QUE ES FISICA CUANTICA?

La Fsica Cuntica es la ciencia que estudia los fenmenos desde el punto de vista dela totalidad de las
posibilidades.
Contempla aquello que no se ve y explica los fenmenos desde lo no visible. Contempla lo no medible, las tendencias,
como por ejemplo la no localidad y el indeterminismo de las partculas.
En ese campo de lo no medible estamos nosotros los seres humanos. El tomo es una realidad cientfica, que dio paso a
la Teora de la Relatividad y luego sta, a la Fsica cuantica.
Los espacios entre las partculas de los tomos se los considera "vaco". Es decir, la materia de la que se componen los
tomos es casi inexistente. Dentro de los tomos y las molculas las partculas que lo componen ocupan un lugar
insignificante. El resto es vaco, "el valioso vaco del tomo".
Entonces si la materia est formada por tomos y en stos la porcin particular es menor que la porcin de vaco... por
que no atravesamos la materia?
El vaco es un concepto, una idea. El vaco en s no existe. La materia no es esttica, tampoco es predecible. El tomo
no es una realidad terminada y permanente; es mucho ms maleable de lo que el ser humano cree. El tomo no es una
cosa. Son tendencias. En lugar de pensar en los tomos como cosas lo tenemos que pensar como posibilidades. "El
vaco" es meramente conceptual y representa todas las posibilidades.
Los seres humanos somos parte de esa cuntica. Pertenecemos al universo. Estamos hechos de polvo de estrellas. De
esos mismos tomos con sus posibilidades.
El pensamiento que nosotros emitimos vuela como molculas que van al aire. Una de ellas se hace realidad creada por
nosotros mismos.
La materia no es esttica. Es predecible. Dentro de los tomos y las molculas la materia ocupa un lugar insignificante.
Hay que pensar en el tomo no como una realidad determinada sino como una tendencia.
La conciencia est envuelta, el observador no puede ser ignorado. La realidad es un nmero "n" de ondas. El Universo
esta todo ocupado por millones de energas. La Energa es una vibracin que se sucede en el espacio y en el tiempo.
Todos somos energa y estamos conectados. Cada uno somos parte del otro. La energa es movimiento. Puede
estancarse pero nunca saturarse. La vida es un continuo reciclar de la materia y la energa.
La fsica cuntica se define como la rama de la fsica que se ocupa de estudiar y explicar el comportamiento a nivel
microscpico de los tomos y de las partculas subatmicas y elementales, tambin conocida como mecnica cuntica
sus leyes estn basadas en probabilidades rompiendo con todos los esquemas establecidos en la fsica clsica.
La fsica clsica es la ciencia que se ocupa de estudiar y predecir el comportamiento de los objetos macroscpicos
que nos rodean mediante leyes matemticas, gracias a la fsica clsica podemos predecir con exactitud la velocidad
de un avin, la rbita de la luna o cual es la gravedad en Jpiter, su principal caracterstica es que es una ciencia
determinista, es decir se puede calcular con exactitud valores como la velocidad o posicin de un objeto y por lo tanto
su trayectoria.
Por otro lado, tal y como se indica en la definicin de la fsica cuntica, esta se ocupa de estudiar el comportamiento
de objetos microscpicos como los tomos, electrones, quarks o fotones, a este nivel microscpico las leyes de la
fsica clsica no sirven puesto que son incapaces de predecir el comportamiento de estas partculas, siendo su
principal caracterstica la indeterminacin de valores como la posicin o velocidad de una partcula. Por ello la principal
diferencia de la cuntica respecto a la clsica es que esta ltima es una ciencia determinista y la primera es
probabilstica.

A nivel microscpico las partculas fundamentales como los electrones o los fotones se comportan de una manera
extraa, desconcertante y mgica, no teniendo nada que ver con la concepcin que tenemos de nuestra realidad, por
ejemplo;

El fenmeno de superposicin nos indica que un electrn puede estar al mismo tiempo presente en tu casa, en
el pico ms alto del Everest o en la superficie de Jpiter, es decir una partcula est presente en muchos lugares a la
vez con diferentes probabilidades siempre y cuando no sea observada.

El fenmeno de entrelazamiento nos indica que un electrn que se encuentra en nuestro ordenador puede estar
entrelazado con otro electrn ubicado en un planeta distante a 400 aos luz, cuando modificamos el estado de
alguno de los electrones el otro cambia instantneamente.

El efecto tnel nos afirma que un electrn puede atravesar en ocasiones muros o paredes delgadas de energa
como si fuera un fantasma, esto se debe a la dualidad onda-partcula que confirma la mecnica cuntica.
Aunque parezca increble todos estos principios y fenmenos cunticos se han comprobado con numerosos
experimentos, confirmndose cada uno de ellos, por ello numerosos cientficos aseguran que la mecnica cuntica es
la ciencia ms exacta jams descubierta por el hombre.
Gracias a estas mgicas propiedades que dispone el mundo microscpico, el ser humano ha desarrollado
instrumentos increbles, por ejemplo el microscopio de efecto tnel nos permite visualizar a escalas nanomtricas los
tomos que componen un material distinguindose claramente unas de otras, en un futuro podremos enviar
informacin instantnea de un sistema solar a otro gracias al efecto del entrelazamiento cuntico, por otro lado
mediante el fenmeno de superposicin los investigadores estn desarrollando ordenadores cuya potencia de clculo
superar a todos los ordenadores del mundo conectados al mismo tiempo.
Todo esto no es ciencia ficcin, ya hemos desarrollado ordenadores cunticos que funcionan correctamente con una
potencia 3600 veces superior a un microprocesador de 8 ncleos, hemos teleportado el estado de un fotn a casi 100
km de distancia, en poco tiempo veremos como la mecnica cuntica iniciar una revolucin que cambiar nuestra
manera y hbitos de vida.
QUE ES LA TEORIA DE LA COMPLEJIDAD?
La expresin viene del ingls complexity theory, que designa un nuevo punto de vista sobre la realidad y un
emergente mtodo de conocimiento y anlisis cientficos de ella, surgidos en los aos 80 del siglo anterior. Pero es un
punto de vista integral, dinmico, en movimiento, que incluye dentro de sus observaciones la observacin a s mismo,
de modo que se autocuestiona y es capaz de denunciar sus propias deficiencias y contradicciones.
La teora de la complejidad es una categora cientfica en formacin fundada, en gran medida, sobre la teora
del caos que se aplica a los sistemas complejos de la realidad. La asociacin entre las dos teoras se debe a sus
planteamientos sobre procesos causales y no lineales y a sus comportamientos no deterministas. Tienen ellas, por
tanto, muchos puntos de contacto aunque son diferentes ya que la una plantea el caos y la otra un orden complejo.

Heinz Pagels, Roger Lewin, Edgar Morin, Gaston Bachelard, Franois Jacob, Michel Serres, M. Michell Waldrop,
Iliya Prigogine y otros pensadores y cientficos norteamericanos y europeos que la patrocinan sostienen que la teora
de la complejidades la ciencia del siglo XXI.
Ella concibe el movimiento como la forma de existir de la materia y del pensamiento. Las partculas que integran
la materia se encuentran en continuo movimiento. Ninguna manifestacin de la materia ni del pensamiento est en
quietud o en reposo.
Tiene una visin integral del mundo del mundo como un todo que atiende los nexos entre los sistemas
vivientes. Como bien dice el socilogo, antroplogo y filsofo francs Edgar Morin, obstinado y pertinaz explorador de
la complejidad, el mundo como un todo est cada vez ms presente en cada una de sus partes. Este es el punto de
vista central de la teora de la complejidad, que descubre en toda su infinita profundidad la complejidad de lo real y
que permite asociar en la unidad elementos antagnicos pero complementarios, reconocer la dualidad en el seno de
la unidad y ver la cohabitacin del orden y el desorden en todas las cosas.
Uno de los que han desarrollado esta teora es Michell Waldrop en su libroComplexity: The Emerging Science al
the Edge of Order and Chaos (1994), que sostiene que a cada nivel de complejidad corresponden propiedades
completamente diferentes de las cosas y que en cada etapa de su evolucin son necesarias nuevas leyes y
conceptos.
Para esta teora la complejidad de todo lo viviente es enorme, hasta el punto que la complejidad del ser humano,
de la sociedad, de la Tierra, del cosmos ha obligado a redefiniciones cientficas, dentro de las cuales algunos
problemas se han declarado no cientficos mientras que otros, que no han estado en la mira de la ciencia, han
pasado a ser sus objetivos importantes. En general, las teoras, ideas, ideologas en suma: la cultura han tenido
que ser repensadas. Y se ha forjado un pensamiento multidimensional capaz de aprehender la complejidad de lo real.
Por eso Morin, en sus cinco volmenes de El Mtodo publicados entre 1977 y 2002, habl en los albores del tercer
milenio de una nueva teora antropocosmolgica y defini al ser humano como unhomo complexus, porque es una
criatura sensible, neurtica y delirante al mismo tiempo que racional. Es racional e irracional y, por tanto, capaz de
toda clase de mesuras y desmesuras. Ama y odia, es tierna y violenta, sonre, re y llora. Est compuesta de
elementos racionales pero tambin de elementos afectivos. Es seria y calculadora pero al mismo tiempo ansiosa,
angustiada, gozosa, ebria y exttica. Se pierde por los laberintos del mito, la magia y la hechicera pero es capaz
tambin de introducirse en la filosofa y la ciencia. Combina el conocimiento cientfico con la quimera, y la civilizacin
con la barbarie. Se mueve entre el determinismo y la libertad. En su naturaleza alternan el homo sapiens con el homo
demens, o sea que en ocasiones la inteligencia se impone sobre la emocin y en otras ocurre el fenmeno inverso.
Pero esa complejidad se acrecienta si pensamos, como dice Morin, que somos la extremidad de un ala csmica,
impulsados en y por una aventura que nos supera. Estamos
posedos por los mitos, los dioses, las ideas; somos sonmbulos casi totales en un mundo de complejidades
insondables.
Lo cual explica que el hombre combine su desarrollo econmico con el subdesarrollo tico, psquico, afectivo y
humano que le aqueja. A su alrededor la civilizacin y la barbarie estn a un paso. Somos tribus de brbaros con
energa nuclear.
Morn afirma que la relacin entre el individuo y la sociedad de la que forma parte es una relacin dialgica e
interactiva porque somos engendrados por la sociedad que engendramos y porque poseemos ideas y mitos que nos
poseen.

Dentro de su mirada general macrocsmica y microcsmica, la teora de la complejidad ve a la sociedad

humana como un objeto ontolgicamente muy intrincado porque envuelve una enorme cantidad de elementos de
diversa clase, relacionados entre s de mltiples maneras, en una suerte de juego de espejos en que ellos se
reflejan mutuamente.
Fue el socilogo alemn Niklas Luhmann (1927-1998), en su libro Teora de la Sociedad (1993), al abordar el
tema social desde la perspectiva multidisciplinaria de la teora general de sistemas, quien incorpor al anlisis social
la nocin de la complejidad.Luhmann afirm que la complejidad tiene la forma de una paradoja: la complejidad es la
unidad de una multiplicidad. Y aadi: la unidad es compleja en la medida en que posee varios elementos y los une
mediante relaciones.
En su obra The Society of Society (1997) Luhmann concibi el orden social como un complejo sistema orgnico
y psquico, producto de una gran diversidad de sistemas que operan e interactan de manera simultnea. A la suya,
por eso, se le denominsociologa de la complejidad.
Para estudiar los sistemas sociales, Luhmann adopt el concepto de autopoiesis formulado por el bilogo
chileno Humberto Maturana al definir la organizacin de los organismos vivos, que tienen la capacidad de producir y
reproducir por s propios los elementos que los constituyen y dijo que los sistemas autopoiticos son los que
producen por s mismos no slo sus estructuras, sino tambin los elementos de que estn compuestos.
Sin embargo, hay pensadores que, sin negar las complicaciones de lo social, atribuyen las dificultades no al
objeto social sino al sujeto que lo observa sin la capacidad para comprender su sistema. De donde concluyen que la
complejidad es una cuestin subjetiva antes que objetiva.
Ocurre con frecuencia, entonces, que la realidad social sobrepasa los linderos de la complejidad y entra en los
dominios del caos. Y no es que el caos no tenga explicacin. Con frecuencia la tiene, puesto que en ltimo trmino
obedece a un sistema de causas y efectos, aunque ellos sean en buena medida an desconocidos por la ciencia. Lo
difcil es remediar el desorden catastrfico que frecuentemente asumen los hechos sociales.
La teora de la complejidad se estudia en muchas universidades y centros cientficos del mundo. Por ejemplo: en
el Santa Fe Institute de Nuevo Mxico, en Los Alamos National Laboratory (Center for Non-Linear Studies), en
el Instituto de Tecnologa de Georgia y en la Universidad de California en Berkeley, Estados Unidos; tambin en
elCentro de Investigaciones en Saclay, Francia; y en el Grupo Especializado de la Universidad Libre de Bruselas en
Blgica. En el Santa Fe Institute trabaja sobre el tema un grupo interdisciplinario muy importante compuesto, entre
otros, por el bilogo molecular Stuart Kauffman, el cientfico ciberntico John Holland, el economista Brian Arthur, el
matemtico John Casti y el fsico Murray Gell-Mann.
Complejidad es la cualidad de lo que est compuesto de diversos elementos interrelacionadas. Por un lado, en trminos
coloquiales, la palabra complejidad tiende a ser utilizada para caracterizar un conjunto intrincado y difcil de comprender
("complicado"). Por el otro lado, se refiere a un sistema complejo, que es un sistema compuesto de partes
interrelacionadas que como un conjunto exhiben propiedades y comportamientos no evidentes a partir de la suma de las
partes individuales. Un sistema complejo normalmente no es complicado, lo que permite estudiarlo y, una vez entendido,
se encuentran mecanismos muy simples que producen complejidad. 4
La complejidad es una nocin utilizada en diferentes campos tales como la filosofa y la epistemologa (consultar obras
de Anthony Wilden5 6 7 y de Edgar Morin8 ), as como tambin la fsica, la biologa (consultar obras de Henri Atlan),
la sociologa, la informtica, lamatemtica, y tambin las llamadas ciencias de la informacin y de la

comunicacin o TICs. La definicin de "complejidad", por cierto, tiene importantes sesgos diferenciadores segn el
dominio en consideracin.
ESTRATEGIAS METODOLIGICAS
1. Las estrategias metodolgicas en la transformacin de los procesos pedaggicos La visin metodolgica que se
sostiene en los cuatro momentos metodolgicos es una apuesta por romper el aislamiento de la educacin
respecto a la realidad boliviana. Plantea una transformacin del modo como concebimos la educacin y su
relacin con la realidad. En lo pedaggico, una manera de desarrollar en concreto la visin metodolgica es a
partir de la articulacin de estrategias metodolgicas. La misma consiste en una manera concreta de desplegar
los cuatro momentos metodolgicos (practica, teora, valoracin, produccin), articulando un conjunto de
mtodos y tcnicas educativas especficas segn su pertinencia al tema a desarrollarse y al contexto, que
permiten mejorar el sentido pedaggico y didctico de las sesiones educativas. De este modo, resulta
insuficiente tener slo el dominio de la teora o contenido de la especialidad, si no tenemos una forma adecuada
para llegar a ellas y ellos, en ese sentido, en este proceso deben generarse nuevas formas de aprender,
investigar y principalmente desarrollar las dimensiones Ser-Saber-Hacer-Decidir. Para este propsito es de vital
importancia tomar en cuenta con quienes trabajamos y las particularidades que presentan (psicolgicas,
fisiolgicas, econmicas y culturales); esto nos lleva a reflexionar y diversificar nuestras estrategias
metodolgicas, ya que las personas aprendemos de diversas formas; por ejemplo muchos estudios han
demostrado que nias y nios de algunos contextos tienen como una forma privilegiada de aprendizaje la
observacin; por ejemplo observan de manera silenciosa por tiempos prolongados las tareas que van realizando
su madre, padre, hermanas y hermanos mayores; as van formando su personalidad y produciendo sus
aprendizajes. Sin embargo, en otros contextos se privilegia la forma verbal de aprendizaje; las personas
cercanas a las nias y nios les hacen indicaciones, explicaciones, advertencias, recomendaciones sobre
diferentes aspectos de la vida, de esta forma desarrollan sus aprendizajes. Aunque el ejemplo anterior no es
generalizable, debe llevarnos a reflexionar sobre las caractersticas de las y los estudiantes; ya que de ningn
modo se puede pensar que todas y todos Tema 2 Estrategias Metodolgicas 44 aprendemos de una sola
manera; cada persona tiene su propia forma de aprender y a la hora de planificar y organizar los procesos
pedaggicos debemos tomar en cuenta este aspecto; ah radica la importancia de las estrategias metodolgicas;
a las cuales comprenderemos como conjunto de actividades articuladas en la Prctica-Teora-ValoracinProduccin en funcin de objetivos previamente establecidos. Su aplicacin en el desarrollo curricular requiere
de la seleccin, adecuacin o innovacin de mtodos y tcnicas de parte de la maestra o maestro, adems su
operativizacin se despliega a travs de actividades especficas que responden de manera oportuna a una
problemtica o necesidad identificada. Como maestras y maestros tenemos que ayudar a desplegar todas las
potencialidades de las y los estudiantes, a travs del empleo de estrategias metodolgicas innovadoras que
respondan a sus necesidades, intereses y aspiraciones promoviendo un proceso pedaggico vinculado a las
realidades del contexto local. Estrategias Metodolgicas Tcnicas Tcnicas Mtodos Mtodos Mtodos Tcnicas
Los aspectos que nos ayudan a su aplicacin son: los cuatro momentos metodolgicos (Prctica, Teora,
Valoracin y Produccin), el sentido y la significacin de los cuatro campos de saberes y conocimientos, los Ejes
Articuladores, el desarrollo de las dimensiones (Ser-Saber-Hacer-Decidir), y el Proyecto Socioproductivo. Al
considerar estos elementos pensaremos otras formas de realizar el desarrollo curricular de manera tal de que
permitan transformar nuestra prctica pedaggica. En su despliegue se incorpora el manejo de mtodos y
tcnicas, uso de equipos, herramientas, instrumentos y materiales (relacionadas a los objetivos, contenidos y
secuencia de actividades), pero subordinados a los cuatro momentos metodolgicos que reconfiguran la relacin
que vamos a tener con los mismos. Adems hay que tomar muy en cuenta los espacios, tiempos, tipo de
interrelaciones y vivencias entre estudiantes y con la o el maestro, participacin, roles de otros actores y factores
que van a permitir desplegar el proceso de desarrollo curricular de manera que favorezca el aprendizaje y la
formacin integral y holstica. Por ejemplo, no es lo mismo una clase expositiva en la que las y los estudiantes
simplemente escuchan, frente a otra clase en la cual analizan y comprenden su realidad, discuten ideas,
participan en las actividades productivas, utilizan herramientas, materiales y formulan proposiciones, esto tiene
que estar en ntima relacin con el tipo de estrategia metodolgica que se adopte para un aprendizaje con
sentido productivo. 45 (En relacin a las situaciones descritas es importante reflexionar sobre los efectos de una
u otra forma de desplegar los procesos pedaggicos; probablemente la explicacin de la desercin escolar,
repitencia, bajo rendimiento y sus consecuencias las podemos encontrar en las formas cmo desarrollamos las
clases en el trabajo cotidiano). Es indudable que hemos tenido una formacin en estrategias metodolgicas, pero
stas respondan a otro momento y enfoque, por ello es necesario adecuar e innovar el empleo de las mismas
asumiendo los criterios de la Visin Metodolgica de la Educacin Socioproductiva para potenciar los
aprendizajes productivos y pertinentes, en este entendido, stos deben ser seleccionados cuidadosamente en la

planificacin, organizacin y desarrollo de los procesos pedaggicos dirigidos a promover el fortalecimiento de

cualidades, capacidades y aplicacin de los saberes y conocimientos en la produccin (material e inmaterial),
solucin de situaciones prcticas en el mbito escolar y de los problemas cotidianos que se presenten. Estas
tienen mucho que ver con la interrelacin de la enseanza, el aprendizaje y la produccin; es decir, del cmo
enseamos depende mucho el cmo se aprende y cmo se produce; la produccin ser resultado de una
secuencia de actividades que requieren de una planificacin y organizacin congruente con los elementos que
hemos mencionado en prrafos precedentes. Los temas trabajados en las cuatro Unidades de Formacin
anteriores, se constituyen en una base para potenciar y mejorar la planificacin de las estrategias metodolgicas.
2. Los mtodos y tcnicas en las estrategias metodolgicas Las estrategias metodolgicas elaboradas para un
desarrollo curricular concreto utilizan determinados mtodos y tcnicas educativas. En este sentido, cada
proceso educativo por su condicin especfica (se da en un contexto, con maestros y estudiantes, y segn reas
de conocimientos, todos con sus propias particularidades) puede apelar a distintos mtodos y tcnicas
educativas, siempre en el marco de una concepcin educativa y metodolgica. Si se concibe la educacin como
algo aislado de la vida, por ejemplo, se utiliza, en concordancia, un mtodo transmisivo centrado en los
conocimientos de la maestra o maestro, y que presupone la ignorancia de las y los estudiantes y tcnicas como
el dictado y la memorizacin1 , las cuales son poco pertinentes para nuestro modelo y por ello no pueden
utilizarse. La visin de la nueva educacin ya est definida en sus grandes lineamientos, como una educacin
transformadora y comunitaria que para serlo debe transitar por cuatro momentos metodolgicos (practica, teora,
valoracin, produccin). Por tanto, las estrategias metodolgicas dentro del modelo han de seleccionar mtodos
y tcnicas educativas adecuadas, pertinentes y coherentes con la visin metodolgica. Adems, en el espectro
de las tcnicas hay mucha ms variedad y libertad de uso, debido a que las tcnicas no significan nada sino en
relacin a una visin metodolgica, a una intencionalidad 1 Aunque puede darse que una concepcin autoritaria
o conservadora de la educacin utilice tcnicas participativas. De hecho muchas tcnicas participativas han sido
desarrolladas justamente para propsitos instrumentales, como los grupos focales para el marketing poltico. Por
ello, hay que tener mucho cuidado a la hora de utilizar una tcnica, considerando que ella en s misma no tiene
un sentido formativo, sino que depende del sentido que le demos. 46 o sea, a la visin de para qu las
utilizamos. Lo que hay que cuidar es que cualquier tcnica utilizada est subordinada y tenga sentido con
respecto a la visin metodolgica, es decir, desarrolle la prctica, teora, valoracin y produccin, con una
intencionalidad transformadora y con un sentido unitario. Tanto mtodos como tcnicas permiten dinamizar y
facilitar el proceso de desarrollo curricular en sus diferentes momentos, siendo maestras, maestros y estudiantes
quienes participemos de forma directa en su seleccin y combinacin de manera pertinente a partir de lo que se
desea lograr. Cuidadosamente seleccionados se constituyen en factores potenciales para la produccin de
conocimientos propios y pertinentes, recuperacin de experiencias de la interaccin con las realidades del
contexto, relacionamiento comunitario u otros con la intencin de fortalecer los procesos pedaggicos que
adems contribuyan a la transformacin social, poltica, econmica y tecnolgica. De los mtodos y tcnicas que
se describen a continuacin, algunos se orientarn con mayor nfasis para el proceso de enseanza, otros para
el aprendizaje y otros para la produccin material e inmaterial. Sin embargo, ninguno de ellos es exclusivo de la
enseanza, aprendizaje o la produccin. Mtodo Desde diferentes reas que no necesariamente corresponden
a lo educativo, se sabe que la palabra m- todo proviene de dos voces griegas: meta-fin y odoscamino, de modo
que es el camino para llegar a un fin determinado; es decir, es la forma de hacer algo que expresa orden o
pasos hacia la consecucin de algo. En ese entendido, todas las personas de una u otra manera desarrollamos
mtodos, porque siempre tenemos una forma proceder y ordenar para realizar algo, es decir, a partir de nuestra
propia experiencia cotidiana construimos nuestros propios mtodos, donde confluyen pensamiento y accin. Ya
situndonos en el campo educativo, solemos hablar de mtodo en referencia a la manera cmo entendemos el
proceso de enseanza y aprendizaje, es decir, el mtodo a elegir siempre corresponder a un enfoque y
corrientes educativas. De ah que calificamos los mtodos que usan las y los maestros como mtodos
autoritarios, transmisivos, participativos, horizontales, creativos, colaborativos, entre otros. En este marco, la
palabra mtodo adquiere un nuevo sentido que tiene que ver con la concepcin del proceso de conocimiento y
las relaciones pedaggicas que se establecen entre las 47 y los actores educativos. Por ejemplo, los mtodos
creativos, en oposicin a los mtodos transmisivos enfatizan que el proceso de aprendizaje, en cuanto
proceso de conocimiento, es un descubrimiento que hace el estudiante a partir de sus ideas previas y/o
experiencias previas. La eleccin de uno u otro mtodo tiene que ver con la visin pedaggica, y finalmente
epistemolgica, que tiene la o el maestro. Desde el punto de vista epistemolgico, es decir acerca de qu es y
cmo se produce el conocimiento. Si bien los mtodos son instrumentos de organizacin de un proceso
educativo, en la medida en que muestran el camino a alcanzar los objetivos propuestos; se enfatiza que mltiples
son las posibilidades de la accin, como mltiples los grupos y sujetos en sus contextos, intereses y
necesidades, y por ello, los mtodos son igualmente diversos ya que el camino de la accin en cada proceso en
particular debe ser guiado por esas caractersticas particulares de cada grupo participante. Lo que nos invita a

tomar en cuenta tres elementos importantes: 1. No debemos sentirnos nunca esclavos de un mtodo en
particular. Hay muchas maneras de hacer, muchos caminos por donde transitar y es la experiencia y la
evaluacin las que nos deben ayudar a tomar decisiones. 2. Combinar lo usual y lo novedoso y/o sorpresivo,
porque contribuye a romper el automatismo y la posible monotona de los procesos. 3. Encontrar el equilibrio que
permite el desarrollo personal de cada participante, con el desarrollo comunitario que la aportacin de todos se
encarga de enriquecer. Con base en las consideraciones enunciadas, comprendemos que para el desarrollo de
nuestras estrategias metodolgicas podemos utilizar toda la variedad de mtodos existentes cuidando de que
estos se adecuen pertinentemente al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y su visin metodolgica.
Tcnica Las tcnicas son aquellos instrumentos y/o herramientas concretas que permiten hacer viable cada paso
del proceso educativo. En s, hace referencia a una gran diversidad de recursos que pueden utilizarse para tratar
un tema, motivar una discusin, arribar a conclusiones luego de un debate, comunicar el resultado de una
discusin o investigacin, recoger determinada informacin, etc. Existen mltiples tcnicas que podemos y
debemos utilizar en el trabajo educativo. 48 Debemos precisar que una tcnica, en s misma, no es formativa.
Para que una tcnica sirva como herramienta educativa, debe ser utilizada: En funcin de un tema especfico.
Con un objetivo concreto a lograr. De acuerdo a las caractersticas de los participantes Como toda herramienta,
hay que saber para qu sirve una tcnica, cmo y cundo debe utilizarse. Sin embargo, se parte de la postura
que las tcnicas deben ser participativas para realmente generar un proceso de aprendizaje como el que se
plantea, porque permiten: Desarrollar un proceso colectivo de discusin y reflexin. Permiten colectivizar el
conocimiento individual, enriquecer este y potenciar realmente el conocimiento colectivo. Permiten desarrollar
una experiencia de reflexin educativa comn. Muchas de estas tcnicas permiten tener un punto comn de
referencia a travs del cual los participantes aportan su experiencia particular, enriqueciendo y ampliando de esa
experiencia colectiva. Permiten realmente una creacin colectiva del conocimiento donde todos somos partcipes
en su elaboracin y por lo tanto, tambin de sus implicancias polticas. Tcnica grupal (Dinmicas) Ejemplo:
Conformacin de grupos Identificacin con un animal Participantes: Nios, jvenes y adultos (40 estudiantes)
Tiempo: 25 minutos Materiales: Dibujos o recortes de revistas con figuras de animales. Se pegan en la pared
para ambientar el lugar. Algunos letreros con frases como stas: Porfiado como mula, Lento como tortuga, etc.
Desarrollo: 1) El animador invita al grupo a observar los dibujos, letreros y comenta: 2) A veces asociamos a las
personas con animales por su forma de actuar y en ese sentido los animales pueden ayudarnos a describir un
poco lo que somos nosotros. 3) Hoy queremos que cada uno piense en aquel animal con cuyas caractersticas
se siente de alguna manera identificado. 4) En un momento de silencio, cada uno piensa en el animal con el cual
se identifica. 5) Se renen en equipos si el grupo es muy numeroso. Aqu cada uno se presenta y luego da a
conocer el animal con el cual se siente identificado. Los dems aprovechan la ocasin para preguntar las
razones por las que se sienten identificados con determinado animal. 49 6) Juntos intentan identificar a
personajes conocidos por todos con algn animal. Tambin pueden intentarlo con algunos grupos o instituciones,
incluso pueden hacerlo con el mismo grupo. 7) Tambin pueden realizar una pequea competencia entre los
equipos, elaborando la mayor cantidad de mensajes donde utilicen animales en lugar de palabras. En una
reunin plenaria los equipos presentan sus mensajes y los dems tienen que descifrarlos. Evaluacin: Lo
podemos desarrollar apoyndonos en estas preguntas: Cmo nos sentimos durante la dinmica? Qu fue lo
que les result ms sorprendente? Qu descubrieron de sus amigos? Qu ms podran hacer para seguir
integrndose? Este tipo de tcnicas grupales, en algunos casos denominados solo Dinmicas, son medios que
ayudan a predisponer y aumentar nuestra motivacin, estado de nimo, reconocimiento del grupo, la forma de
manejarlo y afianzar las relaciones internas aumentando la satisfaccin de los que componen el grupo con la
finalidad de obtener mayor predisposicin al proceso de enseanza, aprendizaje y produccin.