7.

2 Las derivaciones didcticas

Desde las teoras antes descritas tenemos que las teoras conductuales
han aportado a la didctica la organizacin de los condicionantes del
medio externo; sin embargo, este aporte ha sido restringido en tanto
que se consider al sujeto que aprende como una caja negra, es decir,
no se tom en cuanta la intervencin mediadora del sujeto en el
proceso de aprender.
Las teoras mediacionales o cognoscitivas han contribuido al
enriquecimiento de la didctica en lo referente a la visin holstica y
sistmica y la intervencin de la educacin y la intervencin de las
variables internas como portadoras de significado. Asimismo, la
relacin de la cognicin con el contexto, es decir, la relacin entre la
comprensin y el entorno social cultural. Es a partir de estas teoras que
la didctica tiene en cuenta que la motivacin es intrnseca, que emerge
de los requerimientos y exigencias propias de la existencia, para
comprender y actuar racionalmente en el intercambio adaptativo con el
medio socio-histrico. Adems ha de considerar que no se trata de ms
o menos informacin o conocimiento, sino de la orientacin cualitativa
de lo que significa la adaptacin y produccin de significado. Puesto que
las estructuras cognitivas son las que subordinan al medio externo.

Las
teoras
mediacionales
o
cognoscitivas
han
contribuido
al
enriquecimiento de la
didctica
en
lo
referente a la visin
holstica y sistmica y
la intervencin de la
educacin
y
la
intervencin de las
variables
internas
como portadoras de
significado.

Otro aspecto que

En las teoras constructivistas, la actividad es la constante de todo tipo aporta a la didctica
de aprendizaje y adems es el motor del desarrollo. No obstante la
este enfoque
actividad no se concibe nica, ni principalmente como el intercambio
constructivista, es la
aislado del individuo con su medio fsico, sino como la participacin en
importancia que le da
procesos generalmente grupales, de bsqueda cooperativa y
al aprendizaje
colaborativa de intercambio de ideas y representaciones y de ayuda en colaborativo, en tanto
el aprendizaje, en la adquisicin de riqueza cultural de la humanidad. As que evidencia la
el carcter constructivo y dialctico de todo proceso de desarrollo
necesidad didctica
individual es resultado de los procesos de construccin subjetiva en lo
del andamiaje para
intercambios cotidianos, teniendo al lenguaje como instrumento de
contribuir a potenciar
expresin de las operaciones complejas superiores. Otro aspecto que
la Zona de Desarrollo
aporta a la didctica este enfoque constructivista, es la importancia
Prximo (ZDP).
que le da al aprendizaje colaborativo, en tanto que evidencia la
necesidad didctica del andamiaje para contribuir a potenciar la Zona
de Desarrollo Prximo (ZDP).
En el enfoque
El conectivismo reconoce en la didctica la importancia de las
conectivista del
herramientas como un objeto de mediacin en el sistema de nuestra
aprendizaje la
actividad, pero luego se extiende sugiriendo que la tecnologa
tecnologa desempea
desempea un papel central en nuestra distribucin de la identidad, la un papel central en
cognicin y, por ende, el conocimiento. De la misma manera, el
nuestra distribucin
contexto. Mientras que otras teoras prestan atencin parcial al
de identidad, de la
contexto, el conectivismo reconoce el carcter fluido del conocimiento y cognicin y por ende
de las conexiones basadas en contexto. En este sentido un aporte a la
del conocimiento.
didctica no est en el valor de los conocimientos pre-hechas o preDidctica

Mg. Ruth Santivez V.

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definidos, sino en nuestras interacciones con los dems, y el contexto en

que surgen esas interacciones. El contexto aporta tanto a un espacio de
conocimientos conexin /intercambio como lo hacen las partes
implicadas en el intercambio. As, se considera desde este enfoque que
el entendimiento, la coherencia, la racionalizacin y el significado, son
elementos importantes en el constructivismo, aunque en menor medida
en el cognitivismo, para nada en el conductismo. Sin embargo, en el
conectivismo, se sostiene que el rpido flujo y la abundancia de la
informacin hacen que estos elementos tengan importancia crtica,
dado que el constructivismo encontr sus races de crecimiento en el
clima de la reforma social y la era post-moderna.
7. 3 Las derivaciones de las teoras de aprendizaje y las tcnicas de estudio

Hemos visto que la didctica tiene unos fundamentos epistemolgicos

y filosfico-antropolgicos que le dan a la didctica un sentido
profundamente humano. Tambin se ha explicado el apoyo que la
psicologa, desde las teoras de aprendizaje, brinda a la didctica.
La didctica es el
espacio de formacin
Entonces podemos decir que la didctica, desde un sentido del estudiante pues a
profundamente tico es de alguna manera un espacio de formacin travs de ella, no slo
del estudiante. Entendiendo que la formacin, tambin tiene su se
transmiten
cimente en la institucin educativa (escuela, colegio, instituto, informaciones,
sino
universidad); pues, la institucin educativa, no solo transmite saberes, tambin el valor del
sino tambin valores especficos como el sentido del mtodo y del mtodo, actitudes y
esfuerzo, la igualdad entre pares, la justicia distributiva, en general los valores.
valores vinculados con la razn. Asimismo, se constituyen tambin,
valores propios de la persona como la afectividad, la fidelidad, la
solidaridad, y las virtudes.
Finalmente, tambin es parte del proceso de formacin, los valores
que le son propios a la profesin o la competencia del nivel educativo,
como la responsabilidad del trabajo bien realizado, la exactitud, la
solidaridad entre los compaeros y/o trabajadores, el cumplimiento
del deber y las estrategias para llegar a transformar la informacin en
conocimiento.
Este aspecto que relaciona la didctica con la formacin se va a poner
de relieve en torno a los procedimientos y tcnicas que adquiere el
aprendiz para constituir sus propios aprendizajes. Es decir, que durante
el proceso educativo, el estudiante, asocia las tcnicas de aprendizaje
o tcnicas de estudio a las estrategias didcticas utilizadas por el
docente. De esta manera, la metdica didctica que disea y ejecuta el
docente, va, a su vez, propiciando estrategias y formas de aprender en
el estudiante. En otras palabras, la metdica didctica se traduce en
rutinas propias de una tcnica de aprendizaje o de estudio que el
Didctica

Mg. Ruth Santivez V.

La didctica desde su
metdica
pone de
relieve determinados
procesos
que
el
estudiante los gestiona
como
sus
propios
procedimientos
y
tcnicas de aprendizaje
y/o estudio.
Pgina 2

aprendiz configura a lo largo del proceso didctico-educativo que

transcurre durante el desarrollo de una asignatura.
De esta manera, las tcnicas de estudio que va adquiriendo el
estudiante guardan una fuerte conexin con la didctica que involucra
bidireccionalmente al estudiante con el docente y la metodologa de
enseanza que se despliega en la situacin de clase. Indudablemente,
que aqu, hay que tener presente el estilo de aprendizaje y de
cognicin que tiene el estudiante.
7.3.1. Tipos de tcnicas de estudio
Entre las tcnicas1 de aprendizaje que activa el estudiante tenemos, las de tipo conceptual,
instrumental y procesal2
7.3.1.1 Tcnicas de estudio o de aprendizaje conceptual
La conceptualizacin

La teora de aprendizaje cognitivo (o significativo) enmarca este tipo de

tcnica de estudio, es decir, para la adquisicin de conceptos y
estrategias de aprendizaje significativo es pertinente esta tcnica de
estudio o de aprendizaje, ms propiamente, llamada conceptualizacin
Es el proceso por el cual la mente humana elabora los conceptos que le
sirven para identificar partes o aspectos concretos de la realidad. Estas
tcnicas constituyen una ayuda prctica para la actividad intelectual de
elaboracin de conceptos. Como se sabe el concepto significa
etimolgica y literalmente "lo concebido", el nuevo ser intelectual
producto de la actividad, cognoscitiva del ser humano; en la
representacin mental de un objeto, fenmeno o proceso de estudio.
El concepto siempre se halla en ntima relacin con el pensamiento y el
conocimiento y, por ende, con el proceso de aprendizaje. Por esta razn
debe interpretarse en toda su magnitud y diferenciarse de otras cosas,
que aunque
son similares en apariencia, se presentan y son
esencialmente diferentes, como las ideas.
1

Una tcnica, en el sentido ms amplio, es un producto artificial elaborado por el hombre con el propsito
de mejorar una situacin, acelerar la produccin y elevar la calidad de lo que se produce, tratando al
mismo tiempo de economizar energa. As el grado de productividad siempre est en relacin directa con
los niveles tcnicos. Pero para que las tcnicas produzcan los efectos esperados (alta productividad), se
requieren dos condiciones especficas: una que se les conozca y comprenda, tanto en su naturaleza como
en sus efectos; y otra, que se las utilice en la oportunidad, calidad, tiempo y adecuacin a cada situacin.
2
HERNNDEZ, DIAZ, F. (1996) Cmo estudiar con rapidez y eficacia. Bogot Universidad Nacional de
Colombia. McGraw Hill p. 47

Didctica

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La idea, adems de ser una imagen mental, es el producto sino de la

observacin directa, s de experiencias mltiples cuya fuente tambin es
la realidad. Pero la idea es mucho ms generalizante y abstracta que el
concepto, ya que rene una ms amplia gama de posibilidades de
interpretacin, hasta el punto de que en ciertas ocasiones la idea acerca
de algo (la imagen ideal de algo), puede servir como punto de referencia
para evaluar concretamente el concepto de eso mismo.
Segn Goode y Hatt3,
el proceso de conceptualizacin consiste en abstraer impresiones de los
sentido. De este modo es posible manipula0,r estudiar, organizar y aislar
las propiedades de los objetos. Estas propiedades no pueden aislarse ms
que por medio del pensamiento, y este slo puede actuar dando
un nombre a cada una de estas propiedades
Segn lo anterior, el proceso consiste en una serie de relaciones que se
producen en la mente humana y un conjunto particular de fenmenos. Si
sistematizamos esta serie de relaciones podemos ver que se dan una
serie de pasos o tapas de una secuencia. La tcnica de la
conceptualizacin implica ejercer control sobre esa secuencia de pasos o
etapas. Las etapas se las puede diferenciar a partir de los dos procesos
implicados:

Descubrimiento de aspectos de la realidad.

Comunicacin de aspectos ya conocidos

a) Proceso de descubrimiento de aspectos de la realidad

Este proceso tiene a su vez, tiene elementos y pasos o procedimientos, y
se da en la mente. De esta manera, el proceso de conceptualizacin de
un objeto de la realidad que se encuentra haciendo parte de un conjunto
mayor de objetos observables, se inicia con la observacin (primer paso);
luego, se promueve el segundo paso, que consiste en una abstraccin (o
separacin) que la mente hace, en el sentido de aislar el objeto del resto
de la realidad, con el propsito de fijar en l la atencin. En el tercer
paso se realiza en el descubrimiento de los detalles y/o caractersticas
estructurales4 del objeto. El cuarto y ltimo paso es un segundo
momento de abstraccin, mediante el cual se fijan en la mente las
caractersticas y los detalles observados para conformar una imagen
estructurada del objeto; es decir el concepto mismo. La siguiente figura
muestra un proceso de conceptualizacin, va directa a partir de la
realidad.

GOODE, W. & HATT, P.K. (1984) mtodos de investigacin social. Mxico Editorial Trillas p. 58
Una caracterstica estructural es aquella que caracterstica que si no estuviera en el objeto, ste dejara de
tal.
4

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Figura Tomada del libro Metodologa del estudio, Cmo estudiar con rapidez y eficacia

Una imagen conceptual as lograda (a travs del Proceso de descubrimiento de aspectos de la

realidad) puede estar ms o menos cerca o muy alejada, de la realidad, lo cual hace pensar que la
tcnica de la conceptualizacin tiene que incluir, adems de los cuatro pasos anteriores, el control
sobre cada uno de ellos y sobre el proceso general, para impedir que la mente haga con la imagen
una distorsin de los hechos.

b) Proceso de comunicacin de aspectos de la realidad

De aqu en adelante se establece (para la conceptualizacin) otro
aspecto diferente: El proceso de comunicacin, por medio de La
comunicacin
definiciones y modalidades explicativas y o expositivas.
conceptual puede ser

oral o escrita e
impartida por un
docente, en una
exposicin de clase o
Esta comunicacin conceptual se verifica en actividades como la a travs de un libro o
asistencia a la hora de clases o la lectura estudio de aspectos una separata.
Esto consiste, en esencia, en la transmisin de conceptos (ya
adquiridos por quin los transmite) a otra u otras personas que los
desconocen, transmisin que se realiza mediante una comunicacin
conceptual que puede ser oral o escrita.

tericos que convengan a cada temtica. Pero estas actividades

5

Hernndez Diaz, F. (1996) Universidad de Colombia Santa Fe de Bogot. MacGraw Hill

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requieren la participacin efectiva de quienes interacten con estos

conceptos, lo cual significa en el sentido ms amplio, comunicacin.
En otras palabras, y durante estos trmites, un profesor o el autor de
un libro terico han obtenido ya los conceptos respectivos, y ahora los
transmiten a los alumnos o a los lectores, quienes los captan y los
interpretan para luego retransmitirlos y, as, comunicar (durante una
charla ms o menos prolongada) los aspectos adecuados de la
temtica de aprendizaje o estudio.
Se trata, en ltimas, de elaborar una tcnica sistemtica que permita
establecer conceptos objetivos, para, con ellos, tener un grado
confiable de aproximacin a la realidad y, por consiguiente, conseguir
un conocimiento efectivo de los hechos o eventos que se estudian.
Una de esas tcnicas es el mapeado conceptual6.
Un procedimiento de conceptualizacin se concretiza en la elaboracin
de mapas conceptuales
Los Mapas Conceptuales
Los mapas conceptuales se definen principalmente como estrategias
de aprendizaje por su referencia a la construccin de conocimientos y
desarrollo del pensamiento7.
Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para presentar un
conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de
proposiciones. Los mapas conceptuales proporcionan un resumen
esquemtico de lo aprendido, ordenado de una manera jerrquica. El
conocimiento est organizado y representado en todos los niveles de
abstraccin, situando los ms generales e inclusivos en la parte
superior y los ms especficos y menos inclusivos en la parte inferior8.

Los mapas conceptuales

se definen
principalmente como
estrategias de
aprendizaje por su
referencia a la
construccin de
En tal sentido, el mapa conceptual- sea instrumento, tcnica o mtodoconocimientos y
es un esquema de representacin grfica que ayuda a la organizacin
desarrollo del
y comprensin de los conocimientos y/o a la clarificacin de los
pensamiento.
conceptos claves y relevantes que el alumno tiene que aprender para
establecer las relaciones entre los conocimientos nuevos y los que ya
posee en su estructura cognoscitiva. Su elaboracin facilita la
comprensin y asimilacin, porque responde a los principios de
generalizacin y relacin.
Un mapa conceptual es
LA CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES
un
recurso
1 Los elementos que componen el mapa conceptual:
esquemtico
para
6

Novak J. (1960) los mapas conceptuales son una propuesta que realiz, basndose en el enfoque terico
de Aprendizaje Significativo de David Ausubel.
7
ONTORIA, Antonio y otros (2005) Potenciar a la capacidad de aprender a aprender. Mxico, Alfaomega, p.
100
8
Ibdem, p.103

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CONCEPTOS Es una palabra o trmino que manifiesta una

regularidad en los hechos, acontecimientos, objetos, ideas,
cualidades. Como criterio clarificador se dice que un concepto es
lo que en gramtica se consideran nombres, adjetivos y pronombres.
Se incluyen tambin expresiones conceptuales que estn
formadas por varias palabras (Por ejemplo: animal tropical, ciencias
sociales, etc.).

presentar un conjunto
de
significados
conceptuales incluidos
en una estructura de
proposiciones o texto
sea oral o escrito.

PALABRAS ENLACE
Es aquella palabra que sirve para unir dos
conceptos y nos dice el tipo de relacin que existe entre ellos. Son
palabras enlace: el verbo, la conjuncin, el adverbio. Es decir, todas
las palabras que no son conceptos.
ROPOSICIONES O FRASES
Es una frase o unidad semntica con
significado determinado. Consta de dos o ms conceptos unidos por
un enlace.
2 La representacin de los mapas conceptuales. El mapa conceptual Sus elementos son los
como esquema grfico, en su representacin utiliza dos elementos o conceptos, las palabras
enlace
y
las
signos grficos:
proposiciones o frases.

El elipse u ovalo para los conceptos o frases conceptuales

Las lneas para unir los conceptos a travs de la palabra

En su estructura, el mapa contiene:

Nivel Superior

Un concepto inclusor o general

Niveles Intermedios

Uno o varios conceptos incluidos o estructurales.

Nivel Inferior
Conceptos nicamente incluidos o subordinados.

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CARACTERSTICAS DE UN MAPA CONCEPTUAL

Jerarquizacin: Los conceptos ms importantes ocupan lugares

superiores en la estructura grfica. Los ejemplos se sitan en ltimo
lugar y no se enmarcan.
Seleccin: Por las limitaciones del espacio y por la utilidad que se le d
al mapa conceptual se debe seleccionar cuidadosamente con los
contenidos a representar.
Impacto visual: Se muestran las ideas de un modo simple y llamativo.
Los trminos conceptuales los escribimos con letra maysculas y los
enmarcamos con elipses o rectngulos.

El concepto o la frase
conceptual se escriben
dentro de la elipse o
del rectngulo con
OTROS DATOS TCNICOS
maysculas. Mientras
En cada elipse se escribe un solo concepto o expresin
que las palabras enlace
conceptual (Por ejemplo: Estado Peruano.
se escriben con
Las palabras enlace pueden ser varias e, incluso, las mismas,
minsculas. Esto es
depende la frase.
para diferenciar las
Los conceptos no pueden utilizarse como palabras enlace, ni las
funciones de estos dos
palabras enlace como conceptos.
elementos.
Los conceptos se escriben con letras maysculas y las palabras
enlace con letras minsculas. Con ello se quiere destacar las
diferentes funciones o significados de estos dos elementos del
mapa conceptual.
Cada mapa es como un
Se pueden utilizar detalles complementarios como colores e incluso cuadro irrepetible,
dibujos, si facilitan el impacto visual.
distinto de cualquier
QU IMPORTANCIA TIENE UN MAPA CONCEPTUAL EN EL otro.
APRENDIZAJE
Son flexibles y se
I. Facilitan una rpida visualizacin de los contenidos de aprendizaje.
II. Favorecen el recuerdo y el aprendizaje de manera organizada y
jerarquizada.

adaptan al estilo de
cada uno.

III. Permiten una rpida deteccin de los conceptos clave de un tema, Se debe propiciar la
socializacin de lo
as como de las relaciones entre los mismos.
trabajado por cada
IV. Sirven como un modelo para que los alumnos aprendan a elaborar
alumno. Es importante
mapas conceptuales de otros temas o contenidos de aprendizaje.
intercambiar ideas con
V. Permiten que el alumno pueda explorar sus conocimientos previos otras personas y, en
acerca de un nuevo tema, as como para la integracin de la nueva forma reflexiva
informacin que ha aprendido.
reelaborar otro mapa
sobre el mismo tema.

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CMO ELABORAR UN MAPA CONCEPTUAL9

Identifica y selecciona los conceptos o ideas principales.
Escoge el concepto ms importante, general o inclusivo y
defnelo
Ordena, a partir de ese concepto, los dems por su grado de
generalidad o por su naturaleza. Es decir, encuentra los
conceptos que son subordinados del anterior pero
supraordinados de otros, porque los contienen. Si es necesario
incluye un trmino nuevo que englobe a cada subconjunto de
elementos.
Relaciona entre s los conceptos y elige las palabras que
demuestren mejor el tipo de relacin que se da entre cada uno.
Busca todas las relaciones posibles an entre conceptos lejanos.

En la confrontacin de
mapas se contrastan
significados y se
reelaboran las
construcciones hechas.

Los mapas conceptuales pueden tener diferentes presentaciones, pero si elaboras uno jerrquico,
en forma de pirmide, los conceptos se ordenan de arriba (el ms general) abajo y de izquierda
(conceptos particulares) a derecha.

En el siguiente ejemplo se puede observar la aplicacin de las caractersticas y orientaciones

tcnicas que permiten mayor claridad en el proceso de construccin de un mapa conceptual. El
mapa que se presenta, a continuacin se ha realizado sobre la lectura de este texto:

SEGOVIA VLIZ, Luis en http://www.eduteka.org/pdfdir/mapas conceptuales.pdf, consultado junio 2007

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El Anlisis
El anlisis es el proceso por el cual la mente descompone y separa las
partes de un todo (objeto de conocimiento), con una doble finalidad:
a) Para advertir la estructura del objeto, discriminando sus
En el anlisis se
componentes; y
descompone un todo
b) Para descubrir las relaciones que puedan existir, tanto entre los en sus partes
diversos elementos, como entre cada elemento particular y el conjunto constitutivas. Con este
estructural total.
proceso se busca
Sin embargo, puede afirmarse que lo que principalmente se busca con encontrar las
este proceso son relaciones explicativas para fundamentar con ellas el relaciones explicativas
para fundamentar el
conocimiento y obtener as respuestas confiables.
conocimiento
Se trata entonces de un examen particularizante acerca de las
condiciones y circunstancias de un objeto de conocimiento, para as
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llegar a sus principios explicativos esenciales. Por esta razn el anlisis

ha de ser, por fuerza, una muy exclusiva modalidad tcnica de
aprendizaje por seguir en el estudio.
CLASES DE ANLISIS
segn el grado en que se d.
segn las formas operativas que pueda tomar.
Segn el grado, es fcil distinguir entre anlisis profundo, mediante el
cual se lleva a cabo una bsqueda exhaustiva de elementos y
relaciones con el nimo de producir una saturacin explicativa y;
anlisis superficial, en el que la mente trabaja muy poco, por pereza o
por que ha tomado conciencia de la situacin. En este ltimo caso se
apreciaran algunos de los elementos y relaciones ms notorios, pero se
dejarn de lado los detalles significativos.
Segn las formas operativas, aqu se anotan tres que son importantes
para el estudiante:

El anlisis emprico, que consiste en aislar fsicamente los

elementos de un objeto concreto, como sucede en un
laboratorio de qumica o de fsica, o en cualquier de
descomposicin mecnica. De hecho, anlisis emprico debe
fundamentarse en un proceso mental.
El anlisis conceptual, que es simplemente un proceso de
abstraccin, ya que la separacin de los elementos del objeto
se lleva a cabo en la mente y con la anuencia del pensamiento,
aunque no siempre se llegue a la manera emprica de
distribucin. Es sta la forma operativa principal ya que de ella
dependen las dems.
Y, por ltimo, el anlisis estadstico, que ya se configura un
aspecto muy tcnico por cuanto conlleva el establecimiento de
categoras (categoras estadsticas), que se interrelacionan
mediante el complejo y la induccin, llegar a explicativas
demostrables acerca de un objeto de estudio.

El anlisis culmina en la sntesis, o sea, en la visin estructural del objeto de conocimiento. Esto es
indispensable para lograr el conocimiento ptimo acerca de algo y, por tanto, el estudio sobre
cualquier tema debe culminar en la sntesis. No obstante, el anlisis tambin conduce a la
interpretacin.
La sntesis
La sntesis es una visin de conjunto que exige, como requisito, el
previo anlisis. Pero hay que advertir que una visin de conjunto
acerca de algo, que prescinda del anlisis, conduce slo al
conocimiento por identidad, en el cual no hay nocin de la estructura
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del objeto. Por consiguiente, la sntesis garantiza la comprensin. El

profundizar en un tema hace que este se convierta en ms fcil10. De
esta manera se comprende el aspecto general que se tiene del anlisis
y su consecuente inmediato, por cuanto es axiomtico decir que en
toda modalidad de pensamiento y de investigacin cientfica siempre
estn presentes el anlisis y la sntesis.

Con la sntesis se
consigue la visin
global y la compresin
integral del objeto del
conocimiento.

El mtodo cientfico, como promotor del pensamiento cientfico,

desarrolla una serie de procedimientos mediante los cuales ciertos
aspectos limitados de la realidad son analizados y luego sintetizados o
reconstruido para explicarlos y comprenderlos racionalmente.
La interpretacin

El anlisis conduce a la interpretacin, pues:

El objetivo de la interpretacin es buscar un significado ms amplio
a las respuestas mediante sus conexiones con
otros conocimientos disponibles11
Segn esto, con la interpretacin se hace funcionar el conocimiento
adquirido mediante el proceso de anlisis y sntesis. Y se hace funcional
por cuanto, al establecer relaciones con otros conocimientos, se
determina su valor por cuanto, al establecer relaciones con otros
conocimientos, se determina su valor prctico y se ubica en una
estructura terico-prctica ms amplia.

El estudio exige que

seas capaces de pensar
de un modo racional y
la habilidad de
pensamiento considera
muchas veces como el
propsito principal de
la educacin12

Por s solo, un conocimiento aislado es poco prctico, rudimentario y

disfuncional. Cualquier conocimiento parcial slo se valida y se hace
funcional cuando armnicamente hace parte de un conjunto
estructural de conocimientos que determinen una rea de accin, y
esto se consigue cuando se le interpreta, o mejor, cuando se le
relaciona con otros conocimientos.

El Diagrama
Luego de la etapa de anlisis, con un subrayado adecuado, muchas veces
se hace necesario tener un resumen o esquema de todas las ideas
(principales, secundarias, detalles) contenidas en el texto; sobre todo
10

Harry Maddox, Op. Cit

SELLTIZ, J. DEUTSCH, C. (1965) Mtodos en la investigacin en las relaciones sociales, Pamplona. Ediciones
Rialp S. A. p. 430.
12
Harry Maddox, Op. Cit., p.141
11

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cuando ese texto es poco claro, tiene informacin diversificada o se

requiere dominarlo. Para ello, se utiliza el diagrama de estudio que
presenta el conjunto de ideas de manera ordenada, correcta y lgica.
Estas caractersticas hacen del diagrama de estudio una herramienta
poderosa para el aprendizaje.
RECOMENDACIONES PARA EL DIAGRAMA

Ordene las ideas jerarquizadas mediante llaves o corchetes, no

utilice flechas o parntesis para separar las ideas. (
, [ ])
Cuide que las llaves o corchetes estn en concordancia horozontal y
vertical.

ESQUEMA DEL DIAGRAMA

A manera de ejemplo de sntesis, alcanzamos este ejemplo de DIAGRAMA o ESQUEMA:

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Cualquier tipo de anlisis, inclusive el ms simple, exige un principio de clasificacin o

establecimiento de categoras, es decir, una categorizacin. Una categora es un conjunto de
elementos, que pueden constituir una unidad, porque poseen una caracterstica comn que
interesa constituir una unidad, porque poseen una caracterstica comn que interesa conocer y
describir.
La Observacin

La observacin se define como el proceso que ejecuta la mente humana en

su intento por registrar y captar los fenmenos de la realidad sensible. De
aqu su importancia para cualquier proceso de conocimiento y, por ende, la
necesidad de tecnificarla para ponerla al servicio del estudio productivo.
Segn los metodlogos, todo el conocimiento adquirido por el hombre
Didctica

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La observacin es
un proceso
mediante el cual
la mente humana
busca y capta la
realidad para
Pgina 14

especialmente el de carcter cientfico experimental, ha tenido como base

la observacin de los hechos que se producen en la realidad. Pero el
conocimiento popular, producto de las experiencias tambin se basa en la
observacin; ... en tanto nos hallemos despiertos, estamos constantemente
comprometidos en observacin. Es nuestro mtodo bsico para adquirir
informacin acerca del mundo que nos rodea13 .
Aqu no vamos a considerar todas las variantes que pueden presentar la
observacin como tcnica de investigacin14. Slo nos limitaremos a advertir
como se produce y cmo podemos aprovecharla mejor como una tcnica de
aprendizaje, en el estudio profesional.

interpretarla
haciendo uso de
uno o varios de
los sentidos, y
produciendo as
un conocimiento
de esta misma
realidad.

LOS ELEMENTOS Y LOS MEDIOS DE OBSERVACIN.

La mente realiza la observacin de aspectos de la realidad por medio de los
sentidos humanos que funcionan como ventanas abiertas hacia la realidad
que nos circunda. Esto quiere decir que hay al menos tres elementos bsicos
que intervienen:

la mente (capacidad de atencin, capacidad reflexin)

la realidad,
los sentidos y
la percepcin.

Por tanto, podemos distinguir entre observador y observado; de esta manera

los sentidos humanos constituyen los medios de que se vale la mente para
este trabajo de observacin.
Respecto a cada uno de estos elementos.
En cuanto a la mente, ella es la responsable absoluta del proceso de
observacin. Si falla, el proceso fallar tambin por ms que est presente la
realidad y por ms que estn los sentidos a disposicin. Pues est
relacionada con la capacidad de atender y de reflexionar. La atencin es la
disposicin mental o estado de alerta que permite sentir o percibir a los
objetos, los sucesos y las condiciones en que stos ocurren. Y la reflexin es
considerar o examinar cuidadosamente una cosa para formar juicio
En cuanto a la realidad, es el sujeto pasivo de la observacin, adems de que
la condicin, ya que en no pocos casos el proceso se halla limitado por la
duracin de los sucesos que se observan.
En cuanto a los sentidos, como medios, las aclaraciones deben ser ms
concisas ya que con ellos demos trabajar dndoles el mejor tratamiento

En sentido
funcional, la
observacin es
comparable con
la
conceptualizaci
n y, ms an, es
asimilable a ella,
ya que los
productos de la
observacin son
los conceptos y
las ideas.

Todos y cada uno

de los sentidos
estn habilitados

13

SELLTIZ, J. DEUTSCH, C. (1965) Mtodos en la investigacin en las relaciones sociales, Pamplona Ediciones
Rialp S. A, p. 228.
14
La observacin, como tcnica de investigacin, se presenta muy compleja y diversificada. Para mayor
ampliacin vanse los libro s de Selltiz y otros, citados en la nota anterior, y el de William J. Goode y Paul K.
Hatt; Mtodos de investigacin social, Editorial Trillas, S. A., Mxico, 1984, en los cuales se trata el tema en
captulos especiales.

Didctica

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posible.
Mientras la sensacin es la consecuencia inmediata del estmulo de un
receptor orgnico: una imagen, sabor, sonido, olor, dolor, que no se
identifica. Esta informacin carece de utilidad para nosotros, a menos que se
le d un significado en forma de percepcin. La percepcin consiste en la
capacidad de relacionar lo que se est sintiendo con alguna experiencia
pasada, que le otorga cierto significado a la sensacin.

para la
observacin.

LOS SENTIDOS EN LA TCNICA DE APRENDIZAJE POR OBSERVACIN

Tenemos la tendencia a creer que slo observamos con el sentido

de la vista, y es as como ingenuamente confundimos mirar, que
es slo un proceso fisiolgico (compartido con la mayor parte de
los otros animales), con observar, que es ante todo un proceso
mental exclusivo del ser humano. Tambin puede observarse con
el odo, como cuando un mdico observa los ruidos del corazn
con un fonendoscopio; o con el olfato, cuando percibimos y
diferenciamos olores, o con el gusto cuando percibimos y
distinguimos los sabores; o con el tacto, cuando, por ejemplo
distinguimos la temperatura del ambiente. En todos estos casos el
respectivo sentido funciona como una especie de antena que
capta un determinado fenmeno para que la mente lo asimile y
lo interprete.
Los sentidos por s solos no producen observacin. Son
solamente medios de los que la mente se vale para realizar el
proceso. Si no fuera as, los dems animales podran observar
tambin, ya que por lo menos algunos de ellos tienen sentidos
mucho ms poderosos que el hombre.
Debido, precisamente, a la baja capacidad de los sentidos
humanos, el hombre se ha encargado de habilitarlos mediante
ayudas o tcnicas que amplan su poder. Un telescopio, o un
amplificador de sonido o un termmetro son elementos tcnicos
que cumplen esta misin, lo mismo sucede con las tcnicas de
aprendizaje o de estudio instrumentales.

Observar es ante
todo un proceso
mental exclusivo
del ser humano.

El hombre se ha
encargo de
ampliar el poder
de los sentidos
mediante ayudas
e instrumentos, a
fin de que le
permitan una
mayor y mejor
observacin.

CONDICIONES DE LA OBSERVACIN

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Figura tomada de condiciones de la observacin .

LA OBSERVACIN ES UN PROCESO SISTEMTICO

La observacin un proceso sistemtico, es decir, controlado y regulado con
algunos instrumentos pertinentes. Esto significa que en primer trmino la
observacin debe ser consciente y en segundo lugar debe ser promovida
paso a paso y ser ayudada por las otras tcnicas de aprendizaje o de estudio.
As, se propone que siempre se debe partir de un propsito inscrito en
alguna problemtica que motive el realizar la observacin. Para ello, se
plantea la secuencia siguiente:
Propsito de la observacin.
1. Definicin del objeto de observacin dentro de un campo
problemtico. Algunos metodlogos precisan en este paso a la
Unidad de Anlisis.
Delimitacin del problema:
2. Eleccin de lo que se va a observar.
3. Precisar los hechos, eventos o conductas a observar.
4. Establecer o definir las categoras o subcategoras de observacin.
5. Definir lugar y tiempo de registro de la observacin.
6. Determinar el ambiente de observacin.
Recogida de datos:
7. Elaborar hojas de codificacin para el registro de la observacin.
8. Si es necesario precisar las unidades de medida o recogida de
informacin.
9. Si el registro es cualitativo, se trata de un registro narrativo
(descripciones en formato flexible diseo ad hoc- que permita
registrar diferentes modalidades o caractersticas del objeto de
observacin).
10. Matrices de interaccin, permite la recogida de informacin de
15

LABARCA, A. La tcnica de la observacin Mdulo 3-Facultad de Filosofa y Educacin UMCE. Disponible

en: http://brayebran.aprenderapensar.net/files/2010/10/LA-TECNICA-DE-LA-OBSERVACION-EN-EL-AULA.pdf

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relaciones interpersonales que se mantienen en un determinado

ambiente social (estas interacciones pueden ser didicas o tradicas).
11. Mapas de conducta, tambin llamado formato de campo. Consiste
en el registro sistemtico de determinados comportamientos o
conductas que se sitan en determinadas coordenadas espaciotemporales con el fin de someterlas a anlisis.
Anlisis de datos:
12. De acuerdo a una matriz de preferencia terica/conceptual que
permita ubicar comparativamente las categoras y subcategoras
observadas (si se usa el anlisis conceptual).
13. De acuerdo a los datos cuantitativos obtenidos. (si usa el anlisis
estadstico)
Interpretacin de resultados:
14. Luego de hecho el anlisis se deriva en una interpretacin de los
resultados. En este paso de la tcnica se contrasta con el marco
conceptual o terico previsto.

Observar significa "considerar con atencin" algo que necesitamos analizar; muchas veces
observamos movidos por el inters, otras movidos por la necesidad de emitir un juicio posterior,
pero, ciertamente, la observacin es uno de los recursos ms ricos con que cuenta el estudiante.

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