Estrategias Metacognitivas

V ENCUENTRO INTERNACIONAL
LAS TRANSFORMACIONES DE LA PROFESIN DOCENTE

FRENTE A LOS ACTUALES DESAFOS
rea temtica:
La evaluacin en la formacin y prctica docente
Ttulo:
Estrategias metacognitivas en el desarrollo de la
prctica evaluativa: propuesta para la Educacin
Primaria
Autora:
Arely Daz Pea
UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR,

VENEZUELA
KIPUS, RED DOCENTES DE

AMRICA LATINA Y EL CARIBE
Estrategias metacognitivas en el desarrollo de la prctica

evaluativa: propuesta para la Educacin Primaria
Resumen
La prctica evaluativa en estos momentos viene sufriendo cambios que
proporcionan al docente formas de pensar, hacer y decir, adaptadas a la realidad y a las
demandas de la sociedad. El incremento notable por realizar una prctica evaluativa
cnsona para la reflexin, la autoconciencia y el autocontrol, se entremezcla con la
realidad y necesidades de aprendizaje del estudiante, aunado a los cambios de paradigmas
que envuelven la prctica evaluativa. A la luz de estas ideas,
es importante que el
docente tome valor sobre la verdadera importancia que la prctica evaluativa representa
en estos tiempos. Pozo (1999), plantea que se debe ayudar a los estudiantes a adquirir
estrategias y capacidades que les permitan transformar, reelaborar y reconstruir los
conocimientos que reciben. Esto hace referencia a la importancia de la reflexin profunda
y el autocontrol del estudiante sobre su forma de aprender, esto lo ayudara a
autoevaluarse constantemente tomando en cuenta sus fortalezas y capacidades. La
metacognicin como proceso que regula lo cognitivo, favorece el aprendizaje del
estudiante, por ende, la prctica evaluativa que el docente realice debe valorar este
proceso, pues la participacin consciente y reflexiva que el estudiante haga de su saber,
contribuye a la bsqueda de una persona con conciencia de sus saberes. Para Flrez(1999)
la evaluacin, adquiere sentido cuando se establecen actividades y procedimientos
metacognitivos que ayuden al alumno a resolver por s mismo y con eficacia los problemas;
para ello la autoevaluacin y la coevaluacin deben considerarse en la prctica evaluativa,
pues permiten revisar el aprendizaje del estudiante y la forma de ensear del docente
desde perspectivas formadoras. En este mismo orden de ideas, Ros (1999) considera que la
evaluacin debe residir en la revisin, la reflexin y el mejoramiento permanente, es
decir, en la evaluacin permanente del aprendizaje. No obstante, en estos momentos se
hace crtico el problema en la prctica evaluativa, se aprecia pues, una evaluacin
LAS TRANSFORMACIONES DE LA
PROFESIN DOCENTE FRENTE A LOS
ACTUALES DESAFOS

sostenida solo para aprobar o desaprobar, obviando lo ms importante que es la forma y el

cmo se dan los aprendizajes de la persona, as como la falta de estrategias
metacognitivas que ayuden al estudiante progresivamente a revisar y ajustar su
aprendizaje. Por ello, surge este trabajo con la intencin de proponer un modelo terico
para desarrollar las estrategias metacognitivas que ayuden al docente en la mejora de una
prctica evaluativa con valoracin al aprender a aprender. Se desarrollar bajo un enfoque
cualitativo con mtodo fenomenolgico y tcnica de observacin y entrevista.
Palabras claves: Prctica evaluativa, estrategias metacognitivas, ensear, aprender.
ACTUALES DESAFOS

Estrategias metacognitivas en el desarrollo de la prctica

evaluativa: propuesta para la Educacin Primaria
Introduccin
Las prcticas evaluativos, en estos tiempos, requieren de la reflexin sistemtica y
realimentacin por parte del docente, quien es el responsable de que este proceso se d
en el desarrollo de la clase. En tal sentido, Santos(1995) expresa que el docente es el
mediador del aprendizaje del estudiante y que para ello, debe practicar estrategias
evaluativas cnsonas con las necesidades del alumno, asimismo manifiesta que la prctica
evaluativa debe considerar acciones que coadyuven a que el aprendiz reconozca sus
competencias, las valore y haga uso de ellas, por consiguiente, para que esto se desarrolle
en el aula el profesor debe preparar actividades dirigidas a valorar y desarrollar estrategias
metacognitivas, las cuales determinaran en el alumno que sabe , como lo sabe y que puede
hacer con lo que sabe, que en palabras de Flrez (1999) sera el desarrollo de la
metacognicin. No obstante, las realidades en las escuelas primarias revelan que la
prctica evaluativa se realiza con la intencin de aprobar o aplazar al estudiante, se
aprecia intencin regular por parte del maestro en hacer actividades donde el estudiante
sea participe de su evaluacin, pues la evaluacin an sigue siendo responsabilidad solo del
docente, Daz (2002). Sin embargo, hay dispocisin por parte del maestro de Educacin
Primaria para realizar la prctica evalautiva con vas a mejorar el aprendizaje del alumno,
solo que la falta de sistematicidad y desconocimiento algunas veces de cmo hacerlo , son
inhibiciones que el profesor comparte en el da a da de su prctica pedaggica. Es por ello
que esta investigacin busca Proponer un modelo terico sustentado en el enfoque
cognitivo que ayude el desarrollo de estrategias metacognitivas para la utilizacin en
la prctica evaluativa del docente de Educacin Primaria. Se apoya en teoras como La
Sociohistrico Cultural de Vigostki, la Teora de la modificabilidad cognitiva estructural de
Feruertein y la teora Trirtica de la inteligencia humana de Sternberg. Asimismo, el
soporte de bases conceptuales como: La generacin de la evaluacin, La evaluacin
formativa y los procesos inmersos, Las formas de evaluar: autoevaluacin, coevaluacin, la
ACTUALES DESAFOS

metacognicin, el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje estratgico. La presente

investigacin tiene el enfoque cualitativo, consiste en un trabajo de campo empleando el
mtodo fenomenolgico. El contexto est formado por cuatro escuelas, cada una con dos
docentes de la segunda etapa de Educacin Primaria, es decir con 4, 5, y 6 grado, lo
que suma un total de 8 docentes sujetos de investigacin. Las tcnicas utilizadas son la
entrevista y la observacin. La validez ser interna y la confiabilidad sobre la base de la
triangulacin. El anlisis se efectuar con la construccin de categoras para ello se
utilizar el Atlas T, y recurriendo a lo que expresa la Teora fundamentada de Corbin y
Strauss (2002) para el anlisis de los hallazgos.
Planteamiento del problema

La evaluacin actualmente es objeto de discusin
en la cultura educativa,
entendida esta cultura como las acciones diarias que el docente realiza en su prctica
pedaggica. Por tanto, la evaluacin forma parte de esa cultura, constituye as la
evaluacin una actividad compleja, porque el proceso educativo debe evaluarse
integralmente; es decir: aprendizaje, enseanza, accin docente, contexto fsico,
programas, currculo, entre otros. Todo esto conforma una gama de responsabilidades que
el docente debe asumir, en calidad de la prctica pedaggica, la cual consta de algunos
momentos, tales como ensear, aprender y evaluar, que rene aspectos importantes en el
desarrollo de una buena educacin. La evaluacin como momento de la prctica
pedaggica se desarrolla en la prctica evaluativa, la cual es tratada por el docente con
actuacin para el estudiante. Por consiguiente, se explica entonces, gran responsabilidad
en el docente y la importante ayuda que debe proporcionarle al estudiante, para que
ste asuma la evaluacin como parte de su aprendizaje, lo que evidencia que la evaluacin
es un proceso riguroso y significativo.
La evaluacin como proceso, coadyuva a la formacin integral del estudiante, pues
tiene como propsito fundamental
valorar los progresos alcanzados por l
en su
aprendizaje, desarrollados desde la prctica evaluativa planificada por el docente. Santos
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(1995) explica la prctica evaluativa como las actividades que el docente realiza para
obtener informacin de cmo est el aprendizaje del estudiante y tomar conciencia si es
necesario para reorientar la enseanza y mejora del aprendizaje en la persona.
En tal sentido, el docente se ayuda a realizar la prctica evaluativa con el
desarrollo de tres tipos de evaluacin, expresadas stas por el Ministerio de Educacin
(M.E) (1998); las cuales son: la diagnstica, la formativa y la final. Cada una cumple
funciones importantes; la diagnostica permite obtener informacin sobre la situacin de
cada estudiante y as el docente puede iniciar la enseanza con adecuaciones a las
necesidades de la persona. La formativa, ayuda en la prosecucin del aprendizaje, desde
los progresos tanto individuales como grupales del estudiante que evidencia sus
limitaciones para ayudarlo a mejorar y obtener aprendizajes significativos.
Actualmente, se hace necesario que el docente planifique una prctica evaluativa
en busca de aprendizajes significativos en los estudiantes, as como de ayudar al alumno
para que sea partcipe de su aprendizaje, desde la autorregulacin y realimentacin de sus
conocimientos. En otras palabras, el docente con la prctica evaluativa debe ayudar al
estudiante a autocontrolar su proceso de aprendizaje, para ello debe proporcionarle el
apoyo necesario. En tal sentido, conviene que el docente proporcione estrategias cnsonas
para este fin, tal es el caso de las estrategias metacognitivas presentes en el desarrollo de
la prctica evaluativa. Para Pozo y Monereo (1999) las estrategias metacognitivas estn
referidas, a los procedimientos conscientes de manera mental que hacen las personas para
reflexionar durante el desarrollo del aprendizaje. El ser humano construye sus saberes
producto de una serie de procesos cognitivos, mientras regula estos procesos se lleva a
cabo la metacognicin, por tanto, los procedimientos que se den para el logro de esta
metacognicin se denominan estrategias metacognitivas.
En este sentido, Flrez (1999) expone que la consciencia explicita sobre lo que se
sabe, se piensa y se hace; a ello se le denomina metaconciencia a su vez, a cada acto de
consciencia intencional y reflexiva sobre el conocimiento se le define como metacognicin.
Desde este argumento, este autor explica que las personas asumen as, control sobre sus
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conocimientos, lo cual mejora su rendimiento y le ayuda a la resolucin de los problemas.

En esta idea, el mismo autor expresa que lo ms importante en la metacognicin es la
relacin entre lo que sabe la persona y lo que logra realizar para dar solucin a los
problemas, en otras palabras, es la regulacin de la cognicin y del aprendizaje, como
procedimientos que permiten a la persona culminar con xito cualquier tarea; es decir, la
prctica de estrategias metacognitivas.
Ahora bien, las estrategias metacognitivas y la evaluacin se relacionan en el
momento que el docente planifica su prctica y realiza su trabajo con los estudiantes. Por
tanto, la prctica evaluativa presenta como una de sus finalidades orientar al estudiante
para que asuma la evaluacin como parte de su aprendizaje, razn por la cual Flrez
(1999) asume que el docente debe proporcionar los medios para que el estudiante resuelva
los problemas a travs de estrategias metacognitivas, las cuales contribuyen a la
realizacin de un ser humano reflexivo, espontneo y consciente de su saber. Sin embargo,
no todo el tiempo la evaluacin desde la prctica del docente, ha proporcionado que se
logre lo descrito anteriormente, incluso, aunado a esto la historia de la evaluacin,
distingue una serie de generaciones las cuales han tenido objetivos diferentes aunque
hilados en la bsqueda de informacin por el rendimiento del estudiante. Cada generacin
estableci su enfoque y prctica para desarrollar.
Al respecto, el fundamento filosfico de estas generaciones es determinado por los
cambios de paradigmas y concepciones metodolgicas de la educacin. En relacin con
esto, Gimeno y Prez (1997) expresan que las prcticas evaluativas han cambiado por las
distintas misiones y concepciones
que ha sido objeto el sistema educativo. En un
comienzo, se estableci que la evaluacin era solo medicin, luego descripcin y en otro
momento juicio y negociacin. Esto ha conformado las cuatro generaciones de la
evaluacin. Hoy se plantea la evaluacin desde una perspectiva
de comprensin, que
atiende a diversos mtodos o tcnicas de realizar y al servicio de un mejor aprendizaje del

estudiante que toma en cuenta el desarrollo de competencias por parte de la persona y el
autocontrol que sta tenga de ellas.
ACTUALES DESAFOS

El enfoque constructivista ha dado fortaleza al cambio metodolgico de la

evaluacin, pues sta se debe ver con ms intencin en la mejora del aprendizaje
significativo para el estudiante. Asimismo, otro paradigma que coadyuva es el cognitivo,
que destaca lo importante de lo subjetivo en la persona cuando aprende as como de sus
procesos cognitivos en el desarrollo de ese mismo aprendizaje, lo que hace pertinencia con
las intenciones de evaluar para conocer como se desarrolla dicho aprendizaje. Incluso da
para relacionarlo con el aprendizaje estratgico, que segn Ros (2006) el aprendizaje
estratgico hace referencia al proceso consciente e intencional mediante el cual la
persona organiza y modifica sus planes de accin en funcin de lograr metas de
aprendizaje. Es entonces, importante a la luz de estas afirmaciones que la evaluacin se
entienda como el proceso ayudador para la reorientacin, reflexin, autoconocimiento del
aprendizaje. Pues, si se menciona que tanto el constructivismo y el cognitivismo aportan
sustento terico para la evaluacin, sta tiene que manifestarse pertinente y ligada al
aprendizaje.
En relacin con lo descrito, Tyler (citado en Gimeno y Prez 1997) arguye que la
evaluacin tiene por objeto descubrir hasta que punto las experiencias de aprendizaje
producen cambios en la persona, es all donde se aprecia lo importante de ayudar al
estudiante para a que logre un aprendizaje desde sus potencialidades. Para ello, el
docente debe ser mediador de experiencias que enriquezcan el conocimiento del
estudiante y ste a su vez, hacerse partcipe de su aprendizaje, lo que dara camino a
actos renovadores y autoreflexivos de su saber, este sera un camino abierto para
el
desarrollo de la metacognicin, entendido este proceso segn Ros (2006) como el darse
cuenta de manera consciente de lo que se experimenta, es decir, pensar sobre nuestro
propio pensamiento.
En este sentido, se puede
afirmar que el proceso evaluativo est ntimamente
ligado a la metacognicin, de acuerdo con Flrez (1999), asumir posturas metacognitivas

en la evaluacin genera conflictos cognitivos que la persona debe experimentar en el
desarrollo de su aprendizaje. Adems, las habilidades cognitivas se desarrollan sobre
contenidos especficos y cada docente debe disponer de estrategias que coadyuven al
ACTUALES DESAFOS

estudiante a realimentarse, para ello debe conflictuarse en sus pensamientos, organizarlos

y confrontar sus propias ideas y experiencias.
Por consiguiente, cuando el estudiante compare y sintetice esta reorganizacin de
ideas surgir la autorregulacin que vuelve a dar un pensamiento y reflexin sobre lo
aprendido inicialmente. A todo esto Flrez (1999) lo llama conflicto cognitivo;
cuestionamiento que le promueve la bsqueda de conjeturas ms consistentes,
coherentes, comprensivas y tiles. Es entonces, que la gran funcin de la evaluacin
reposa en ser vehculo para coadyuvar al xito de un aprendizaje exitoso. En este sentido,
la evaluacin relaciona la forma de aprender de la persona y la forma de mejorar su
aprendizaje; todo ello, desde posturas reflexivas conscientes, es decir metacognitivas, lo
mismo que hace al acto evaluativo humano y cognitivo.
La metacognicin y su pertinencia en la prctica evaluativa

A la luz de ideas sobre metacognicin y su inherencia en la evaluacin, se hace
oportuno sealar que la metacognicin representa un proceso importante al momento en
que el docente planifica su prctica evaluativa, al respecto Ros (2006) expone, que el
darse cuenta de lo que se hace y hacer uso de lo que sirve, significa hacer metacognicin,
por tanto este argumento se aprecia al evaluar, pues se busca con este proceso que el
estudiante tome parte de su saber y de cmo este se realiza.
Asimismo, hace referencia el autor al aprender a aprender, pues ayuda adquirir
habilidades que permiten el acceso de nuevos contenidos. Por ello, la metacognicin se
refiere a tener conciencia de lo que se piensa, es decir, permitirse conversar con uno
mismo acerca de cmo realiza el proceso de aprendizaje; de esta manera el sujeto se
somete a sus propios procesos mentales de forma consciente con el fin de controlarlos
efectivamente.
ACTUALES DESAFOS

En concordancia con estos argumentos, Flavell (citado en Ros 2006) expone que la
metacognicin se da en dos procesos, tales como, el conocimiento sobre los propios
procesos cognitivos y la regulacin de estos procesos por parte de la persona.
El
conocimiento de los propios procesos cognitivos hace referencia a que el sujeto conoce las
capacidades, sus limitaciones y procesos cognitivos que son importantes en la obtencin de
una meta, realizacin de una tarea o la solucin de un problema. De igual manera, el
mismo autor, enfatiza que la persona crea conocimiento de su problema, busca la forma
de resolverlo desde diferentes situaciones, experimenta en forma consciente qu le est
pasando y autorregula su actuacin. Todo ello, con el sentido de resolver un problema.
Ahora bien, para que se d la metacognicin es importante que se desarrollen tres
fases: planificacin, supervisin y evaluacin. En este sentido, Ros (2006) argumenta que
se debe planificar las estrategias que se han de utilizar en cada situacin, asimismo,
supervisar su aplicacin y evaluar los resultados, sto como medio recomendable para
detectar fallas y as hacer consciente el sujeto de la situacin, antes, durante y despus de
la realizacin de un trabajo. Por consiguiente, hacer uso de la metacognicin es alcanzar
niveles superiores de pensamiento,
pues el sujeto tiene que desarrollar procesos
cognitivos de manera secuencial, planificada, supervisada y evaluada. Lo que hace

importante el trabajo de estrategias metacognitivas para lograr el xito en el aprendizaje.
En concordancia con estas posturas, se puede hacer relacin entre metacognicin y
la prctica evaluativa para apreciar cmo el docente desde la escuela puede establecer
el desarrollo de
estrategias metacognitivas al momento de practicar la evaluacin. El
docente debe tomar en cuenta actividades que permitan que el educando se haga
partcipe de conocer cmo esta aprendiendo y cmo desde sus competencias puede
mejorar o resolver situaciones, es decir, tomar conciencia de su aprender. Para ello, la
evaluacin cuenta con dos formas de participacin elementales para el fin que se explica
anteriormente, ellas son la autoevaluacin y la coevaluacin. Segn el M.E (1997)
establece que la autoevaluacin constituye el autoconocimiento que la persona hace de su
saber y para qu lo esta haciendo, y la coevaluacin se refiere a cmo perciben los dems
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compaeros al sujeto aprendiendo y cmo es su aprendizaje en relacin con los dems

acompaantes durante el proceso.
En tal sentido, el mismo M.E (1997) expone que la autoevaluacin es un proceso de
valoracin que realiza el alumno de su propia actuacin, y le permite identificar sus
posibilidades, limitaciones y cambios necesarios, para mejorar su aprendizaje. Los
resultados de una autoevaluacin permiten al estudiante emitir juicios de valor sobre s
mismo en funcin de ciertos criterios o puntos de referencia establecidos de manera
conjunta; adems, estimulan la realimentacin constante de s mismo y de otras personas
que le ayudan a mejorar su actuacin; desarrollan pensamiento crtico y divergente desde
la construccin de su aprendizaje; y por ltimo, la toma decisiones para solucionar
problemas.
En relacin con la coevaluacin el M.E. (1997) y Ministerio del Poder Popular para
la Educacin M.P.P.E. (2007), describen esta forma de evaluar como el proceso de
valoracin recproca que realizan los alumnos sobre la actuacin del grupo, y de l mismo
con los dems. Tambin se seala que la coevaluacin permite determinar los logros
personales y grupales, incrementar la participacin, la reflexin y crtica constructiva ante
situaciones especficas y emitir juicios valorativos acerca de otros en ambientes de
libertad.
Por tanto, estas dos formas de la evaluacin permiten el desarrollo de procesos
cognitivos de niveles superiores que tienen que ver con la metacognicin. Sin embargo, en
las escuelas venezolanas actuales, la funcin de la evaluacin desde la postura
constructivista y cognitiva, no pareciera ser la ms idnea; se aprecia que la evaluacin
sigue siendo solo de resultados, para aprobar o aplazar al estudiante. Claro est, que sta
es una de las funciones del proceso evaluativo, no obstante debe prevalecer la funcin de
formacin procesual y reguladora, pues es el camino para formar personas capaces de
desenvolverse y solucionar problemas en su vida, caso contrario estar recurriendo la
prctica evaluativa del docente a desarrollar evaluacin de resultados sin reflexin, ni
conocimiento del aprendizaje significativo del alumno. En este sentido, Flrez
(1999)
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expresa que la formacin integral, el aprendizaje significativo y la evaluacin procesual,

dista mucho de ser verdad en las instituciones escolares. Por ello la evaluacin se ha
convertido en el taln de Aquiles de la prctica pedaggica. Muestra de esta situacin se
expone en la investigacin de Daz (2002), cuyo diagnostico report que la evaluacin en
las aulas de Educacin Bsica no se compensan con la verdadera intencin expresada en el
Currculo, lo que hace revelar que solo se evala con funciones de resultado ms que de
aprender a aprender. Asimismo, la autoevaluacin y la coevaluacin no son sistematizadas
en las estrategias de aprendizaje del estudiante, pues el docente poco planifica para que
ello se efecte.
Es entonces que, surgen las siguientes interrogantes: cmo se da realmente el
proceso evaluativo con desarrollo de estrategias metacognitivas en las escuelas de
Educacin Primaria?, Cmo planifican los docentes su prctica evaluativa? Cmo entiende
el docente la metacognicin?, Qu tipos y formas de evaluacin considera y utiliza el
docente en su prctica evaluativa? Es entonces
propicio indagar
cmo es la prctica
evaluativa del docente para determinar si hace uso de estrategias metacognitivas y desde
all hacer reflexiones que permitan buscar alternativas de solucin al problema.
La evaluacin debe funcionar desde procesos de construccin de aprendizajes con
consciencia de stos, ello implica, desarrollar la capacidad de utilizar los conocimientos
adquiridos para ampliar nuevos conocimientos desde la autorregulacin, la consciencia
reflexiva y el control de lo cognitivo, para llegar a ser metacognitivos. La idea en este
estudio, en el que se hace nfasis de la metacognicin en la prctica evaluativa, es por
considerar el camino a la formacin de un ciudadano con consciencia de lo que aprende y
capaz de desenvolverse en la sociedad de aprendizaje. Son muchos los retos que debe
transitar la persona y por ende la escuela junto al docente, quien tiene gran
responsabilidad en esta era de cambios continuos en la informacin y ayudar al estudiante
a estar capacitado para enfrentar cualquier situacin es la primordial funcin del maestro.
La evaluacin es entonces, un
proceso que coadyuva al docente desde su prctica a
cumplir lo antes descrito.
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A la luz de estas reflexiones se establece algunos objetivos para el desarrollo de la

investigacin, tales como:
Objetivo General
Proponer un modelo terico sustentado en el enfoque cognitivo que ayude el
desarrollo de estrategias metacognitivas para la utilizacin en la prctica evaluativa del
docente de Educacin Primaria.
Objetivos especficos
1. Diagnosticar las estrategias evaluativas de los docentes en la prctica
evaluativa.
2. Caracterizar las estrategias evaluativas que utilizan los docentes.
3. Indagar las concepciones de los docentes sobre los procesos metacognitivos y su
pertinencia con el proceso evaluativo.
4. Proponer un programa que establezca el uso de estrategias metacognitivas en
la prctica evaluativa desarrollada por el docente de Educacin Primaria.
5. Validar el programa a travs de la aplicacin que el docente realice en su
prctica evaluativa.
6. Elaborar un modelo terico sobre la base de estrategias metacognitivas que
desarrolle la prctica evaluativa del docente.
Justificacin
La evaluacin, entendida como proceso de valorizacin del ser humano y promotora
del desarrollo de procesos metacognitivos, es en la prctica pedaggica un acto
sumamente importante, lo que hace resaltante su desarrollo en la escuela, a luz de
enfoques constructivistas y cognitivos. Este proceso contribuye con la reflexin de cmo
est el aprendizaje del estudiante y a canalizar estrategias que favorezcan el aprender a
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aprender, con la autorreflexin y autorregulacin que el aprendizaje debe efectuar. Por

tanto, es importante que la evaluacin se desarrolle con la funcin de autorregular el
aprendizaje, adems, que constituya en los estudiantes las habilidades para formar
personas con capacidades en solventar problemas en esta sociedad de aprendizaje.
Para Santos (1995), la evaluacin debe ser cambio y reorientacin para la prctica
evaluativa, en busca de un mejor aprendizaje en el estudiante. En este sentido, analizar
las estrategias metacognitivas que pudiesen usar los docentes de Educacin Primaria en su
prctica evaluativa, puede proporcionar mejoras notorias en dicha prctica, con
estrategias que aumenten la calidad de la evaluacin desde posturas cognitivas y humanas.
Estas ideas resaltan la importancia de realizar esta investigacin, pues la prctica
evaluativa de los docentes en Educacin Primaria debe mejorarse debido a que se
evidencia la carencia de formacin
continua en las escuelas. Daz (2002), resalta la
reorientacin que la prctica evaluativa debe presentar en momentos donde las

competencias del alumno marcan relevancia en la pedagoga.
Por consiguiente, esta investigacin podra constituirse en aporte terico, y servir
de antecedente a futuras investigaciones que fortalezcan el proceso evaluativo desde el
uso de las estrategias metacognitivas y as, el desarrollo de la evaluacin para el fomento
de procesos cognitivos, tome el auge e importancia requeridas en estos tiempos. De igual
manera, generar discusiones y anlisis de de la realidad evaluativa en Venezuela. La
revisin terica servir para mejorar y fortalecer la prctica evaluativa de la autora de
este estudio, asimismo, para el diseo del modelo a presentar en esta investigacin.
Igualmente, como alternativa de discusin en colectivos pedaggicos presentes en la
escuelas, que consideren
la temtica planteada como importante en su prctica
pedaggica. Finalmente, esta investigacin pudiera constituirse como fortaleza para

discutir aspectos evaluativos y metacognitivos en otros espacios y niveles educativos y de
la sociedad, con miras a mejorar la practica evaluativa que realice los docentes de otros
niveles.
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Marco referencial
Antecedentes
Dada la importancia del desarrollo de Estrategias Metacognitivas en la prctica
evaluativa del docente de Educacin primaria, se hace necesaria la reflexin constante en
su quehacer evaluativo, pues segn Flrez (1999), el desarrollo cognitivo del estudiante y
su constante metacognicin de los procesos es el eje para un buen aprendizaje, desde
posturas autoreflexivas, conscientes y participativas. Asimismo, Ros (1999) expresa que la
Evaluacin debe ser de ayuda al alumno y que lo fundamental es que sirva de reflexin y
realimentacin en el desarrollo cognitivo y la toma de consciencia de sus procesos y
progresos. En sntesis, la bsqueda de una mejor y progresiva prctica evaluativa, debe ser
la preocupacin y promocin del docente, para as evidenciar un proceso evaluativo
cnsono con las realidades del aprendizaje del estudiante. En atencin a estos
planteamientos, se ha efectuado investigaciones que sirven de referente al presente
estudio, las cuales se presentan a continuacin.
Barrero
(2001)
desarroll
una
investigacin
denominada
Aproximacin
metacognitiva a la evaluacin en la enseanza. Este estudio report cmo se

automonitorizan y remodelan los propios procedimientos cognitivos, atendiendo la
evaluacin no solo al producto sino a todo un proceso autogestionado, favoreciendo una
realimentacin constante del mtodo de enseanza desde una concepcin de evaluacin
permanente y con la intervencin del que aprende. Estima el autor, que el enfoque
metacognitivos de la evaluacin incrementa significativamente la validez ecolgica y as
puede valorar y realimentar continuamente el mtodo de enseanza aplicado por el
docente, permitiendo el autoregistro del nivel de logros del estudiante.
En este estudio, se analiz de manera estratgica algunos elementos que conforman
el proceso de enseanza: los proyectos curriculares de centro, las programaciones, los
materiales curriculares, la actividad educativa observable y la organizacin escolar. Todo
ello permiti llegar a la conclusin que los instrumentos utilizados para evaluar a los
ACTUALES DESAFOS
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estudiantes, no asumen una valoracin a los procesos del alumno y que l no opone
resistencia a ello y por eso es sometido a una administracin de test fuertes. No obstante,
cuando se realiza una enseanza desde la funcin mediacional por parte del docente, los
exmenes son fciles para el estudiante, pero las clases son exigentes para el docente,
pues, requiere de planificar desde pticas metacognitivas y para ello debe estar formado
tericamente, lo cual aumentara su enseanza eficazmente.
Este estudio fue descriptivo y es pertinente con la investigacin que se plantea
realizar por considerar la metacognicin como elemento importante en la enseanza del
docente, lo cual se une a la propuesta de investigacin de considerar las estrategias
metacognitivas en la prctica evaluativa, las mismas que tienen relacin con la enseanza
del profesor y el aprendizaje del estudiante.
Las investigadoras Flores C. y Martn M. (2006), plantean la importancia del
aprendizaje estratgico en el desarrollo de la evaluacin. El ttullo de su trabajo es Dime
como evalas y te dir como aprenden tus estudiantes. Mediante ste, explican como en
el transcurso del aprendizaje del estudiante ocurren tres fases: una dnde se le presenta
la estrategia, la segunda dnde el alumno prctica con la estrategia y la ltima dnde se
aprecia el dominio del estudiante para ser autnomo de la estrategia aprendida, todo bajo
la gua del docente. sta ltima fase Monereo (2004) la denomina Prctica autnoma de la
estrategia. Las autoras del trabajo resaltan esta ltima fase con la finalidad de proponer
un procedimiento para evaluar el aprendizaje estratgico y brindar una va para evaluar el
saber, y el hacer. Como resultado manifiestan que el estudiante tiene la necesidad de
aprender y autocorregirse sobre la accin que desarrolle, adems analizar las alternativas
de respuestas existentes, lo cual es va hacia una enseanza verdaderamente estratgica.
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Visin terica
Teora socio-histrico-cultural (Vigostki)
En relacin con esta teora, se aprecia cmo el aprendizaje es dado por la
interaccin que tiene la persona con su ambiente y cmo otras personas sirven de
mediadores para ello. Vigostki citado por Pozo (1989), interpreta el aprendizaje desde una
perspectiva social. Afirma que el sujeto aprende desde la facilitacin externa de
mediadores entre los conocimientos que tiene la persona y los que va adquirir. Para un
buen aprendizaje, segn el autor, debe existir interaccin social, por consiguiente se basa
en la zona de desarrollo prximo, entendida esta como la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo
potencial.
No obstante, para que se conforme este aprendizaje, el alumno necesita de la
mediacin docente o la ayuda de otro sujeto con mas conocimiento, que segn Ros (1997)
el proceso de mediacin da la posibilidad a la persona que aprende de develar el conjunto
de capacidades existentes en su estructura mental y que posibilitan el aprendizaje. En tal
sentido, si mencionamos al alumno como el sujeto que aprende, ste necesita, sobretodo
en los primeros aos de su vida y especialmente en la escolar, de la injerencia o la accin
mediadora de un adulto, que ayuda gradualmente a descubrir potencialidades importantes
para aprender. En sntesis, esta teora tiene significado con lo planteado en este trabajo,
porque explica como se aprende a travs de la socializacin y la mediacin. Es entonces,
que la prctica evaluativa vista como las actividades que el docente planifica para que el
alumno valore lo que se aprende y dar juicios de valor del aprendizaje, a travs de formas
importantes para que el alumno explicite como se siente, que sabe y que tanto debe
mejorar, contribuyen a desarrollar el aprendizaje significativo y social propuesto en la
teora de Vigostki. Adems, la evaluacin que el docente explicite en la prctica
evaluativa, debe proporcionar el diagnstico de lo que el alumno sabe, sus saberes reales y
procurar el desarrollo de la zona de pontecialidad que ste presente. Es entonces, que la
evaluacin como proceso identificar los saberes del alumno antes y despus de realizar
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actividades, y el docente es el responsable de mediar este proceso; asimismo, este

diagnstico le permitir mejorar su enseanza, para que est acorde a las necesidades del
estudiante.
Teora de la modificabilidad cognitiva estructural (Feuerstein)

Esta teora considera como requisito o condicin bsica del ser humano la capacidad
que tiene para cambiar; ya que el individuo es capaz de experimentar modificaciones
significativas en sus patrones cognitivos o estructura cognitiva. A estas modificaciones
significativas Feuerstein (1980), las denomina modificabilidad bsica cognitiva, la cual es
definida por el cmo un cambio de carcter estructural que se produce en las estructuras
cognitivas del individuo.
Para Feuerstein (1980), los cambios estructurales en el individuo se pueden lograr
a travs de programas de intervencin, como el del Enriquecimiento Instrumental, el cual
est sustentado en la concepcin de la inteligencia en funcin de procesos, en oposicin a
productos; adems, en este Programa deben emplearse procedimientos que puedan llevar
al individuo a lograr los cambios que modifiquen su estructura cognitiva e incrementen su
capacidad de aprendizaje. Estos cambios, son denominados por el terico antes
mencionado, como modificabilidad cognoscitiva, para los cuales se necesita de la
presencia de un mediador entre el alumno y el conocimiento, el cual tiene como funcin
conseguir los cambios de naturaleza estructural en la inteligencia del individuo, y es el
responsable directo del desarrollo cognitivo del sujeto. Obtenido as, un aprendizaje
denominado cognitivo mediado.
Ahora bien, la prctica evaluativa que realice el docente debe procurar la bsqueda
de conocimiento de los cambios en la estructura cognitiva del estudiante, los cuales se
reflejarn en los aprendizajes que el alumno refleje. Para ello, el docente debe preparar
actividades que permitan la observacin sistemtica del avance del estudiante, e incluso el
uso de pre test y post test ayudara en algunos casos. A la vez Feuerstein (1980), resalta la
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mediacin que debe existir por parte del docente en ese caso, para que el aprendizaje del
alumno tenga mayor xito, lo que corrobora que a travs de la evaluacin continua que l
haga estar preciando el cmo reorientar la enseanza que aplique en el aula y de esta
forma contribuir a lo antes descrito.
Mtodo
En relacin al mtodo utilizado en esta investigacin se est tratando bajo el
enfoque cualitativo, el tipo de investigacin es de campo y el mtodo es fenomenolgico,
definidos estos trminos por lo que expone Rodrguez, Gil y Garca (1999). El contexto
utilizado es de cuatro escuelas de Educacin Primaria. Los sujetos de investigacin son
docentes de la segunda etapa de Educacin Primara, es decir de 4, 5 y 6 grado, dos
docentes por escuela. La tcnica utilizada es la entrevista y la observacin con sus
respectivos guiones cada una. La validez es interna y la confiabilidad sobre la base de la
triangulacin. El anlisis se desarrolla por categoras, establecidas por el uso del Atlas T.
Resumen
En relacin a este captulo, se refiere a los hallazgos encontrados; por consiguiente
se trabaja con el objetivo especfico 1, el cual se refiere al diagnstico de las estrategias
evaluativas de los docentes en la prctica evaluativa. En este sentido, se observa la
prctica evaluativa de los docentes sujetos de estudio del trabajo y se ha entrevistado
algunos de ellos. El reporte de lo observado describe una prctica evaluativa sujeta
todava a enfoques conductistas, donde el docente desarrolla la evaluacin sobre la base
de pruebas y las considera suficientes para dar juicios del aprendizaje del estudiante. Hay
aproximaciones de la evaluacin cualitativa solo en 2 docentes, pero con cierto temor al
uso de instrumentos cualitativos, ms bien se conduce su evaluacin a la observacin no
sistemtica del trabajo del nio y luego utiliza el recuerdo cuando conforma el informe
descriptivo del rendimiento del alumno.
ACTUALES DESAFOS
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En sntesis, de lo observado hasta el momento se puede mencionar que en la

prctica evaluativa del docente en las escuelas seleccionadas para el estudio, los docentes
mantienen enfoques conductistas y suelen obviar el proceso cognitivo del estudiante, casi
no emplean la evaluacin formativa y consideran como evaluacin cualitativa la sustitucin
de la calificacin por las letras A, B, C ,D ,E. Igualmente, la forma de ensear dista mucho
de considerar el desarrollo de procesos cognitivos de manera consciente en la
planificacin, busca ms que el alumno repita y memorice sin produccin, ms que la
instruccin por el maestro. Es de considerar que la investigacin est en desarrollo, por
tanto, falta el adelanto de los dems objetivos que darn insumos importantes en la
construccin del Programa con estrategias metacognitivas y por ende el modelo terico
propuesto en el objetivo general.
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