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) Journes thmatiques. Relier les connaissances conues et animes par edgar morin,
prsident du conseil scientifique .avril/98
aula. Esto significa que desde esta concepcin no hay entidades aisladas en
el aula, (sujetos que aprenden y otros que ensean, objetos de estudio, etc).
Hay personas, procesos y vnculos. Esa es la materia del aula.
Cuando esta materia toma la forma de una trama integrada que se crea a s
misma dnde no es posible hacer cortes para hablar de los saberes que
circulan en el aula, las emociones, los aprendizajes, las evaluaciones, los
controles, etc, es porque estn actuando los principios del pensamiento
complejo: la dialgica, la recursividad hologrmica, la inclusin del sujeto en el
objeto de conocimiento, la contextaulizacin, etc. Pero sucede que en la
prctica y la teora pedaggica no se vive ni se concibe de esta forma al aula.
La norma en este campo es precisamente, la de estos cortes en esa trama
integrada capaz de auto-producirse.
El paradigma disyuntor como le llama Morin al modelo tradicional de
conocimiento (segn el cual como hemos venido reiterando- conocer, es
dividir, separar, analizar, devaluando la integracin, la metfora, la analoga , la
sntesis) impide que tanto la prctica como la teora pedaggica tome en
consideracin fenmenos de orden gestltico y complejo como lo son, por
ejemplo, los climas afectivos favorables o desfavorables que tien el espacio y
el tiempo del aula. Pero si los protagonistas del aula son sensibles a estos
fenmenos y a los fracasos que acarrea el aprendizaje en este paradigma,
entonces este espacio se vuelve espacio privilegiado dnde hacer visible lo
invisible a la institucin educativa, o al sistema educativo en su conjunto. Es
decir, la necesidad de otros (y bien distintos!) principios organizativos del
pensamiento.
El anterior ejemplo de los climas afectivos, como fenmenos de orden
gestltico/complejo que tien el aprendizaje en el aula, es una constatacin
generalizada y corriente (pero que raramente se tematiza), por la que se
muestra que lo que ms queda en nosotros despus de haber pasado por la
escuela primaria, secundaria o universidad no son tanto cadenas de
argumentos o bloques de informacin, sino el recuerdo del clima afectivo e
interpersonal que pudimos respirar. 9
Pensamiento Complejo/ Pensamiento Afectivo
Ahora bien, el pensamiento complejo es adems de pensamiento
lgico/racional, pensamiento afectivo.10 Es decir, un pensamiento conmovido
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La razn abierta puede y debe reconocer lo irracional (azares, desrdenes, aporas, brechas
lgicas) y trabajar con lo irracional, la razn abierta no es represin sino dilogo con lo
irracional. La razn abierta puede y debe reconocer lo a-racional. Hay que aadir lo a-racional:
el ser y la existencia no son ni absurdos ni racionales, son. Puede y debe reconocer igualmente
lo supra-racional (Bachelard). Sin duda toda creacin y toda invencin comportan algo de
supra-racional, que la racionalidad puede comprender eventualmente tras la creacin, pero
nunca antes. Puede y debe reconocer que hay fenmenos a la vez irracionales, racionales, a-
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