CAPITULO 5 HERRAMIENTAS COGNITIVAS

PARA EL APRENDIZAJE: EL CASO DE LOS

MAPAS CONCEPTUALES

5.1 Estrategias cognitivas de aprendizaje.

Tanto la teora del Procesamiento Humano de Informacin (PHI) como la
teora de desarrollo cognitivo de Piaget enfatizan el concepto de esquema de
conocimiento como una estructura mental de organizacin conceptual de
informacin en la memoria humana esencial para la integracin, estructuracin y
asimilacin de nuevo conocimiento. De acuerdo a West, etal.(1991) es posible
construir estrategias de aprendizaje efectivas que faciliten a un estudiante la
adquisicin de nuevo conocimiento si es que se toman en cuenta los principios
cognitivos por los que se rige la manipulacin simblica y construccin de
relaciones entre conceptos propias de la organizacin de un esquema mental.
En general, dichos autores postulan cuatro familias de estrategias
cognitivas: de agrupacin de informacin (denominadas en ingles como
Chunking), de puenteo, estrategias multipropositos, y estrategias de organizacin
espacial del conocimiento.
?? Agrupacin de informacin por trozos (Chunking).
Estas estrategias se refieren a
preparar la informacin a aprender en
grupos que permitan su clasificacin, comparacin o manipulacin para
procesamiento
posterior
superior
(agrupaciones
por
significado,
taxonomas, etc.).
?? Puenteo.
Son aquellas estrategias cognitivas que permiten un puente, o una
proposicin de transicin de un conocimiento a otro. Por ejemplo, los
organizadores anticipados permiten dicha transicin enfatizando el
conocimiento que el estudiante debe tener como prerrequisito al nuevo
aprendizaje as como una descripcin organizada de los nuevos
conocimientos por adquirir. Otras tcnicas relacionadas al puenteo es el uso
de la metfora, la analoga, etc.
?? Estrategias multipropsito
Algunas estrategias cognitivas de aprendizaje pueden ser utilizadas como
parte de otras estrategias debido a su universalidad cognitiva. Por
ejemplo, la repeticin, la imaginera y las tcnicas mnemonicas.

Estas tres familias tienen mas que nada el propsito de facilitar el

procesamiento cognitivo. El diseo instruccional cognitivo puede ser beneficiado
de dichas estrategias a travs de la planificacin de su uso en el momento
adecuado durante el transcurso de un aprendizaje. Sin embargo, debido a
limitaciones de espacio en el presente libro solo nos centraremos en discutir la
familia de estrategias cognitivas espaciales ya que son estas las que han
generado un reciente inters en ambientes constructivistas. Cabe mencionar sin
embargo, que las tres familias mencionadas son recursos ampliamente usadas en
la instruccin cognitiva.
5.2 Las estrategias cognitivas espaciales de aprendizaje
Las estrategias espaciales de aprendizaje son bsicamente arreglos
visuales que permiten por un parte el describir grficamente la forma en como
grupos de conceptos se interrelacionan as como una forma de establecer
principios de organizacin de informacin conceptual. En estos arreglos visuales,
la informacin es organizada emulando la forma en cmo los humanos
organizamos informacin en la memora. La suposicin central es que
organizando la informacin de esta forma nuestro aparato cognitivo puede
manipular e integrar de una forma optima la informacin. Por ejemplo, Holley y
Danserau (1985), mencionan que existe al menos la posibilidad de clasificar
dichas arreglos en grficos de redes semnticas y reticulaciones conceptuales.
Sin embargo, al menos en el caso de las representaciones grficas de redes
semnticas es innecesario concebirlas como nodos conceptuales asociados por
relaciones con etiquetas. Mas bien, una forma anloga y mas practica de
preservar el anlisis cualitativo que se puede obtener de una red semntica es a
travs de una matriz de anlisis de caractersticas semnticas de un concepto, tal
y como se ilustra en la siguiente figura:

Figura 5.1 Ejemplo de arreglo de matriz de anlisis de caractersticas semnticas

de una red conceptual (tomado de Buehl, 1995).
Ntese que si es necesario un anlisis conceptual de un texto completo, el
anlisis de redes semnticas no es apropiado ya que las redes semnticas fueron
diseadas para microanlisis tipo diccionario. Un anlisis de redes semnticas de
un texto consumira mas del doble del texto analizado. Ms bien, lo que se sugiere
en este caso es el uso de mapas conceptuales ya que estos enfatizan la
estructura macro de la organizacin conceptual de un texto. Por ejemplo, la
siguiente figura muestra el mapa conceptual de un texto que habla sobre audicin
dictica en cognicin:

Figura 5.2 Mapa conceptual elaborado sobre un texto que versa sobre los estudios
de audicin dictica en cognicin.
Obsrvese en primer lugar el arreglo jerrquico de la distribucin espacial
de los conceptos involucrados, en donde el concepto central a tratar (Audicin
dictica) se encuentra en la parte mas elevada del mapa. El resto de los
conceptos se jerarquizan de acuerdo a su inclusin con respecto a otros
conceptos. Obsrvese tambin que las relaciones estn etiquetadas, en donde
cada etiqueta especifica el tipo de relacin que un concepto inferior mantiene con
un concepto superior en jerarqua. Holley y Danserau (1985) sealan los
siguientes tipos de relaciones como validas en la construccin de mapas
conceptuales:

Figura 5.3 Los diferentes tipos de relaciones permitidas para la elaboracin de

mapas conceptuales (Adaptado al espaol de Holley y Danserau,
1985).
Los mapas conceptuales as como los anlisis de redes semnticas
mencionados se encuentran entre una variedad de herramientas visuales que
enfatizan organizacin conceptual. De acuerdo a West, Farner, y Wolf (1991)
dichas herramientas se pueden clasificar de la siguiente forma:

Figura 5.4 herramientas visuales para el anlisis de arreglos conceptuales.

Las estrategias de enrejado se refieren a representaciones visuales donde
se sealan grficamente la forma en como los conceptos se asocian unos con
otros. El ejemplo de matriz de anlisis de caractersticas semnticas mostrado en
la Figura 5.1 es un ejemplo de esto. La diferencia entre los enrejados del tipo 1 y
los enrejados de tipo 2 es que estos ltimos sealan un principio organizador de la
forma en que se organizan todos los elementos conceptuales de una matriz.
El caso de los mapas conceptuales es un caso especial y
que se han desprendido muchas lneas de investigacin en
enseanza y el aprendizaje. Como veremos a continuacin su
desarrollo de habilidades cognitivas y para la adquisicin de
enorme.

ms complejo del
el reas de la
potencial para el
conocimiento es

5.3 Mapas conceptuales, cognicin y aprendizaje.

Un mapa conceptual es una forma grfica de representar conocimiento.
Dentro del rea del aprendizaje escolar son considerados como herramientas
visuales que en manos de estudiantes se convierten en herramientas dinmicas y
constructivas del conocimiento. De acuerdo a Hyerle (1996) existen tres
categoras de mapas:

1. Redes de lluvia de ideas: Son usados para

fomentar la creatividad tanto individual como la
creatividad.
2. Mapas organizadores de tareas especficas: Estos son usados para fomentar
habilidades bsicas y un aprendizaje de entendimiento profundo de un tema.
3. Mapas de procesamiento de pensamiento: Este tipo de
mapas son usados para fomentar en el estudiante el
desarrollo cognitivo y el pensamiento crtico.

Tony Buzan, creador del concepto del "mapeo mentalizado" considera los
mapas de lluvia de ideas una actividad holstica donde participa la totalidad del
cerebro en la construccin de asociaciones libres y conceptos organizados a
travs de dimensiones visuales (Wycoff, 1991). Un ejemplo de un mapa de lluvia
de ideas es mostrado en la Figura 5.5

Figura 5.5 Ejemplo de mapa conceptual de lluvias de ideas.

Este tipo de mapas son utilizados bsicamente para motivar la creatividad

conceptual en un individuo. Ntese la libertad que se tiene de usar imgenes,
colores, y ramificaciones de diferentes tipos. Por otra parte, a diferencia del mapeo
de lluvia de ideas, los mapas organizadores de tareas especificas no pretenden
obtener simples asociaciones libres de un tema determinado. Mas bien, esta
tcnica pretende dotar a un usuario de una forma especifica de aproximar el
contenido conceptual de un tema.
La Figura 5.6 muestra un ejemplo del uso de un mapa organizador de
tareas especficas llamado "levantamiento de la accin" (Hyerle, 1992), en donde
un estudiante en un lapso de varios das tiene que ir observando y escribiendo la
dinmica de los participantes de una historia en un texto.

Figura 5.6 Ejemplo de mapa conceptual organizador de tarea especifica (Adaptado

de Hyerle, 1996).
Los mapas conceptuales de procesamiento del pensamiento a diferencia de
los mapas de lluvia de ideas y de los mapas de organizacin de tareas especificas
estn diseados para reflejar patrones fundamentales del pensamiento (Romance
y Vitale, 1997; Robinson, Katayama, Dubois, Devaney, 1998; Hall, Hall, y Saling,
1999; Wallace, Wandell, West, Ware, Dansereau, 1998). Estos mapas se le
presentan a los estudiantes como formas de procesamiento de pensamiento que
pueden ser usados para facilitar su propio pensamiento, habilidades cognitivas,
reflexibidad y aprendizaje de contenido (Holley y Danserau, 1984; Hyerle, 1996).

Un ejemplo de estos mapas conceptuales facilitadores de pensamiento ya

fue presentado en la Figura 5.2, en donde se pone de manifiesto la necesidad del
creador del diagrama de poner en orden la informacin en forma categrica y
jerrquica ya que esto implica una actividad constructiva de alto nivel cognitivo.
Sin embargo, de acuerdo a Perkins y Soloman (1989), no todos los mapas
de procesamiento de pensamiento elicitan procesos cognitivos de alto nivel o alta
transferencia, sino tambin existen aquellos que elicitan procesos de bajo nivel
cognitivo o baja transferencia.
Los mapas de baja transferencia se refieren a aquellos mapas que tienden
a crear o generar el uso automtico de un proceso cognitivo de bajo nivel como
clasificacin, comparacin, identificacin de atributos, etc. Un ejemplo de este tipo
de mapa es el de mapa conceptual de burbuja mostrado en la Figura 5.7, el cual
es usado para identificar los atributos relacionados a un objeto o evento (Figura
5.7a), y adems puede ser usado para identificar similaridades y diferencias entre
dos objeto o eventos (Figura 5.7b)

Figura 5.8 El mapa conceptual de burbuja puede ser usado para identificar las
caractersticas de un objeto (a) como el caso de un perro y las
caractersticas que lo definen (atributos). Dichas caractersticas
pueden ser usadas para contrastar dicho objeto con otros, como por
ejemplo las diferencias y similaridades entre un perro y un gato (b)

Estos mapas aun y cuando se refieren formas bsicas de procesamiento

tienden a ser inflexibles en el sentido que siempre se usan de igual forma en
diferentes dominios de conocimiento. Este tiende a ocasionar en el usuario la
automaticidad y como consecuencia no se fomenta el uso de una participacin
metacognitiva, o de reflexin.
Por otra parte los mapas de alta transferencia, tienden a generar el uso de
metacognicin y negociacin del conocimiento (Daley, Shaw, Balistieri,
Glasenapp, y Piacentini, 1999; Chmielewski, Dansereau, y Moreland, 1998). Dicha
actividad metacognitiva generada por los mapas de alto nivel es susceptible de
valoracin no solo cualitativa sino cuantitativa. As por ejemplo, de acuerdo a
Novack y Gowin (citados en Hyerle, 1996), el mapa conceptual de la Figura 5.2
puede ser evaluado primero estableciendo un registro de la frecuencia de los
tipos de relacin usados para construir un mapa tal y como se muestra en la tablas
5.1. Adems, cada tipo de relacin puede tener un valor de importancia. As, de
esta forma se puede realizar una multiplicacin del valor de importancia (V) por la
frecuencia y hacer una sumatoria de los productos de cada relacin en un mapa:
Calificacin = Vr X Fr
Esta calificacin puede representar un ndice de valor de un mapa e ilustra
la factibilidad de evaluacin indirecta cuantitativa de operaciones cognitivas.
Anlisis ms complejos a este respecto pueden ser introducidos. Por ejemplo
Young (1996) muestra que aspectos como dependencia, conectitud, tamao y
uniformidad de resaltado pueden ser indexados. Aqu la dependencia significa el
nmero de caminos (concepto-relacin-concepto) por los cuales es posible viajar
en un mapa cognitivo. La dependencia es calculada dividiendo el nmero de
puentes (conexiones necesarias) por el total de conexiones y despus dividiendo
este resultado por el nmero de estructuras en un mapa tal y como se muestra en
la siguiente ecuacin:

? puentes

? relaciones
? estructuras
G

Si todas las relaciones en un mapa cognitivo de una sola estructura son

puentes, entonces D = 1. En este tipo de mapas completamente dependientes
existe un solo concepto superordinado. Alta dependencia significa que no hay
conceptos lateralmente conectados y muy distintos entre ellos.
La conectitud por su parte refleja el nmero de relaciones existentes entre
los conceptos de un mapa. Este indice de organizacin conceptual en un mapa
cognitivo puede expresarse de la siguiente forma:

? relaciones
? conceptos ? ? relaciones
G

Si no existen asociaciones entre conceptos, entonces C=0. En un mapa

altamente dependiente y conectado se espera que cualquier cambio en el mapa
tenga un efecto global debido al largo numero de conceptos asociados entre s.
Por otra parte el tamao del mapa se refiere solamente a la cantidad de conceptos
incluidos en el mapa, mientras que uniformidad de resaltado se refiere a la firmeza
con la que ciertos conceptos del mapa tienden a consolidarse como fruto de la
experiencia
o
como
parte
central
de
un
mapa.

ESTRUCTURA

TIPO DE
RELACION

PALABRA

VALOR

JERARQUIA
PARTE DE

PARTE DE
SEGMENTO DE
PORCIN

2
4
3

CONLLEVA A

CONLLEVA A
RESULTA EN
CAUSA
ORIGINA
PRODUCE

5
2
0
0
0

PROPSITO

CON EL PROPOSITO
PARA

3
6

CONDICIONAL

SI...ENTONCES

COMPARACIN

IGUAL
SEMEJANTE
ANALOGO
OPUESTO

4
10
6
2

ENCADENAMIENTO

AGRUPAMIENTO

Tabla 5.1 Las relaciones validas en un mapa conceptual pueden ser registradas y
evaluadas. Por ejemplo se puede dar un valor a las relaciones de
estructura mas alto que a los de relacin o palabras y luego multiplicar
este valor por la frecuencia de uso de cada relacin. finalmente la
sumatoria de los valores obtenidos permite una posible calificacin del
mapa en trminos de su valor de estructura.

Los tipo de mapas como el ilustrado en la Figura 5.2 tienen la desventaja de

ser estticos y no se aplican a sistemas de pensamiento dinmico. Una forma de
incluir aspectos mas dinmicos es el de explicitar la informacin subyacente de
procesos que intervienen en un evento. Como ilustracin tomemos el caso de la
Meiosis, el cual se refiere al proceso biolgico de la divisin celular y que se ilustra
grficamente en la Figura 5.9

Figura 5.9 Mapa conceptual sobre Meiosis

Ntese de la Figura 5.8 que se realiza de forma explicita informacin que
usualmente se da de forma implcita, esto es, se explicita que el proceso de la
meiosis es un proceso dinmico y que por lo mismo se espera que existan estados
de un evento y que para ir de un estado a otro existen reglas de transformacin.
En resumen, y de acuerdo a Hyerle (1996) los mapas de lluvia de ideas son
altamente ideosincraticos, y por lo mismo centrados en aprendizaje independiente.
Los mapas conceptuales de organizacin de tareas especificas estn centrados
en el maestro y pueden ser numerosos ya que existen tantos de estos mapas
como contenidos por aprender. Los mapas de procesamiento de pensamiento son
pocos en nmero porque hay relativamente pocos procesos fundamentales del
pensamiento. Adems estos ltimos estn diseados con un alto grado de

flexibilidad que les permite ser usado a travs de diferentes dominios de

conocimiento.
Hyerle propone el termino conectivismo para denominar a los modelos
tericos referidos al aprendizaje y la instruccin que usan herramientas visuales
como los son los difrentes mapas mentales hasta aqu ilustrados. El modelo
conectivista presentado por este autor se ilustra grficamente en la Figura 5.10

Figura 5.10 Mapa Mental de la teora conectivista de Hyerle (Adaptado al espaol

de Hyerle, 1996).
En su modelo Hyerle integra sobre todo herramientas visuales que permitan
la activacin de procesos cognitivos como la induccin, deduccin, clasificacin,
comparacin, etc. Note de la figura (arriba hacia la derecha) el mapa denominado
mapa dialogico el cual tiene por objeto presentar un evento (circulo central),
elementos o instancias que lo constituyen, y el contexto en el se consideran dichos
elementos. La figura 5.10 es en s un mapa dialogico.