de
interaccin oral. Este patrn se caracterizara por el incremento de la activacin de
la rama simptica del sistema nervioso autnomo y el consiguiente aumento de:

Mutismo selectivo. Un modelo explicativo

179

el nmero de respiraciones que se perciben como sensaciones de ahogo,

pudiendo llegar a producirse un patrn de respuestas que define el sndrome de
hiperventilacin;
el tono muscular que puede dar lugar a movimientos espasmdicos y ser
pecibido por el nio como un entumecimiento o activacin muscular en diversas
partes del cuerpo (especialmente en los msculos implicados en la fonacin) cuyos
efectos en la ejecucin motora, cuando se impide la respuesta de escape del sujeto,
son las perturbaciones en la ejecucin verbal motora (bloqueos de la produccin de
voz, voz temblorosa, repeticiones, ...), y en la ejecucin motora no verbal la aparicin de tics, muecas faciales, temblores, ...;
la tasa cardaca, lo que supone un incremento de las contracciones cardacas y
del volumen de sangre que sale del corazn e incrementa la presin sangunea y la
tasa del pulso del nio, percibindose como palpitaciones (pareca que el corazn se
me iba a salir). La distribucin irregular del riego sanguneo (v.g., la vasoconstriccin
perifrica desplaza sangre desde las extremidades a los msculos principales) produce
como efectos el cambio de coloracin de la piel y de la temperatura (enrojecimiento y
calor sbito de las zonas a donde llega la sangre y palidez y fro repentino as los
cambios de la temperatura perifrica: percepcin de pies y manos fras);
cambios en las respuestas electrodrmicas, que incrementan la actividad de
las glndulas sudorparas, disminuyendo la resistencia de la piel y aumentando su
conductancia. Todo ello es percibido como presencia de humedad en las palmas de
las manos (manos sudorosas y pegajosas).
Como consecuencia de este incremento y delimitacin del patrn de respuestas
psicofisiolgicas se generara tambin un incremento de la frecuencia e intensidad
de las respuestas de escape (no mirar, hablar muy bajito, al odo y con un tono casi
imperceptible cuchichear ...) con el fin de disminuir/eliminar el malestar generado por el patrn de respuestas psicofisiolgicas activado (v.g., Ciottone y Madonna,
1984; Friedman y Karagan, 1973). Generalmente, antes o despus, las respuestas
que integran este patrn terminan siendo etiquetadas como prdida de voz (no
tiene voz, se le ha gastado la voz, ...) por el propio nio al asociarlas (ahora l)
con los bloqueos de su voz (v.g. Echebura y Espinet, 1991). Sera en este momento
cuando se cerrara el crculo de retroalimentacin que recogemos en la Figura 2.
En este sentido, como han apuntado distintos autores, desde la perspectiva del
incremento de vulnerabilidad y la gnesis del problema, todos y cada uno de estos
grupos de variables a los que hemos hecho mencin se haran especialmente significativos en el perodo evolutivo que incluye las fases iniciales de adquisicin y desarrollo del lenguaje oral (Browne, Wilson y Laybourne, 1963; Halpern et al., 1971;
Lachenmeyer y Gibbs, 1985; Von Misch, 1952).
As pues, mediante las respuestas de escape el nio obtendra inicialmente al
menos un beneficio: decrece hasta eliminarse el estado aversivo que suponen los
efectos que genera la activacin psicofisiolgica. No obstante, en general, el refuerzo negativo que sigue a la respuesta de escape se acompaa tambin del refuerzo
positivo que los adultos otorgan a esta respuesta prestndole atencin, verbalizando
frases de nimo, consuelo y compresin, acariciando al sujeto, ... (Albert-Steward,
1986; Lachenmeyer y Gibbs, 1985 o Rosenbaum y Kellman, 1973). Como conse-

180

Jos Olivares Rodrguez, Francisco Xavier Mndez Carrillo y Diego Maci Antn

cuencia, las respuestas de escape terminaran condicionndose inicialmente a las

situaciones de interaccin oral con extraos o en presencia de extraos.
Hay que recordar aqu que las respuestas de escape y evitacin tambin conllevan
en ocasiones consecuencias claramente aversivas para los mudos selectivos. Ejemplos
de ello son la prdida de atencin, de reforzadores materiales (juguetes, golosinas, ...)
o la no satisfaccin de necesidades bsicas (v.g., no beber agua durante toda la jornada escolar e incluso hacerse pip y caca por no solicitar ir al aseo). Pero pese a ello,
paradjicamente, estas respuestas no slo progresan en su persistencia temporal sino
que tambin se generalizan a otras personas y situaciones, pudiendo llegar en su grado extremo a la incomunicacin total (c.f. Heuger y Morgenstern, 1927 o Panigua y
Saeed, 1988). Como posible explicacin de este acontecimiento tenemos, por un lado,
la conocida resistencia a la extincin de la respuesta de evitacin (v.g., Solomon, 1964)
y, por otro, el hecho de que tales respuestas tambin estn sometidas de forma discrecional a refuerzo positivo, lo que incrementara la fuerza de la respuesta castigada (Miller,
1960). En este ltimo caso el efecto del refuerzo positivo se sumara al generado por
el refuerzo negativo, propio de las respuestas de escape y evitacin, minimizando el
efecto de las consecuencias aversivas. Por otra parte, tambin es preciso recordar que
para que no se produzca el efecto paradjico del incremento de la respuesta castigada
(Church, 1963) hay que manipular adecuadamente las condiciones de aplicacin del
castigo (c.f. Azrin y Holz, 1975), lo que no parece suceder en el caso del mutismo
selectivo. En cambio, en el mutismo selectivo si parece darse un alto grado de motivacin para ejecutar la respuesta castigada y no se presenta la posibilidad de una alternativa gratificante a sta (Azrin y Holz, 1975; Ludin, 1969).
En general, todo este conjunto de variables que se hipotetizan como delimitadoras
del grado de vulnerabilidad del nio al interaccionar con las variables contextuales
y conjugarse con los factores/procesos de condicionamiento, el modelado y la transmisin de informacin, posibilitaran el inicio del aprendizaje del patrn de respuestas que definen el mutismo selectivo (vase Figura 1). La adquisicin de tal patrn
podra realizarse bien directamente, mediante el aprendizaje de respuestas de evitacin ante toda interaccin oral en/con presencia de extraos, bien indirectamente a
travs del incremento de la frecuencia, intensidad y/o duracin de las respuestas
que conforman el patrn etiquetado como habla reluctante (Williamson, Sewell,
Sanders, Haney y White, 1977; Sanok y Ascione, 1979) y que nosotros hemos preferido denominar aversin a hablar (Olivares et al., 1993) (vanse Figuras 2 y 3). En
este ltimo caso, el sujeto pasara de considerar que resulta muy difcil y penoso
hablar a/en presencia de extraos a estimar que no resulta posible hacerlo en tales
circunstancias. Es decir, el sujeto evolucionara desde una primera etapa en la que
intenta sobre todo acortar en lo posible la duracin de la interaccin oral con desconocidos, o en su presencia, a una segunda en la que el objetivo sera hacer todo
lo que se pueda para evitar el enfrentamiento con tales situaciones.
El modelado, as como la transmisin de la informacin, proporcionaran al nio
pautas conductuales e instrucciones de las que ste hara uso para resolver situaciones agobiantes de interaccin oral, con/en presencia de extraos, favorecindose
de este modo tanto la aparicin de las respuestas de escape y evitacin como su
refuerzo negativo contingente.

Mutismo selectivo. Un modelo explicativo

181

Figura 2. Propuesta de modelo explicativo para la gnesis del mutismo selectivo.

Nio(a) que est aprendiendo a interactuar oralmente con personas ajenas

al mbito ntimo(*) y/o en lugares no familiares.
Ausencia o entrenamiento gradual escaso en
la interaccin oral con extraos y/o en
presencia de extraos.

Respuestas de temor/escape ante la presencia/interaccin con extraos y la separacin de

los padres (o en su defecto otros seres queridos
significativos).

Modelos significativos manifiestan su aversin

a la interaccin oral con personas ajenas al
mbito ntimo o muestran su identificacin
con sujetos que la evitan.

Estilo educativo del ambiente familiar y/o del

centro educativo autoritario-coercitivo-altamente exigente, condescendiente-complaciente o
permanentemente variable respecto del
comportamiento del(la) nio(a).

Insuficiente desarrollo/dominio de aprendizajes

relacionados con la adquisicin y uso de las
habilidades y destrezas lingsticas (vocabulario, pronunciacin, fluidez en la expresin
oral,...)

Instrucciones familiares especficas para evitar

hablar con extraos y/o informacin
transmitida por medio de narraciones orales
respecto de la evitacin del habla con extraos.

Exposicin a situaciones altamente estresantes

(incorporacin al centro educativo, cambio de
lugar de residencia, hospitalizaciones, interaccin oral forzada con extraos, abusos
deshonestos, etc.)

Personal responsable del/la nio(a) en el centro

educativo (guardera, jardn de infancia, parvulario,...) con habilidades sociales inadecuadas
y/o deficitarias en su interaccin inicial con
ste(a); carencia de informacin adeucada
respecto del comportamiento necesario en
relacin con el desarrollo infantil y/o
informacin proveniente de teoras pedaggicas fundamentadas en supuestos errneos.

Etiquetado de las respuestas de escape del(la)

nio(a) ante la interaccin oral mediante
expresiones como no tiene voz, se la ha
comido el gato, se ha quedado sin voz,
no sabe hablar, no puede hablar,...

Correcciones, exigencias de repeticin reiterada, recriminaciones y crticas negativas,

contingentes a las respuestas de escape, por
parte de adultos significativos ante las
reticencias del(la) nio(a) a hablar.

Incremento de la frecuencia, duracin e intensidad de las respuestas de ansiedad/miedo a

hablar con personas ajenas al mbito ntimo.
Incremento y delimitacin de un patrn de respuestas psicofisiolgicas ante situaciones
agobiantes (estresantes) de interaccin oral.

Incremento general de la activacin muscular (respuesta muscular EMG).

Incremento de la frecuencia e intensidad de las respuestas de escape en los

requerimientos de interaccin oral con extraos y/o ante extraos.

Condicionamiento a situaciones especficas de interaccin oral con extraos o en presencia de extraos.

Aversin a hablar

Respuestas de evitacin
de toda interaccin oral con/en
presencia de extraos.

Mutismo selectivo

(*) Padre, madre, hermanos y personas del contexto familiar con las que interacta cotidianamente.

182

Jos Olivares Rodrguez, Francisco Xavier Mndez Carrillo y Diego Maci Antn

Figura 3. Propuesta de modelo explicativo del desarrollo del mutismo selectivo.

Aversin a hablar a extraos

Situaciones de interaccin con/en presencia de
extraos

Incremento patrn de respuestas psicofisiolgicas (tensin muscular, respiracin, tasa

cardaca, sudoracin,...)

Respuestas de escape de la interaccin con extraos

Condicionamiento a situaciones de interaccin oral con extraos

Refuerzo negativo: decrece/se elimina el
patrn de respuestas psicofisiolgicas aversivas
(logra que la situacin aversiva cese y le haga
padecer lo menos posible).

Refuerzo positivo: se le proporciona cobijo,

caricias,
palabras
de
tranquilidad
y
comprensin,... atencin.

Generalizacin

Respuestas de escape de la interaccin oral con personas conocidas

En presencia de extraos

En lugares extraos

En presencia de otras personas conocidas

Confirmacin reiterada de que no se puede hablar en determinadas situaciones y/o ante determinadas
personas sin pasarlo muy mal (e incluso exponerse a quedarse sin voz)

Respuestas de evitacin ante estas situaciones

Mutismo selectivo

Por su parte, el papel del condicionamiento clsico vendra regulado por la propuesta bifactorial de Mowrer (1960). As, situaciones y personas en un principio
neutras terminaran evocando en el nio respuestas emocionales condicionadas de
ansiedad, por su asociacin previa con estmulos incondicionados aversivos. En este
proceso, como acabamos de comentar, las respuestas instrumentales del nio tendran por objeto, primero, escapar de tales situaciones que han sido experimentadas como aversivas y, ms tarde, evitarlas a toda costa (Halpern et al., 1971; Reed,
1963; Shaw, 1971 o Sluckin, 1977).

Mutismo selectivo. Un modelo explicativo

183

Variables responsables del mantenimiento

El presente modelo, a la luz de la evidencia disponible y sus propios supuestos,
propone como variables responsables del mantenimiento del mutismo selectivo las
que se describen a continuacin.
El aislamiento social
Como consecuencia del intenso malestar generado por el patrn de respuestas
psicofisiolgicas y su condicionamiento a las situaciones de interaccin oral, en la medida
en que le es posible, el nio se aisla (disminuye progresivamente el nmero de interacciones orales en presencia de otros) para evitar las consecuencias aversivas que anticipa
en relacin con tales situaciones (vase Figura 4). Ello supone que tambin disminuya,
de forma directamente proporcional, la instigacin social relacionada con la comunicacin
oral y su participacin en la ejecucin de actividades grupales con otros nios (c.f.
Bauermeister y Jemail, 1975; Ciottone y Madonna, 1984; Hill y Scull, 1985; Krolian,
1988; Mario, 1986; Rodrguez y Prraga, 1982 o Straughan, Potter y Hamilton, 1965).
Por otra parte, ante este hecho, los adultos ms prximos suelen incrementar su
presin sobre el nio para que ste se enfrente y exponga a las situaciones aversivas
(se relacione con otros nios, hable con/a determinados adultos, ...), con lo que
frecuentemente se incrementa tambin el nmero de ensayos de aprendizaje que,
de forma reiterada, confirman al nio lo mal que se pasa en esas situaciones.
El aislamiento social termina convirtindose en una respuesta de evitacin pasiva. As, al dejar el sujeto de interactuar socialmente logra que los estmulos evocadores
de las respuestas de ansiedad no se presenten. En consecuencia, al maximizar la
improbabilidad de interaccin verbal, miniminiza tambin la probabilidad de que
pudiera producirse de forma natural (fortuita) el desvanecimiento estimular, la
desensibilizacin in vivo y el refuerzo positivo de las mismas respuestas de interaccin
(Brison, 1966; Brown, Fuller y Gericke, 1975).
Uso de sistemas/modos de comunicacin alternativos
Desde nuestra posicin, al aislamiento social (progresivo) se aprecia en el mantenimiento de las respuestas de evitacin y en el uso de lenguajes alternativos a la
comunicacin oral convencional.
El cuchicheo al odo, el empleo sistemtico del gesto y la mueca o el uso del
lenguaje escrito (notas) constituyen otras tantas respuestas de evitacin activa,
pues tambin mediante su uso puede no de hablar en esas situaciones y as conseguir que los estmulos evocadores de las respuestas de ansiedad no se presenten.
Estos sistemas de comunicacin mantienen plenamente la funcionalidad
comunicativa, pero sin tener que hacer uso del recurso a la fonacin (v.g. Cunningham
et al., 1983; Echebura y Espinet, 1991 o Prez-lvarez, 1990). De hecho, su eficacia es tal que no se duda en postular el uso de lenguajes alternativos a la comunicacin oral convencional como uno de los factores que contribuyen al mantenimiento
de este patrn de respuestas (Cunningham et al., 1983).

184

Jos Olivares Rodrguez, Francisco Xavier Mndez Carrillo y Diego Maci Antn

Atencin y privilegios: el papel de los refuerzos

El papel de los refuerzos en el mantenimento de este patrn de respuestas condicionadas de ansiedad al habla ha venido siendo puesto de manifiesto de forma
reiterada tanto en las discusiones sobre su papel (v.g. Albert-Stewart, 1986; Friedman
y Karagan, 1973; Labbe y Williamson, 1984; Nolan y Spence, 1970 o Reed, 1963)
como en los anlisis previos a las intervenciones llevadas a cabo bien en el contexto
escolar (as Lipton, 1980; Martnez, Snchez, Casas y Company, 1984; Piersel y
Kratochwill, 1981; Richburg y Cobia, 1994; Rosenbaum y Kellman, 1973; Williamson,
Sanders, Sewell, Haney y White, 1977) o en ste y el familiar (v.g. Lachenmeyer y
Gibbs, 1985; Mario, 1986 o Straughan, 1968).
Ante lo aparatoso de las alteraciones que aparecen en la ejecucin motora y en
la no verbal (bloqueos del habla, temblores, cambios bruscos de temperatura, etc.)
los adultos proporcionan generalmente todo tipo de atenciones con el fin de contribuir a paliar tal estado o dan el mximo de facilidades para que el(la) nio(a) pueda
evitar/escapar de tal situacin. Atenciones que potencialmente podran incrementarse
ms en aquellos casos en los que existen precedentes de algn trastorno del habla
en la familia (Meijer, 1979; Rutter, 1976).
De esta forma las respuestas de escape/evitacin del nio seran desde su inicio
controladas por programas de refuerzo negativo que con el paso del tiempo acabaran concretndose en una razn fija e igual a uno. Es decir, toda respuesta problema, con independencia de su duracin, terminara siendo contingentemente seguida por la disminucin/eliminacin del estado aversivo que experimenta el/la nio/a.
As, en el centro educativo estos nios pueden estar exentos de realizar lecturas
en grupo en voz alta, comentar en las sesiones matinales lo que se ha hecho el da
anterior, responder a preguntas orales durante el desarrollo de las clases; suelen ser
atendidos de forma individual, se les permite hablar bajito y al odo a la profesora,
se les acepta la comunicacin gestual como sustituto de la oral, etc. (c.f. Olivares et
al., 1993b o Wiliamson et al., 1977).
Por otra parte, tambin reciben refuerzo positivo tanto las propias respuestas de
escape como las de evitacin del habla. Ejemplos en este sentido son los comportamientos de darles cobijo y acariciarlos cuando dan tales respuestas, reforzar positivamente su aislamiento sentndoles al lado del profesor en la clase o jugando con
ellos sin hablarles cuando observan al nio aislado de los dems en el patio de recreo. En ocasiones son los propios compaeros los que siempre que la situacin lo
requiere hablan por ellos (c.f. Olivares, 1994 o Watson y Kramer, 1992) o adoptan
otras formas de proteccin (v.g. Albert-Stewart, 1986).
En general, los profesores suelen estar ms atentos y ser ms condescendientes
con las necesidades de estos nios que con el resto de sus alumnos (v.g. Brison,
1966; Olivares et al., 1993).
Otro tanto suele acontecer en el hogar (v.g. Reed, 1963 o Mario, 1986). Los
adultos suelen actuar por los nios. Es decir, se anticipan a sus peticiones o satisfacen sus necesidades sin requerir que stos tengan que pedir nada o que lo hagan
oralmente, justifican ante otros adultos el comportamiento del nio, ... y en general
prestan excesiva atencin a este tipo de respuestas e incrementan los privilegios que

Mutismo selectivo. Un modelo explicativo

185

Figura 4. Propuesta de modelo explicativo del mantenimiento del mutismo selectivo.

Nio(a) con miedo a hablar:

Mutismo selectivo

Situaciones evaluadas por el(la) nio(a) de riesgo

(posibilidad o presencia de extraos, conocidos a los que ya no se habla
en presencia de otros conocidos y extraos,...)

Condicionamiento a aquellas situaciones en las que

previamente se han dado respuestas de escape/evitacin ante
la posibilidad y/o el requerimiento de interaccin oral

Respuestas condicionadas de ansiedad/miedo a hablar (*)

En situaciones concretas: a personas

conocidas en presencia de otros
conocidos, en presencia de
desconocidos, en lugares extraos

En cualquier situacin: a personas extraas o

desconocidas

Constitucin de un patrn especfico de respuestas psicofisiolgicas

(incremento tasa cardaca, respiracin, tensin muscular, sudoracin...)

Ante las situaciones evaluadas de riesgo

Ante la posibilidad de hallarse en una
situacin amenazante

Ante la produccin de respuestas cognitivas

relacionadas con situaciones evaluadas
como amenazantes (v.g., recuerdo, pensamientos relacionados con la posibilidad de
nuevas exposiciones,...)

Incremento de las autoverbalizaciones negativas

Respuestas de evitacin/escape
(Uso de sistemas alternativos de comunicacin, aislamiento social,...)

Refuerzo negativo

(*) No hay ya ninguna persona a la que hable con independencia de la situacin.

Refuerzo positivo

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Jos Olivares Rodrguez, Francisco Xavier Mndez Carrillo y Diego Maci Antn

les otorgan (adquisicin de chucheras, juguetes, no exposicin a situaciones aversivas

para el chico, etc.).
La existencia de precedentes en el contexto familiar o escolar, el conocimiento
indirecto de otros casos o las creencias generadas por teoras pedaggicas fundamentadas en supuestos errneos, suelen contribuir notablemente al incremento inicial
de la atencin y los privilegios.
Finalmente, el condicionamiento se generaliza tambin a aquellas situaciones que
requieren el habla con conocidos, bien sea en presencia de otros conocidos a los
que ya no se habla, bien en presencia de desconocidos, bien en lugares extraos
(vase Figura 4). Por supuesto, se mantienen las respuestas de evitacin/escape ante
todo tipo de personas desconocidas o extraas.
Todo ello confirma reiteradamente al nio/la nia que no es posible hablar en determinadas situaciones y ante determinadas personas, cada vez en mayor nmero, sin
pasarlo muy mal o incluso exponerse a perder la voz. Por ello, siempre que sea posible
se darn las respuestas de evitacin (pasiva/activa) o, cuando esto no ha podido ser, las
respuestas de escape ante las situaciones de interaccin oral. En consecuencia, el sujeto terminar limitando su comunicacin a personas y situaciones muy concretas.
Variables cognitivas
Las respuestas producidas en el sistema cognitivo juegan un papel primordial en
el esquema propuesto por el presente modelo para explicar el mantenimiento de
este problema de conducta. As, se supone que los resultados de la evaluacin que
realiza el sujeto sobre la potencial/real situacin de interaccin oral terminan siendo
los responsables de la puesta en marcha del proceso que culminar con la respuesta
de evitacin/escape de tal situacin (vase Figura 4). La evaluacin actuara como
un mecanismo que permite al sujeto, caso de estimar la situacin como de riesgo,
poner en marcha las estrategias que se han mostrado eficaces en otras ocasiones
para evitar las consecuencias aversivas que ste anticipa.
La evocacin de situaciones pasadas, las imgenes y las autoverbalizaciones negativas relacionadas con la posibilidad o el hecho de una nueva exposicin, se constituyen en otras tantas variables relevantes para la comprensin tanto de la constitucin de un patrn especfico de respuestas psicofisiolgicas como de la ejecucin
de las respuestas de evitacin/escape.
Variables psicofisiolgicas
Pese a que no descendamos al detalle, pues entendemos que el papel de estas
variables ya ha sido abordado en produndidad en el apartado destinado a la gnesis
y desarrollo del problema que nos ocupa, s hemos de aadir aqu alguna cuestin
que suponemos relevante. Tal es el hecho de que se postule la propia constitucin
de un patrn especfico de respuestas psicofisiolgicas como un antecedente crtico
para el incremento de las autovervalizaciones negativas, las cuales suponemos antecedente inmediato de las respuestas de evitacin/escape, dentro de la cadena de
respuestas propuesta para explicar el mantenimiento de este problema.

Mutismo selectivo. Un modelo explicativo

187

Tratamiento
Los datos generados por las revisiones de mayor relevancia realizadas en el marco conductual en relacin con el tratamiento de este problema (c.f. Cunningahm et
al., 1983 o Labbe y Williamson, 1984), as como nuestra propia revisin (c.f. Olivares
et al., 1993), ponen de manifiesto la relevancia de las tcnicas conductuales y especialmente de las operantes en las distintas fases en las que se puede organizar el
tratamiento de este problema de conducta, en relacin con los distintos niveles de
inhibicin del habla. As, cuando el sujeto no habla a nadie en ninguna situacin,
para iniciar la emisin de respuestas orales se han empleado con xito el moldeamiento,
los procedimentos de evitacin y escape, el muestreo de refuerzos, el costo de respuesta y el modelado. Cuando el habla se produce de forma espontnea ante una o muy
pocas personas, en una sola situacin, la estrategia de primera eleccin ha sido el
desvanecimiento estimular ante nuevas personas; si el habla se produce ante la mayora de las personas pero en una nica situacin o, por contra, ante una o muy pocas
personas pero en la mayora de las situaciones la tcnica de primera eleccin ha resultado ser el desvanecimiento estimular ante nuevas personas en distintas situaciones.
En el incremento del habla espontnea la estrategia ms empleada con xito ha sido el
control de contingencias, mientras que para el mantenimiento de los logros se ha utilizado fundamentalmente la estrategia de desvanecer el programa de refuerzo e incrementar paralelamente su dependencia del refuerzo natural.
En la actualidad, como consecuencia de la bsqueda de mejores relaciones costo-eficacia, se est empezando a aportar evidencia en relacin con la eficacia y eficiencia para iniciar e incrementar la produccin de respuestas orales espontneas
de otras estrategias conductuales de tratamiento. En general, cuando la intervencin se muestra eficaz, tambin es posible hallar en todas estas estrategias al menos
un componente que conlleva exposicin, como uno de sus elementos bsicos. Tal es el
caso del automodelado filmado, el cual ha sido utilizado tanto en combinacin con el
desvanecimiento estimular (Holmbeck, y Lavigne, 1992) como en su versin trucado
(as Dowrick y Hood, 1978; Kehle, Owen y Cressy, 1990 o Pigott y Gonzales, 1987) y
como en una variante gradual de este ltimo (Olivares et al., 1993b).
Como norma general se puede sostener que, cuando el sujeto todava habla a
una o ms personas, al menos en una situacin (mutismo selectivo), las tcnicas
conductuales que conllevan la exposicin del sujeto son las que han resultado ms
tiles (en combinacin con el control de contingencias) para lograr el incremento y
la generalizacin del habla espontnea.
Finalmente, hemos de indicar que todos estos resultados parecen mostrarse coherentes con nuestra propuesta sobre las variables responsables del mantenimiento de
este problema de conducta. As, como ya se ha comentado, desde la perspectiva
del modelo que se propone (vase Figura 4), se parte de que en la fase de mantenimiento del problema, la evaluacin que hace el sujeto de la situacin se halla en
el inicio de lo que finalmente terminarn siendo calificadas como respuestas de
evitacin/escape, siempre que el resultado de tal evaluacin haga suponer al sujeto
que la misma conlleva riesgo. En consecuencia, el modelo asume desde su formulacin original que, como resultado final del proceso previo de aprendizaje, las res-

188

Jos Olivares Rodrguez, Francisco Xavier Mndez Carrillo y Diego Maci Antn

puestas de evitacin/escape del mudo selectivo estn desencadenadas por respuestas cognitivas ansiosas de carcter anticipatorio: posibilidad o presencia de extraos, conocidos a los que ya no se habla en presencia de otros conocidos, ... (Olivares,
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