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Paradigmas, Problemas y Metodologias Godino
Paradigmas, Problemas y Metodologias Godino
MATEMATICA
Juan D. Godino
Quadrante, 2 (1), pp. 9-22, 1993
RESUMEN:
En este trabajo se analizan diferentes concepciones de la Didctica de la
Matemtica como disciplina y de los paradigmas de investigacin adecuados a la
misma. Estos dos factores determinan la definicin de los problemas de
investigacin y constituyen componentes principales de la Teora de la Educacin
Matemtica, junto con la perspectiva sistmica, cuya consideracin es inevitable
dada la complejidad de los sistemas didcticos y de enseanza. Finalmente,
describimos la concepcin y paradigma de investigacin
de Didctica de la Matemtica surgida en Francia, que consideramos integradora
respecto al resto de enfoques pluridisciplinar y tcnico de esta disciplina, as como
respecto a los marcos metodolgicos extremos interpretativo y proceso-producto.
1. INTRODUCCION
Una de las fases ms importantes del proceso de investigacin es sin duda el planteamiento del
problema objeto de estudio. Las primeras cinco etapas de este proceso descritas por Fox (1981) se
refieren a esta cuestin:
1) Idea o necesidad impulsora y rea problemtica.
2) Examen inicial de la bibliografa.
3) Definicin del problema concreto de investigacin
4) Estimacin del xito potencial de la investigacin planteada
5) Segundo examen de la bibliografa.
Si esta fase de la investigacin nos conduce a un problema significativo para el rea de
conocimiento y disponemos de los recursos necesarios para llevarla a cabo con el necesario rigor
metodolgico, se habr cubierto una parte importante del trabajo de investigacin.
No obstante, esta etapa es, frecuentemente, una de las ms difciles. Es posible disponer de una
relacin de cuestiones, convenientemente clasificadas y jerarquizadas que, en funcin de los
recursos disponibles, nos facilite la delimitacin de los problemas de investigacin? Esta cuestin
ha merecido la atencin de autores como Freudenthal (1981), Wheeler et al. (1984), entre otros, y
ha motivado la produccin de distintas agendas de investigacin para la didctica de la matemtica
(Sowder, 1991; Grouws, 1992).
Pero la seleccin de los problemas de investigacin debe estar conectada con un marco terico y
con teoras especficas que den significacin a los mismos, de modo que los conocimientos
aportados contribuyan a la comprensin global de los fenmenos didcticos. A su vez las teoras
especficas estn condicionadas por concepciones ms generales acerca de la naturaleza de la propia
disciplina.
Steiner seala una caracterstica adicional de la visin sistmica de la didctica de las matemticas,
al indicar que es autoreferente: "con respecto a ciertos aspectos y tareas, la educacin matemtica
como disciplina y como campo profesional es uno de estos subsistemas. Por otro lado, es tambin el
nico campo cientfico que estudia el sistema total. Una aproximacin sistmica con sus tareas de
auto-referencia debe considerarse como un
meta-paradigma organizativo para la educacin matemtica. Parece ser tambin una necesidad para
manejar la complejidad de la totalidad, pero tambin porque el carcter sistmico se muestra en
cada problema particular del campo" (Steiner, 1985; pg 11).
3. CONCEPCIONES SOBRE LA DIDACTICA DE LA MATEMATICA COMO DISCIPLINA
Ante la extrema complejidad de los problemas de la educacin matemtica Steiner (1985) indica
que se producen dos reacciones extremas:
- los que afirman que la Didctica de la Matemtica no puede llegar a ser un campo con
fundamentacin cientfica, y por tanto, la enseanza de las matemticas es esencialmente un arte;
- los que, pensando que es posible la existencia de la Didctica como
ciencia, reducen la complejidad de los problemas seleccionando slo un aspectos parcial (anlisis
del contenido, construccin del curriculum, mtodos de enseanza, desarrollo de destrezas en el
alumno, interaccin en el aula,... ) al que atribuyen un peso especial dentro del conjunto, dando
lugar a diferentes definiciones y visiones de la misma.
De manera parecida se expresa G. Brousseau (1989) indicando una primera acepcin, que consiste
en la identificacin de la didctica como el ARTE DE ENSEAR - conjunto de medios y
procedimientos que tienden a hacer conocer, en nuestro caso, la ciencia matemtica.
Brousseau (1989), sin embargo, distingue dos concepciones de carcter cientfico que
denominaremos concepcin PLURIDISCIPLINAR y concepcin FUNDAMENTAL O
MATEMATICA. Como bisagra entre estos dos grupos se distingue tambin una concepcin
TECNICISTA, para la que la didctica seran las tcnicas de enseanza, "la invencin, descripcin,
estudio, produccin y el control de medios nuevos para la enseanza: curricula, objetivos, medios
de evaluacin, materiales, manuales, logiciales, obras para la formacin, etc." (pag. 2). Esta
concepcin conduce hacia una DIDACTICA NORMATIVA basada en la ingeniera didctica y las
tcnicas empricas.
En el punto de vista que hemos denominado concepcin PLURIDISCIPLINAR de la didctica, que
coincidira con la segunda tendencia sealada por Steiner, sta aparece como una etiqueta cmoda
para designar las enseanzas necesarias para la formacin tcnica y profesional de los profesores.
La didctica como rea de conocimiento cientfico sera el campo de investigacin llevado a cabo
sobre la enseanza en el cuadro de disciplinas cientficas clsicas, como son: la psicologa, la
semiologa, sociologa, linguistica, epistemologa, lgica, neurofisiologa, pedagoga, pediatra,
psicoanlisis, la estadstica, la inteligencia artificial, ...
Como punto de vista distinto al tecnicista y pluridisciplinar, segn explica G. Brousseau en el
trabajo citado, ha aparecido en Francia otro uso del trmino didctica. Los didctas de la
matemtica que comparten el punto de vista fundamental relacionan todos los aspectos de su
actividad con las matemticas. La razn aportada es que el estudio de las transformaciones de la
matemtica, bien sea desde el punto de vista de la investigacin o de la enseanza siempre ha
formado parte de la actividad del matemtico, as como la bsqueda de los problemas - y las
situaciones - que requieren una nocin matemtica o un teorema. Esta entrada al estudio de los
fenmenos de enseanza aprendizaje de las matemticas desde el polo de la especificidad del saber
supone un nuevo nivel de anlisis, distinto de los considerados por las restantes disciplinas de
referencia, y aporta una dimensin compatible con los restantes niveles (psicolgico, pedaggico,
...)
claramente sostenido por Freudenthal: "Desconfo fuertemente de las teoras generales del
aprendizaje, incluso si su validez se restringe al dominio cognitivo. La matemtica es diferente como he enfatizado anteriormente -, y una de las consecuencias es que no hay en otros campos un
equivalente didctico a la invencin guiada" (Freudenthal, 1991, pag 138).
Puesto que se hallan an en una primera etapa de desarrollo del marco
terico, la escuela francesa reclama una atencin preferente hacia las cuestiones tericas relegando a
un papel secundario las cuestiones tcnicas,
entre otros motivos porque no se disponen de puntos de referencia seguros para realizar propuestas
fundamentadas.
Por nuestra parte, y teniendo en cuenta la complejidad del sistema global de enseanza, que admite
tambin la descomposicin teora, desarrollo y prctica (Steiner, 1985), pensamos que la
optimizacin de su funcionamiento requiere el esfuerzo conjunto de las distintas perspectivas de
investigacin. Las investigaciones tanto tericas como aplicadas constituyen aportaciones
necesarias. No obstante, los conceptos tericos y fenmenos didcticos identificados por la
concepcin fundamental pueden tener un papel especial, por el punto de vista matemtico que
adopta, ya que de la difusin del conocimiento matemtico se trata.
Finalmente, la conexin teora - prctica, el cambio social que en ltima instancia reclaman los
conocimientos obtenidos por la investigacin terica, precisa la creacin de una "interface" que
apenas est desarrollada. Puede estar formada por un reconocimiento explcito del tipo de
investigacin - accin, hecha con una finalidad de cambio social y de formacin?. Las
investigaciones llevadas a cabo con la participacin de profesores en los equipos de investigacin
pueden constituir esa "interface" del sistema de enseanza.
En este sentido se expresa Kilpatrick (1988, p. 204), quien aboga por una colaboracin ms estrecha
entre investigadores y profesores: "Una barrera continua para el cambio es el fallo de los
investigadores y profesores en nuestro campo para caminar juntos en la empresa de investigacin ...
"parece que algo no funciona teniendo a un grupo decidiendo qu hacer y otro hacindolo".
Interpretamos esto como una toma de postura hacia un paradigma ms prximo a la posicin sociocrtica de la investigacin - accin (Carr y Kemmis, 1986) si se quiere progresar en la optimizacin
del funcionamiento del sistema en su conjunto.
5. PARADIGMAS DE INVESTIGACION
Al tratar de hacer una valoracin crtica sobre la naturaleza de los resultados de la investigacin en
Didctica de la Matemtica nos encontramos con el hecho del carcter relativo de los mismos a las
circunstancias particulares de los participantes (profesores y alumnos) y del contexto. Como seala
Howson (1988, p. 269) "un descubrimiento emprico en educacin matemtica no slo carece de
universalidad respecto al contexto, sino incluso de validez a lo largo del tiempo" ya que la sociedad
en que tiene lugar la enseanza de la matemtica cambia constantemente.
Otra circunstancia que afecta profundamente a la validez y significacin de los resultados de las
investigaciones es la cuestin de la perspectiva bajo la cual se lleva a cabo, esto es, el problema del
paradigma de investigacin. En este sentido, y siguiendo a Shulman (1986), cabe citar los dos polos
extremos:
- el enfoque positivista o proceso-producto, que trata, especialmente, de encontrar leyes y de
confirmar hiptesis acerca de las conductas y procedimientos que se asocian con ganancias en el
rendimiento de los alumnos;
- el enfoque interpretativo, orientado a la bsqueda del significado personal de los sucesos, el
estudio de las interacciones entre las personas y el entorno, as como los pensamientos, actitudes y
percepcin de los participantes.
STEINER, H.G. (1984). Theory of mathematics education (TME) - an introductory talk. En: H.G.
Steiner & al. (Eds). Theory of mathematics education (TME). ICME 5. Occasional paper 54. Institut
fur Didaktik der Mathematik der Universitt Bielefeld.
STEINER, H.G. (1985). Theory of mathematics education (TME): an introduction. For the
Learning of Mathematics, 5, 2, 11-17.
WHEELER, D. et al. (1984). Research problems in mathematics education, I, II & III. For the
learning of mathematics, 4, (I) 40-47, (II) 39-43, (III) 22-29.