GuateMateProf6to PDF

MINISTERIO DE EDUCACIN
AGENCIA DE COOPERACIN
INTERNACIONAL DEL JAPN
-JICA-
E
T
T
I
C
A
A
U
G
1
6
Sexto Grado
Gua para Docentes
Sexto Grado Primaria

Segunda Edicin, enero 2009
Equipo Editorial
Autores y Coautores:
Kohei Nakayama (JICA) Cayetano Salvador (DIGECADE/MINEDUC)
Equipo de Diagramacin, Revisin y Adaptacin:
Kohei Nakayama Leonardo Mrquez
Rina Rouanet de Nez Fabricio Tello

Mario Rodenas
Fabiola Orantes
Yumi Hosaka
Anbal Martnez
Participantes en el Proceso de Validacin:

Voluntarios Japoneses
Ryujiro Heta

Shiho Kodama
Chika Ogiwara
Mikiko Noguchi
Hirofumi Obara

Grupo Ncleo
Cayetano Salvador
Alejandro Asijtuj
Orientadores Metodolgicos
Mara Teresa Vesga Rodrguez
Lizzeth Vsquez
Henry Manriquez
Lorenzo Garca
Directores y Docentes de las Escuelas de:

Quetzaltenango
EORM Cantn Las Tapias
EORM Villa Hermosa, La Esperanza
EORM Excomuch,

Concepcin Chiquirichapa
EOUM El Centro, Olintepeque
Solol
EORM Cantn Santa Mara, El Tabln
EORM Casero Los Cipresales, Xajaxac
EORM Argueta (JM)
EORM Chaquijy Central
San Marcos

EORM Procopio Chvez Ramrez

Chamac
EOUM 30 de Junio, San Jos

El Rodeo

EOUM Carlos Castillo Armas
EORM Aldea El Rincn
Suchitepquez
EOU para nias No. 2, 25 de Junio
EOUM Colonia San Andrs
EORM Gregorio Martn Sols Rodas,
Cantn Chiguaxt

EOUM Lotificacin Daz Cajas
Guatemala
EOUV Jos Batres Montfar
EOUM Repblica de Panam

EOUM Justo Rufino Barrios

EOUM Jos Francisco de Crdova
Autoridades y Tcnicos que apoyaron la ejecucin del Proyecto a nivel departamental en San Marcos,
Quetzaltenango, Solol, Suchitepquez y Guatemala.
Coordinadora General del Proyecto GUATEMTICA
Rina Rouanet de Nez (JICA)
Asistencia Tcnica:
Proyecto Regional Me Gusta Matemtica
ndice
Presentacin.....................................................................4
Vinculacin con el Currculum Nacional Base -CNB-.............. 5
Estructura de la Gua......................................................... 6
Puntos generales a los que debe prestar atencin.............. 10
Glosario.......................................................................... 12
Propuesta del plan anual de enseanza............................ 13
Tema 1 Mltiplos y divisores......................................... 14
Tema 2 Nmeros decimales y fracciones........................ 32
Tema 3 Multiplicacin y divisin de decimales................. 40
Tema 4 Polgonos ....................................................... 74
Tema 5 Multiplicacin y divisin de fracciones................ 90
Tema 6 Valor de razn................................................ 116
Tema 7 Porcentaje y grficas...................................... 130
Tema 8 Crculo........................................................... 152
Tema 9 Promedio y cantidad por unidad...................... 168
Tema 10 Proporcin..................................................... 184
Tema 11 Construccin, rea y volumen de slidos.......... 208
Tema 12 Proporcionalidad directa e inversa................... 234
Tema 13 Nmeros positivos y negativos........................ 250
Tema 14 Numeracin maya y calendario maya............... 258
Tema 15 Conjuntos, plano cartesiano, escala, simetra
y semejanza .................................................274
Repaso general de primaria ...........................................304
4
5
6
0
2
0
3
0
$
1
2
0
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=
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6
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0
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%
4
Presentacin
La enseanza y aprendizaje de la matemtica constituye hoy en da, uno de los principales

desafos de los sistemas educativos en todos los pases del continente americano; los indicadores
educativos que sobre esta materia se conocen en nuestro pas, denotan claramente la necesidad
de mejorar los mismos y procurar que el hecho educativo, conlleve a desarrollar un proceso
reflexivo, prctico, sistemtico y contextualizado a las caractersticas del nuevo curriculum
educativo.
En virtud de ello y como una contribucin al Ministerio de Educacin de Guatemala, en el ao
2002 se inicia el Proyecto Mejoramiento del Rendimiento Escolar en el rea de Matemticas,
del Programa de Voluntarios Japoneses en Cooperacin Tcnica con el Extranjero de la Agencia
de Cooperacin Internacional del Japn JICA/JOCV.
Como parte de las actividades del Proyecto, se elaboraron y validaron textos para estudiantes y
guas para docentes de primero segundo y tercer grados. Se orient el trabajo de docentes por
medio de capacitaciones, monitoreos y asistencia tcnica directa en el aula, en escuelas piloto
de los departamentos de Solol, Suchitepquez, San Marcos y Quetzaltenango, lo que provoc
resultados muy positivos en el rendimiento de alumnas y alumnos de las escuelas piloto.
En consecuencia, la Agencia de Cooperacin Internacional del Japn JICA- en apoyo al
Ministerio de Educacin y dentro del Marco del Proyecto Regional para Centro Amrica y el
Caribe, Me Gusta Matemtica, inicia en el ao 2006, el Proyecto de Mejoramiento de la
Enseanza de Matemtica en Guatemala GUATEMTICA-, el cual permiti completar la
elaboracin y validacin de materiales de cuarto a sexto grado de primaria, con la finalidad
de mejorar la enseanza de la matemtica en todo el nivel primario. En este seguimiento se
incluyeron escuelas del departamento de Guatemala.
Esta gua as como el texto de las y los alumnos, constituyen el esfuerzo de docentes, directores,
tcnicos guatemaltecos, as como voluntarios y expertos japoneses, que gracias a su decidida
participacin se ha logrado sistematizar esta valiosa experiencia que aporta mucho a la calidad
educativa del pas: sumando ideas, restando errores, multiplicando aciertos y potenciando las
capacidades.
Es oportuno reconocer y agradecer, la participacin de los departamentos y escuelas piloto
involucradas en el proceso de aplicacin de la metodologa, as como en la validacin de los
materiales; al equipo tcnico del Proyecto Regional y especialmente al Ministerio de Educacin de
Guatemala, por haber credo en este esfuerzo, impulsando los materiales en todas las escuelas
primarias del pas. Asimismo, a las agencias de cooperacin, instituciones y organizaciones
del sector educativo que confiaron en GUATEMTICA incorporndola en sus actividades y
contribuyendo con ello a su validacin.
Confiamos en que este esfuerzo se aproveche por docentes y autoridades educativas en el
pas, dando as respuesta a la necesidad de impulsar una educacin con calidad para la niez
guatemalteca.
Un maana mejor para todos
Gua para Docentes - Sexto Grado
Guatemala, enero 2009
Vinculacin con el
Currculum Nacional Base -CNBSexto grado de primaria
En el curriculum nacional se presentan las competencias que las alumnas o los alumnos deben evidenciar al
finalizar su experiencia en sexto grado de primaria. La organizacin de contenidos e indicadores de logro que
se proponen para el trabajo de GUATEMTICA responden de una u otra manera a esas competencias.
Con el objetivo de ilustrar la relacin entre los contenidos tratados en GUATEMTICA y el Currculum Nacional
Base (Area de Matemticas) se presenta un cuadro comparativo entre las competencias de grado y los temas
de las unidades que se trabajarn en el desarrollo de GUATEMTICA. Se aclara que la generalidad de las
competencias propuestas permite asociarlas con casi todos los temas que se desarrollan en GUATEMTICA.
Competencia de grado
Temas de las unidades de

Guatemtica que se relacionan con la competencia
1. Produce informacin acerca de la

utilizacin de figuras geomtricas,
smbolos, signos y seales de
fenmenos naturales, sociales y
culturales en su regin.
2. Aplica el pensamiento lgico, reflexivo, crtico y creativo que impulsan la

bsqueda de solucin a situaciones
problemticas en los diferentes mbitos en los que se desenvuelve.
T4 Polgonos
T8 Crculo
T11 Construccin, rea
y volumen de
slidos
Todos los temas
Ejemplo de actividades descritas en la

gua del docente.
Calcular la medida de permetro y de rea de superficies que
son parte de su contexto.
Encontrar la frmula para el clculo de volumen de slidos
geomtricos.
Utilizar el porcentaje para representar diferentes situaciones

de la vida cotidiana.
Aplicar la proporcin en la relacin de dos situaciones de la
vida cotidiana.
Encontrar la frmula de la medida de rea del crculo en otra
figura conocida.
3. Aplica, con autonoma, signos,

smbolos grficos, algoritmos y trminos matemticos, en la respuesta
a diversas situaciones y problemas
en los diferentes mbitos en los que
se desenvuelve.
Todos los temas
4. Aplica elementos matemticos en

situaciones que promueve el mejoramiento y la transformacin del medio
natural, social y cultural ene el que
se desenvuelve.
Todos los temas
5. Aplica estrategias de aritmtica bsica en la resolucin de situaciones

problemticas de su vida cotidiana
que contribuyen a mejorar su calidad
de vida.
T3 Multiplicacin y divisin
de decimales
T5 Multiplicacin y divisin
de fracciones
T6 Valor de razn
T12 Proporcionalidad directa
e inversa
6. Utiliza la informacin que obtiene de

diferentes elementos y fenmenos
que ocurren en su contexto social,
cultural y natural y la expresa en
forma grfica y simblica.
T7 Porcentaje y grficas
T9 Promedio y cantidad
por unidad
7. Aplica los conocimientos y las

tecnologas propias de la cultura y
de otras culturas que impulsen el
desarrollo personal, familiar y de su
comunidad.
Todos los temas
Utilizar una expresin matemtica para representar situaciones de la vida cotidiana.
Resolver problemas en las que se mencionan datos propios

de su contexto social, cultural o natural.
Resolver problemas utilizando nmeros decimales y fracciones.

Resolver problemas utilizando proporcin en el clculo de
inters y descuento.
Interpretar y elaborar grficas rectangulares y circulares.

Resolver problemas de promedio.
Elaborar slidos geomtricos.

Realizar operaciones con numeracin maya.
Estructura de la gua
La gua que tiene en sus manos tiene como propsito ser un auxiliar para su trabajo docente. La misma
fue elaborada por el Proyecto GUATEMTICA con la asistencia tcnica de la Agencia de Cooperacin
Internacional del Japn JICA y el apoyo de algunos tcnicos del Ministerio de Educacin.
En esta gua se presenta una planificacin completa de 125 clases . Todas esas clases se relacionan con los componentes de Formas, Patrones y Relaciones, Matemticas, Ciencia y Tecnologa,
Sistema Numricos y Operaciones e Incertidumbre, Comunicacin e Investigacin que propone el
Currculum Nacional Base. Los componentes de la gua y su descripcin son los que se presentan a
continuacin.
Nmero de tema
Ttulo de la clase
Nmero de clases para cada subtema
Propsito general
Indicadores de logro
Materiales que se deben preparar
Auto evaluacin de la o el alumno
Seccin de lanzamiento
Clave de actividades y ejercicios

Seccin de prctica
Ejercicios adicionales
Seccin de ejercicio
Actividades para lanzamiento

Distribucin de tiempo de
lanzamiento
Puntos a los que debe presentar
atencion en el lanzamiento
Actividades para prctica
Distribucin de tiempo de
prctica
Puntos a los que debe prestar
atencin en la prctica
Actividades para ejercicio
Distribucin del tiempo de
ejercicio
Puntos a los que debe prestar
atencin en el ejercicio
Pasos de juego
Nmero y ttulo de tema

Ubicacin del tema que se trabajar. Se identifica una con T. Cada T tiene un subndice para
identificar los subtemas tratados.
Nmero de horas para cada subtema

De acuerdo con el nivel de dificultad del subtema, se dividen las clases en una o ms horas. Si
son ms horas, se indica con una expresin como 1 de 3. Esto significa que la clase es la primera
de tres horas que abarcar el subtema.
Propsito general
Describe el sentido general de la clase.
Indicadores de logro
En esta seccin se plantean los logros que la o el alumno deber alcanzar al final de laclase. Se refieren a situaciones ms operativas y especficas. El alcance de los indicadores mostrar que realmente
la clase fue efectiva (para las y los alumnos). Estos indicadores son la gua que servir para verificar
que el aprendizaje deseado se logra.
Una de las funciones de la o el maestro ser verificar que esos indicadores son alcanzados en un porcentaje alto para poder continuar. De no ser as, se deber dar un refuerzo para garantizar que las o
los alumnos tengan xito en las clases que continan. La siguiente clave debe usarla como referente
para la evaluacin:

Letra
Porcentaje de alumnas o alumnos
A 90 - 100 %
B 60 - 89 %
C 0 - 59 %
Usted deber evaluar qu porcentaje de alumnas o alumnos estn mostrando dominar los indicadores.
Esto lo indicar circulando la letra que corresponda a su evaluacin. Si su evaluacin corresponde a la
letra A, se puede continuar sin problema. De 60 a 89% implica que se debe dar atencin individual a
las y los alumnos que lo necesitan. De 0 a 59% indica que el tema debe repetirse. El momento que se
debe evaluar cada indicador, aparecer con la marca como. I.L. 1
Materiales que se deben preparar

Se refiere a los materiales que las o los alumnos y las o los maestros deben preparar para un desarrollo eficiente y efectivo de la clase. Estos materiales deben prepararse antes de la clase.
Autoevaluacin de la o el alumno
En la parte superior derecha de cada pgina de Guatemtica del texto de las o los alumnos,
existe un apartado para Auto-Evaluacin. La intencin de esta parte es que ellas o ellos expresen
su nivel de entendimiento autocalificndose. Se necesita que copien las caras en su cuaderno y
circulen la que indica su autoevaluacin. Explique que usen el siguiente cdigo:

Entend muy bien:
Entend algo:
No entend nada:
Clave de actividades y ejercicios

En la pgina reducida que est en la gua de la o el maestro, se incluyen las respuestas para cada
actividad y ejercicio. Estas se presentan para que verifique y pueda revisar el trabajo. Durante
y al finalizar las tareas indicadas en cada pgina,es muy importante que revise las respuestas.
Esto le permitir verificar el nivel de comprensin y tomar las decisiones pertinentes.
Actividades para lanzamiento/prctica

Se detallan actividades que debe orientar para motivar el aprendizaje del tema y facilitar la construccin de un concepto o procedimiento. La intervencin de la o el maestro es un poco mayor en
el sentido de que deber dirigir una serie de preguntas y actividades que tienen los propsitos
mencionados. Es importante tomar en cuenta que la participacin activa de las y los alumnos es
importantsima en esta parte.
El lanzamiento/prctica se ubica en la primera seccin o pgina del texto de las y los alumnos.
Por lo general encontrar un segmento de lnea que marca la divisin entre esta seccin y la
que sigue.
En la descripcin de actividades encontrar las preguntas y/o actividades que puede hacer para
promover la participacin de las o los alumnos. Estas se identifican con expresiones como M1,
M2, M3. Los nmeros en los subndices son indicadores del orden y secuencia de las acciones
sugeridas.
Puntos a los que deben prestar atencin el lanzamiento/prctica

Se incluye anotaciones en las que se indican algunos puntos metodolgicos o de contenido que
se deben reforzar, posibles dificultades que se deben prever o una ampliacin relacionada con
la actividad que se sugiere.
Actividades para ejercicios

En esta seccin se presentan las tareas que cada alumna o alumno har para demostrar que
alcanz el nivel deseado en lo que respecta a los indicadores de logro. Esta parte debe ser
hecha en forma independiente. Durante el desarrollo de esta seccin, es importante que circule
para revisar, aclarar dudas, conocer dificultades y darles apoyo. Al finalizar, puede recoger los
cuadernos para calificar el trabajo. Si detecta dificultades ser necesario que prepare refuerzo
por medio de tareas. Se sugiere que no organice colas para revisin porque la experiencia ha
demostrado que con esta prctica pierde valioso tiempo para conocer el nivel de rendimiento
de cada alumna o alumno.
Puntos a los que debe prestar atencin en el ejercicio

Al igual que en la seccin de lanzamiento/prctica, se mencionan algunos factores claves para
el buen desarrollo de esta seccin.
En algunas oportunidades, en la gua aparece un cuadro con ejercicios adicionales. Tales ejercicios puede utilizarlos con estos propsitos:
1. Como ejercicios extra para quienes terminan antes que los dems.
2. Para reforzar en caso de alumnas o alumnos que evidencien no haber alcanzado los indicadores de logro con el nivel que se desea (100%).
Distribucin del tiempo

Cada clase est planificada para que se realice en 45 minutos. A cada seccin del plan de
clase se le asigna un tiempo especfico. Es importante que lo tome en cuenta para optimizar el
desarrollo de cada actividad.
Conteste
Al final de cada tema aparece la seccin Conteste ( hay excepcin en algunos temas). Esta
es una prueba objetiva que debe aplicarse para conocer el dominio de los conceptos, procedimientos y habilidades aprendidas . Implica un trabajo totalmente individual e independiente. Los resultados permitirn tomar decisiones para dar refuerzo. En ese
sentido, en la clave de conteste las respuestas estn acompaadas del nmero
de tema que indica la clase en que se debi aprender lo preguntado. Esto puede
ayudarle para ubicar el tema y dar el refuerzo necesario cuando detecte dificultad.
Puntos generales a los que debe

prestar atencin
Durante la lectura de la gua encontrar una cantidad significativa de recomendaciones
particulares para cada tema. A continuacin le damos otras que consideramos tiles para aplicar
durante toda la experiencia con Guatemtica.
1. El involucramiento de la o el
estudiante
El involucramiento de la o el alumno debe ser total. Nadie debe mostrar una

actitud pasiva.
2. Sujeto de la
clase
La o el alumno debe ser sujeto de cuestionamientos constantemente. Evite

dar respuestas o recetas. Por medio de las preguntas se espera que la
o el alumno descubra respuestas, planteamientos, formas de responder,
estrategias para trabajar en una actividad y otras acciones.
3. El rol de la o el
maestro
El rol de la o el maestro debe ser de facilitador(a) del aprendizaje. Un papel

fundamental ser el de mantener un ambiente de disciplina adecuado. Si no
se cumple esta condicin, la clase ser un fracaso seguro,
4. Planificacin de
la clase
La planificacin debe ser leda con suficiente anticipacin para confirmar el

propsito de la clase, aclarar dudas, preparar materiales y prever situaciones
que puedan ser presentadas por las o los alumnos.
5. Los indicadores de logro
Los indicadores de logro deben ser alcanzados en un 100% por las o los
alumnos. Si ello no se logra, debe darse refuerzo por medio de tareas a
realizar en casa.
6. Evaluacin
formativa
En todo momento se debe evaluar a las o los alumnos en su rendimiento y

actitudes. Esto implica que, adems de revisar si dan respuestas correctas,
se debe valorar el procedimiento utilizado y la forma como trabajan. En esto
ltimo tomar en cuenta la voluntad de trabajo, el inters o deseo de superacin, la solidaridad y otros aspectos relacionados con formacin en aspectos
humanos.
7. Al realizar el
lanzamiento
Al realizar el lanzamiento invente otras preguntas o actividades que puedan

motivar el abordaje del tema.
8. Al realizar los
ejercicios
Al realizar los ejercicios las y los alumnos deben trabajar individualmente.

Adems es necesario dejar suficiente tiempo para que ellas o ellos piensen
bien antes de responder.
9. La lectura de
las o los

alumnos
Se espera que el nivel de lectura de las y los alumnos de sexto grado sea el
adecuado. Sin esa habilidad, tendrn muchas dificultades para trabajar los
contenidos.
10
10. Materiales didcticos
En algunas clases se necesita utilizar material didctico. Es importante que

sea preparado con suficiente anticipacin. Cuando sea necesario utilizarlos
varias veces, es importante que decidan la manera de conservarlos en buen
estado. Hay algunos materiales que ser necesario fotocopiar.
11. La posicin de
los escritorios
La posicin de los escritorios debe cambiarse constantemente durante el

desarrollo de la clase para cumplir con el propsito, contenido y forma de
estudio. Se puede trabajar en grupo o en parejas pero al finalizar la clase los
escritorios deben volver a su lugar original.
En todo caso, una condicin importante es que, cuando se estn dando
explicaciones en el pizarrn, la o el alumno est de frente al mismo (de espalda
no dar la atencin necesaria).
12. El uso del

cuaderno
Se recomienda que, en la clase de matemticas, las o los alumnos utilicen el

cuaderno con hojas de cuadro. Ese tipo de hojas facilita ordenar posiciones
de nmeros en forma horizontal y vertical y ayuda para la interpretacin y
clculos.
Asimismo, en el cuaderno se debe copiar nicamente los puntos importantes
de cada clase y los ejercicios. No se recomienda que copien toda la pgina
del texto porque se pierde valioso tiempo.
El cuaderno tambin puede ser utilizado para que se realicen prcticas constantes de clculos. Recuerde que slo la prctica garantiza el dominio de un
conocimiento.
13. El uso del

pizarrn
El pizarrn es un instrumento muy til para presentar explicaciones.

Bsicamente se recomienda dividir el pizarrn en dos columnas (espacios
verticales). La columna izquierda servir para escribir los datos generales
(fecha, ttulo) , presentar el problema inicial y registar el resumen de la definicin
o el procedimiento que se trata en la clase.
La columna de la derecha ser para que las o los alumnos realicen ejercicios,
escriban sus ideas, muestren sus opciones de solucin. Todo lo que all se
escriba, an sea equivocado, debe quedar a la vista para que sirva como
referencia y se aclaren dudas y/o corrijan erorres.
14. La realizacin
de pruebas
Una prueba se realiza con el propsito de confirmar el nivel de comprensin

de las y los alumnos y decidir el refuerzo que debe darse. Los resultados no
son para ubicar a las y los alumnos en los primeros o ltimos lugares, mucho
menos a las y los maestros. Es muy importante enfatizar que las pruebas sean
realizadas en forma totalmente autnoma.
15. Otros
Todos los problemas o situaciones presentadas en los lanzamientos deben

ser preparados en carteles o en el pizarrn. Esto permitir que las o los
alumnos se concentren en la actividad en lugar de estar observando su texto
(de hecho, es mejor que no lo abran).
11
Glosario
En Guatemtica se utilizan ciertos trminos a los cuales se les da un significado particular.
Esto se hace como un convencionalismo, independientemente de la interpretacin que los
mismos puedan tener en otros contextos. Estos son:

Calcular: Aplicar un procedimiento para realizar una operacin.
Nmero: Smbolo que representa la cardinalidad de un conjunto.

Por ejemplo, 3 es el nmero para un conjunto con tres
elementos. Al respecto es importante aclarar que el trmino
correcto es numeral pero, tomando en cuenta el hbito
que ya se tiene en el pas y para no confundir, se recurrir
a nmero.
Planteamiento: Expresin en la que se utiliza simbologa matemtica para

representar una situacin planteada en un problema. Por
ejemplo: 3 + 2, es un planteamiento para una situacin en
las que se tienen tres elementos de un grupo al cual se le
agregan dos.
12
Propuesta del plan anual de enseanza

Mes
Ene.
Feb.
Mar.
No.
de
Tema
Jun.
Jul.
Ago.
Sep.
Oct.
Planificacin
de la Escuela
Inicio del ciclo escolar

1
Mltiplos y divisores
14-31
2-11
Nmeros decimales y
fracciones
32-39
12-17
Multiplicacin y divisin
de decimales
16
40-73
18-35
Polgonos
74-89
36-43
Multiplicacin y division
de fracciones
12
90-115
44-57
Valor de razn
116-129
58-65
Porcentaje y grficas
10
130-151
66-77
Crculo
152-167
78-85
Promedio y cantidad por

unidad
168-183
86-95
10
Proporcin
11
184-207
96-109
11
Construccin, rea y
volmen de slidos
12
208-233
110-123
12
Proporcionalidad directa
e inversa
234-249
124-133
13
Nmeros positivos y
negativos
250-257
134-137
14
Nmeracim maya y
calendario maya
258-273
138-145
15
Conjuntos, plano cartesiano, escala, simetria y

semejanza
14
274-303
146-161
Abr.
May.
Tema
No.
Pginas Pginas
de
en Gua en Texto
Clases
Repaso general de
primaria
13
Propsito del Tema

Desarrollar habilidad para el clculo de mnimo comn mltiplo (m.c,m.)

y mximo comn divisor (M.C.D.)

Comprender la relacin entre mltiplo y divisor.
Identificar nmeros primos y compuestos.
Descomponer un nmero compuesto en sus factores primos.
Encontrar el m.c.m. o M.C.D. de dos nmeros por descomposicin en facto res primos.
14
Explicacin del tema

En quinto grado, las o los alumnos aprendieron los nmeros primos y compuestos
y el procedimiento de encontrar el mnimo comn mltiplo y mximo comn divisor
por medio de la enumeracin de mltiplos o divisores. En este grado aprendern a
utilizar otro procedimiento que es la descomposicin de un nmero compuesto en
sus factores primos.
Comprender la relacin entre mltiplo y divisor es muy importante para evitar posibles
errores que muchas veces cometen las o los alumnos.
Un nmero compuesto se puede expresar como producto de dos o ms factores
primos. El procedimiento que se utiliza es, dado un nmero compuesto, buscar dos
factores que d como producto el nmero compuesto, se inicia como primer factor
el 2; si el otro factor es un nmero compuesto se contina con la descomposicin,
hasta encontrar todos los factores primos.
Encontrar el M.C.D. por medio de la descomposicin en factores primos se realiza
multiplicando los factores primos comunes de los dos nmeros. Y el m.c.m. se encuentra multiplicando los factores primos no comunes y los factores comunes cuentan
como un factor.
El dominio de este tema por parte del alumna o alumno es fundamental para temas
posteriores como las operaciones con fracciones.
Puntos a los que debe prestar atencin

1) Relacin entre mltiplo y divisor.
Las y los alumnos a veces confunden los conceptos de mltiplo y divisor. Para evitar
esta dificultad es importante comprender la relacin que existe entre los dos conceptos.
Por ejemplo, entender que, si 15 es mltiplo de 3 entonces 3 es divisor de 15.
2) Descomposicin en factores primos.
Para la descomposicin de un nmero en sus factores primos es importante que las
o los alumnos diferencien los nmeros primos y compuestos. Se inicia la descomposicin con 2 como primer factor, porque es el primer nmero primo; si en un dado
caso ste no puede ser factor del nmero dado se empezar con 3, y as sucesiva
mente.
3) Mximo comn divisor y mnimo comn divisor.
Los factores comunes son aquellos nmeros que son factores de los dos nmeros.
Por ejemplo: factores de 10 = 2 x 5 y factores de 20 = 2 x 2 x 5, los factores comunes
son 2 y 5. El factor no comn en el ejemplo anterior es 2 como segundo factor de 20.
El M.C.D. de 10 y 20 es 2 x 5(factores comunes) = 10
El m.c.m. de 10 y 20 es 2 x 5 (factores comunes) x 2 (factor no comn) = 20.
Tema 1. Mltiplo y divisores
% 15
Tema 1-1
Repaso de mnimo comn mltiplo
1 de 1
Propsito general: Reforzar comprensin del mnimo comn mltiplo.

Indicadores de logro:
1. Encontrar el mnimo comn mltiplo de dos o tres nmeros.
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Nada
I.L. 1 :
Lanzamiento/Prctica:
M1: Cules son los mltiplos de 2? Cmo
se obtienen los mltiplos de un nmero?
M2: Lean lo que dicen la
nia y el nio. Coincide con su respuesta? Tienen alguna
duda?
M3: Observen el cuadro
en el pizarrn y tracen en su cuaderno.
Cuando hayan terminado completen los
datos que faltan.
M4: Respondan las preguntas planteadas en
5 minutos.
M5: Verifiquemos. Alguien quiere pasar al
frente a explicar?
M6: Lean el resumen.
Qu es el mnimo
comn mltiplo?
Cul es la abreviatura del mnimo comn mltiplo?
M7: Lean y observen los
pasos para encontrar
el mnimo comn mltiplo de 8 y 12.
Alguien puede decir
cules son los pasos ?
M8: Lean lo que dice la nia
Ejercicio:
M1: Lean las instrucciones
y realicen la tarea.
I.L. 1
M2: Revisemos.
16
&
M1: Tome en cuenta que
esta clase es un repaso
de lo visto en quinto
grado, por lo que no es
necesario detenerse
bastante en la explicacin.
M4: Circule para observar
que escriban los mltiplos de los nmeros
y que encierren los que
son comunes.
Ejercicio
M1: Oriente para que las o
los alumnos comprendan que al enumerar
los mltiplos de un nmero, se inicia con el
mismo nmero, porque
un nmero es mltiplo
de si mismo.
Indique que pueden
pintar la parte que corresponde a cada tipo
de cultivo en la grfica
circular. Circule para
observar cmo trabajan
y evaluar.
30 min.
Lanzamiento/prctica
Actividades:
M
1: Pregunte: Cules son los mltiplos de 2? Cmo se obtienen los mltiplos de un nmero? Escuche
respuestas de las o los alumnos y antelas en el pizarrn.
M
2: Pida que abran su texto y que lean lo que dice la nia y el nio que estn al inicio de la pgina. Pregunte:
Coincide con su respuesta? Tienen alguna duda?
M
3: Trace el cuadro en el pizarrn y pida a las o los alumnos que tambin ellas o ellos lo hagan en su cuaderno.
Indique que completen el cuadro escribiendo los primeros 10 mltiplos de cada nmero.
M
4: Pida para que respondan las 3 preguntas planteadas en 5 minutos.
M
5: Verifique respuesta; para sto pida a una alumna o alumno para que pase al frente a explicar la respuesta
de cada pregunta utilizando la tabla.
M
6: Pida para que lean el resumen. Pregunte: Qu es el mnimo comn mltiplo? Cul es la abreviatura del
mnimo comn mltiplo?
M
7: Pida que lean y observen los pasos para encontrar el mnimo comn mltiplo de 8 y 12 de la seccin B.
Pregunte: Alguien puede decir cules son los pasos para encontrar el m.c.m? D oportunidad para que
dos o ms alumnos pasen al frente a explicar y ejemplificar la manera de encontrar el mnimo comn
mltiplo de 8 y 12 siguiendo los pasos enumerados.
M
8: Pida que lean lo que dice la nia. Pregunte si lo entienden.
Puntos a los que debe prestar atencin:
M
1: Tome en cuenta que esta clase es un repaso de lo visto en quinto grado, por lo que no es necesario de-
tenerse bastante en la explicacin.
M
4: Circule para observar que escriban los mltiplos de los nmeros y que encierren los que son comunes.
Ejercicio
15 min.
Actividades:
M
1: Pida que lean las instrucciones y realicen la tarea.
M
2: Verifique respuestas.
I.L. 1

1: Oriente para que las o los alumnos comprendan que al enumerar los mltiplos de un nmero, se inicia con
M

el mismo nmero, porque un nmero es mltiplo de si mismo.
Tome en cuenta que una de las dificultades que muestran las alumnas o los alumnos al enumerar los mltiplos, es
que inician con el segundo mltiplo, es decir que no toman en cuenta que un nmero es mltiplo de s mismo.

Por ejemplo para los mltiplos de 6 inician con 12, 18, 24... y lo correcto es 6, 12, 18, 24...

Circule para observar cmo trabajan y evaluar.
17
Tema 1-2
Repaso de mximo comn divisor
1 de 1
Propsito general: Reforzar comprensin de mximo comn divisor.

1. Encontrar el mximo comn divisor de dos o tres nmeros.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
La o el maestro:
Nada
Nada
M1: Cules son los divisores de
6? Cmo encontrar los divisores de un nmero? Concluya que los divisores de 6
son: 1, 2, 3 y 6, se obtienen
por medio de la divisin.
M2: Cules son los divisores
de 12? Encuntrenlos.
M3: Lean y observen la manera
como se resuelve en el texto.
El cociente puede ser divisor?
M4: Completen la tabla de los
divisores de 18, 24 y 30.
Respondan las 3 preguntas
3 que estn en la pgina.
Verifiquemos respuestas.
M6: Cmo se llama el mayor
de los divisores comunes
de dos o ms nmeros?
Cul es la abreviatura del
mximo comn divisor?
M7: Lean y observen los pasos
para encontrar el mximo
comn divisor. Alguien
puede explicar?.
Ejercicio:
M1: Lean las instrucciones y

realicen la tarea. I.L. 1
M2: Revisemos.
18
M 1: Oriente para que encuentren los divisores
en forma ordenada empezando con el divisor
1, 2, 3... sucesivamente
hasta encontrar todos
los divisores.
M 4: Es importante que las o
los alumnos comprendan que el cociente
tambin puede ser divisor del mismo nmero.
Por ejemplo: 12 2 =6,
2 es divisor y 6 el co ciente; y 12 6 = 2, 6 es
divisor y 2 el cociente.
M 7: En la explicacin de
las o los alumnos tome
en cuenta que deben
enfatizar en los tres
pasos para encontrar el
mximo comn divisor.
Si cree necesario pue de dar una explicacin
breve.
Ejercicio:
M
1: Oriente para que comprendan que el procedimiento del mximo
comn divisor de dos
nmeros es el mismo
que para tres o ms
nmeros.
Circule para evaluar y
orientar.
30 min.
Lanzamiento/Prctica
15 min.
Ejercicio
Actividades:
M
1: Pregunte: Cules son los divisores de 6? Cmo encontrar los divisores de un nmero? Escuche respuesta y concluya que los divisores de 6 son: 1, 2, 3 y 6, se obtienen por medio de la divisin.
M
2: Escriba en el pizarrn el nmero 12. Pida que encuentren los divisores. Despus de cierto tiempo pregunte
Cules son los divisores de 12? Pida que comparen con lo presentado en el texto.
M
3: Pida que lean y observen la manera cmo esta resuelto en el texto. Pregunte: El cociente puede ser
divisor?
M
4: Pida que observen y completen la tabla de los divisores de 18, 24 y 30. Cuando hayan terminado pida que
respondan las preguntas que estn en la pgina.
M
M
6: Pida que lean el resumen de la pgina. Pregunte: Cmo se llama el mayor de los divisores comunes de
dos o ms nmeros? Cul es la abreviatura del mximo comn divisor?
M
7: Pida que lean y observen los pasos para encontrar el mximo comn divisor. Despus d oportunidad
para que alguien pase al frente a explicar.
M2: Oriente para que encuentren los divisores en forma ordenada empezando con divisor 1, 2, 3,... y
as sucesivamente hasta encontrar todos los divisores.
M4: Es importante que las o los alumnos comprendan que el cociente tambin puede ser divisor del mismo
nmero. Por ejemplo: 12 2 = 6, 2 es divisor y 6 el cociente; y 12 6 = 2, 6 es divisor y 2 el cociente.
M7: En la explicacin de las o los alumnos tome en cuenta que deben enfatizar en los tres pasos para encontrar
el mximo comn divisor. Si cree necesario puede dar una explicacin breve.
Actividades:
M
M
I.L. 1

1: Oriente para que comprendan que el procedimiento del mximo comn divisor de dos nmeros es el mismo
M

que para tres o ms nmeros.

Circule para evaluar y orientar.
19
Tema 1-3
Relacin entre mltiplo y divisor
1 de 1
Propsito general: Comprender la relacin entre mltiplo y divisor.

1. Indicar si un nmero es mltiplo de otro nmero y ese otro nmero es divisor del primero.
I.L. 1 :
2. Determinar que cualquier nmero es mltiplo de 1 y 1 es divisor de cualquier nmero.
I.L. 2 :
3. Determinar que un nmero es mltiplo y divisor de s mismo.
I.L. 3 :
Materiales:
Las y los alumnos:
La o el maestro:
Nada
Nada
Lanzamiento:
M 1: Las preguntas son de
recordatorio y de fijacin de los conceptos.
Esto se hace para no
confundir mltiplo con
divisor.
M 3: Brinde orientacin para
descubrir la relacin de
mltiplo y divisor.
M 7: Oriente para que descubran que cualquier
nmero es mltiplo de
1 y 1 es divisor de
cualquier nmero.
M 8: Confirme que cualquier
nmero es mltiplo de
1 y 1 es divisor de cualquier nmero.
M 10: Oriente para que las
nias y nios analicen
y descubran la regla de
acuerdo a lo trabajado
en el aula.
M1: Lean lo que dice la nia.

Cales son los mltiplos de 6? Cules
son los divisores de 18?
M2: Observen los nmeros,

lean las preguntas y res
pondan. Verifiquemos

respuestas.
M3: Qu descubren en las
preguntas y respuestas
de cada pareja de nmeros?
M4: Lean el resumen de la
pgina. Hay alguien que

puede explicar?
M5: Observen los nmeros 24
y 8. Respondan: 24 es
mltiplo de 8? Por qu?
8 es divisor de 24? por
qu?
M6: Observen las parejas del

inciso B, lean las pregun
tas y respondan. Verifique
mos respuestas.
M 7: Estas parejas tambin
tienen alguna relacin.
Analicen y descubran.
M8: Lean el resumen, verifiquemos.
M9: Observen en el pizarrn
los nmeros 9 y 1. Respondan 9 es mltiplo de

1? por qu? 1 es divisor de 9? por qu?
M10:Veamos otro caso (gue
las actividades de la misma manera como las realizadas en M6 a M9).
Ejercicio:
Ejercicio:
M1: Lean la instruccin del ejercicio.
Comprenden lo que tienen que
realizar?. Tienen 10 minutos.
I.L. 1
I.L. 2
M2: Verifiquemos respuestas.
20
1
=
I.L. 3
M1: Circule para orientar y

atender individualmente a las y los alumnos
que muestran dificultades.
M2: Es importante que en
la verificacin cada
alumno argumente su
respuesta para conocer el grado de comprensin del tema.
15 min.
Lanzamiento/Prctica
30 min.
Actividades:
1: Instruya para que lean lo que dice la nia. Pregunte: Cales son los mltiplos de 6? Cules son los
M
divisores de 18? Pida a alguien que explique por qu los nmeros son mltiplos y a otro por qu son
divisores.
2: Escriba las cuatro parejas de nmeros y las preguntas de la seccin A , en el pizarrn. Pida que respondan
M
las preguntas y despus verifique las respuestas con participacin de las y los alumnos. Pregunte: Qu
descubren en las preguntas y respuestas de cada pareja de nmeros?
4: Instruya para que lean el primer resumen de la pgina. Pida a una alumna o alumno que lo explique para
M
verificar la comprensin.
5: Escriba en el pizarrn los nmeros 24 y 8. Indique que se har la verificacin de la relacin entre mltiplo
M
y divisor. Pregunte: 24 es mltiplo de 8? Si Por qu? Porque 3 x 8 = 24, 8 es divisor de 24? Si,
por qu? Porque 24 8 = 3.
6: Escriba las dos parejas de nmeros y las preguntas de la seccin B en el pizarrn. Pida que respondan
M
las preguntas y despus verifique las respuestas con participacin de las y los alumnos.
7: Estas parejas tambin tienen alguna relacin. Analicen y descubran.
M
8: Instruya para que lean el segundo resumen de la pgina. Pida a una alumna o alumno que lo explique,
M
para verificar la comprensin.
9: Escriba en el pizarrn los nmeros 9 y 1. Indique que se har una verificacin de lo tratado en el resuM
men. Pregunte: 9 es mltiplo de 1? Si por qu? Porque 9 x 1 = 9, 1 es divisor de 9? Si por qu?
Porque 9 1 = 9.
8: De la misma manera como las realizadas en M6 a M9, gue verificacin del inciso C.
M
M
1: Las preguntas son de recordatorio y de fijacin de los conceptos. Esto se hace porque a veces las alumnas

y alumnos tienden a confundir los mltiplos con los divisores.
M
3: Es importante orientar a las alumnas y los alumnos para que analizando las preguntas y respuestas en

cuentren la relacin entre mltiplo y divisor. Para resaltar la relacin analice la diferencia entre 1, 2, 3 y 4.
M4 a M7: Con estos ejercicios se pretende que comprueben si es aplicable lo que dice en el refuerzo en cualquier

caso.
7: Oriente para que las alumnas y alumnos descubran que cualquier nmero es mltiplo de 1 y 1 es divisor
M

de cualquier nmero.
9: Es importante confirmar que cualquier nmero es mltiplo de 1 y 1 es divisor de cualquier nmero, puede
M

utilizar otras parejas de nmeros para que las alumnas y alumnos se den cuenta que siempre se cumple.
M
10: Brindar el tiempo necesario para que las alumnas y alumnos analicen la situacin planteada y que descu
bran la regla por s mismo, tomando en cuenta que es la tercera regla que se trabaja.
Actividades:
M
1: Pida que lean la instruccin del ejercicio. Pregunte si comprenden lo que tienen que realizar. Indique que
I.L. 3
tienen 10 minutos para trabajar los ejercicios. I.L. 1 I.L. 2
M
2
:

Verifique respuestas con participacin de las alumnas y alumnos.
Ejercicio

M
1: Circule para orientar y atender individualmente a las y los alumnos que muestran dificultades. Tome en
cuenta que los ejercicios 1) y 2) corresponden a IL1, 3) y 4) a IL2 y 5) y 6) a IL3. En caso que detecte
alguna debilidad en ciertos casos, refuerce a todas y todos los alumnos.
M
2: Es importante que en la verificacin, cada estudiante argumente su respuesta para conocer el grado de
comprensin del tema.
Ejercicios adicionales de esta clase. 2 de cada caso.
1)
2)
3)
4)
21 es mltiplo de 7?
7 es divisor de 21?
15 es mltiplo de 1?
1 es divisor de 15
Ver respuestas en la
pgina 23
Ejercicios adicionales para preparacin de la siguiente clase:
1)
2)
3)
4)
Cules son los mltiplos de 3?

Cules son los mltiplos de 6?
Cules son los divisores de 16?
Cules son los divisores de 23?
1
1
21
Tema 1-4
Nmeros primos y compuestos
1 de 1
Propsito general: Comprender los nmeros primos y compuestos.

1. Identificar nmeros primos y compuestos.
I.L. 1 :
2. Clasificar nmeros en primos y compuestos.
I.L. 2 :
Materiales:
Las y los alumnos:
La o el maestro:
Nada
Tabla de los nmeros de 1 a 20 (puede copiar en el pizarrn)
M1: Observen la tabla de los
nmeros de 1 al 20.
Escriban todos los divisores de cada uno de
los nmeros en la columna correspondiente.
M2: Clasifiquen los nmeros segn la cantidad
de divisores.
M3: Verifiquemos. Van a pasar al frente 5 alumnas
o alumnos a escribir los
divisores (ver pgina
derecha).
M4: Observen la tabla. Respondan: Qu nmeros
tienen slo dos divisores? Qu nmeros tienen ms de dos divisores? Puede alguienencerrar en crculos.
Cuntos divisores
tienen un nmero primo? Cmo se le llama al nmero que tiene slo dos divisores?
M6 : R e s p o n d a n : Q u
pasa con el nmero 1?
Es nmero primo o
compuesto?
M7: Lean el resumen que
est en el cuadro.
M8: Evalen y escriban si
son nmeros primos y
o compuestos 22, 29
y 32. I.L. 1
M9: Verifiquemos.
22
1
2
M1: Es probable que los
alumnas o alumnos
clasifiquen los nmeros
de diferente manera.
Acepte esa clasificacin
por el momento ms
adelante se clasificar
en dos grandes grupos.
M3: Oriente para que las
alumnas o los alumnos se den cuenta que
la clasificacin que se
realiz fue por el nmero
de divisores que tienen
cada uno de los nmeros.
M5: Es probable que algna
alumna o alumno diga
que el nmero 1 es primo.Oriente para que se
comprenda que 1 no
cumple con las condiciones de nmero primo,
porque no tiene dos divisores.
Ejercicio:
M1: Lean las instrucciones y resuelvan los
ejercicios. I.L. 2
M3:
Revisemos.
Ejercicio:
Oriente para que en
M1:
cuentren los divisores
mentalmente y des
pus que los clasifiquen
en nmeros primos y
compuestos. Circule
para orientar y evaluar.
M1: Oriente para que la clasificacion se haga mentalmente agrupando los
primos y compuestos.
Ejercicio 15 min.
Lanzamiento/Prctica
30 min.
Actividades:
M1: Trace en el pizarrn una tabla de los nmeros de 1 al 20, tal como aparece al inicio de la pgina. Pida que
escriban todos los divisores de cada uno de los nmeros en la columna correspondiente.
M2: Instruya para que clasifiquen los nmeros segn la cantidad de divisores.
M3: Verifique respuestas con participacin de todos. Por ejemplo, pida a una alumna o a un alumno que diga y escriba
los divisores de los nmeros 1 a 4 en el pizarrn; a otra alumna o alumno los divisores de 5 a 8, as sucesivamente
hasta dar unas 5 participaciones (cada alumna o alumno responder los divisores de 4 nmeros de manera
ordenada y consecutiva).
M4: Pida que observen la tabla en el pizarrn. Pregunte: Qu nmeros tienen slo dos divisores? Qu nmeros
tienen ms de dos divisores? Pida que encierren con un crculo de un color los nmeros que tienen slo
dos divisores y de otro color los que tienen ms de dos divisores.
M5: Pida que lean el cuadro de resumen de la pgina. Pregunte: Cuntos divisores tiene un nmero primo? Cmo
se llama al nmero que tiene slo dos divisores?
M6: Pregunte: Qu pasa con el nmero 1? Es nmero primo o compuesto?
M7: Pida que lean el resumen que est en el cuadro.
M8: Escriba en el pizarrn los nmeros 22, 29 y 32. Pida que evaluen y escriban si cada uno de los nmeros es
primo o compuesto. I.L. 1
M9: Verifique las respuestas con participacin de todas las alumnas y alumnos.
M2: Es probable que las alumnas o alumnos clasifiquen los nmeros de la siguiente manera: los que tienen dos divisores, los que tienen tres divisores, los que tienen cuatros divisores y el que tienen solamente un divisor. Acepte
esa clasificacin por el momento ms adelante se clasificar en dos grandes grupos nicamente.
M4: Oriente para que las alumnas o los alumnos se den cuenta que la clasificacin que se realiz fue por el nmero
de divisores que tienen cada uno de los nmeros.
M6: Es probable que alguna alumna o alumno diga que el nmero 1 es primo. Oriente para que se comprenda que 1 no
cumple con las condiciones de nmero primo, que es tener dos divisores que son 1 y el mismo nmero.
Actividades:
M1: Pida que lean las instrucciones de cada grupo de ejercicios, aclare dudas y provea tiempo para que re
suelvan.
M3: Gue revisin final de respuestas.
M1: Oriente para que escriban los divisores mentalmente y despus que los clasifiquen en nmeros primos y
compuestos. Circule para orientar y evaluar. I.L. 1 I.L. 2
M1: Tome en cuenta que n error comn de las alumnas o alumnos es indicar que los nmeros impares son
primos, si esto sucede, verifique respuesta determinando los divisores de un nmero impar.
Respuestas del Tema 1-3
Grupo 1: 1) s
3) 1, 2, 4, 8, 16
2) s
3) s
4) 1, 23
4) s
Grupo 2: 1) 3, 6, 9, 12, 15... 2) 6, 12, 18, 24, 30...
1
3
23
Tema 1-5
Descomposicin en factores primos
1 de 1
Propsito general: Comprender que un nmero compuesto puede ser expresado como producto de factores
primos.
1. Aplicar procedimiento de la descomposicin en factores primos.
Materiales:
Las y los alumnos:
La o el maestro:
M1: Indique que producto es el
resultado de una multiplicacin.
M2: Anote las respuestas correctas e incorrectas en el pizazarrn, aprovechelas en la
verificacin.
M3 a M5: Indique que se inicia
como primer factor el nmero
2, hasta que el nmero ya
no tenga a 2 como factor,
entonces se utilizaran los
siguientes nmeros primos:
3, 5, 7, 11, 13, 19.
M5 a M8: Oriente para que escriban como respuesta, nmero
compuesto = factores primos
(24 = 2 x 2 x 2 x 3).
M7: Oriente para que se comprenda que no todos los
nmeros compuestos tienen como primer factor el
nmero 2, tal es el caso
de 45, su primer factor primo
es 3.
Ejercicio:
M1:
Lean las instrucciones y realicen la

tarea.
M2:
Verifiquemos respuestas.
1
4
Nada
Nada
M1: Lean donde habla de
producto y recordatorio de potenciacin.
Qu es el producto?
M2: Observen en el pizarrn el nmero 24.
Piensen y descompongan en un producto de nmeros primos.
M3: Cmo lo hicieron?
M4: Abran su texto, lean
y observen la manera cmo resolvi
Claudia.
M5: Veamos cmo se
descompone 24 en
un producto de nmeros primos (ver
pgina siguiente).
M6: Cules son los factores primos de 24?
M7: Cmo se escribe 24
como un producto de
nmeros primos?
Cmo se llama el
procedimiento para
expresar un nmero
compuesto como producto de nmeros
primos?
M9: Descompongamos
36, 27 y 45 en factores primos.
M10: Revisemos y lean
el resumen.
24
I.L. 1 :
Ejercicio:
M1 a M2: Enfatice que se debe
escribir la igualdad del nmero compuesto y sus factores primos. Puede crear dificultad el ejercicio 5) 35 = 5
x 7, porque solo tiene dos
factores primos.
Ejercicio 20 min.
Lanzamiento/Prctica
25 min.
Actividades:
M1: Indique que lean la primera parte de la pgina. Pregunte: Qu es el producto?
M2: Escriba en el pizarrn el nmero 24. Pida que piensen y descompongan como una multiplicacin de
nmeros primos.
M3: Pregunte: Cmo lo hicieron? D oportunidad para que expresen sus ideas.
M4: Pida que abran su texto y que lean y observen la manera cmo resolvi Claudia. D oportunidad para que
algunos expliquen ante sus compaeras y compaeros el procedimiento.
M5: Gue explicacin del procedimiento utilizado por Claudia a travs de las preguntas siguientes:

1) Por cunto multiplicamos 2 para obtener 24? 12. Anote la respuesta en el pizarrn.


M6: Pregunte: Cules son los factores primos de 24? (2x2x2x3).
M7: Pregunte: Cmo se escribe 24 como un producto de nmeros primos? (24 = 2 x 2 x 2 x 3).
M8: Pida que lean el resumen. Pregunte: Cmo se llama el procedimiento para expresar un nmero compuesto como producto de nmeros primos? (descomposicin en factores primos).
M9: Pida que descompongan en factores primos los nmeros 36, 27 y 45 que estn en
la seccin B, completando los factores que faltan en los cuadros correspondientes.
M10:Verifique solucin y respuesta. Cuando hayan terminado pida que lean el resumen.
M1: Indique que el producto es el resultado de una multiplicacin, es decir, el resultado de la multiplicacin de
2 o ms nmeros.
M2: Esta actividad es de exploracin no se espera que de ella salga la respuesta correcta.
M3 a M5: Acepte todas las respuestas aunque no sean las correctas, antelas en el pizarrn para que sirva en la verificacin. Es importante que cuando los alumnos responden a las preguntas anotarlas en el pizarrn, como est
en el texo. Tambin indique que se inicia como primer factor el nmero 2, hasta que el nmero ya no tenga a 2
como factor, entonces se utilizaran los siguientes nmeros primos: 3, 5, 7, 11, 13, 19...
M5 a M8: Oriente para que escriban como respuesta, nmero compuesto = factores primos (24 = 2 x 2 x 2 x 3). Tome
en cuenta que algunas alumnas o alumnos se les olvida realizar este ltimo paso.
M7: Oriente para que se comprenda que no todos los nmeros compuestos tienen como primer factor el
nmero 2, como es el
caso de 27, su primer factor primo es 3. El caso de 45 comienza con 3.
M5 a M10: Oriente a las alumnas o alumnos para que inicien probando con los factores primos menores, que
son: 2, 3, 5, 7, 11...
Actividades:
M1: Pida que lean las instrucciones y realicen la tarea.
M2: Verifique respuestas.
M1 a M2: Es importante enfatizar que al final deben escribir la igualdad del nmero compuesto y sus factores
primos encontrados. Puede crear dificultad el ejercicio 5) 35 = 5 x 7, porque solo tiene dos factores primos.
Descomponga cada nmero en factores primos
1) 18 2) 39
3) 72 4) 75 5) 96
6) 90
Grupo 1: 1) 18 = 2 x 3 x 3
5) 96 = 2 x 2 x 2 x 2 x 2 x 3
Ejercicios de preparacin para la siguiente clase

Cul es el m.c.m. de cada pareja de nmeros?
1) 3 y 4
2) 4 y 5
3) 4 y 6
4) 6 y 8
2) 39 = 3 x 13
3) 72 = 2 x 2 x 2 x 3 x 3
6) 90 = 2 x 3 x 3 x 5 Grupo 2: 1) 12
4) 75 = 3 x 5 x 5
2) 20
3) 12
4) 24
1
5
25
Tema 1-6
Propsito general:
Mximo comn divisor por descomposicin en factores primos
Comprender procedimiento de mximo comn divisor por descomposicin en factores

primos.
1. Aplicar procedimiento de descomposicin en factores primos para encontrar el mximo
comn divisor de dos nmeros.
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Nada
M1: Encuentren el mximo comn divisor de
8 y 12.
M2: Lean, observen y verifiquen la manera como
trabaj Blanca. Es
igual la manera como
trabaj Blanca con la
de ustedes?
M3: Lean y aprendan la
manera cmo trabaj Edwin.
M4: Verifiquemos el procedimiento utilizado
por Edwin (ver pgina siguiente).
M5: Es igual la respuesta de Blanca que la de
Edwin?
M7: Vamos a encontrar el
M.C.D. de 12 y 18, tal
como lo hizo Edwin.
M8: Realicen los ejercicios 2) y 3) de B,
tal como lo hizo Edwin.
I.L. 1
M9: Revisemos.
Ejercicio:
del primer y segundo
grupo de ejercicios y
resuelvan. I.L. 1
M2: Revisemos.
26
1
6
1 de 1
I.L. 1 :
M1: El mximo comn divisor fue trabajado en
quinto grado, se espera
que las alumnas y alumnos lo recuerden.
M2: Si hay algunas alumnas o alumnos que no
logran resolver, d una
breve explicacin porque no es el propsito
de esta clase.
M3: Con relacin a la segunda pregunta no se espera respuesta correcta.
M4: La palabra factores
se refiere a los nmeros
que se multiplican en s.
Los factores comunes
son aqullos que son
factor de ambos nmeros, tal es el caso 2 (ver
pgina siguiente)
M7: Hay algunos nmeros
que tienen nicamente
dos factores primos, tal
es el caso de 10 que tiene
como factores 2 y 5.
M8: Circule entre las alumnas y alumnos para
brindar apoyo si detecta
dificultades.
Ejercicio:
M1: Circule para evaluar y
orientar en forma individual.
M2: Confirme resultados del
ejercicio y brinde oportunidad para que las alumnas o alumnos que cometieron errores, los
corrijan.
20 min.
Actividades:
M1: Escriba en el pizarrn la pareja de nmeros 8 y 12. Instruya para que encuentren el mximo comn divisor.
M2: Pida que abran su texto. Indique lean, observen y verifiquen la manera como trabaj Blanca. Pregunte: Es
igual la manera como trabaj Blanca con la de ustedes? Escuche respuesta.
M3: Pida que observen, lean y aprendan la manera como trabaj Edwin. Pregunte: Edwin y Blanca utilizaron
el mismo procedimiento para encontrar el M.C.D.? y cmo encontr el M.C.D.Edwin? Escuche respuestas.
M4: Gue explicacin del procedimiento utilizado por Edwin a travs de las siguientes preguntas:

1) Cmo descomponemos 8 en sus factores primos? Pida que lo descompondan. Cules son los
factores primos de 8?

2) Cmo expresamos 8 como un producto de factores primos? (8 = 2 x 2 x 2).

3) Haga las mismas preguntas anteriores para el caso del nmero 12.

4) Cules son los factores comunes de 8 y 12? y Cunto es el producto de los factores comunes?

5) Cunto era el M.C.D. de 8 y 12 que encontr Blanca?
M5: Pregunte: Es igual la respuesta de Blanca que la de Edwin?
M6: Pida que lean el resumen.
M7: En el pizarrn ejemplifique la manera de encontrar el M.C.D. de 12 y 18, tal como se hizo en M4 (de la misma
manera como trabaj Edwin).
M8: Pida que trabajen los ejercicios 2) y 3), tal como se hizo con el anterior.
M9: Gue verificacin de respuestas con participacin de las alumnas y alumnos (si cree conveniente puede
pedir a dos alumnas o alumnos que pasen al pizarrn a resolver).
I.L. 1
Lanzamiento/Prctica

M1: Tome en consideracin que el mximo comn divisor fue trabajado en quinto grado, se espera que las
alumnas y alumnos lo recuerden. Si observa que algunos utilizan la enumeracin de divisores indique que
se aprender otra manera en las siguientes actividades.
M2: Si hay algunos alumnos que no logran resolver, d una breve explicacin porque no es el propsito de
esta clase.
M3: Con relacin a la segunda pregunta no se espera respuesta correcta, sino que es para que las alumnas
y alumnos expresen sus ideas.
M4: La palabra factores puede ser nuevo para los alumnos, indique que se refiere a los nmeros que se multiplican
en s. Oriente a las alumnas y alumnos para que comprendan que los factores comunes, son aqullos que
son factor de ambos nmeros, tal es el caso de los factores comunes de 8 y12.
8=2x2x2
12 = 2 x 2 x 3
Factores comunes
Factores no comunes
Ejercicio
25 min.
M7: Explique que hay algunos nmeros que tienen nicamente dos factores primos, tal es el caso de 10 que
tiene como factores a 2 y 5.
M8: Se espera que las alumnas y alumnos no presenten dificultades al resolver los ejercicios. Circule entre las
alumnas y alumnos para brindar apoyo si detecta dificultades.
Actividades:
I.L. 1
M1: Pida que lean las instrucciones del primer y segundo grupo de ejercicios.
M2: Gue revisin del trabajo.
M1: Oriente para que completen los datos en los cuadros del primer grupo de ejercicio y observen que los cuadros para los factores comunes estn alineados verticalmente. El inciso 7)
del ejercicio 2, puede presentar dificultad, oriente para que se den cuenta que 7 es divisor de 14 y divisor
de s mismo, por lo que es el M.C.D.
M2: Circule para evaluar y orientar en forma individual.
M2: Confirme resultados del ejercicio y brinde oportunidad para las alumnas o alumnos que cometieron errores
para que corrijan.
1
7
27
Tema 1-7
Mnimo comn mltiplo por descomposicin en factores primos
1 de 1
Propsito general: Comprender procedimiento de mnimo comn mltiplo por descomposicin en factores
primos.
1. Aplicar procedimiento de descomposicin en factores primos para encontrar el mnimo
I.L. 1 : A
B
comn mltiplo de dos nmeros.
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Nada
M1: Lean la instruccin al
inicio de la pgina.
Qu quieren encontrar Victoria y Edwin?
M2: Cierren su libro de
texto. Encuentren el
m.c.m. de 8 y 12.
M3: Lean, observen y verifiquemos cmo trabaj Victoria.
M4: Lean y observen cmo trabaj Edwin (ver
siguiente pgina).
M5: Es igual respuesta
de Victoria que de
Edwin?
M7: Vamos a desarrollar
otro ejemplo de cmo
encontrar el m.c.m
de 10 y 12 de la misma
manera de Edwin.
M8: Trabajen los dos ejercicios que hacen falta.
I.L. 1
M9: Verifiquemos respuestas (ver pgina

siguiente).
Ejercicio:
M1: Lean la instruccin y
trabajen el primer grupo de ejercicios.
trabajen el segundo
grupo de ejercicios.
M4: Verifiquemos. I.L. 1
28
1
8
Lanzamiento/ Prctica:
M2: El procedimiento utilizado por Victoria fue visto
en quinto grado, se espera que las alumnas y
alumnos no tengan
dificultades para explicar el procedimiento
utilizado. Con relacin al
procedimiento utilizado
por Edwin no espere
respuesta correcta de las
alumnas y alumnos.
M3: Anote las respuestas
en el pizarrn, tal como
aparecen en el texto.
El inciso 4 se consideran factores comunues,
los primeros dos factores
2), los otros 2 y 3 no
son comunes.
M5: En algunos nmeros se
pueden presentar slo
dos factores primos, tal
como sucede con 10.
M6: Circule entre las y
los alumnos para verificar si estn aplicanel procedimiento explicado, brinde atencin
individual a los alumnos
que manifiestan dificultades.
Ejercicio:
M1: Oriente para que escriban en el cuadro el
dato faltante para encontrar el m.c.m. de 15 y
18.
M3: Preste atencin al inciso
7 porque la pareja de
nmeros son primos, el
m.c.m. se encuentra
multiplicando los mismos. Circule para observar, apoyar y evaluar.
Lanzamiento/Prctica
15 min.
Actividades:
M1: Pida que lean la instruccin al inicio de la pgina. Pregunte: Qu quieren encontrar Victoria y Edwin?
M2: Pida que cierren su libro de texto. Escriba los nmeros 8 y 12 y pida que encuentren el mnimo comn
mltiplo (m.c.m.)
M3: Pida que lean, observen y verifiquen cmo encontr el mnimo comn mltiplo Victoria. Pregunte: Es igual
la manera como lo hizo Victoria con la de ustedes?
M4: Pida que lean, observen y verifiquen la manera como lo hizo Edwin. Pregunte: Cmo lo hizo? Indique
que se verificar entre todos a travs de las preguntas siguientes:
1) Cmo descomponemos 8 en sus factores primos? y Cules son los factores?
2) Cmo expresamos 8 como un producto de factores primos?
3) Haga las mismas preguntas anteriores para el caso de 12.
4) Cules son los factores comunes y no comunes de 8 y 12? y Cunto es el producto?
5) Cul es el m.c.m. de 8 y 12?
M5: Pregunte: Es igual la respuesta de Victoria que la de Edwin?
M7: En el pizarrn ejemplifique la manera de encontrar el m.c.m de 10 y 12, tal como se hizo en M4, de la misma
manera que Edwin.
M8: Pida que trabajen los ejercicios 2) y 3) de la misma manera que Edwin.
M9: Gue verificacin de respuestas con participacin de las alumnas y alumnos (si cree conveniente puede
pedir a dos alumnas o alumnos que pasen al pizarrn a resolver).
M2 y M3:Tome en cuenta que el procedimiento utilizado por Blanca fue visto en quinto grado. Se espera que las
alumnas y alumnos no tengan dificultades para explicar el procedimiento utilizado.
M4: Con relacin al procedimiento utilizado por Edwin, no espere respuesta correcta de las alumnas y alumnos.
En cuanto a la palabra factores, si los alumnos no entienden, indique que son los nmeros que se multipcan.
M4: Conforme vaya preguntando anote las respuestas en el pizarrn, tal como aparecen en el texto. Tome en
cuenta que en el inciso 4 se consideran factores comunes los primeros dos factores (2), los otros 2 y 3 no
son comunes.

8=2x2x2
12= 2 x 2 x 3
No comunes
Factores comunes
2x2x2x3
Ejercicio
30 min.
M7: Explique que en algunos nmeros se pueden presentar slo dos factores primos, tal como sucede con 10.
M8: Circule entre las alumnas y alumnos para verificar si estn aplicando el procedimiento explicado, brinde
atencin individual a los alumnos que manifiestan dificultades.
Actividades:
M1: Pida que lean la instruccin y trabajen el primer grupo de ejercicios.
M3: Pida que lean la instruccin y trabajen el segundo grupo de ejercicios.
M4: Verifiquemos
M1: Oriente para que las alumnas y alumnos escriban en el cuadro el dato faltante para encontrar el m.c.m. de
15 y 18.
M3: Preste atencin al inciso 7 porque la pareja de factores resultantes son nmeros primos, el m.c.m. se encuentra multiplicando los mismos. Circule entre las alumnas y alumnos para orientar a los que muestran dificultades de
aplicar el procedimiento.
1
9
29
30
1
0
1
!
31
Propsito del Tema

Comprender la relacin entre nmeros decimales y fracciones
Convertir fracciones en nmeros decimales.

Convertir nmeros decimales en fracciones.
32
1
2
0
Explicacin del tema

En cuarto grado las y los alumnos adquirieron nociones bsicas de la relacin
entre nmeros decimales y fracciones hasta dcimos (0.1 = 1/10, 0.2 = 2/10,...,
0.9 = 9/10), y en quinto grado se ampli a centsimo y milsimo (0.01 = 1/100,
0.001= 1/1000), as mismo trabajaron la representacin de un cociente de dos
nmeros enteros como una fraccin. En este grado las y los alumnos profundizarn
sus conocimientos sobre el tema y aprendern a realizar conversiones de fracciones en nmeros decimales y viceversa.
En el desarrollo de cada clase se inicia con un repaso de los contenidos vistos
anteriormente, con el objeto de comprender el tema y el procedimiento de la
conversin entre fracciones y decimales. Para entender la relacin de un nmero
decimal con una fraccin, se inicia con el clculo de la divisin de dos nmeros
enteros cuyo cociente es un nmero decimal y tambin se realiza la representacin
del clculo con una fraccin. Finalmente se apoya de la recta numrica para
representar que, tanto el cociente decimal como la fraccin corresponden a un
mismo punto.
Para el procedimiento de la conversin de fraccin en nmero decimal, se aprovecha el conocimiento que una fraccin representa una divisin, y para el caso de
nmero decimal a fraccin se aprovechan los conocimientos adquiridos de fraccin
en cuarto y quinto grado.

Los conocimientos adquiridos en grados anteriores por las y los alumnos es bsico
para este tema. En los ejercicios de repaso y recordatorio se debe verificar que los
puedan realizar y lo comprendan.
En la conversin de una fraccin en nmero decimal, existe un orden en la colocacin
del numerador y denominador para expresar como una divisin. El error que pueden
cometer las y los alumnos es no respetar ese orden; por ejemplo en lugar de escribir
3/4 = 3 4 escriban 3/4 = 4 3.
En la conversin de un nmero decimal en fraccin es importante que las o los
alumnos tengan conocimientos del valor posicional de cada dgito en un nmero
decimal, para poder expresar en su forma desarrollada; por ejemplo: 1.13= 1 + 1/10
+ 3/100.
Tema 2. Numeros decimales y fracciones
1
3
0
33
Conversin de fracciones en nmeros decimales
Tema 2-1
Propsito general:
1 de 1
Comprender la relacin entre nmeros decimales y fracciones.
I.L. 1 :
1. Convertir fracciones en nmeros decimales.
Materiales:
Las y los alumnos: Nada
La o el maestro:
Nada
M1:
M2:
M3:
Lanzamiento:
M 1: El tema fue visto en
Lanzamiento:
Cmo se representa el cociente de dos
nmeros como una
fraccin?
Lean y observen la
manera de represen
tar una divisin como
fraccin en el resumen
de su texto. En qu
lugar se escribe el
dividendo en la fraccin? En qu lugar se
escribe el divisor en la
fraccin?
Lean las instrucciones
y realicen la tarea en
5 minutos. Cul es la
respuesta del inciso
1? Cul es la respuesta
del inciso 2?
M 2:
M 3:
M3:
Prctica:
M1: Representen el cociente
M2:
M3:
M4:
M5:
M 6:
M7:
de 4 5, como un nmero decimal y como una

fraccin.
Cunto es el resultado
en nmero decimal? (0.8),
cunto es el resultado
en fraccin? (4/5)
Ser que 0.8 y 4/5 representan la misma cantidad?
Observen la recta numrica Representan la misma cantidad?
Cmo se escribe 3/4
y 1/3 en nmeros decimales?
Realicen el clculo.
Lean el resumen.
34
1
$
quinto grado. El propsito de esta clase es hacer un recordatorio y

preparar para el nuevo aprendizaje.
Enfatice sealando los
dibujos del cuadrado
y del tringulo que al
convertir la divisin en
fraccin, cada parte
corresponde determinada posicin. El dividendo va en lugar de
numerador y el divisor
va en lugar de denominador.
Tome en cuenta que
los ejercicios 3) y 5)
del primer grupo, no es
necesario expresarlo
de esa manera (se
puede simplificar).
Prctica:
Se espera que las o los
alumnos perciban que
ambos resultados son
iguales, porque provienen de una misma divisin. Confirme la respuesta de la pregunta
en M4 a travs de la
recta numrica.
Ejercicio:
M 1: Circule para observar,
Ejercicio:
M1: Lean las instrucciones y
realicen la tarea. I.L. 1
M2: Revisemos.
evaluar y apoyar a
las o los alumnos que
presentan dificultades.
M 2: Permita que corrijan
errores.
15 min.
Lanzamiento
Actividades:
M1:
Pregunte: Se recuerdan cmo se representa el cociente de dos nmeros como una fraccin? Pida que
discutan en parejas. Despus d oportunidad para que algunos expresen sus ideas y anote en el pizarrn.
Indique que se verificar en la siguiente actividad.
M2:
Pida que lean y observen la manera de representar una divisin como fraccin en el resumen de su texto.
Pregunte: En qu lugar se escribe el dividendo en la fraccin? En qu lugar se escribe el divisor en la
fraccin?
M3:
Pida que lean las instrucciones y realicen la tarea en 5 minutos. Despus verifique respuestas. Pregunte
respuesta de cada ejercicio a cada alumno.

M1:
Este tema fue visto en quinto grado. El propsito de esta clase es hacer un recordatorio y preparar para
el nuevo aprendizaje.
M2:
Enfatice sealando los dibujos del cuadrado y del tringulo, que al convertir la divisin en fraccin, cada
parte corresponde determinada posicin. El dividendo va en lugar del numerador y el divisor va en lugar
del denominador.
Ejercicio 15 min.
Prctica
15 min.
Actividades:
M1:
Escriba en el pizarrn 4
5. Pida que representen el cociente como un nmero decimal y como una fraccin.
M2:
Pregunte: Cunto es el resultado en nmero decimal? (0.8), cunto es el resultado en fraccin? (4/5).
M3:
Pregunte: Ser que 0.8 y 4/5 representan la misma cantidad?
M4:
Pida que observen la recta numrica y verifiquen resultado de la pregunta anterior. Pregunte: Representan
la misma cantidad?
M5:
Pregunte: Cmo se escribe 3/4 y 1/3 en nmeros decimales? Escuche algunas respuestas.
M6:
Pida que realicen el clculo.
M7:
Pida que lean el resumen.
M3:
Se espera que las o los alumnos perciban que ambos resultados son iguales, porque provienen de una
misma divisin. Confirme la respuesta de la pregunta a travs de la recta numrica.
M5: Al considerar 3/4 como resultado de una divisin, se expresa de la siguiente manera: 3/4= 3 4. Si representa el resultado de 3 4 en nmeros decimales, ser 0.75. En caso de 1/3 no se puede representar
con nmero decimal, tome en cuenta esto en otras fracciones como: 2/3, 1/6, 5/6, etc.
Actividades:
M 1: Pida que lean las instrucciones y realicen la tarea.
M 2: Verifique respuestas.
I.L. 1

M 1: Circule para orientar, evaluar y brindar atencin individual a las o los alumnos que tienen dificultades.
M 2: Permita que corrijan errores.
1
Tema 2. Numeros decimales y fracciones %
35
Tema 2-2
Conversin de nmeros decimales en fracciones
1 de 1
Propsito general: Comprender procedimiento para convertir nmeros decimales en fracciones.

1. Convertir nmeros decimales en fracciones.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Nada
Lanzamiento/prctica:
M1: Observen los nmeros decimales en el
pizarrn (ver pgina
siguiente). Cul es
la equivalencia de los
nmeros decimales
en fracciones? Escriban su respuesta.
M2: Verifiquen respuestas
en su texto.
M3: Lean 1.7 = 1 + 0.7 y
0.73 = 0 + 0.7 + 0.03
Cmo interpretan
las dos expresiones.
M4: Conviertan 1.7, 0.73 y
6 en fracciones. Discutan en parejas.
M5: Observen la manera
cmo se convierte
1.7 en fraccin (ver
pgina siguiente).
M 6: Observen la manera
como se convierte
0.73 en fraccin (ver
pgina siguiente).
M7: Observen la manera
cmo se convierte 6
en fraccin (ver pgina siguiente).
Ejercicio:

realicen la tarea.
I.L. 1
M2: Revisemos.
36
1
&
M
1: La equivalencia de
nmeros decimales y
fracciones fue visto en
cuarto y quinto grado.
Se espera que las o
los alumnos no tengan
dificultades en escribir
la equivalencia.
M 4: Tome en cuenta que
1/10 es igual a 17/10
(fraccin mixta a fraccin impropia).
M 5: La suma de 7/10 +
3/100 se utiliza procedimiento de suma de
fracciones de diferente
denominador visto en
clases anteriores.
M6: Se espera que las o los
alumnos generalicen
que todo entero tiene
como denominador 1.
Ejercicio:
M 1: Circule para evaluar y
apoyar.
M 2: Puede pasar a algunas
alumnas o alumnos
al pizarrn a realizar
los ejercicios y que
expliquen el procedi miento utilizado.
Ejercicio 15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
1: Escriba en el pizarrn los siguientes nmeros decimales: 0.1, 0.2, 0.3, 0.01 y 0.001. Pregunte: Cul es la
M
equivalencia de los nmeros decimales en fracciones? Escuche respuesta y pida que escriban la equivalencia en nmeros decimales en el cuaderno.
2: Pida que verifiquen respuesta en su texto.
M
3: En el pizarrn escriba: 1.7 = 1 + 0.7 y 0.73 = 0 + 0.7 + 0.03. Pida que lean y d oportunidad para que
M
algunas alumnas o alumnos expliquen lo comprendido.
M
4: Pida que conviertan 1.7, 0.73 y 6 en fracciones. D oportunidad para que en parejas discutan la manera
como se realiza la conversin. Escuche algunas respuestas e indique que se verificar en las siguientes
actividad.
M 5: Dirija verificacin de 1.7 a travs de los siguientes pasos:

1) Pregunte: A qu es igual 1.7 (expresando con enteros y dcimos)? (1 + 0.7)

2) Pregunte: Cmo representamos 0.7 en fraccin? (7/10)

3) Pregunte: A qu es igual 1 + 7/10? (1 7/10)
M6: Dirija verificacin de 0.73 a travs de los siguientes pasos:

1) Pregunte: A qu es igual 0.73 (expresando con enteros, dcimos y centsimos)? (0 + 0.7 + 0.03)

2) Pregunte: Cmo representamos 0.7 + 0.03 en fracciones? (7/10 + 3/100)
7: 3) Pregunte: A qu es igual 7/10 + 3/100? (73/100)
M

Dirija verificacin de 6 en fraccin, a travs de los siguientes pasos:

1) Pregunte: Entre qu nmero se divide 6 para que el cociente sea 6? (6 1).

2) Pregunte: Cmo se expresa la divisin 6 1 en fraccin? (6/1)
M
8: Pida que lean el resumen.
M
1: La equivalencia de nmeros decimales y fracciones fue visto en cuarto y quinto grado. Se espera que las
o los alumnos no tengan dificultades en escribir la equivalencia.
M
3: Se espera que las o los alumnos indiquen que es la forma desarrollada de un nmero decimal visto en
grado anterior.
M
4: Tome en cuenta que 1 7/10 es igual a 17/10 (fraccin mixta a fraccin impropia).
M
5: La suma de 7/10 + 3/100 se utiliza procedimiento de suma de fracciones de diferente denominador visto
en clases anteriores.
M
6: Se espera que las o los alumnos generalicen que todo entero tiene como denominador 1.
Actividades:
M 1: Pida que lean la instruccin y realicen la tarea.
I.L. 1

M 1: Circule para evaluar y apoyar.
M 2: Puede pasar a algunas alumnas o alumnos al pizarrn a realizar ejercicios y que expliquen el procedimiento
utilizado.
1
/ 37
38
1
(
1
) 39
Propsito del Tema

Desarrollar habilidad para el clculo de multiplicacin y divisin con

nmeros decimales.
Realizar clculo de multiplicacin de un decimal por un entero.
Realizar clculo de mutiplicacin de decimal por decimal.
Realizar clculo de divisin de entero entre decimal.
Realizar clculo de divisin de decimal entre decimal.
Resolver problemas utilizando multiplicacin o divisin de nmeros deci-

males.
2
40 =
Explicacin del tema

En cuarto grado, las y los alumnos aprendieron la suma y resta de nmeros decimales
y en quinto grado la multiplicacin de entero por un nmero decimal y la divisin de
un nmero decimal entre un entero. En este grado se ampliar los tipos de clculos
de la multiplicacin y divisin con nmeros decimales, tales como: multiplicacin de
decimal por entero, decimal por decimal, divisin de entero entre decimal y decimal
entre decimal.
Para la multiplicacin de nmeros decimales se parte de situaciones cotidianas, se
muestra todo el proceso de clculo por medio de rectas numricas y/o cintas, hasta
llegar a deducir la regla de cmo se ubica el punto decimal en el producto al multiplicar nmeros decimales. Caso similar se realiza con la divisin de decimales donde
se pone nfasis en la comprensin del por qu, el punto decimal se mueve en el
dividendo o divisor para poder realizar una divisin.
Tradicionalmente el aprendizaje de la multiplicacin y divisin de decimales se basa
en la memorizacin de ciertas reglas, sin saber el por qu y dnde se originan. En
cambio en Guatemtica se dan las explicaciones para que la alumna o alumno deduzca la regla y despus llegar a la mecnica del clculo. La ejercitacin es clave
para alcanzar el xito y poder aplicar en otros temas o para resolver problemas de
la vida cotidiana.

1) La multiplicacin de nmeros decimales.
La multiplicacin de un decimal por entero o decimal por decimal crea ciertas dificultades en las o los alumnos en cuanto a la comprensin del proceso de clculo.
Por ejemplo: 2 x1.5 se entiende como 2 veces 1.5, pero 2.2 x 2 1.2 x 2.12 son
expresiones que resultan dificil de comprender por parte de las o los alumnos. El
conocimiento de cmo se mueve el punto decimal visto en grado anteriores es vital
cuando se multiplica o se divide por 10, 100 1,000, etc.
2) La divisin de nmeros decimales.
La divisin de entero entre decimal o decimal entre decimal se aprende multiplicando
el dividendo y divisor por un mltiplo de 10, hasta lograr que el divisor se convierta en
entero y luego realiza la divisin. Posteriormente se aprende que se puede mover
unicamente el punto decimal en el dividendo y divisor para que el divisor se convierta
en un entero. Cuando la divisin no termina se agrega cero o ceros hasta llegar a
residuo cero o realizar una aproximacin cuando la divisin no termina.
Tema 3. Multiplicacin y divisin de decimales
2
41
1
Tema 3-1
1 de 1
Repaso de multiplicacin de entero por decimal
Propsito general: Reforzar procedimiento de clculo de entero por decimal.

1. Calcular multiplicaciones de un nmero entero por un decimal.
2. Calcular multiplicaciones de 10 x y 100 x divisiones de

decimales.
10 y
100 con nmeros
I.L. 1 :
I.L. 2 :
Materiales:
La o el maestro:
Nada
M1: Presente el problema en
el pizarrn. Cul es el
planteamiento?
M2: Verifiquemos el planteamiento observando la grfica (ver pgina siguiente).
M3: Cmo lo resolvemos?
Alguien quiere explicar?
Concluya en que se utilizar la multiplicacin en
forma vertical.
M4: Observen la forma de hacer
el clcuo vertical.
M5: Leamos los pasos que
estan en el cuadro.
M6: Realicen los clculos de
los nmerales de 1) a 4).
M7: Verifiquemos.
M8: Realicen la multiplicacin
x 10 y x100.
M9: Verifiquemos la respuesta.
Cmo se movi el punto
decimal?
M10:Realicen la divisin entre
10 y entre 100. Cmo se
movi el punto decimal?
Ejercicio:
M1: Instruya para que trabajen los ejercicios del grupo 1 y los problemas del
grupo 2. I.L. 1 I.L. 2
M3: Instruya para que trabajen
los ejercicios de exploracin.
42
2
2
M1: Brinde tiempo para que
las alumnas o alumnos
analicen el problema y
escriban el planteamiento.
alumnas o alumnos respondan las preguntas
(ver pgina siguiente).
M4: Oriente para que recuerdan que en la forma
vertical el primer factor
va abajo del otro, es
decir que 4 ir debajo
de 1.3 (por interpretacin de la multiplicacin).
M5: Relacione los pasos
descritos en el resumen
con el clculo de un
entero por un decimal.
M6: Oriente para que recuerden el procedimiento
de clculo, tomando en
cuenta que son casos
especiales (ver pgina
siguiente).
Ejercicio:
M1: Circule para observar,
evaluar y orientar. Para
grupo de ejercicios 2,
tome en cuenta que
escriban correctamente
el planteamiento de cada
problema.
M3: Oriente para que utilicen
lo aprendido en grados
anteriores.
20 min.
Actividades:
M1: Presente el problema el pizarrn. Pida que lean. Pregunte:Cul es el planteamiento?
M2: Instruya para que observen y analicen la grfica. Indique que juntos verificarn el planteamiento. Para esto realice
las siguientes preguntas.

1. Cuntos kilmetros corre cada da? (1.3 km). Cuntos kilmetros recorrer en 2 das segn la grfica?

(2 veces 1.3 km). y en 4 das segn la grfica? (4 veces 1.3 km).

2. Con qu operacin representamos lo que recorre en 4 das? (multiplicacin 4 x 1.3)
M3: Pregunte: Cmo lo resolvemos? Escuche algunas respuestas y concluya en que se utilizar la forma
vertical.
M4: Gue solucin de clculo vertical, con participacin de alumnas o alumnos, aplicando los pasos de la multiplicacin de un nmero entero por un decimal que est en la pgina.
M5: Gue lectura de los pasos de la multiplicacin de un entero por un decimal que est en la pgina.
M6: En el pizarrn escriba: 1) 5 x 3.6 2) 15 x 0.75 3) 25 x 2.48
4) 32 x 0.008. Indique que realicen el clculo
de los incisos 1) a 4).
M7: Verifique con participacin de todos.
M8: Pida que realicen los ejercicios 1) y 2) que se refiere a la multiplicacin por 10 y por 100.
M9: Verifique las respuestas con participacin de todos. Pregunte: Qu se dieron cuenta? Cmo se movi
el punto decimal? Escuche algunas respuestas.
M10: Pida que observen y realicen los ejercicios 1) y 2), que se refiere a la divisin entre 10 y entre 100, despus
verifique respuesta. Cmo se movi el punto decimal en el cociente?
Ejercicio 25 min.
Lanzamiento/Prctica

M1: Brinde tiempo para que las alumnas o alumnos analicen el problema, busquen por s solos
la respuesta a las preguntas y expresen sus ideas ante sus compaeros. Anote las que considera importantes en el pizarrn.
M2: Oriente para que las alumnas o alumnos respondan las preguntas del inciso a) segn la grfica, porque se
visualiza claramente que 1da se recorren 1.3 km, dos das sern 2 veces 1.3 km, cuatro
metros sern 4 veces 1.3 km. En el inciso 2) puede ser que algunas alumnas o alumnos respondan suma, est es una respuesta correcta, pero que no es lo que se espera en esta clase, orintelos para
que se acepte que es una multiplicacin.
M4: Tome en cuenta que en toda multiplicacin el primer factor va abajo del otro al pasar en forma vertical, es
decir que 4 ir debajo de 1.3 (por interpretacin de la multiplicacin).
M5: Si cree necesario puede utilizar el clculo realizado en la actividad 4 para explicar cada uno de los pasos.
M6: Los clculos presentados son casos especiales, por lo que tome en cuenta lo siguiente:
El inciso 1), la cifra decimal es cero por lo que se elimina y queda como respuesta 18.
Los incisos 2) y 3) el segundo factor tiene 2 dgitos decimales, se multiplican como se hace con los enteros,
al producto se separan la misma cantidad de cifras decimales. Los ceros a la derecha del punto decimal se eliminan.
El inciso 4) se multiplican los factores como se hacen con los enteros, la dificultad que se presenta es
la colocacin del punto decimal en el producto. En el segundo factor hay tres cifras decimales por lo tanto en
el producto debe tener tres cifras decimales.
M9: Al multiplicar por 10, el punto decimal se mueve una posicin hacia la derecha y por 100 dos posiciones.
M10:Al dividir entre 10, el punto decimal se mueve una posicin hacia la izquierda y entre 100 dos posiciones
en la misma direccin.
M8 a M10: Al multiplicar por 10 100 o dividir entre 10 100, quiz no sea necesario realizar el clculo, si lo hace mecnicamente.
Actividades:
M1: Instruya para que trabajen los ejercicios del grupo 1 y los problemas del grupo 2.
M3: Instruya para que trabajen los ejercicios de exploracin.
I.L. 1
I.L. 2

M1: Circule para observar, evaluar y orientar a las o los alumnos.
2
3 43
Tema 3-2
Multiplicacin de decimal por entero (1)
1 de 2
Propsito general: Comprender procedimiento de clculo de multiplicacin de decimal por entero.

1. Calcular multiplicaciones de un decimal por un entero, transformando el nmero decimal a nmeros entero.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos: El cartel, problema y grfica
La o el maestro:
Nada
M1: Si no surge la idea, sustituya la longitud de la
cinta que se compra,
por 2 m. En tal caso
el planteamiento es:
2 x 90. De all si se compra 2.5 m, cul es el
planteamiento.
M2: Relacione el planteamiento del problema con
las ideas dadas por los
nios, para que ellos se
sientan involucrados
en el proceso de la
clase y sus ideas son
tomadas en cuenta.
M3: La interpretacin del
planteamiento es la que
presenta mayor dificultad en esta clase, brinde orientacin adecuada (ver pgina siguiente).
M5: Es importante verificar
la comprensin por
parte de alumnas y
alumnos, de cada paso
en las dos formas presentadas en el texto.
M1: En el pizarrn lean el
problema y observen
la recta. Cul es el
planteamiento?
M2: Lean lo que est en
el cuadro relaciona
do con el planteamiento. Concluya en que
el planteamiento es:
2.5 x 90.
M3: Qu significa 2.5
veces 90? Cmo lo
resolvemos?
M4: Lean y observen las
dos maneras de realizar el clculo de
2.5 x 90. Qu en
tienden de la forma
A? Qu entienden
de la forma B? Alguien quiere explicar?
M5: Confirmemos las dos
formas de hacer el
clculo (ver pgina
siguiente).
M6: Qu tienen en comn
ambas formas de realizar el clculo? Concluya en que en ambas formas se utiliza
el clculo con nmeros enteros, porque
al factor decimal lo
convierte en un nmero entero.
2
44 4
Ejercicio:
M1: Si cree necesario puede guar solucin con
participacin de todos,
del primer ejercicio.
M2: Verifique la solucin de
las dos formas.
Ejercicio:
M1: Pida que lean las instrucciones para que
realicen la tarea.
M2: Verifique respuestas con participacin
de las alumnas y alumnos.
30 min.
Lanzamiento/Prctica
Ejercicio 15 min.
Actividades:
M1: Presente en el pizarrn el problema con la grfica de la recta numrica y cinta, tal como aparecen al inicio
de la pgina del texto. Indique para que lean el problema y observen la grfica. Pregunte: Cul es el
planteamiento?
M2: Verifique el planteamiento. Para esto pida a las alumnas o alumnos que lean lo que est en el cuadro.
Concluya en que el planteamiento es: 2.5 x 90.
M3: Pregunte: Qu significa 2.5 veces 90? Gue explicacin utilizando la grfica de la recta numrica, la cinta
y lo que est escrito en el cuadro.
M4: Pida que lean y observen las dos maneras de realizar el clculo de 2.5 x 90. Pregunte: Qu entienden
de la forma A? Qu entienden de la forma B? D oportunidad para que algunos pasen al frente a explicar
sus ideas.
M5: Gue explicacin de las dos formas para confirmar lo presentado por las alumnas o alumnos en la actividad
anterior. Para esto tome en cuenta lo siguiente y apoyndose de la grfica.
Forma A
1) Encontrar el precio de 0.1 metro, que es 90 10.
2) Indicar que en 2.5 m hay 25 veces 0.1 m, el precio de 2.5 m es 25 x (90 10).
Forma B
1) Encontrar el precio de 25 m que es 10 veces 2.5m x 90 (10 x 2.5 x 90).
2) Dividir el producto (resultado de la multiplicacin) entre 10 (10 x 2.5 x 90) 10
M6: Pregunte: Qu tienen en comn ambas formas de realizar el clculo? Escuche respuestas. Concluya en
que en ambas formas se utililza el clculo con nmeros enteros, porque al factor decimal lo convierte en
un nmero entero.
M1: Indique que para responder las preguntas deben observar y analizar la grfica. En esta actividad es donde
las alumnas y alumnos deben presentar sus ideas sobre el problema y anotarlas en el pizarrn para verificarlas
en las actividades posteriores. Si no surge la idea, sutituya la longitud de la cinta que se compra por 2 m.
En tal caso, el planteamiento es 2 x 90. De alli si se compra 2.5 m, cul es el planteamiento?
M2: Es importante que relacione el planteamiento del problema con las ideas de los nios dadas anteriormente,
para que ellos se sientan involucrados en el proceso de la clase y sus ideas son tomadas en cuenta.
M3: Tome en cuenta que la interpretacin del planteamiento es la que presenta mayor dificultad en esta clase,
por ejemplo: 2 veces 90 es fcil interpretarlo, pero 2.5 veces 90 ya presenta dificultad. Aydese la interpretacin con la expresin de primer cuadro: longitud comprada x precio por metro=precio total de la longitud
comprada.
Al realizar el clculo, si fuera 2 x 90, podra hacerlo con la suma sucesiva como 90 + 90, pero en el caso
de 2.5 x 90 ya no se puede aplicar la suma. All est la dificultad de este clculo.
M5: Es importante verificar la comprensin por parte de alumnas y alumnos, de cada paso en las dos formas
presentadas en el texto.
Actividades:
M1: Pida que lean las instrucciones para que realicen la tarea. I.L. 1
M2: Verifique respuestas con participacin de las alumnas y alumnos.
M1: Si cree necesario puede guar solucin con participacin de todos del primer ejercicio.
M2: Verifique la solucin de las dos formas presentadas.
1) 2.2 x 40
2) 5.3 x 20
Ver respuestas en la
6) 6.4 x 50
pgina 47 7) 6.3 x 30
3) 8.4 x 30
4) 4.6 x 60
5) 7.2 x 80
8) 9.7 x 20
9) 7.8 x 40
10) 9.2 x 70
2
45
5
Tema 3-3
Propsito general:
Multiplicacin de decimal por entero (2)
2 de 2
Aplicar procedimiento de clculo verticalpara la multiplicacin de decimal por entero.
1. Realizar clculo de multiplicaciones de decimal por entero en forma vertical.
I.L. 1 :
2. Realizar clculo de multiplicaciones de decimal por entero aplicando propiedad conmutativa.

3. Resolver problemas.
I.L. 2 :
I.L. 3 :
Materiales:
La o el maestro:
Nada
M1: Observen el clculo
2.5 x 90. Cmo realizamos el clculo en
forma vertical?.
M2: Observen y lean de
clculo vertical.
Puede alguien explicar cmo se hizo
el clculo vertical?
M3: Verifiquemos el procedimiento (ver pgina
siguiente)
M4: Observen y lean los
otros clculos 1)
y 2) de la seccin A.
Alguien puede pasar al frente a explicar?
M5: Revisemos. Por qu
no se observa la multiplicacin del factor
decimal por diez para
pasarlo a entero en 2)?
M6: Lean el resumen de
los pasos de la multiplicacin de un decimal por un entero.
M7: Observen y lean los
clculos de seccin B.
En qu se diferencia estos clculos
con los vistos
anteriormente?
M8: Revisemos juntos.
Concluya en que el
cambio de orden de
los factores facilita
el clculo y no afecta
el producto.
M3: Orientar a los alumnos
que cuando un nmero
se multiplica por diez y
despus se divide por
diez, el nmero no cambia su valor (ver pgina
siguiente).
M4: Est atento a posibles
errores de los alumnos
para corregirlos en la
verificacin (siguiente
actividad).
M5: Se espera que descubran que no es necesario realizar la multiplicacin por diez, sino que
se toman los factores
como enteros (ignorar el
punto) y en el producto
colocar el punto decimal
en la misma posicin
que en el factor decimal.
M7: Se espera que descubran que en los clculos se ha cambiado el
orden de los factores,
esto es para facilitar la
realizacin del clculo.
Ejercicio:
Ejercicio:
M1: Pida que lean las instrucciones del ejercicio
y problemas y resuelvan.
I.L. 1
I.L. 2
46
2
6
I.L. 3
M1: Circule para evaluar,

corregir y brindar apoyo
individual.
M1: Observe si estn anulando los ceros a la derecha del punto decimal
cuando no hay otros dgitos despus que sean
diferentes de cero (ver
pgina siguiente).
Ejercicio
15 min.
Lanzamiento/Prctica
30 min.
Actividades:
M1: Escriba en el pizarrn el clculo 2.5 x 90. Pregunte: Cmo realizamos el clculo en forma vertical? D
oportunidad para que algunas de las o los alumnos expresen sus ideas y las anoten en el pizarrn.
M2: Pida que abran su texto, observen y lean el procedimiento de clculo vertical. Pregunte: Puede alguien
explicar cmo se hizo el clculo vertical? D oportunidad para que alguien pase al frente a explicar.
M3: Gue verificacin del procedimiento de clculo vertical con los pasos siguientes:

1) Escribir los factores verticalmente.

2) Pasar el factor decimal a entero, para esto es necesario multiplicar por 10.

3) Multiplicar los factores enteros que resultan del paso 2).

4) Dividir el producto entre 10, porque anteriormente se multiplic por 10 uno de los factores.

5) Tachar el cero que ocupa el lugar de los dcimos porque no hay ms dgitos a su derecha.
M4: Instruya para que observen y lean los otros clculos de la pgina (4.3 x 25 y 3.6 x 24) de la seccinA. Pida a dos alumnas
o alumnos que pasen al frente a explicar los clculos, uno por uno.
M5: Verifique explicacin siguiendo los mismos pasos de la actividad M3. Para el clculo 2, pregunte: Por qu
no se observa la multiplicacin del factor decimal por diez para convertirlo a entero en el clculo 2?
M6: Pida que lean el resumen de los pasos para la multiplicacin de un decimal por un entero.
M7: Indique que observen y lean los clculos que estn despus del resumen. Pregunte: En qu se diferencian estos clculos con los vistos anteriormente?
M8: Verifique las respuestas con participacin de todos los alumnos. Concluya en que el cambio de orden de
los factores no afecta el producto.
M3: Oriente a los alumnos que cuando un nmero se multiplica por 10 y despus se divide entre 10, el
nmero no cambia su valor. Tome en cuenta los siguientes puntos: 1) cuando un nmero decimal se multiplica por
10, el punto decimal se mueve una posicin hacia la derecha, 2) si se multiplica por 100 s on dos posiciones, 3) cuando
un nmero se divide entre 10, el punto decimal se mueve una posicin hacia la izquierda.
M4: Est atento a los errores de las y los alumnos para corregirlos en la verificacin (siguiente actividad).
M5: Para la pregunta se espera que las alumnas o alumnos descubran que no es necesario realizar la multiplicacin del factor decimal por 10, sino que se toman los factores como enteros (ignorar el punto que
implica multiplicar por diez) y en el producto colocar el punto decimal en la misma posicin que en el
factor decimal, que implica dividir entre 10.
M7: Se espera que las alumnas o alumnos descubran que en los clculos se ha cambiado el orden de los factores,
esto es para facilitar la realizacin del clculo. Oriente que segn visto en grados anteriores el cambio de orden
de los factores no afecta el producto.
La cifra decimal con fondo gris tanto en los factores como en el producto orienta ms la colocacin del
punto decimal.
Actividades:
M1: Pida que lean las instrucciones del ejercicio y problemas, aclare dudas y que resuelvan.
I.L. 1
I.L. 2

M1: Circule para evaluar, corregir y brindar apoyo individual.
M1: Observe si estn anulando los ceros a la derecha del punto decimal cuando no hay otros dgitos despus
que sean diferentes de cero, especficamente de los ejercicios 1), 2) (tome en cuenta que en este ejercicio
no se debe eliminar el cero de las unidades), 5) y 6).
Respuestas del Tema 3- 2

1) 88
2) 106
3) 252
4) 276
5) 576
6) 320
7) 189
8) 194
9) 312
10) 644
2
47
7
Tema 3-4
Propsito general:
Multiplicacin de decimal por decimal (1)
1 de 2
Comprender procedimiento de multiplicacin de decimal por decimal.
1. Realizar clculos de multiplicacin de decimal por decimal.
I.L. 1 :
2. Resolver problemas.
I.L. 2 :
Materiales:
La o el maestro:
Cartel con problema, recta y cinta
M1: Lean el problema y
observen los dibujos
que estn en el pizarrn. Qu deben encontrar segn el problema?
M2: Cul es el planteamiento?
M3: Verifiquemos. El planteamiento es 3.5 x 7.3.
Cmo se calcula
3.5 x 7.3?
M4: Abran su texto, lean
y observen el procedimiento de clculo y
lo que dice la niay el
nio. Alguien puede
pasar al frente a explicar?
M5: Verifiquemos. Entonces: Cul es la respuesta al problema
inicial?
M6: Observen y lean el
procedimiento de
clculo vertical. Puede alguien explicar?
M7: Verifiquemos (ver
pgina siguiente)
Ejercicio:
M1: Lean la instruccin
del primer y segundo
grupo de ejercicios.
I.L. 1
I.L. 2
48
2
8
M1: Brinde tiempo para comprender el problema.
M2: Se espera que las
alumnas o alumnos no
tengan problemas en
escribir el planteamiento
por similitud, con problemas trabajados anteriormente. Si presentan
dificultades, brinde
una breve explicacin.
M5: Es importante que descubran que el procedimiento aplicado es la transformacin de los dos factores
decimales en nmeros enteros (ver pgina siguiente).
M7: Para los incisos 1 y 2 la
multiplicacin de cada
factor por 10 implica que
el punto decimal se mueve
una posicin a la derecha
en cada factor y en el producto sern dos posiciones a la derecha. Para
el inciso 3 al dividir el
producto entero entre 100
implica mover el punto decimal dos posiciones
a la izquierda.
Ejercicio:
M1: Tome en cuenta que en los
ejercicios 4), 5) y 9) se debe cancelar el cero que
est en la posicin de los
centsimos, y en el 10)
se deben anular los dos
ceros.
M2: Verifique respuestas con
participacin de las alumnas o alumnos.
25 min.
Lanzamiento/Prctica
20 min.
Ejercicio
Actividades:
M1: Presente el problema, (el dibujo de la recta y cinta en el pizarrn), como los que estn al inicio de la pgina. Pida
que lean el problema y observen los dibujos. Pregunte: Qu deben encontrar segn el problema?
M2: Pregunte: Cul es el planteamiento?
M3: Verifique el planteamiento con participacin de todos. Concluya en que es: 3.5 x 7.3. Pregunte:
Cmo se calcula 3.5 x 7.3? Escuche algunas ideas de las alumnas o alumnos.
M4: Pida que abran su texto, lean y comprendan el proceso de clculo y lo que dice la nia y el nio. Pregunte:
Alguien puede pasar al frente a explicar? D oportunidad a una nia o nio a explicar.
M5: Verifique procedimiento de solucin con participacin de todos. Pregunte: Cul es la respuesta al problema inicial?
M6: Pida que observen y lean el procedimiento de clculo vertical. D oportunidad para que alguien pase a
explicar al frente sobre el procedimiento aplicado.
M7: Verifique solucin con participacin de todos, tomando en cuenta lo siguiente:

1) Multiplicar cada factor por 10.

2) Multiplicar como se hace con los enteros.

3) Dividir el producto entre 100, implica que el punto decimal se mueve dos posiciones a la izquierda.
M1: Brinde tiempo para comprender el problema a travs de la lectura y observacin de los dibujos presentados.
La pregunta es una preparacin para responder las otras que estn en la siguiente actividad.
M2: Se espera que las alumnas o alumnos no tengan problemas en escribir el planteamiento por similitud, con
los problemas trabajados anteriormente. Si presentan dificultades brinde una breve explicacin sustituyendo
la compra por 2 varillas y el planteamiento sera 2 x 7.3 (2 veces 7.3) y el de 3.5 varillas el planteamiento
sera 3.5 x 7.3.
M5: Es importante que descubran los siguientes puntos: 1) el procedimiento aplicado es la transformacin de
los dos factores decimales en nmeros enteros a travs de la multiplicacin de cada factor por 10; 2) se
realiza el clculo como enteros; 3) se divide el producto entre 100 (si cada factor se multiplica por 10, el producto
queda multiplicado por 100).
M7: Para el inciso 1) y 2) la multiplicacin de cada factor por 10, implica que el punto decimal se mueve una
posicin a la derecha de cada factor (se convierten en enteros) y en el producto sern dos posiciones a la
derecha. En el inciso 3) al dividir el producto entero entre 100, implica mover el punto decimal dos posiciones
a la izquierda. Los dgitos o cifras con fondo gris ayuda a ver, cuntas cifras decimales hay en los factores y cuantas cifras decimales se separan desde la derecha en el producto.
Actividades:
M1: Indique que lean la instruccin de primer y segundo grupo de ejercicios.
I.L. 1
I.L. 2

M1: Circule para observar, evaluar y apoyar a las alumnas o alumnos. Tome en cuenta que los ejercicios 4), 5)
y 9) se debe cancelar el cero que est en la posicin de los centsimos, y el en 10) se deben anular los
dos ceros.
M2: Verifique respuestas con participacin de las alumnas o alumnos.
2
49
9
Tema 3-5
Multiplicacin de decimal por decimal (2)
2 de 2
Propsito general: Profundizar comprensin de procedimiento de multiplicacin de decimal por decimal.

1. Realizar clculos de multiplicaciones con uno o dos dgitos decimales en los factores.
I.L. 1 :
Materiales:
La o el maestro:
Nada
M2: Abran su texto, lean y
observen el procedimiento de clculo
vertical. Qu indican los dgitos con
fondo gris en los
factores y en el producto?
M3: Verifiquemos el procedimiento.
M5: Realicen los clculos
1) 2.5 x 2.36, 2) 3.64
x 5.38 y 3) 14.6 x 2.53.
M6: Pasen cuatro alumnas
o alumnos al pizarrn
a realizar los clculos
y expliquen el procedimiento utilizado a
sus compaeras o
compaeros.
M6: Verifiquemos.
Ejercicio:
M1: Lean las instrucciones de los ejercicios
y trabajen. I.L. 1
50
2
0
el trabajo porque puede
ser que algunos estn
esperando respuesta de
los dems.
M2: Oriente para que los
alumnos utilicen los
conocimientos de las
clases anteriores para
responder a la pregunta. Por ser actividad de
exploracin no se espera respuesta exacta.
M3: En la verificacin tome
en consideracin lo
siguiente (ver pgina
siguiente)
M5: Oriente para que realicen los clculos como
enteros y al final que
apliquen lo aprendido
en M4.
M7: Indique que en los clculos deben tomar en
cuenta lo siguiente (ver
pgina siguiente).
Ejercicio:
M1: Tome en cuenta que en
los clculos se deben
anular los ceros innecesarios. Circule para verificar, evaluar y apoyar
a las o los alumnos.
M2: Si es necesario puede
explicar el resultado de
cada ejercicio.
30 min.
Actividades:
M1: Escriba el problema en el pizarrn. Pida que lean el problema y escriban el planteamiento. Pregunte: Cul
es el planteamiento? Con participacin de todos acuerden que el planteamiento es: 2.5 x 2.35.
M2: Pida que abran su texto, que lean y observen el procedimiento de clculo vertical. Pregunte: Que indican
los dgitos con fondo gris en los factores y en el producto? Puede alguien pasar al frente a explicar.
M3: Verifique procedimiento de clculo con participacin de todos.
M4: Pida que lean los pasos para multiplicar decimal por decimal.
M5: En el pizarrn escriba: 1) 2.5 x 2.36, 2) 3.64 x 5.38 y 3) 14.6 x 2.53 de la seccin B. Pida que realicen los
clculos segn lo aprendido anteriormente, en 8 minutos.
M6: Pase a cuatro alumnas o alumnos al pizarrn a realizar los clculos y que expliquen lo realizado ante todos
sus compaeros.
M7: Verifique los resultados y aclare dudas.
Ejercicio 15 min.
Lanzamiento/Prctica

M1: Brinde tiempo para que las alumnas y alumnos analicen el problema y traten de resolverlo. Circule para
observar que lo hagan, porque puede ser que algunos estn esperando respuesta de los dems.
M2: Oriente para que los alumnos utilicen los conocimientos de las clases anteriores para responder a la pregunta.
Por ser actividad de exploracin no se espera respuesta exacta.
M3: En la verificacin tome en consideracin lo siguiente:

1) Los factores decimales se transforman a enteros de la manera siguiente: el que tiene hasta centsimo

se multiplica por 100 y el que tiene hasta dcimo se multiplica por 10. En total hay 3 cifras decimales, sealados con fondo gris.

2) Se multiplican como se hace con los enteros.

3) El producto se divide entre 1,000 (porque uno de los factores se multiplic por 100 y el otro por 10). Indicado por las cifras con fondo gris en el producto.
M5: Oriente para que los alumnos realicen los clculos y apliquen lo aprendido en M4. Tome en cuenta
que se cancelan los ceros a la derecha del punto decimal despus del dgito diferente de cero.
M7: Tome en cuenta los siguientes puntos en los ejercicios:

1) El punto decimal en el producto est a tres posiciones contados desde la derecha y se deben anular los ceros

que estn hacia la derecha.

2) El punto decimal en el producto est a cuatro posiciones desde la derecha. Las posiciones decimales

pueden aumentar, pero se utiliza el mismo procedimiento.

3) El punto decimal en el producto est a tres posiciones desde la derecha.
Actividades:
M1: Pida que lean las instrucciones de los ejercicios y que realicen. I.L. 1
M2: Verifique respuesta con participacin de todas las alumnas o alumnos.
M1: Tome en cuenta que en los clculos se deben anular los ceros innecesarios. Circule para verificar, evaluar
y apoyar a las o los alumnos.
M2: Si es necesario, puede explicar el resultado de cada ejercicio.
2
51
!
Tema 3-6
Relacin entre factores y el producto
1 de 1
Propsito general: Comprender la relacin entre el nmero que multiplica y el producto.

1.
Diferenciar clculos que dan un producto menor que el nmero que es multiplicado.
I.L. 1 :
Materiales:
La o el maestro:
Nada
M1: Lean y observen la

grfica del problema.
Cunto pagar cada
uno? Ser ms que
Q 2.50 o menos? Alguien puede explicar?
M2: Escriban el planteamiento de cunto
paga cada uno. Re
visemos (1.5 x
2.50 y 0.5 x 2.50) .
en 4 minutos, sin ver
el texto.
M4: Observen y lean el procedimiento de clculo vertical. Los clculos que trabajaron en
la actividad anterior
coincide con lo
que presenta el texto?
Alguien tiene duda?.
M5: Cul de los productos es menor que
Q 2.50? Por qu?
Cul de los productos es mayor que
Q 2.50? Por qu?
en 5 minutos.
M8: Veamos cmo se hace
el clculo.
M1: Oriente para que utilicen la

grfica para interpretar y
responder a las preguntas
M2: En la verificacin del
planteamiento, si observa
que hay algunas alumnas
o alumnos que no comprenden relacione la medida de
la longitud de la cinta con
el nmeros enteros (ver
pgina siguiente).
M3: Oriente para que apliquen lo
aprendido en clases anteriores.
M5: Oriente para que las alumnas o los alumnos descubran que si el nmero que
multiplica es menor que 1,
el producto ser menor que
l nmero multiplicado.
M7: Circule para observar y est
atento a las dificultades que
presentan las o los alumnos,
si las hay.
M8: Para los clculos tome en
consideracin lo siguiente
Ejercicio:
M1: Realicen los ejercicios del grupo 1 y 2.
I.L. 1
I.L. 2
M2: Revisemos.
2
52 2
0
Ejercicio:
M1: Para los ejercicios del grupo
1 vea pgina siguiente.
M1: En los ejercicios del grupo
2 tome en cuenta que
en algunos casos se deben agregar ceros para
colocar correctamente el
punto decimal.
M2: D oportunidad para que
las alumnas o alumnos que
cometieron errores los corrijan.
30 min.
Actividades:
M1 : P r e s e n t e e n e l p i z a r r n , e l p r o b l e m a y l a g r f i c a d e l a s e c c i n A . P i d a q u e
lean y observen la grfica del problema. Pregunte: Cunto pagar cada uno? Ser ms que Q 2.50 o
menos? D oportunidad para que algunos expongan sus ideas ante sus compaeras o compaeros.
M2: Pida que escriban el planteamiento de cunto pagar cada uno. Verifique con participacin de todos
(1.5 x 2.50 y 0.5.x 2.50)
M3: Pida que realicen los clculos en 4 minutos, sin ver el texto.
M4: Instruya para que observen y lean el procedimiento de clculo vertical. Pregunte: Los clculos
que trabajaron en la actividad anterior coincide con lo presentado en el texto? Alguien tiene duda? Gue
solucin del clculo vertical si considera necesario.
M5: Pregunte: Cul de los productos es menor que Q 2.50? Por qu? Cul de los productos es mayor que
Q 2.50? Por qu? Escuche respuestas.
M7: En el pizarrn escriba los clculos de la seccin B. Indique que lo realicen en 5 minutos.
M8: Gue procedimiento de clculo tomando en cuenta que son multiplicaciones especiales.
Lanzamiento/Prctica

M1: Oriente para que utilicen la grfica para interpretar y responder a las preguntas, sin realizar clculo. Circule
para observar que todas y todos estn trabajando. D oportunidad de participacin a las y los alumnos
que participan menos o casi nunca participan en la clase.
M2: En la verificacin del planteamiento, si observa que hay algunas alumnas o alumnos que no comprenden
relacione la medida de la longitud de la cinta con nmeros enteros. Ejemplo: Si un metro cuesta Q2.50,
entonces 2 metros costar, 2 veces 2.50; 1.5 metros costar, 1.5 veces 2.50 y 0.5 metros costar, 0.5
veces 2.50.
M3: Se espera que en esta clase apliquen lo aprendido en las clases anteriores y no tengan problemas en el
procedimiento de clculo vertical.
M5: Oriente para que las alumnos o los alumnos descubran que si el nmero que multiplica es menor que 1,
el producto ser menor que el nmero multiplicado.
M7: Circule para observar y est atento a las dificultades que presentan las o los alumnos, si las hay.
M8: Para el inciso 1) tome en cuenta que para facilitar el clculo se puede cambiar el orden de los nmeros
que se multiplican (factores); el inciso 2) la suma de las posiciones decimales a la derecha del punto en los dos
factores es tres y en el producto slo hay tres dgitos, por lo que es necesario agregar un cero a la izquierda
del punto decimal, colocar el punto decimal y se anula el cero a la derecha; y 3) la suma de las posiciones
decimales a la derecha del punto en los dos factores es cuatro y en el producto solo hay dos dgitos (15)
es necesario agregar dos ceros a la izquierda para completar la suma, escribir el punto y agregar otro
cero a la izquierda del punto, por ltimo se anula el cero a la derecha porque no es necesario. Tome en cuenta
que los dgitos con fondo gris en los factores deben coincidir exactamente con los dgitos del producto.
Ejercicio
15 min.
Actividades:
M1: Pida que lean las instrucciones del primer y segundo grupo de ejercicios.
M2: Gue revisin del trabajo.
I.L. 1
I.L. 2

M1: Para los ejercicios del grupo 1 indique que pueden responder sin realizar el clculo, aplicando lo aprendido
anteriormente (ver resumen) o pueden verificar realizando clculo. Por ejemplo: si el nmero que multiplica
es menor que 1, el producto ser menor que el nmero multiplicado, y si el nmero que multiplica es mayor
que 1, el producto ser mayor que el nmero multiplicado.
M1: Para los ejercicios del grupo 2 tome en cuenta que en algunos casos se deben agregar ceros para colocar
correctamente el punto decimal.
M2: En la revisin, d oportunidad para aqullas alumnas o alumnos que cometieron errores para que corrijan.
2
3
0 53
Tema 3-7
Prctica de multiplicacin de decimales
1 de 1
Propsito general: Reforzar procedimiento de clculo de multiplicacin de decimales.

1. Calcular multiplicaciones de decimal por entero y decimal por decimal.
1. Resolver problemas aplicando multiplicacin de decimal por decimal.
Materiales:
I.L. 1 :
I.L. 2 :

La o el maestro:
Nada
M1: Lean las instrucciones, trabajen cada grupo de clculo
y resuelvan los problemas.
M2: Revisemos.
2
54 $
M1: La realizacin de la tarea en

esta clase debe ser individual. A estas alturas las
las alumnas o los alumnos
ya conocen los procedimientos de clculo. El propsito entonces, ser afianzar para lograr un dominio
de los procedimientos
aprendidos y tomar las
medidas necesarias para
presenten dificultad.
Crcule para observar
y orientar a las o los
alumnos que muestran
dificultades para tomar
las medidas necesarias.
Dichas medidas ser
brindar atencin individual
y asignar tareas para realizar en casa.
Actividades:
M1: Instruya para que realicen cada grupo de clculo y resuelvan los problemas.
M2: Gue revisin de respuestas.
Ejercicio 45
min.

M1: La realizacin de la tarea en esta clase debe ser individual y autnoma. A estas alturas las o los alum
nos ya conocen los procedimientos de clculo. El propsito entonces, ser afianzar para lograr un
dominio de los procedimientos aprendidos y tomar las medidas necesarias para las y los alumnos que
presenten dificultad. Crcule para observar y orientar a las o los alumnos que muestran dificultades
para tomar las medidas necesarias. Dichas medidas ser brindar atencin individual y asignar tareas
para realizar en casa.
En algunos de los ejercicios del grupo 1, est atento para orientar a las o los alumnos para que cancelen los ceros en el producto que estan a la derecha del punto decimal y despus de un dgito diferente de cero. Si todos los dgitos a la derecha del punto decimal son ceros, tambien se cancela el
punto decimal.
En los clculos del grupo 2, observe que las o los alumnos descubran que no es necesario realizar
cada uno de los clculos porque se multiplican los mismos dgitos, lo importante es que escriban el
punto decimal en el lugar correcto. Si logran descubrir motvelos a travs de felicitaciones.
El problema 2) del grupo de ejercicios 4, puede presentar alguna dificultad para las o los alumnos.
Oriente para que se den cuenta que es una figura compuesta y que se puede dividir en diferentes
rectngulos para calcular el rea de cada uno y despues sumar para el resultado final.
2
% 55
Tema 3-8
Repaso de divisin de decimal entre entero
1 de 1
Propsito general: Afianzar comprensin de la divisin de un nmero decimal entre un entero.

1. Calcula divisiones de nmero decimal entre entero sin residuo.
I.L. 1 :
Materiales:
La o el maestro:
Cartel con problema, dibujo de recta numrica y cinta
Lanzamiento:
M2: Si detecta que algunos
alumnos no escribieron el planteamiento,
orintelos (ver pgina
siguiente).
M3: Se espera que los alumnos apliquen lo aprendido en quinto grado.
Deje que los alumnos
trabajen solos.
M4: Se espera que los alumnos encuentren algn
error cometido en el
clculo a travs de la
comparacin Indique
que se reforzarn con
participacin de todas
y todos.
M5: Dirija las preguntas a
que no participan mucho
en el desarrollo de la
clase.
M7: Tome en cuenta los siguientes puntos en cada
ejercicio (ver pgina siguiente).
M1: (En el pizarrn) lean

y escriban el planteamiento del problema.
Alguien puede pasar
a escribir en el pizarrn?
M2: Verifiquemos. Concluya que el planteamiento es: 4.8
3.
M3: Cmo se hace el
clculo? Realcenlo
en el cuaderno.
M4: Abran su texto y comparen el clculo realizado anteriormente
con lo presentado en
el texto. Coincide su
solucin con lo que
presenta el texto? Si
no coincide en qu
fallaron?
M5: Revisemos (ver pgina siguiente)
M7: Revisemos.
Ejercicio:
M1: Instruya para que realicen los clculos.
M2: Gue revisin de respuestas. I.L. 1
2
56 &
Ejercicio:
M1: Circule para observar y orientar a aquellos
alumnos que tienen dificultades.
M2: Si es posible puede pedir a algunas alumnas o
alumnos resolver en el pizarrn y que expliquen
su respuesta.
30 min.
Actividades:
M1: En el pizarrn, presente el problema, el dibujo de la recta numrica y la cinta de la seccin A. Pida que observen,
lean y escriban el planteamiento. D oportunidad para que algunos alumnos pasen a escribir su planteamiento en el pizarrn.
M2: Verifique el planteamiento con participacin de todos. Concluya en que es: 4.8
3.
M3: Pregunte: Cmo se hace el clculo? Escuche respuesta y pida que realicen en el cuaderno.
M4: Indique que abran su texto y pida que comparen el clculo realizado anteriormente con lo presentado en
el texto. Pregunte: Coincide su solucin con lo que presenta el texto? Si no coincide, en qu fallaron?.
M5: Verifique solucin por medio de las preguntas: Qu dice el paso 1? Que alguien pase a realizarlo en el
pizarrn. Qu dice el paso 2? Que pase otra alumna o alumno a realizarlo. Qu dice el paso 3? Que
pase alguien ms a realizarlo. Cul es la respuesta a la pregunta incial?
M6: En el pizarrn escriba los clculos: 1) 5.4
9, 2) 6.25
5, 3) 0.36
4 y 8.24
8. Pida que realicen
el clculo.
M7: Verifique solucin con participacin de todos. Si el tiempo permite, pase a unas alumnas o alumnos a
resolver en el pizarrn y que expliquen el procedimiento aplicado ante sus compaeros. Al finalizar lea lo
que se explica al final de cada ejercicio.
Ejercicio 15 min.
Lanzamiento/Prctica

M2: Si detect que algunos alumnos no escribieron el planteamiento, oriente partiendo del hecho que si el
lazo fuera de 6 metros y se quiere partir en 3 pedazos iguales, el planteamiento sera: 6
3 y 4.8 de lazo
se quiere dividir en tres partes iguales, el planteamiento sera: 4.8
3.
M3: Se espera que los alumnos apliquen lo aprendido en quinto grado. Deje que los alumnos trabajen solos.
M4: Se espera que los alumnos encuentran algn error cometido en el clculos a travs de la comparacin.
Indique que se reforzarn con particpacin de todos y todas.
M5: Puede realizar las preguntas planteadas a aquellos alumnos que no participan mucho en el desarrollo de
la clase.
M7: Tome en cuenta los siguiente:
En el ejercicio 1) colocar cero en el cociente (en la posicin de las unidades) cuando la parte entera del
dividendo es menor que el divisor, despus subir el punto decimal y terminar con la divisin.
En el ejercicio 2) subir el punto decimal al cociente, antes de bajar el dgito que est en la posicin de
los dcimos.
En el ejercicio 3) bajar el 2 en la posicin de los dcimos; como no es posible realizar la divisin, por
que es menor que el divisor; entonces, es necesario escribir cero en el cociente y despus bajar la si
guiente cifra.
En el ejercicio 4) como no es posible dividir la parte entera, escribir cero y punto en el cociente. Dividir
el primer dgito decimal, como no es posible, escribir otro cero en el cociente. Por ltimo dividir las dos
cifras decimales.
Actividades:
M1: Instruya para que realicen el primer y segundo grupo de ejercicios.
M1: Circule para observar y orientar a aquellos alumnos que tienen dificultades.
M2: Si es posible puede pedir a algunas alumnas o alumnos a resolver en el pizarrn y que explique su respuesta.
2
57
/
Tema 3-9
Repaso de completando divisiones
1 de 1
Propsito general: Afianzar comprensin de procedimiento de clculo de decimal entre entero.

1. Calcular divisiones de decimal o entero entre entero con cociente decimal y sin residuo. I.L. 1 :
2. Calcular divisiones de decimal entre entero aproximando el cociente al dcimo ms

cercano
Materiales:
La o el maestro:
Recta numrica y cinta
Lanzamiento/Prcrica:
M1: En tres minutos realicen 3.4 5 En qu
se diferencia con los
clculos trabajados
en clases anteriores?
M2: Abran su texto. Lean
el problema y escriban el planteamiento. Cul es el planteamiento?
M3: Cierren su texto. Cmo calculamos 6
8? Hganlo.
M4: En el texto, lean los
pasos para realizar
el clculo. Pase al
guien para explicar y
ejemplificar.
M5: Realicen el clculo de
13 3. Qu encuentran de raro en la divisin? Es necesario
sacar tantas cifras
decimales?
M5: Si necesitamos slo
una cifra decimal en
el cociente (hasta
dcimo) Qu podemos hacer?
M7: Leamos las normas
de aproximacin.
M8: Veamos la aproximacin de 13 3.
Ejercicio:
M1: Pasen a la otra pgina. Lean
cada instruccin y realicen la
tarea. I.L. 1 I.L. 2
M2: Revisemos.
2
58 (
I.L. 2 :
M1: Se espera que descubran
que al realizar el clculo
hay residuo que hasta el
momento no se ha visto.
M3: Algunas respuestas pueden
ser que no se puede realizar la divisin, porque 6 es
menor que 8 y ya no hay
otros dgitos.
M4: La explicacin y ejemplificacin debe realizarse en
orden.
M5: Que descubran que la divisin no termina al agregarle
ceros al residuo.
M6: Se espera que las o los alumnos recuerden lo aprendido
en quinto grado acerca de
la aproximacin y compartan
con sus compaeros.
M7: La aproximacin de nmeros decimales (no importa
hasta qu posicin) se deja
con el mismo nmero, si el
nmero que sigue es menor
que 5 y se sube una unidad,
si el que sigue es 5 o mayor
que 5.
Ejercicio:
M1: En el primer grupo de ejercicios
para llegar a residuo cero, es
necesario encontrar hasta tres
cifras decimales en el conciente.
Se deben agregar ceros al residuo hasta completar la divisin.
M1: Si detecta dificultad en segundo grupo, indique que encuentren slo tres cifras decimales y
aproximar.
M1: Circule para observar y orientar
a las y los alumnos que manifiestan dificultades.
Lanzamiento/Prctica
30 min.
Actividades:
M1: En el pizarrn presente el clculo de: 3.4
5. Pida que realicen el clculo sin dejar residuo. Pregunte:
Encuentran alguna dificultad en el clculo? Cul es? Indique que se explicar ms adelante.
M2: Indique que abran su texto. Lean el problema de la seccin B, observen el dibujo y escriban el planteamiento. Cul es
el planteamiento? Concluya en que es: 6
8.
M3: Pida que cierren su texto y pregunte: cmo calculamos 6
8? Escuche algunas respuestas e indique
que realicen el clculo.
M4: Pida que lean los pasos para realizar el clculo. De oportunidad a tres alumnas o alumnos que expliquen los pasos
y que ejemplifiquen en el pizarrn de forma ordenada (cada uno (a) explicar un paso).
M5: En el pizarrn escriba 13
3. Pida que realicen el clculo en tres minutos. Pregunte: Qu encuentran
de raro en la divisin?Es necesario sacar tantas cifras decimales?
M6: Pregunte: Si en la respuesta queremos slo con un dgito decimal (hasta dcimo), qu podemos hacer?
Escuche algunas sugerencias y antelas en el pizarrn.
M7: Pida que lean las normas para aproximacin de decimales que estn en su texto. Confirme comprensin
de lectura a travs de las preguntas siguientes: Cundo se deja con el mismo nmero? Cundo sube
una unidad?
M8: Ejemplifique aplicacin de las normas de aproximacin utilizando el resultado de la divisin trabajado
anteriormente (13 3).
M1: Se espera que las o los alumnos descubran que al realizar el clculo hay residuo, que hasta el momento
no se ha visto. Para completar, es necesario agregar cero en el dividendo.
M2: Se espera que con lo visto en clases anteriores no tengan dificultad en escribir el planteamiento.
M3: Puede ser que algunos alumnos digan que no se puede realizar la divisin, por el hecho de que 6 no con
tiene a 8 y como ya no hay otros dgitos despus de 6, entonces no se puede dividir. Aproveche para
inducir que se puede escribir el punto decimal y agregar ceros que no afecta al dividendo.
M5: Oriente para que las o los alumnos descubran que la divisin no termina al agregarle ceros al residuo.
M6: Se espera que las o los alumnos recuerden lo aprendido en quinto grado acerca de la aproximacin.
M7: Tome en cuenta que en la aproximacin de nmeros decimales (no importa hasta que posicin) se deja
con el mismo nmero si el que sigue es menor que 5 y se agrega una unidad si el que sigue es 5 o mayor
que 5.
M8: Es importante que las alumnas o alumnos comprendan la aplicacin de las normas de aproximacin. Si
considera necesario puede proveer de otro ejemplo.
Ejercicio
15 min.
Actividades:
M1: Indique que lean cada instruccin y realicen la tarea. I.L. 1 I.L. 2
M2: Gue revisin (al final y durante todo el desarrollo del ejercicio).
M1: Tome en cuenta que en el primer grupo de ejercicios, para llegar a residuo cero es necesario encontrar
hasta tres cifras decimales en el cociente. Indique a las o los alumnos que deben agregar ceros al residuo
hasta completar la divisin.
M1: En el segundo grupo de ejercicios instruya a las o los alumnos para que obtengan slo tres cifras decimales
para despus realizar la aproximacin.
M1: Circule para observar y orientar a las o los alumnos que muestran dificultades.
2
) 59
Tema 3-10
Divisin de entero entre decimal (1)
1 de 2
Propsito general: Comprender procedimiento de clculo de entero entre decimal.

1. Realizar clculo de divisin de entero entre decimal.
I.L. 1 :
Materiales:
La o el maestro:
M1: Lean el problema,
observen la cinta, y
la recta numrica.
Cul es el planteamiento del problema?
M2: Lean donde se expliplica la manera
I.L. 1 de
escribir el planteamiento y lo que dice
la nia. Cmo escribimos el planteamiento?
M3: El planteamiento es:
105 2.5.
M4: Lean y observen cmo
realizar el clculo
de: 105
2.5. Alguien puede explicar?
M5: Observen cmo se
realiza el clculo (ver
pgina siguiente).
M6: Respondan. Cul es
la respuesta al problema?
M7: Observen y respondan Cul es la similitud en ambas
formas?
Ejercicio:
M1: Lean cada instruccin
I.L. 1
M2: Revisemos.
60
3
=
M2: Si hay dificultad explique as: Si por 2 yardas
de una cinta tpica se
pagan 100 quetzales,
el precio de una yarda
ser: 100
2.
M4: Por ser la primera clase
de divisin de entero
entre decimal se puede
presentar dificultad.
M5: En la explicacin oriente tomando en cuenta lo
siguiente: (ver pgina
siguiente).
Ejercicio:
M1: Oriente para que utilicen una de las dos formas vistas para el clculo de las divisiones.
y orientar a las alumnas
o alumnos que manifiestan dificultades.
M2: En la revisin puede
pedir a algunos alumnos
que expliquen ante sus
compaeros la manera
cmo realizaron el clculo.
15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M1: Presente el problema, la cinta y la recta numrica en el pizarrn, tal como aparecen al inicio de la pgina.
Pida que observen y lean el problema. Pregunte: Cul es el planteamiento del problema? D oportunidad
para que algunas alumnas o alumnos presenten sus propuestas y escribirlas en el pizarrn.
M2: Pida que lean donde se explica la manera de escribir el planteamiento y lo que dice la nia. Pregunte:
Cmo escribimos el planteamiento? D oportunidad para que las alumnas o alumnos expresen sus ideas
segn su interpretacin de lo ledo.
M3: Concluya en que el planteamiento es: 105
2.5.
M4: Instruya para que en cinco minutos lean y observen cmo realizar el clculo de la divisin: 105
2.5, que
est en la pgina. Pida a algunas alumnas o alumnos para que pasen al frente a explicar ante sus compaeros.
M5: Gue explicacin de las dos formas de realizar el clculo:
Forma A: 1) Encontrar el precio de 0.1 yarda, pensando que en 2.5 yardas hay 25 veces 0.1 (105
25).
Encontrar el precio de 1 yarda, multiplicando el resultado anterior por 10 (105
25) x 10.
Forma B: 1) Encontrar el precio de 25 yardas; para esto se multiplica el dividendo por 10, (10 x 105)
2) Encontrar el precio de 1 yarda,(10 x 105
25 = 1,050
25 = 42).
M6: Pregunte: Cul es la respuesta al problema?
M7: Pregunte: Cul es la similitud de ambas formas? Concluya que en ambas formas de realizar la divisin
se utilizan nmeros enteros.
M2: Si observa dificultades en la interpretacin de cmo escribir el planteamiento brinde una breve explicacin
utililizando enteros, por ejemplo: Si por 2 yardas de una cinta tpica se pagan 100 quetzales, el precio de
una yarda ser: 100
2.
M4: Motive a las alumnas y alumnos para que interpreten las dos formas de realizar el clculo y cuando pasen
a explicar ante sus compaeros acepte sus ideas, an cuando sean errneas, por ser la primera clase de
la divisin de entero entre decimal, ms adelante se aclar.
M5: En la forma A orientar para que las alumnas o alumnos comprendan que primero se encuentra el precio
de 0.1 yarda, para despus multiplicar por 10 para saber el de 1 yarda. En la forma B es importante recordar
lo visto en cuarto grado, que cuando el dividendo y divisor son multiplicados o divididos por el mismo nmero,
el cociente no cambia: en este caso se multiplican por 10.
Actividades:
M1: Indique que lean cada instruccin y realicen la tarea.
M2: Gue revisin de la tarea.
I.L. 1
Ejercicio

M1: Oriente para que utilicen una de las dos formas vistas para el clculo de las divisiones.
M1: Circule para observar y orientar a las alumnas o alumnos que manifiestan dificultades.
M2: En la revisin puede pedir a algunas alumnas o alumnos que expliquen ante sus compaeros la manera
de cmo se realiza el clculo.
3
1 61
Tema 3-11
Divisin de entero entre decimal (2)
2 de 2
Propsito general: Comprender procedimiento de clculo vertical de divisin de entero entre decimal.
1. Calcular divisiones en forma vertical de entero entre decimal con cociente entero y
sin residuo
2. Resolver problemas utilizando divisin de entero entre decimal.
I.L. 1 :
I.L. 2 :
Materiales:
La o el maestro:
Nada
Ejercicio:
M2: Oriente para que com
prendan que se puede
utilizar la forma vertical
de divisin de entero
entre decimal y que el
cociente no cambia si
el dividendo y divisor se
multiplican por un mismo
nmero.
M3: Oriente para que comprendan que el dividendo y divisor se multiplicaron por 10 para que
el divisor decimal se
convierta en un nmero
entero, despus se realiza la divisin vertical
tal como se aprendi
con los enteros.
M4: Enfatice que el cociente no cambia si el dividendo y divisor se multiplicar por el mismo
nmero.
si estn aplicando correctamente el procedimiento.
M1: Cmo podemos realizar el clculo de 105
25 en forma vertical?
M2: Lean lo que dicen la
nia y el nio. Se
puede aplicar el procedimiento vertical a
la divisin de entero
entre decimal? Cambia el cociente, si el
dividendo y divisor
se multiplican por un
mismo nmero?
M3: Lean y observen el
procedimiento vertical que est en la pgina del texto.Por
cunto se multiplic
el dividendo y divisor?
Por qu creen que se
multiplicaron por 10?
M4: Revisemos.
M5: Realicen las divisiones utilizando procedimiento vertical en
ocho minutos.
M6: Pasen 4 alumnas o
alumnos a verificar
los resultados en el
pizarrn.
Ejercicio:
M1: Lean cada instruccin y realicen la tarea.
I.L. 1
62
3
2
I.L. 2
M2: Revisemos.
Ejercicio:
M1: Las y los alumnos no
deben tener problemas
para realizar divisiones
con enteros, sin embargo, preste atencin al
ejercicio 9) 728
3.5,
porque en el cociente
se debe agregar cero
despus de la primera
cifra para poder continuar la divisin.
o alumnos.
15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M1: En el pizarrn presente el clculo que est al inicio de la pgina (105
2.5). Pregunte: Cmo podemos
realizar el clculo en forma vertical? D oportunidad a algunos para que expresen sus ideas ante sus
compaeras y compaeros.
M2: Pida que lean lo que dice la nia y el nio que estn al inicio de la pgina. Pregunte: Se puede aplicar el
procedimiento vertical a la divisin de entero entre decimal? Cambia el cociente si el dividendo y divisor
se multiplican por un mismo nmero? Eschuche respuestas.
M3: Pida que lean y observen el procedimiento de clculo vertical que est en la pgina. Pregunte: Por cunto
se multiplic el dividendo y divisor? Por qu creen que se multiplicaron por 10? D oportunidad para
que alguien pase a explicar el procedimiento vertical al frente.
M4: Verifique solucin con participacin de todos.
M5: Escriba las cuatro divisiones en el pizarrn. Pida a las y los alumnos que realicen el clculo vertical en
ocho minutos.
M6: Pida a cuatro alumnas o alumnos para que pasen al pizarrn al mismo tiempo a verificar los resultados
y despus acordar la solucin correcta con participacin de todas y todos.
M2: Es importante que las alumnas y alumnos comprendan que se puede utilizar la forma vertical de divisin
de entero entre decimal y que el cociente no cambia si el dividendo y divisor se multiplican por un mismo
nmero. Si detecta que no comprenden bien lo que dice la nia, compruebe con 4
2 y 40
20 en
ambas divisiones da el mismo resultado.
M3: Oriente a las y los alumnos para que comprendan que el dividendo y divisor se multiplicaron por 10 para
que el divisor decimal se convierta en un nmero entero; despus se realiza la divisin vertical tal como
se aprendi con los enteros.
M4: Enfatice en la verificacin; que el cociente no cambia si el dividendo y divisor se multiplican por un mismo
nmero.
M5: Circule para observar si las y los alumnos estn aplicando correctamente el procedimiento de clculo
vertical.
Actividades:
I.L.1
I.L.2
Ejercicio

M1: Las y los alumnos no deben tener problemas para realizar divisiones con enteros, sin embargo, preste
atencin al ejercicio 9) 728
3.5, porque en el cociente se debe agregar cero despus de la primera
cifra.
M1: Circule para observar y orientar a las alumnas o alumnos.
3
3 63
Tema 3-12
Divisin de decimal entre decimal (1)
1 de 2
Propsito general: Comprender procedimiento de clculo de un decimal entre decimal.

1. Realizar clculo de divisin de decimal entre decimal con cociente entero o decimal.
I.L. 1 :
Materiales:
La o el maestro:
M1: Lean y obseven el
problema, la cinta y
la recta numrica.
Cul es el planteaI.L. 1
miento?
M2: Verifiquemos. El planteamiento es 24.5
3.5.
M3: Cmo pueden realizar el clculo?. Realcenlo.
M4: Alguien puede explicar cmo lo realiz?
M5: Abran su texto. Observen y responda.
Por cunto se han
multiplicado el dividendo y divisor?
se realiza el clculo
vertical. Pase alguien
al frente a explicar
paso a paso el procedimiento para la divisin en forma vertical.
M7: Realicen las divisiones aplicando el procedimiento vertical.
M8: Revisemos.
Ejercicio:
I.L. 1
M2: Gue revisin de la

tarea.
64
3
4
M2: Si hay dificultad en la escritura del planteamiento, brinde explicacin (ver

pgina siguiente).
expresen sus ideas de
cmo realizar el clculo.
M5: Oriente para que comprendan que al multiplicar el dividendo y el divisor por 10, ambos se convierten en enteros.
M6: Lo ms importante en la
divisin de decimal entre
decimal es convertirlos
en enteros, luego se hace
la divisin vertical cmo
enteros.
M7: Mover el punto decimal
una, dos o ms posiciones,
a la derecha, es equivalente a multiplicar por 10, 100,
sucesivamente.
M7: Tome en cuenta que en
el ejercicio 3 es necesario
agregar 0 a la derecha de
4 en el dividendo, para
completar la cantidad de
posiciones del punto decimal movido en el divisor.
Ejercicio:
evaluar el nivel de comprensin de las o los
alumnos. Si detecta errores en el procedimiento
de clculo, puede ser
necesario brindar explicacin a todos, apoyo individual o tarea en casa
para fijacin.
15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M1: Presente el problema y las rectas numricas en el pizarrn. Pida que lean y obseven. Pregunte: Cul es
el planteamiento del problema? D tiempo para que las o los alumnos presenten sus propuestas y ante
las en el pizarrn.
M2: Gue verificacin del planteamiento utilizando las rectas numricas. Concluya en que es
24.5
3.5
M3: Pida que piensen la manera cmo realizar la divisin. D oportunidad para algunos expongan sus ideas.
M4: Pregunte: Alguien puede explicar cmo lo realiz? D tiempo para que alguien pase al pizarrn a escribir su propuesta y que lo explique brevemente.
M5: Pida que abran su texto. Indique que lean y comprendan cmo se realiza el clculo. Pregunte: Por
cunto se ha multiplicado el dividendo y divisor para que se conviertan en nmeros enteros?
M6: Instruya para que lean y observen los pasos del clculo vertical. D oportunidad para que alguien pase
al frente a explicar paso a paso, ejemplificando en el pizarrn.
M7: Pida que realicen las divisiones aplicando el procedimiento vertical.
M8: Gue verificacin de los ejercicios.
M2: Si hay alguien que tiene dificultad en comprender cmo escribir el planteamiento, brinde explicacin breve,
usando cantidades enteras, de la siguiente manera: si 3 metros de hierro pesan 24 libras, 1 metro de hierro
pesar 24
3, de manera similar se debe pensar si son cantidades decimales.
M4: La actividad es para que las o los alumnos piensen libremente cmo realizar el clculo tomando en cuenta
lo aprendido en clases anteriores.
M5: Oriente a las o los alumnos para que comprendan que al multiplicar el dividendo y el divisor por 10, ambos
se convierten en enteros, es decir, el punto decimal se mueve una posicin a la derecha.
M6: Aclare a las alumnas y alumnos que lo ms importante en la divisin de decimal entre decimal es convertirlos
en enteros; luego se hace la divisin vertical con enteros (ya aprendido).
M7: Oriente para que las o los alumnos comprendan que no es necesario hacer la multiplicacin por 10
100, sino que basta mover el punto decimal, las posiciones necesarias buscando que el divisor se con
vierta en un entero.
M7: Tome en cuenta que en el ejercicio 3) es necesario agregar un 0 a la derecha de 4 en el dividendo, para
completar la cantidad de posiciones del punto decimal movido en el divisor.
Actividades:
I.L. 1
Ejercicio

M1: Circule para orientar y evaluar el nivel de comprensin de las o los alumnos, si detecta errores en el procedimiento de clculo, puede ser necesario brindar explicacin a la general, apoyo individual o tarea en casa.
M2: En el primer grupo de ejercicios, 1) y 3) puede haber alguna confusin por tener hasta dcimo en el dividendo.
Y en el segundo grupo tome en cuenta que divisor y dividendo tiene diferente nmero de dgitos.
3
5 65
Tema 3-13
Divisin de decimal entre decimal (2)
2 de 2
Propsito general: Comprender procedimiento de clculo de decimal entre decimal.

1. Realizar clculo de divisin de decimal entre decimal agregando ceros al dividendo
para terminar la divisin.
I.L. 1 :
2. Realizar clculo de divisin de decimal entre decimal aproximando el cociente a la

centsima.
I.L. 2 :
Materiales:
La o el maestro:
Nada
M1: Calculen 14.7 3.5.
Cul es el resultado? (4.2)
M2: Abran su texto observen el clculo 1) y
comparen con lo
realizado.
el cuadro. Calculen
5.4
2.25. En qu
se diferencia con los
clculos trabajados
anteriormente?
el cuadro lo que dice
el nio. Calculen 0.63
4.2. En qu se
diferencia este clculo
con los anteriores?
(dividendo sin en
tero y cociente deci
mal).
M5 : C a l c u l e n 2 4 . 3
3.3. Qu encuentran
de raro en esta
divisin? (la divisin
nunca termina).
M6: Qu hacemos para
que el cociente tenga
slo dos cifras decimales? (aproximar
a centsimo).
M7: Aprendan cmo se
hace el clculo con
aproximacin.
M5: Oriente para se comprenda la necesidad de
de agregar ceros al
dividendo para completar la divisin.
alumnas o alumnos
descubran que la divisin nunca va a tener
residuo cero, por lo que
es necesario realizar
la aproximcin segn
visto en clase T2-9.
Ejercicio:
evaluar el nivel de comprensin de las o los
alumnos. Si detecta
errores en el procedimiento de clculo, puede ser necesario brindar explicacin a todos,
apoyo individual o tarea
en casa (para fijacin).
o alumnos que manifiestan dificultades.
Ejercicio:
M1: Lean cada instruccin y
realicen la tarea.
I.L. 1
3
66 6
I.L. 2
M2: Revisemos.
Ejercicio
15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M1 :
M2 :
M3 :
M4 :
Escriba en el pizarrn el clculo 14.7

3.5. Pida que lo realicen.
Pregunte: Cul es el resultado? (4.2)
Pida que abran su texto que observen el clculo 1) y comparen con lo trabajado en M1. Que lean lo que est en el cuadro.
Escriba en el pizarrn 5.4
2.25. Pida que calculen. Pregunte: En qu se diferencia con los clculos
trabajados anteriormente?Pida que lean lo que est en el cuadro lo que dice el nio.
M5: Escriba en el pizarrn 0.63
4.2. Pida que realicen el clculo. Pregunte: En qu se diferencia este clculo
con los anteriores? (dividendo sin entero y cociente decimal).
Gue explicacin y ejemplificacin del procedimiento de clculo.
3.3. Pida que realicen el clculo. Pregunte: Qu encuentran de raro en esta
divisin? (la divisin nunca termina). Qu hacemos para que el cociente tenga slo dos cifras decimales?
(aproximar a centsimo).
M7: Gue explicacin y ejemplificacin del procedimiento de clculo y de aproximacin.
M1 a M6: Tome en cuenta que hasta el momento los alumnos han realizado divisiones de decimales en donde no han
tenido necesidad de agregar cero para completar la divisin y dividendo con cero entero.
Se espera que los alumnos descubran este caso, si no es as, aclare.
M6: En esta actividad se espera que las alumnas o alumnos descubran que la divisin nunca va a tener residuo
cero, por lo que es necesario realizar la aproximacin segn visto en clase T2-9.
Actividades:
I.L. 1
I.L. 2

M1: Circule para orientar y evaluar el nivel de comprensin de las o los alumnos, si detecta errores en el procedimiento de clculo puede ser necesario brindar explicacin a todos, apoyo individual o tarea en casa.
3
7 67
Tema 3-14
Relacin entre el divisor y cociente
1 de 1
Propsito general: Comprender la relacin entre divisor y el tamao del cociente.

I.L. 1 :
2. Calcula divisiones de nmeros decimales cuyo cociente es menor o mayor que el divi- I.L. 2 :
dendo.
1. Distinguir cocientes mayores o menores que el dividendo.
Materiales:
La o el maestro:
Problema en cartel y rectas numricas
M1: Lean y escriban el
planteamiento para
cada situacin del
problema y respondan
I.L. 1
la pregunta.
M2: Verifiquemos cada
planteamiento. Qu
encuentran de diferencia en los dos planteamientos?
M3: Realicen el clculo
de las dos divisiones.
M4: Verifiquemos.
M5: Respondan las preguntas planteadas
de manera individual.
Alguien puede responder y explicar por
qu?
M6: Leamos el resumen.
M7 : C o m p r o b e m o s l o
aprendido con 5.6
0.7 y 0.8 0.5.
M8: Verifiquemos.
M9: Es cierto lo que dice
el resumen?
Ejercicio:
I.L. 1
I.L. 2
M2: Revisemos.
3
68 8
M1: Para responder a la pregunta del problema es necesario escribir dos planteamientos; uno para determinar el peso de la varilla de
color rojo y otro para la de
color negro.
M3: Oriente para que utilicen
lo aprendido en clases
anteriores para el caso de
la divisin en donde el divisor es menor que 1, es decir,
mover el punto decimal una
posicin a la derecha en
el divisor y en el dividendo.
M7: Tomen en cuenta que las
dos divisiones se diferencian porque el dividendo
de la segunda divisin
es menor que 1, pero se
aplica el mismo procedimiento aprendido.
Ejercicio:
M1: En el primer grupo de ejercicios no es necesario aplicar el procedimiento de
clculo, se responde por
simple observacin y aplicando lo aprendido.
M1: Oriente para que las alumnas o alumnos apliquen
el procedimiento de clculo
visto en clases anteriores.
15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M1: Presente el problema y rectas numricas en el pizarrn. Pida que lean y escriban el planteamiento
para cada situacin del problema y respondan la pregunta. Escuche algunas respuestas de las
o los alumnos y antelas en el pizarrn.
M2: Verifique el planteamiento para cada situacin (para cada varilla de hierro). Utilice las rectas numricas
para confirmar y comprender cada planteamiento. Pregunte: Qu encuentran de diferencia en los dos
planteamientos? (el divisor, uno es mayor y el otro es menor que 1).
M3: Pida que realicen el clculo de las dos divisiones.
M4: Verifique resultados con participacin de todos.
M5: Pida que respondan a las preguntas planteadas individualmente, despus, que algunos expliquen sus
resultado ante sus compaeros (si es posible que explique el por qu de su respuesta).
M6: Pida que lean el resumen. Pregunte: En qu caso el cociente es mayor o menor que el dividendo?
0.7 y 0.8 0.5. Pida que comprueben lo aprendido realizando los clculos.
Pregunte: En qu se diferencian los dos clculos?
M7: Verifique el procedimiento de clculo con participacin de todos.
M8: Pregunte: Es cierto lo que dice el resumen?.
M1: Oriente a las o los alumnos para que comprendan que para responder es necesario escribir dos planteamientos; uno para determinar el peso de la varilla de color rojo y otro para el de color negro.
M3: Oriente para que las o los alumnos generalicen lo aprendido en la divisin de decimales, para el caso
del divisor menor que 1; mover el punto decimal una posicin a la derecha en el divisor y en el
dividendo.
M7: Tomen en cuenta que las dos divisiones se diferencian porque el dividendo de la segunda divisin es menor
que 1, pero se aplica el mismo procedimiento aplicado en las clases anteriores.
M1 a M8: Hasta ahora, los cocientes de las divisiones trabajadas eran siempre menor que el dividendo. En
esta clase por primera vez trabajan la divisin cuyo cociente es mayor que el dividendo.
Los alumnos pueden tener alguna confusin por tener la idea de que al dividir siempre disminuye
la cantidad. Sin embargo la divisin de nmeros decimales y de fracciones el cociente puede ser mayor
o menor que el dividendo.
Actividades:
I.L. 1
I.L. 2
Ejercicio

M1: Oriente para que las o los alumnos comprendan que en el primer grupo de ejercicio no es necesario aplicar
el procedimiento de clculo, se responde por simple observacin y aplicando lo aprendido.
M1: Oriente para que las alumnas o alumnos apliquen el procedimiento de clculo, visto en clases anteriores.
M2: Si hay tiempo puede pedir a algunas alumnas o alumnos para que pasen al pizarrn a realizar los ejercicios.
3
69
9
I.L. 2
Tema 3-15
Significado del residuo en la divisin de decimales
1 de 1
Propsito general: Comprender el significado del residuo en la divisin de decimales

1. Realizar la prueba de la divisin de decimales interpretando correctamente el residuo. I.L. 1 :
I.L. 2 :
2. Resolver problemas aplicando la divisin de decimales e interpretando el residuo.

Materiales:
La o el maestro:
Problema en cartel y dibujo
planteamiento del
problema.
M2: Realicen la divisin
en dos minutos.
M3: Alguien pase a realizarla en el pizarrn.
M4: Cuntos vasos se
pueden llenar?
Cunto sobra? .
M5: Cmo se comprueba el resultado de la
divisin?
M6: Realicen la prueba.
Cunto les dio el resultado de la comprobacin? Coincide
con el dividendo?
M7: Lean, observen y realicen el clculo de los
dos planteamietnos
que estn en la pgina. Cul planteamiento es el correcto? Por qu?
M8: Verifiquemos.
Cmo se coloca el
punto decimal en el
residuo?
M10:Cules son las respuestas de las pregunas del problema inicial?
Ejercicio:
I.L. 1
I.L. 2
M2: Revisemos.
70
3
0
M1: Si observa dificultad,
oriente de la siguiente
manera (ver pgina siguiente).
M1: Preste atencin a la pregunta, ya que dice:
Cunto sobra? Ya que
ste contenido no se ha
trabajado.
M5: Tome en cuenta que:
dividendo = divisor x
cociente + residuo.
M6: Es probable que el resultado de la comprobacin
sea (4.4), aproveche
esta situacin para interesarlos en encontrar el
por qu.
M7: Oriente para que comprendan que en el primer
planteamiento, el residuo
se interpret como dos
unidades y en el segundo
como 0.2.
M9: Oriente para que comprendan que el punto
decimal del residuo debe
estar alineado con el
punto del dividendo.
Ejercicio:
M1: Circule para observar y
orientar. Tome en cuenta
que el ejercicio 4) del
grupo 1 no est escrito el
punto decimal en el dividendo (ver pgina si
guiente).
M2: Para la verificacin puede
pedir que intercambien
respuestas entre compaeras o compaeros.
Ejercicio
15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M1: Presente el problema en el pizarron y el dibujo que estn al inicio de la pgina. Pida que lean y escriban
el planteamiento, despus verifique con participacin de todas y todos.
M2: Pida que realicen la divisin en dos minutos.
M3: Pida a alguien pase a realizarla en el pizarrn.
M4: Pregunte: Cuntos vasos se pueden llenar? Cunto sobra? Anote las respuestas en el pizarrn.
M5: Pregunte: Cmo se comprueba el resultado de la divisin? Escuche algunas respuestas.
M6: Pida que realicen la prueba de la divisin, aplicando lo explicado anteriormente. Pregunte: Cunto les dio
el resultado de la comprobacin? Coincide con el dividendo?
M7: Pida que lean, observen y realicen el clculo de los dos planteamientos para la comprobacin que est
en la pgina y comparen con lo que cada alumno realiz en la actividad anterior. Pregunte: Cul planteamiento es el correcto? y por qu.
M8: Verifique comprobacin con participacin de todos.
M9: Pida que observen y lean el resumen de la interpretacin del residuo en la divisin que est en la pgina
del texto. Pregunte: Cmo se coloca el punto decimal en el residuo?
M10:Pregunta: Cules son las respuestas a las preguntas del problema inicial? Pida que las escriban en su
cuaderno.
M1: Se espera que las o los alumnos no tengan dificultades en escribir el planteamiento. Si cree necesario
oriente a las o los alumnos a pensar: en 6 litros de leche y se quiere echar 2 litros en cada recipiente,
cuntos recipientes se necesitan? El planteamiento es 6
2.
M1: Preste atencin en la pregunta ya que dice: Cunto sobra? Este es contenido que no se ha trabajado.
M5: Concluya que: dividendo = divisor x cociente + residuo y escriba en el pizarrn.
M6: Es probable que el resultado de la comprobacin para muchas alumnas o alumnos sea extrao (4.4),
porque tomaron el residuo como entero, aproveche esta situacin para interesarlos en encontrar el por qu.
M7: Oriente para que comprendan que en el primer planteamiento el residuo se interpret como 2 unidades
y en el segundo como 0.2.
M9: Oriente para que las o los alumnos comprendan que el punto decimal del residuo, debe estar alineado
con el punto del dividendo en la divisin original.
Actividades:
I.L. 1
I.L. 2

M1: Circule para observar y orientar a las o los alumnos que manifiestan alguna dificultad en la realizacin
de los ejercicios. Tome en cuenta que el inciso 4) del grupo 1: no est escrito el punto decimal en el dividendo 10, oriente para que se comprenda que el punto decimal va implcito despus del cero de la posicin
de las unidades, as 10.0 , que al correr el punto decimal una posicin en el divisor, el dividendo quedara 100.
M2: Para la verificacin puede pedir que intercambien respuestas entre compaeros.
3
! 71
3
72 2
0
3
3
0 73
Propsito del Tema

Profundizar conocimiento de polgonos.
Reforzar procedimiento de clculo de permetro de polgonos.
Comprender caractersticas de figuras congruentes.
Reforzar procedimiento de clculo de rea de tringulo, romboide y trapecio.
Comprender caracterstica de hexgono y pentgono regular.
Calcular rea de hexgono y pentgono regular.
74
3
$
Explicacin del tema

En quinto grado, las y los alumnos han aprendido las caractersticas de los polgonos
y de su clasificacin en regulares e irregulares.
En este grado se refuerza los conocimientos de clculo de permetro de polgonos y
clculo de rea de tringulo, romboide y trapecio.
Adems, se aprenden las caractersticas de figuras congruentes, pentgonos y
hexgonos. Tambin se desarrolla el clculo de la medida de rea del pentgono y
hexgono.
Es importante tomar en cuenta que durante el desarrollo de los contenidos de clase,
el involucramiento de las alumnas y alumnos sea total, para lograr que ellas y ellos
sean constructores de sus conocimientos.

1) Figuras congruentes.
El aprendizaje de las caractersticas de las figuras congruentes se desarrolla a travs
de la experiencia de recortar y manipular determinadas figuras; sobreponerlas para
descubrir las coincidencias que tienen entre s y comprender que no tiene que ver
con la posicin de la figura.
2) rea de tringulo, romboide y trapecio.
La transformacin de una figura en otra para facilitar y aprovechar los conocimientos de
clculo de rea, es de suma importancia para comprender y encontrar la frmula
de determinada figura geomtrica. Tambin la manipulacin de material es otro
aspecto que se debe tomar en consideracin, para que las alumnas y alumnos consoliden sus conocimientos.
3) Hexgono y pentgono.
Descubrir a travs de la experimentacin que, de un hexgono y pentgono se pueden
obtener otras figuras al unir el centro con los vrtices o, de vrtice a vrtice, es
importante para encontrar la frmula para el clculo de rea. Sin embargo, es importante orientar para que la alumna o alumno busque la alternativa que sea ms
fcil de utilizar.
Tema 4. Polgonos
3
%
75
Tema 4-1
Figuras congruentes
1 de 1
Propsito general: Comprender figuras congruentes.

1. Comprobar que los lados y ngulos correspondientes tienen la misma medida.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Una hoja de papel, regla y transportador
La o el maestro:
Regla y transportador
M1: Lean el resumen
de la seccin A.
Qu son figuras
congruentes? La
posicin de las figuras tiene que ver
con la congruencia?
M2: Calquen, recorten y
encuentren los lados y ngulos que
coinciden de la figura 1 y 2.
M3: Respondan las preguntas. Revisemos.
M4: Leamos el segundo resumen de la
seccin A. Cmo
se llaman los lados
y ngulos que coinci
den en las figuras
congruentes?
de la seccin B y
realicen la tarea.
Qu descubren?
M 6: Lean el resumen.
M7: Comprueben lo indicado en el resumen
con los dos tringulos de la seccin B.
Ejercicio:
M1: Realicen la tarea.
I.L. 1
M2: Revisemos.
76
3
&
M2: Indique que antes de
recortar, escriban la
letra que corresponde
a cada vrtice dentro
de la figura para responder las preguntas
de la siguiente actividad.
M3: Oriente para que manipulen sus figuras re
cortadas y observen
los lados y ngulos
que coinciden.
alumnas o alumnos
descubran que la longitud de los lados
correspondientes y ngulos correspondientes tienen la misma
medida. Para realizar
la actividad deben utilizar regla y transportador.
Ejercicio:
orientar y evaluar.
Ejercicio
15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M1: Pida que lean el resumen que est al inicio de la pgina, seccin A. Pregunte: Qu son figuras congruentes? La posicin de las figuras tiene que ver con la congruencia? D oportunidad para que expresen
sus ideas.
M2: Pida que realicen las actividades de la seccin A, figuras 1 y 2 (calcar, recortar y encontrar lados y ngulos
que coinciden).
M3: Instruya para que respondan las preguntas. Verifique respuestas.
M4: Gue lectura del segundo resumen de la seccin A. Pregunte: Cmo se llaman los lados y ngulos que
coinciden en las figuras congruentes?
M5: Pida que lean la instruccin de la seccin B y realicen la tarea. Pregunte: Qu descubren? D oportunidad
para que expresen sus ideas.
M7: Instruya para que comprueben lo indicado en el resumen con los dos tringulos de la seccin B.
M2: Indique que antes de recortar, escriban la letra que corresponde a cada vrtice dentro de la figura para
responder las preguntas de la siguiente actividad.
M3: Oriente para que manipulen sus figuras recortadas y observen los lados y ngulos que coinciden.
M5: Se espera que las alumnas o alumnos descubran que la longitud de los lados correspondientes y ngulos
correspondientes tienen la misma medida. Para realizar la actividad deben utilizar regla y transportador.
Actividades:
M1: Pida que lean la instruccin y realicen la tarea.
I.L. 1

M1: Circule para observar, orientar y evaluar.
Tema 4. Polgonos
3
/ 77
Tema 4-2
Repaso de rea de tringulos
1 de 3
Propsito general: Comprender procedimiento para calcular rea de tringulo.

1. Calcular rea de tringulo.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Nada
M
1: Abran la pgina y
observen el primer
tringulo de la pgina. Pregunte: Cmo
se llama la figura?
(tringulo o tringulo
rectngulo) Cul
es la medida del
rea del tringulo?
M
2: Cul es el procedimiento para calcular el rea? (transformando el tringulo
en un rectngulo; utilizando frmula para
el rea de tringulo).
M
3: Lean y observen la
explicacin de cmo
se puede transformar el tringulo (Ver
pgina siguiente).
M
4: Lean el resumen y
revisemos.
M
5: Observen los tres
tringulos y calculen
el rea utilizando la
frmula.
M 6: Fue aplicable la
frmula en los tres
tringulos?
Ejercicio:
realicen la tarea.

I.L. 1
M2: Revisemos.
78
3
(
M1: Este contenido ya fue
trabajado en quinto
grado, se espera que
no tengan dificultades
al realizar el clculo del
rea de tringulos.
el trabajo de las y los
alumnos. Si la mayora
de ellos calculan utilizando la frmula, puede pasar a la actividad M5. Se espera
que todas y todos los
alumnos ya sepan cmo
se calcula el rea de un
rectngulo. Aprovechando este conocimiento previo, se puede
deducir la frmula (ver
pgina).
M5: Es probable que las y
los alumnos no puedan
encontrar la altura en
tringulo 2) y 3). En tal
caso (ver pgina siguiente).
Ejercicio:
M1: Tome en cuenta que los
tringulos del ejercicio,
tiene 3 datos y deben
elegir slo los datos necesarios para el clculo
que son base y altura.
M2: Al verificar, confirme cul
es la altura y cul es la
base.
15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M1: Indique que abran su libro y observen el primer tringulo de la pgina. Pregunte: Cmo se llama la figura?
(tringulo o tringulo rectngulo) Cul es la medida del rea del tringulo? Indique que trabajen en 5
minutos.
M2: Pregunte: Cul es el procedimiento para calcular el rea? (transformando el tringulo en un rectngulo o
utilizando frmula para el rea de tringulo)
M3: Pida que lean y observen la explicacin de cmo se puede transformar el tringulo. Pregunte: Cmo
transforman el tringulo? (copiar otro tringulo y formar un rectngulo) Recuerdan cmo se puede calcular el rea del rectngulo? (largo x ancho) A qu parte del rectngulo corresponde el rea del tringulo?
(la mitad del rectngulo).
M4: Indique que lean el resumen y verifique respuesta.
M5: Indique que observen los tres tringulos y calculen el rea de cada tringulo utilizando la frmula.
M6: Verifique la respuesta. Pregunte: Fue aplicable la frmula en los tres tringulos?
M1: Este contenido ya fue trabajado en quinto grado, se espera que no tengan dificultades al realizar el clculo
del rea de tringulos.
El tringulo del inicio, es un tringulo rectngulo. Pero para esta clase basta con que se nombre slo
tringulo.
M4: Circule para observar el trabajo de las y los alumnos. Si la mayora de ellos calculan utilizando la frmula,
puede pasar a la actividad M5. Se espera que todas y todos los alumnos ya sepan cmo se calcula el rea
de un rectngulo. Aprovechando este conocimiento previo, se puede deducir la frmula para el rea del
tringulo de la siguiente manera:

1. Duplicar el tringulo y transformar para que forme un rectngulo.

2. Como ya sabe el rea de rectngulo, calcular largo x ancho (o base x altura).

3. Como el rea de tringulo es la mitad de rectngulo, divide al resultado de largo x ancho entre 2.

Entonces, rea del tringulo = base x altura dividido entre 2.
M5: Es probable que las y los alumnos no puedan encontrar la altura en el tringulo 2) y 3). En tal caso, recuerde
que la altura es una lnea perpendicular a la base hacia el vrtice opuesto, y la altura puede estar afuera del
tringulo. Si considera necesario consulte la gua de quinto grado.
Actividades:
M1: Pida que lean la instruccin y realicen la tarea.
M2: Verifique la respuesta.
I.L. 1
Ejercicio

M1: Tome en cuenta que los tringulos del ejercicio, tiene 3 datos y deben elegir slo los datos necesarios para
el clculo que son, base y altura.
Si considera necesario, recuerde que la altura y base es variable y oriente que sera ms fcil ubicar la
base y despus confirmar su altura que est indicada con lnea punteada.
M2: Al verificar confirme cul es la altura y cul es la base.
Tema 4. Polgonos
3
) 79
Tema 4-3
Repaso de rea de romboides
2 de 3
Propsito general: Comprender procedimiento para calcular el rea de un romboide.

1. Calcular rea de romboide.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Hoja, tijeras
La o el maestro:
Nada
Lanzamiento:
1: Abran la pgina y
M
observen el primer
romboide. Cmo
se llama la figura?
(romboide) Cul
es la medida del
rea de la figura?
2: Cul es el procediM

miento para calcular
el rea? Lean y ob
serven la explicacin
de cmo se puede
transformar el rea
de romboide.
3: Cmo transforman
M
el romboide? Re
cuerdan cmo se pue
de calcular el rea

del rectngulo?

Coincide el rea de
romboide con el del
rectngulo transformado? (S)
4: Lean el resumen y veM

rifique la respuesta.
5: Observen los tres
M

romboides y calculen

el rea.
6: Verifiquemos. Fue
M

aplicable la frmula en
los tres romboides?
Ejercicio:
M1: Lean las instrucciones y realicen la tarea
M2: Revisemos.
80
4
=
I.L. 1
M1: Este contenido ya fue trabajado en quinto grado, por lo
que se espera que no tenga
dificultades al realizar el
clculo del rea del romboides.
M2: Circule para observar el
trabajo de las y los alumnos.
Si la mayora de ellos calculan utilizando la frmula,
puede pasar a la actividad
M5.
M4: Se espera que todas y todos
los alumnos ya sepan cmo
se calcula el rea del rectngulo. Aprovechando este
conocimiento previo, se puede deducir la frmula para
el rea de romboides de la
siguiente manera (ver pgina siguiente).
M5: Es probable que las y los
alumnos no puedan encontrar la altura en romboide 2)
y 3). En tal caso (ver pgina siguiente).
Ejercicio:
M1: Tome en cuenta que los romboides del ejercicio tiene
3 datos y deben elegir slo
los datos necesarios para
el clculo. Si considera necesario, recuerde que la altura
y base es variable y oriente
que sera ms fcil ubicar
la base y despus confirmar
la altura que est indicada.
M2: Al verificar confirme cul es
la altura y cul es la base.
15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M1: Indique que abran la pgina y observen el primer romboide. Pregunte: Cmo se llama la figura? (romboide)
Cul es la medida del rea de la figura? Indique que trabajen en 5 minutos.
M2: Pregunte: Cul es el procedimiento para calcular el rea? (transformando el romboide al rectngulo,
utilizando frmula para el rea de romboide)
M3: Indique que lean y observen la explicacin de cmo se puede transformar el rea de romboide. Pregunte:
Cmo transforman el romboide? (cortar el tringulo y transformar en un rectngulo) Recuerdan cmo se
puede calcular el rea del rectngulo?(largo x ancho) Coincide el rea de romboide con el del rectngulo
transformado? (S)
M4: Pida que lean el resumen y verifique la respuesta.
M5: Indique que observen los tres romboides y calculen el rea de cada romboide utilizando la frmula.
M6: Verifique la respuesta. Pregunte: Fue aplicable la frmula en los tres romboides?
M1: Este contenido ya fue trabajado en quinto grado, y se espera que no tengan dificultades al realizar el clculo
del rea de romboides.
M2: Circule para observar el trabajo de las y los alumnos. Si la mayora de ellos calculan utilizando la frmula,
puede pasar a la actividad M5.
M4: Se espera que todas y todos los alumnos ya sepan cmo se calcula el rea de rectngulo. Aprovechando
este conocimiento previo, se puede deducir la frmula para el rea de romboides de la siguiente manera:

1. Cortar el tringulo y transformar para que forme un rectngulo.(observe la pgina)

2. Como ya sabe el rea de rectngulo, calcula: largo x ancho (o base x altura).

3. Como el rea de romboide es igual que la del rectngulo, entonces, rea de romboide = base

x altura.
M5: Es probable que las y los alumnos no puedan encontrar la altura del romboide en 2) y 3). En tal caso, recuerde
que la altura es una lnea perpendicular de la base hacia la vrtice opuesto y la altura puede estar afuera del
romboide. Si considera necesario consulte con la gua de quinto grado.
Actividades:
I.L. 1
Ejercicio

M1: Tome en cuenta que los romboides del ejercicio tiene 3 datos y deben elegir slo los datos necesarios para
el clculo. Si considera necesario, recuerde que la altura y base es variable y oriente que sera ms fcil
ubicar la base y despus confirmar la altura que est indicada.
M2: Al verificar confirme cul es la altura y cul es la base.
Tema 4. Polgonos
4
1
81
Tema 4-4
Repaso de rea de trapecios
3 de 3
Propsito general: Comprender procedimiento para calcular rea de trapecio.

1. Calcular rea de trapecio.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Tres dibujos de slidos que estn en la pgina
M1: Abran la pgina y observen el primer trapecio de la pgina. Cmo se llama la figura?
(trapecio) Cul es la
medida del rea de
la figura?
M2: Cul es el procedimiento para calcular
el rea? (transformando el trapecio en un
rectngulo; utilizando
frmula para el rea
de trapecio)
M3: Observen y lean la
explicacin de cmo
se puede transformar
el rea del trapecio.
Cmo transforman
el trapecio? Recuerdan cmo se puede
calcular el rea del
rectngulo?A qu
parte del rea del rectngulo correspon
den el rea de trapecio?.
M4: Lean el resumen y verifiquen.
M5: Indique que observen
los tres trapecios y
calculen el rea.
M6: Revisemos.
Ejercicio:
M1: Realicen las tareas.
I.L. 1
M2: Revisemos.
82
4
2
M1: Este contenido ya fue
trabajado en quinto grado, pues se espera que
no tengan dificultades
al realizar el clculo del
rea de trapecio.
el trabajo de las y los
alumnos. Si la mayora
de ellos calculan utilizando la frmula, puede
pasar a la actividad M5.
Se espera que todas y
todos los alumnos ya
sepan cmo se calcula
el rea del rectngulo.
Aprovechando este
conocimiento previo,
se puede deducir la
frmula para el rea de
trapecios de la siguiente manera (ver pgina
siguiente).
M5: Es probable que las y los
alumnos no recuerdan
lo que es base mayor
y base menor. En tal
caso explique que las
bases siempre tienen
relacin de paralelismo
y la base mayor es en
la que se asienta la figura y base menor es
el opuesto.
Ejercicio:
apoyar y evaluar.
Ejercicio 15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M1: Indique que abran la pgina y observen el primer trapecio de la pgina. Pregunte: Cmo se llama la figura?
(trapecio) Cul es la medida del rea de la figura? Indique que trabajen en 5 minutos.
M2: Pregunte: Cul es el procedimiento para calcular el rea? (transformando el trapecio en un rectngulo,
utilizando frmula para el rea de trapecio)
M3: Indique que lean y observen la explicacin de cmo se puede transformar el rea del trapecio. Pregunte:
Cmo transforman el trapecio? (copiar el trapecio y transformarlo en un rectngulo) Recuerdan cmo se
puede calcular el rea del rectngulo?(largo x ancho) A qu parte del rea del rectngulo corresponden
el rea de trapecio? (la mitad del rectngulo)
M4: Indique que lean el resumen y verifique respuesta.
M5: Indique que observen los tres trapecios y calculen el rea de cada trapecio utilizando la frmula.
M6: Verifique la respuesta. Pregunte: Fue aplicable la frmula en los tres trapecios?
M1: Este contenido ya fue trabajado en quinto grado, y se espera que no tengan dificultades al realizar el clculo
del rea de trapecio.
M4: Circule para observar el trabajo de las y los alumnos. Si la mayora de ellos calculan utlizando la frmula,
puede pasar a la actividad M5.
Se espera que todas y todos los alumnos ya sepan cmo se calcula el rea de rectngulo. Aprovechando este
conocimiento previo, se puede deducir la frmula para el rea de trapecios de la siguiente manera:

1. Duplicar el trapecio y transformar para que forme un rectngulo.(observe la pgina)

2. Como ya saben el rea de rectngulo, calculan: largo x ancho (o base x altura).

3. La longitud de la base se obtiene al sumar la longitud de base mayor y menor del trapecio porque

as se transform.

4. Como el rea de romboide es la mitad del rectngulo, divide entre 2. Entonces el rea del trapecio

es = (base mayor + base menor) x altura dividido entre 2.
M5: Es probable que las y los alumnos no recuerdan lo que es base mayor y base menor. En tal caso explique
que las bases siempre tienen relacin de paralelismo y la base mayor es en la que se asienta la figura y
base menor es el opuesto.
Actividades:
M1: Pida que lean las instrucciones y que realicen la tarea.
I.L. 1

M1: Circule para observar, apoyar y evaluar.
Tema 4. Polgonos
4
3 83
Tema 4-5
Centro de hexgono regular y pentgono regular
1 de 3
Propsito general: Comprender caracterstica de hexgono y pentgono regular.

1. Experimentar manera para encontrar el centro de pentgono y hexgono regular.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Nada
M1: Abran la pgina, lean
y observen la figura
del inicio. Qu deben realizar? Cmo
pueden encontrar el
centro del hexgono
regular?
M2: Calquen el hexgono
regular y recorten.
Realicen las instrucciones 1 y 2.
M3: Lean la siguiente instruccin. Qu figuras
formaron con las diagonales? Son iguales los tringulos?
M4: Comprueben si son
iguales, utilicen una
regla.
M6: Observen la figura de
la parte B. Qu deben realizar? Cmo
pueden encontrar el
centro del pentgono
regular? I.L. 1
M7: Calquen el pentgono
regular y recorten.
Realicen la instruccin 1 y 2.
M8: Lean la siguiente instruccin. Qu figuras formaron con las
diagonales? Son
iguales las lneas?
M9: Comprueben si son
iguales.
M10:Lean el resumen.
84
4
4
M1: Hexgono y pentgono
ya fueron trabajados en
los grados anteriores.
En esta clase se buscar
el centro y se observar
las figuras que se forman
al unir los vrtices y el
punto del centro. En
geometra es importante la experimen
tacinpara que las y los
alumnos se enriquezcan
y se familiaricen con el
contenido.
M2: Si considera necesario
fotocopie ampliando.
Para calcar y despus
doblar (pues la figura
presentada es pequea).
M3: Es probable que no recuerdan lo que es diagonal. En tal caso explique
que diagonal es la lnea
(segmento) que une un
vrtice al otro opuesto.
(aprendido en cuarto
grado)
M4: Para la comprobacin
de la igualdad de los tringulos es necesario
medir la longitud de los
lados correspondientes
de cada tringulo. Recuerde que esto es aplicable slo en los polgonos regulares.Tome en
cuenta que las lneas
dejadas por dobleces
no es diagonal ya que no
une los vrtices.
Lanzamiento/prctica
45 min.
Actividades:
M1: Pida que abran la pgina, lean y observen la figura del inicio. Pregunte: Qu deben realizar? Cmo
pueden encontrar el centro del hexgono regular?
M2: Pida que calquen y recorten el hexgono regular. Indique que lean y realicen la instruccin 1 y 2.
M3: P r e g u n t e : Q u f i g u r a s f o r m a r o n c o n l a s d i a g o n a l e s ? S o n
iguales los tringulos?
M4: Solicite que comprueben si son iguales y utilicen regla para comprobarlo.
M 6: Indique que lean y observen la figura de la parte B. Pregunte: Qu deben realizar? Cmo pueden encontrar el centro del pentgono regular? I.L. 1
M7: Pida que calquen y recorten el pentgono regular. Despus indique que sigan la instruccin 1 y 2.
M8: Indique que lean la siguiente instruccin. Pregunte: Qu figuras formaron con las diagonales? Son iguales
las lneas?
M9: Indique que comprueben si son iguales y utilicen regla para comprobarlo.
M10:Indique que lean el resumen.(Si hay tiempo, indique que pinten los tringulos de cada polgono e introduzcan
el palillo en el centro para completar el trompo.
M1: El tema de hexgono y pentgono ya fue trabajado en los grados anteriores. En esta clase se buscar el
centro y se observar las figuras que se forman al unir los vrtices y el punto del centro. En gemometra
es importante la experimentacin para que las y los alumnos se enriquezcan y se familiaricen en el contenido.
M2: Para calcar y despus doblar, la figura presentada es pequea. Si considera necesario fotocopie ampliando
las figuras y distribuya a las y los alumnos.
M3: Es probable que las y los alumnos no recuerdan lo que son diagonales. En tal caso explique que diagonal
es la lnea (segmento) que une un vrtice al otro opuesto. (aprendido en cuarto grado)
M4: Para la comprobacin de la igualdad de los tringulos es necesario medir la longitud de los lados correspondientes de cada tringulo. Si considera conveniente, recuerde el contenido de congruencia para facilitar
la comprobacin. Recuerde que esto es aplicable slo en los polgonos regulares. Tome en cuenta que
las lneas dejadas por dobleces no son la diagonal ya que no une los vrtices.
Tema 4. Polgonos
4
5
85
Tema 4-6
2 de 3
rea de hxagono regular
Propsito general: Comprender procedimiento para calcular el rea de hexgono regular.

1. Calcular el rea del hexgono regular.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Nada
M1: Abran la pgina y observen. Qu deben
hacer? Cmo se puede calcular el rea del
hexgono regular?
M2: Calquen el hexgono
regular en una hoja
de papel.
M3: Cierren el texto y piensen en pareja cmo se
puede en contrar el
rea.
M4: Abran el texto y obser
ven la solucin del
problema. Cmo lo
hizo en la forma A?.
Cmo lo hizo en la
forma B?. Cmo lo
hizo en la forma C?.
Alguien puede explicar?
M5: Veamos cmo se hace
el clculo (ver pgina
siguiente).
M6: Cul forma parece
ms fcil de calcular?
Ejercicio:
I.L. 1
M2: Revisemos.
86
4
6
Lanzamiento:
M1: La manera cmo se
puede calcular el rea
del hexgono regular
es aplicacin de los conocimientos adquiridos en las clases anteriores de rea. La solucin es variable dependiendo de cmo dividan
la figura.
M3: En esta parte no es necesario explicar el clculo. Lo importante es que
explique cmo se puede dividir o transformar
el hexgono regular
para aplicar el conocimiento adquirido.
Ejercicio:
M1: Tome en cuenta que utilicen la forma C para el
clculo de rea aprendido anteriormente.
M2: Al verificar, permita participacin de las y los
alumnos.
Ejercicio 15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M1: Indique que abran la pgina, lean y observen. Pregunte: Qu deben hacer? Cmo se puede calcular el
rea del hexgono regular? Indique que aprendern cmo se puede calcular.
M2: Pida que calquen el hexgono regular en una hoja de papel.
M3: Indique que cierren el texto y piensen en pareja cmo se puede encontrar el rea, utlizando el conocimiento
del rea de otras figuras, en 5 minutos.
M4: Indique que abran el texto y observen la solucin del problema. Pregunte:
Cmo lo hizo en la forma A? (dividir en dos trapecios y ya se sabe cmo calcular el rea de trapecio)
Cmo lo hizo en la forma B? (dividir en 4 tringulos y ya se sabe cmo calcular el rea de tringulos)
Cmo lo hizo en la forma C? (dividir en 6 tringulos congruentes ). Asigne a una o un alumno para que
explique su idea en cada pregunta.
M5: Indique que lean la siguiente instruccin y expliquen el clculo de cada forma:
Forma A: Se calcula el rea de un trapecio (base mayor + base menor) x altura 2. Como hay 2 trapecios
congruentes, multiplica el rea del trapecio por 2.
Forma B: Se calculan los dos tringulos de la parte arriba y suma los dos reas. Despus como hay dos
veces el rea (al tomar en cuenta la parte de abajo), multiplica el rea por 2.
Forma C: Se calcula el rea de slo un tringulo. Como en la clase anterior se aprendi que son tringulos
congruentes, se multiplica el rea por 6.
M6: Pregunte: Cul forma parece ms fcil de calcular?
M1: La manera como se puede calcular el rea del hexgono regular, es aplicacin de los conocimientos adquiridos
en las clases anteriores de rea. La solucin es variable dependiendo de cmo dividan la figura.
M3: En esta parte no es necesario explicar el clculo. Lo importante es que explique cmo se puede dividir o
transformar el hexgono regular, para aplicar el conocimiento adquirido. Se puede ampliar el hexgono
para facilitar el trabajo.
Actividades:
I.L. 1

M1: Tome en cuenta que utilicen la forma C para el clculo de rea, aprendido anteriormente.
M2: Al verificar, permita participacin de las y los alumnos.
Tema 4. Polgonos
4
87
7
Tema 4-7
3 de 3
rea de pentgono regular
Propsito general: Comprender procedimiento para calcular el rea de pentgono regular.

1. Calcular la medida del rea de pentgono regular transformando en figuras conocidas. I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Nada
M1: Abran la pgina, lean
y observen. Qu
deben hacer? Cmo
se puede calcular el
rea del pentgono
regular?
M2: Calquen el pentgono
regular en una hoja
de papel.
M3: Cierren el texto y piensen en parejas cmo
se puede encontrar
el rea del pentgono.
M4: Abran el texto y observen la solucin del
problema. Cmo se
hizo en la forma A?
Cmo se hizo en la
forma B? Cmo se
hizo en la forma C?
(Asigne a una o un
alumno para cada
pregunta y para que
explique su idea.
M5: Veamos como se hace
el clculo (ver pgina siguiente).
M6: Cul forma parece
ms fcil de calcular?
Ejercicio:
I.L. 1
M2: Revisemos.
4
88 8
Lanzamiento:
M1: La manera cmo se
puede calcular el rea
del pentgono regular
es aplicacin de los conocimientos adquiridos
en las clases anteriores
de rea. La solucin es
variable dependiendo
de cmo dividan la figura.
M3: En esta parte no es necesario explicar el clculo. Lo importante es que
explique cmo se puede dividir o transformar
el pentgono regular,
para aplicar el conocimiento adquirido.
Ejercicio:
M1: Tome en cuenta que la
solucin la realicen con
la forma C, aprendido
anteriormente.
M2: Al verificar, permita
participacin de las y
los alumnos.
Ejercicio 15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M1: Pida que abran la pgina, lean y observen. Pregunte: Qu deben hacer? Cmo se puede calcular el
rea del pentgono regular? Indique que aprendern cmo se puede calcular.
M2: Instruya que calquen el pentgono regular en una hoja de papel.
M3: Pida que cierren el texto y piensen en parejas cmo se puede encontrar el rea, utilizando el conocimiento
del rea de otras figuras y lo aprendido en la clase anterior. Trabajen en 5 minutos.
M4: Indique que abran el texto y observen la solucin del problema. Pregunte: Cmo se hizo en la forma A?
(dividir en un tringulo y un trapecio y ya se sabe cmo calcular el rea de trapecio) Cmo se hizo en la
forma B? (dividir en 3 tringulos y ya se sabe cmo calcular el rea de tringulos)Cmo se hizo en la
forma C? (dividir en 5 tringulos congruentes ). Asigne a una o un alumno para cada pregunta, para que
expliquen su idea.
M5: Indique que lean la siguiente instruccin. Explique el clculo de cada forma:
Forma A: Se calcula el rea del tringulo y trapecio y luego sumarlos.
Forma B: Se calculan los tres tringulos y sumarlos.
Forma C: Se calcula el rea de slo un tringulo. Como en la clase anterior se aprendi que son tringulos
congruentes, multiplica ese rea por 5.
M6: Pregunte: Cul forma parece ms fcil de calcular?
M1: La manera cmo se puede calcular el rea del pentgono regular, es aplicacin de los conocimientos adquiridos en las clases anteriores de rea. La solucin es variable, dependiendo de cmo dividan la figura.
M3: En esta parte no es necesario explicar el clculo. Lo importante es que explique cmo se puede dividir o
transformar el pentgono regular para aplicar el conocimiento adquirido.
M5: Los resultados del clculo en cada una de las formas presentadas, tienen alguna diferencia debido a
las medidas aproximadas utilizadas.
Actividades:
I.L. 1

M1: Tome en cuenta que la solucin la realicen con la forma C, aprendido anteriormente.
M2: Al verificar, permita participacin de las y los alumnos.
Tema 4. Polgonos
4
9
89
Propsito del Tema

Desarrollar habilidad de clculo de multiplicacin y divisin de fracciones.
Realizar multiplicacin de fraccin por fraccin expresando el resultado en

su forma ms simple si es posible.
Realizar multiplicaciones con tres factores expresando el resultado en su

forma ms simple.
Realizar divisiones de fraccin entre fraccin expresando el resultado en su

forma ms simple.
Realizar divisiones de fracciones mixtas expresando el resultado en su forma
ms simple.
90
4
0
Explicacin del tema

En quinto grado, las y los alumnos aprendieron la suma y resta de fracciones de diferente denominador, tambin la multiplicacin de un entero por una fraccin y divisin
de una fraccin entre un entero. En este grado se profundizar el aprendizaje de la
multiplicacin y divisin de fracciones.
La multiplicacin de fracciones se desarrolla partiendo de una situacin cotidiana,
para luego demostrar el proceso de clculo haciendo nfasis en la comprensin del
procedimiento por medio de dibujos, hasta llegar a deducir la regla que dice: para la
multiplicacin de fracciones se multiplica numerador por numerador y denominador
por denominador. Tradicionalmente el aprendizaje de este tema se da nicamente a
travs de la memorizacin de la regla de clculo.
Para el caso de la divisin tambin se parte de una situacin cotidiana, se hace la
demostracin del proceso de clculo a travs de dibujos, hasta deducir la regla de
clculo que dice: para la divisin de fraccin entre fraccin, se invierte el divisor y se
multiplica el dividendo por la fraccin invertida.
Para afianzar el tema se presenta una serie de ejercicios para que el alumno o alumna
los trabaje en la clase y como tarea en casa.

1) La multiplicacin de fracciones.
La construccin del conocimiento de multiplicacin de fraccin por fraccin se debe
realizar paso por paso, utilizando los materiales como los cuadrados y recta numrica,
para que la alumna o alumno adquiera un aprendizaje significativo. Lo ms fcil es
ensear la regla de clculo, las o los alumnos la memorizan y realizan clculos correctamente, sin embargo no logran comprender lo que estn realizando y fcilmente lo olvidan.
2) Divisin de fracciones.
Generalmente la divisin de fraccin entre fraccin presenta una mayor dificultad en
el aprendizaje por parte de las o los alumnos cuando se realiza nicamente memorizando la regla. Esto se debe a que el nio pierde la diferencia entre la multiplicacin
de fracciones y divisin de fracciones, porque en ambas se utiliza la multiplicacin.
Es importante el uso de los materiales tales como los cuadros y recta numrica para
desarrollar una comprensin del proceso de clculo.
La simplificacin de fracciones se realiza antes del clculo, tanto para la multiplicacin
como para la divisin. Para esto se utiliza el concepto mximo comn divisor visto
en tema anterior.
Tema 5. Multiplicacin y divisin de fracciones
4
!
91
Tema 5-1
Repaso de multiplicacin de entero por fraccin
1 de 1
Propsito general: Comprender el procedimiento de la multiplicacin de entero por fraccin.

1. Calcular multiplicaciones de entero por fraccin.
I.L. 1 :
2. Resolver problemas aplicando la multiplicacin de entero por fraccin.
I.L. 2 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Dibujo de recipientes, cinta y recta numrica, rectngulos que representan la cantidad de

jugo y rectas numricas
M1: Lean el problema, ob
serven la cinta y recta
numrica, y escriban el planteamiento.
M2: Cul es el plantea
miento? Alguien
puede explicar?
M3: Verifiquemos (ver p
gina siguiente).
M4: Observen los rectngulos y lean las explicaciones que estn
en la pgina. Cmo
se calcula 3 x 3/4?

Alguien puede pasar al frente a explicar utilizando los rectngulos y realizando
el clculo?
M5: Verifiquemos (ver p
gina siguiente).
Cmo se calcula en
tero por fraccin?
Ejercicio:
I.L. 1
I.L. 2
M2: Revisemos.
92
4
2
0
y los alumnos comprendan el sentido del
planteamiento a travs del uso de la cinta
y la recta numrica.
M4: Indique que las explicaciones deben hacerse
en base a los cuadrados y rectas numricas.
M5: D oportunidad a las y
los alumnos que casi
no participan en la clase para que responda.
M5 : O r i e n t e p a r a q u e
las y los alumnos

comprendan que para
facilitar la interpretacin del resultado del
clculo se convierte en fraccin mixta.
Ejercicio:
M1: Oriente a las y los alumnos para que expresen
el resultado del clculo

en su forma ms simple.
Si es fraccin impropia,
convierta a fraccin
mixta o entero.
M2: Circule para orientar,
observar, revisar y eva
luar.
M1: Escriba el problema, presente los dibujos de recipientes, cinta y recta numrica en el pizarrn. Indique a
las y los alumnos que lean el problema, observen la cinta y recta numrica. Despus indique que escriban
el planteamiento.
M2: Pregunte: Cul es el planteamiento ? Alguien puede explicar? Escuche las respuestas y antelas en el pizarrn .
M3: Verifique el planteamiento apoyndose con la cinta y recta nmerica a travs de las preguntas siguientes:
Cuntos litros de jugo tiene 1 recipiente? (seale 1 en la recta numrica), Cuntos litros de jugo
hay en dos recipientes? (seale 2 en la recta numrica) 2 veces 3/4, y en 3 recipientes? Concluya que
el planteamiento es: 3 x 3/4.
M4: Pida que observen los rectngulos y lean las explicaciones que estn en la pgina. Pregunte: Cmo se
calcula 3 x 3/4? Alguien puede pasar al frente a explicar utilizando los rectngulos y realizando el calculo?.
D oportunidad a 2 3 alumnas o alumnos.
M5: Verifique el procedimiento con participacin de todos, a travs de las siguientes preguntas: Cuntos litros
de jugo tiene 1 recipiente? (3/4) Cuntos litros de jugo habrn en 3 recipientes? (9/4) Cmo expresamos 9/4
litros para facilitar la interpretacin? Cul es la respuesta al problema?
M6: Pida que lean el resumen que est en la pgina. Cmo se calcula entero por fraccin?
15min.
M3: Oriente para que las y los alumnos comprendan el sentido del planteamiento (3 x 3/4) a travs del uso de la cinta
y la recta numrica, porque ayuda en la comprensin del clculo.
M4: Oriente para que las explicaciones de las o los alumnos las realicen utilizando los materiales colocados en
el pizarrn (los cuadrados y rectas numricas). Est atento a las explicaciones acertadas o errneas de
las o los alumnos para corregirlos al momento de hacer la verificacin.
M5: D oportunidad a las y los alumnos que casi no participan en la clase. Oriente para que las y los alumnos
comprendan que para facilitar la interpretacin del resultado del clculo se convierte en fraccin mixta.
Actividades:
Ejercicio
Lanzamiento/Prctica
30 min.
Actividades:
M1: Oriente a las y los alumnos para que expresen el resultado del clculo lo expresen en su forma ms simple.
Si es fraccin impropia convierta a fraccin mixta o entero. Circule para orientar, observar, revisar y evaluar.
M2: Para verificar puede pasar algunos alumnos al pizarrn a realizar las operaciones o resolver problemas; o
bien dndoles a conocer los resultados correctos para que ellos chequeen sus respuestas.

I.L. 1
I.L. 2
4
3
0
93
Tema 5-2
1 de 1
Repaso de divisin de fraccin entre entero
Propsito general: Comprender procedimiento de clculo de divisin de fraccin entre entero.

1. Realizar clculo de divisin de fraccin entre entero.
I.L. 1 :
2. Resolver problemas aplicando clculo de divisin de fraccin entre entero.
I.L. 2 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Cinta, recta numrica y cuadrados con recta numrica
1: Lean el problema,
M
observen la cinta y
recta numrica, y
2: Cul es el planteaM
miento? Concluya
que el planteamiento
es: 3/5 4. Puede
alguien explicar por
qu?
3: Cmo se realiza
M
el clculo de: 3/5
4? Puede pasar
alguien al frente a
explicar?
4: Verifiquemos.
M
5: Lean el resumen.
M
Cmo se realiza el
clculo de la divisin
de una fraccin entre
entero?
Ejercicio:
M
1: Lean las instruccio
nes y realicen la taI.L. 2
rea. I.L. 1
M2: Revisemos.
94
4
$
M
1: Esta clase es un repaso de lo visto en quinto
grado. Si observa dificultad en la escritura del planteamiento,
puede ayudar si trabaja el problema con
nmeros enteros (ver
pgina siguiente).
M
2: Es importante dar
oportunidad a algunas
alumnas o alumnos
para que expliquen el
por qu del planteamiento .
M
4: Oriente para que comprendan el procedimiento de clculo (ver
pgina siguiente).
Ejercicio:
M
1: Oriente para que las y
los alumnos expresen
los resultados en su
forma ms simple.
2: Circule para orientar y
M
apoyar.
3: Si hay tiempo, pueM
de pasar a algunas
alumnas o alumnos
a realizar y explicar
procedimiento de los
ejercicios en el pizarrn para la revisin
de respuestas y soluciones.
M1: Escriba el problema en el pizarrn, presente la cinta y recta numrica. Pida que lean el problema y observen
la cinta y recta numrica, e indique que escriban el planteamiento.
M2: Pregunte: Cul es el planteamiento? (Anote en el pizarrn). Concluya en que el planteamiento es:
3/5 4. Puede alguien explicar por qu?
M3: Pregunte. Cmo se realiza el clculo de: 3/5
4? Indique que observen los cuadrados con recta numrica y pida a alguien que pase al frente a explicar.
M4: Verifique procedimiento de clculo con participacin de todos. Relacione los dibujos con el procedimiento,
abstracto.
M5: Pida que lean el resumen. Pregunte: Cmo se realiza el clculo de la divisin de una fraccin entre
entero?
15 min.
M1: Tome en cuenta que esta clase es un repaso de lo visto en quinto grado. Si observa dificultad en la escritura
del planteamiento, puede ayudar si trabaja el problema con nmeros enteros. Por ejemplo: con 4 decilitros
de pintura se pintan 8 metros cuadrados. Cuntos metros cuadrados se pueden pintar con 1 decilitro?
8
4 = 2. Respuesta 2 metros cuadrados.
M2: Es importante dar oportunidad a algunas alumnas o alumnos para que expliquen el por qu del planteamiento
para ver si han comprendido realmente lo trabajado hasta el momento.
M4: Oriente para que las o los alumnos comprendan que: 1) en el primer cuadrado se muestra el metro cuadrado y los 3/5 metros cuadrados pintados con 4 decilitros, y divididos en decilitro por decilitro, 2) en el
segundo cuadrado se muestra que el metro cuadrado qued dividido en 4 x 5 partes y con 1 decilitro se
puede pintar 3/20.
Actividades:
Ejercicio
Lanzamiento/Prctica
30 min.
Actividades:
M1: Oriente para que las y los alumnos expresen los resultados en su forma ms simple.
M1: Circule para orientar y apoyar a las o los alumnos que manifiestan dificultades.
M2: Si hay tiempo, puede pasar al pizarrn a algunas alumnos o alumnos a realizar y explicar procedimiento
de clculo de los ejercicios; para la revisin d respuestas y solucin.

I.L. 1
I.L. 2
4
% 95
Tema 5-3
Multiplicacin de fraccin por fraccin
1 de 1
Propsito general: Comprender procedimiento de clculo de multiplicacin de fraccin por fraccin.

1. Realizar multiplicaciones de fraccin por fraccin.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Cinta, rectas numricas y cuadrados como los que estn en la pgina
M
observen la cinta con

la recta numrica y
escriban el planteamiento para el caso
de Josu.
2: L e a n l a m a n e r a
M
como pens Josu
al escribir el planteamiento. Cmo se
obtiene el clculo del
rea que Josu puede pintar? Calculen.
3: Piensen cuntos m2
M
de la pared puede
pintar Juana. Escriban el planteamiento
4: Lean la manera de
M
realizar el clculo de
fraccin por fraccin.
Cmo se realiza
el clculo de 2/3 x
4/5?

Verifiquemos el proM5 :
cedimiento de clculo de fraccin por
fraccin (ver pgina
siguiente).
6: Lean el resumen que
M
est en la pgina.
Cmo se multiplica fraccin por fraccin?
Ejercicio:
M1: Lean las instrucciones y realicen los
ejercicios. I.L. 1
M2: Revisemos.
96
4
&
alumnas o alumnos
utilicen lo aprendido en
la clase anterior para
resolver la situacin de
Josu. La comprensin
de la situacin de Josu facilitar escribir el
planteamiento para el
caso de Juana.
M4: Brinde el tiempo necesario para que las y los
alumnos lean el problema, interpreten los
dibujos y que expresen
sus ideas.
M5: Es importante aprovechar al mximo los
materiales (dibujos)
para comprender el
procedimiento de la
multiplicacin de fraccin por fraccin.
Ejercicio:
apoyar a las o los alumnos que manifiestan
alguna dificultad en el
tema de la clase.
M2: La verificacin la puede realizar pasando a
las o los alumnos al
pizarrn a resolver los
ejercicios.
Ejercicio 15 min.
Lanzamiento/Prctica
30 min.
Actividades:
M1: Escriba el problema en el pizarrn y presente la cinta con la recta numrica. Pida que lean el problema,
observen la cinta con la recta numrica y escriban el planteamiento para el caso de Josu. D oportunidad
para que den a conocer su planteamiento e indique que se verificar en la siguiente actividad.
M2: Pida que lean en el texto la manera como pens Josu al escribir el planteamiento. Pregunte: Cmo se obtiene el
clculo del rea que Josu puede pintar? Indique que realicen el clculo y den a conocer su respuesta.
M3: Indique para que piensen cuntos m2 de la pared puede pintar Juana. Pida que escriban el planteamiento.
Con participacin de todos acuerde planteamiento (2/3 x 4/5).
M4: Pida que lean y observen la manera de realizar el clculo de fraccin por fraccin. Pregunte: Cmo se realiza el
clculo de 2/3 x 4/5? Escuche respuesta.
M5: Gue verificacin del procedimiento de clculo de fraccin por fraccin a travs de las preguntas siguientes:
1) Cuntos m2 se puede pintar con 1 decilitro? (4/5) (seale el rea en el cuadrado)

2) Cuntos m2 se puede pintar con 1/3 decilitro?(4/5 3) (seale el rea en el cuadrado) e indique
que se obtiene dividiendo 4/5 entre 3 (correspondiendo con la recta numrica).

3) Cuntos m2 se puede pintar con 2/3 decilitro? 2 x (4/5
3) (seale el rea en el cuadrado y la
expresin numrica que lo representa).

4) A qu es igual 2/3 x 4/5? 2 x (4/5
3)
3)?

5) Cunto es (4/5

6) Cunto es 2 x 4/(3x5)?

7) Cunto es 2x4/3x5?

8) Cul es la respuesta al problema?
M6: Pida que lean el resumen que est en la pgina. Pregunte: Cmo se multiplica fraccin por fraccin?
M1: Se espera que las alumnas o alumnos utilicen lo aprendido en clase anterior para resolver la situacin de
Josu. La comprensin de la situacin de Josu facilitar escribir el planteamiento para el caso de Juana.
M4: Brinde el tiempo necesario para que las y los alumnos interpreten los dibujos y que expresen sus ideas.
M5: Es importante aprovechar al mximo los materiales (dibujos) para comprender el procedimiento de la multiplicacin de fraccin por fraccin.
Para comprender, observe. El primer dibujo muestra lo que se puede pintar con 1/3 decilitro de pintura
(parte gris) y se obtiene con la operacin 4/5
3. El segundo dibujo muestra lo que se puede pintar
con 2/3 decilitros de pintura (parte gris) y es igual a 2 x (4/5 3).
M5: En el inciso 6) el denominador de la expresin 2 x 4 / (3 x 5) puede ser 5 x 3, por la propiedad conmutativa
de la multiplicacin; pero por convenir a la explicacin se utiliza 3 x 5.
Actividades:
M1: Pida que lean las instrucciones y realicen los ejercicios.
M2: Verifique respuestas a los ejercicios.
I.L. 1
M1: Circule para orientar y apoyar a las o los alumnos que manifiestan alguna dificultad en el tema de la clase.
M2: Puede realizar pasando a las o los alumnos al pizarrn a resolver los ejercicios.
4
/ 97
Tema 5-4
Simplificacin en multiplicacin de fracciones
1 de 1
Propsito general: Comprender procedimiento de simplificacin en la multiplicacin de fracciones.

1. Realizar clculo de multiplicacin de fracciones expresando el resultado en su forma
ms simple.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Nada
M
1: Realicen el clculo
de 8/15 x 5/6. Cmo
simplificamos en la
multiplicacin de
fracciones?
M
2: Abran su texto, lean

y observen las dos
formas de simplificar
la multiplicacin de
fracciones. Cmo
se hizo la simplificacin en la forma A?
Cmo se hizo la
simplificacin en la
forma B? Cul es
la diferencia?
M
3: Pasen dos alumnas
o alumnos a explicar
el procedimiento de
clculo.
M
4: Verifiquemos. Cambian los resultados
en las dos formas?
Cul parece ms
fcil?
M
5: Lean y observen los

otros clculos. C
mo se expresa un nmero entero en fraccin? Por qu?
M
6: Pasen otras dos
alumnas o alumnos
a explicar el procedimiento de clculo
en el pizarrn.
M
7: Verifiquemos (ver
pgina siguiente).
98
4
(
M
2: Oriente para que las o
los alumnos comprendan las dos formas de
de simplificacin (ver
pgina siguiente).
3: Cada alumna o alumno
M
debe explicar el trabajo
realizado para profundizar la comprensin.
4: En la verificacin enfaM
tice en algunos puntos
importantes (ver pgina siguiente).
6: Si se presentan erroM
res en la explicacin
del clculo aproveche
para hacer la correccin en la verificacin.
Ejercicio:
M1: Se espera que esto lo
hagan por clculo (apli
cando lo que aprendieron sobre divisores).
apoyar y evaluar.
M3: Algunos olvidan identifificar al 1 y al mismo nmero como divisor. Aclare si es necesario.
Ejercicio:
1: Lean las instruccioM
nes y realicen los
ejercicios. I.L. 1
2: Verifiquemos resM
puestas.
Ejercicio
15min.
Lanzamiento/Prctica
30 min.
Actividades:
M1: Escriba en el pizarrn 8/15 x 5/6. D tiempo para que realicen el clculo. Pregunte: Cmo simplificamos

en la multiplicacin de fracciones? Escuche respuestas.
M2: Pida que abran su texto, que lean y observen las dos formas de simplificar la multiplicacin de fracciones.
Pregunte: Cmo se hizo la simplificacin en la forma A? Cmo se hizo la simplificacin en la forma B?
Cul es la diferencia? Escuche respuestas y anote en el pizarrn las ideas que considera importantes,
despus brinde una breve explicacin.
M3: D oportunidad a dos alumnas o alumnos que pasen al frente a ejemplificar y explicar el procedimiento de
las dos formas para realizar la simplificacin en la multiplicacin de fracciones.
M4: Verifique el procedimiento de simplificacin de fracciones presentado por las o los alumnos en la actividad
anterior. Si hay error, aproveche para hacer la correccin. Pregunte: Cambian los resultados en las dos
formas? Cul parece ms fcil? Concluya en que en la multiplicacin de fracciones se puede simplificar
antes de calcular y parece ser ms fcil, ya que no hay necesidad de buscar el M.C.D.
M5: Pida que lean y observen el procedimiento de clculos de la multiplicacin de entero por fraccin y fraccin
por entero que aparece en la pgina. Pregunte: Cmo se expresa un nmero entero en fraccin? Por qu?
M6: Pida a dos alumnas o alumnos que pasen a explicar el procedimeinto de clculo en el pizarrn.
M7: Verifique el procedimiento de clculo con participacin de todos, a travs de preguntas como: Cul es
el denominador de 2? Cmo se hace la multiplicacin de fracciones? Entre qu nmero se puede dividir
el numerador y denominador? Qu tipo de fraccin es el resultado?
M2: Oriente para que las o los alumnos comprendan que en la forma A, primero se hizo la multiplicacin, despus
la simplificacin del producto utilizando el M.C.D. del numerador y denominador. En la forma B,
primero se simplific a travs de dividir el numerador y denominador de ambas fracciones por un mismo
nmero, hasta que no tengan divisor comn y despus se multiplic.
M3: Es importante tomar en cuenta que cada alumna o alumno debe explicar el trabajo realizado.
M4: Enfatice y muestre para que las o los alumnos comprendan que en la forma B, la simplificacin se realiza
dividiendo numerador y denominador entre un mismo nmero. As: 15 (denominador de la primera fraccin)
y 5 (numerador de la segunda fraccin) entre 5, y 8 (numerador de la primera fraccin) y 6 (deniminador
de la segunda fraccin) entre 2 hasta que no haya divisor comn y se van tachando los nmero divididos,
quedando 4/3 x 1/3. Oriente para que comprendan que la divisin del numerador y denominador entre
un mismo nmero se realiza no siempre con una misma fraccin, sino que, se puede dividir el numerador
de una fraccin y el denominador de otra fraccin entre un mismo nmero, tal como, lo indican las flechas
en la forma B. Despus se multiplican los nmeros que quedan.
M6: Si se presentan errores en la explicacin del clculo, aproveche para hacer la correccin en la verificacin.
Actividades:
I.L. 1
M1: Oriente para que realicen la simplificacin antes de realizar el clculo. En los incisos 1) y 4) del primer grupo
observe que escriban el numerador 1, como resultado de 1 x 1. Puede ser que algunas alumnas o alumnos
lo omitan. Los incisos 7) y 8) del segundo grupo el resultado es un entero, por lo que no es necesario
escribir 1 en el denominador.
M2: Verifique con participacin de las o los alumnos.
4
) 99
Tema 5-5
Multiplicacin de fracciones mixtas
1 de 1
Propsito general: Comprender procedimiento de clculo de multiplicacin de fracciones mixtas.

1. Realizar clculo de multiplicacin de fracciones mixtas expresando resultado en su
forma ms simple.
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Nada
M1: Observen la multipli
cacin en el pizarrn.
Cmo realizamos el
clculo?
M2: Abran su texto y lean
lo que dice el nio y la
nia. Coincide con

lo que pensaron?
M3: Lean y observen el
procedimiento de

clculo y lo que dicen la nia y el nio.
Cmo se convierte
una fraccin mixta en
fraccin impropia?
M4: Pase a alguien al pizarrn a explicar el procedimiento de clcu
lo.
pgina siguiente).
Ejercicio:
M2: Revisemos.
100
5
=
I.L. 1
I.L. 1 :
M2: Es importante que comparen lo que pensaron
con lo que dicen el nio
y la nia de la pgina

del texto, para que de
sarrollen su pensamien
to.
conversin de fraccin
mixta fue trabajado en
grados anteriores.
M4: Motive a las alumnas
o alumnos para que
pasen a realizar y explicar el procedimiento de
clculo en el pizarrn.
Ejercicio:
M1: Para el inciso 5) la
respuesta es 4, no hay
necesidad de escribir
el denominador 1. El
inciso 7) del primer
grupo de ejercicios al
realizar la simplificacin nicamente queda
2 en el denominador,
los dems nmeros se
reducen a 1. Observe
que no escriban nicamente 2 en la respuesta, sino que es 1/2.
apoyar y evaluar.
Ejercicio
15 min.
Lanzamiento/Prctica
30 min.
Actividades:
M1: En el pizarrn presente el clculo de la multiplicacin de fraccin mixta por fraccin mixta que est al inicio
de la pgina. Pregunte: Cmo realizamos el clculo? Escuche respuestas y escriba en el pizarrn.
Pida que abran su texto y que lean lo que dice el nio y la nia. Pregunte: Coincide con lo que pensaron?
M2: Escuche respuestas.
Pida que lean y observen el procedimiento de clculo y lo que dicen el nio y la nia que est en la pgina.
M3: Pregunte: Cmo se convierte una fraccin mixta en fraccin impropia? Escuche respuestas. Si cree necesario, d una breve explicacin de los pasos, segn lo presentado (donde habla el nio).
M4: Pida a una nia o nio que pase al pizarrn a explicar el procedimiento de clculo segn lo presentado en el texto.
M5: Verifique el procedimiento de clculo con participacin de todos, enfatizando en lo siguiente: 1) conversin
de fraccin mixta a fraccin impropia, 2) simplificacin dividiendo numerador y denominador por un mismo
nmero, 3) multiplicacin y, 4) conversin de fraccin impropia a fraccin mixta.
M6: Gue lectura del resumen.
M2: Es importante que comparen lo que pensaron con lo que dicen el nio y la nia de la pgina del texto, para
que que expresen similitudes o diferencias y as contribuir con el desarrollo de su pensamiento.
M3: Tome en cuenta que la conversin de fraccin mixta a fraccin impropia o viceversa se trabaj en cuarto
grado, se espera que en este grado las y los alumnos no presenten dificultades.
M4: Motive a las y los alumnos para que pasen a realizar y explicar el procedimeinto de clculo en el
pizarrn.
Actividades:
M1: Indique que lean las instrucciones y realicen la tarea.
I.L. 1

M1: Para el inciso 5) la respuesta es 4. No hay necesidad de escribir el denominador 1. El inciso 7) del primer
grupo de ejercicios al realizar la simplificacin nicamente queda 2 en el denominador y los dems nmeros
se reducen a 1. Observe que no escriban nicamente 2 en la respuesta, sino que es 1/2.
M1: Circule para orientar, apoyar y evaluar.
M2: D participacin a algunos alumnos a realizar ejercicios en el pizarrn.
5
1 101
Relacin entre factores y el producto
Tema 5-6
1 de 1
Propsito general: Comprender la relacin entre factores y el producto.

1. Evaluar si el producto de dos factores es menor que uno de los factores.
I.L. 1 :
2. Realizar multiplicaciones de fraccin mixta o fraccin por entero.
I.L. 2 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Dibujo de la recta numrica en el pizarrn
M
observen las rectas
numricas y escriban el planteamiento
de cada caso. Cul
es el planteamiento para el caso de
Alma? Cul es el
planteamiento para
el caso de Diego?
M
2: Verifiquemos. Concluya en que para
el caso de Alma es:
1 1/2 x 120 y para
el caso de Diego
es: 1/2 x 120. Cul
multiplicacin creen
que da un producto
menor que 120?
M
3: Realicen los clculos
y escriban la respuesta del problema.
Cul de las dos
operaciones da un
producto menor que
120? Cul da mayor que 120? Qu
conclusin podemos
dar al observar los
resultados?
M
4: Lean el resumen.
Ejercicio:
nes de los ejercicios
I.L. 1
I.L. 2
M
2: Verifiquemos respuestas.
102
5
2
M2: Se espera que deduzcan de las rectas
numrica la respuesta
a la pregunta.
M3: Al realizar el clculo
observe que simplifican
antes de multiplicar.
Oriente para que las o
los alumnos comprendan que si el nmero
que multiplica es menor
que 1, el producto es
menor que el nmero
que es multiplicado.
Comprender la relacin
entre los factores y el
producto permite determinar si el resultado
de una multiplicacin
es correcta o no.
Ejercicio:
M1: Los ejercicios 2) y 4)
del segundo grupo de
ejercicios pueden dar
algn problema de interpretacin por ser
fracciones impropias,
porque algunas alumnas o alumnos pueden
pensar que slo las
fracciones mixtas son
mayores que 1.
apoyar y evaluar.
Ejercicio
15 min.
Lanzamiento/Prctica
30 min.
Actividades:
M1: Pida que lean el problema, observen las rectas numricas y escriban el planteamiento de cada caso.
Pregunte: Cul es el planteamiento para el caso de Alma? Cul es el planteamiento para el caso de
Diego? Escuche respuestas y anote en el pizarrn.
M2: Verifique planteamiento utilizando las rectas nmericas. Concluya en que para el caso de Alma es: 1 1/2 x 120
y para el caso de Diego es: 1/2 x 120. Sin que realicen el clculo pregunte: Cul multiplicacin da un
producto menor que 120?
M3: Pida que realicen los clculos y que escriban la respuesta del problema. Pregunte: Cul de las dos operaciones
da un producto menor que 120? Cul da mayor que 120? Qu conclusin podemos dar al observar los
resultados?
M4: Pida que lean el resumen. Pregunte: Cundo el producto es menor que el nmero que es multiplicado?.
M2: Se espera que deduzcan de las rectas numricas la respuesta a la pregunta.
M3: Al realizar el clculo observe que simplifican los resultados antes de multiplicar. Oriente para que las o los
alumnos comprendan que si el nmero que multiplica es menor que 1, el producto es menor que el nmero
que es multiplicado. Comprender la relacin entre los factores y el producto permite determinar si el resultado de una multiplicacin es correcta o no. Hasta esta clase al multiplicar, el resultado daba siempre
mayor que el nmero multiplicado. Al igual que el caso de multiplicacin de decimales, cuando el nmero
que multiplica es menor que 1 el producto es menor que el nmero multiplicado. Aclare esto porque puede
dar dificultad a las o los alumnos.
Actividades:
M1: Pida que lean las instrucciones de los ejercicios y aclare dudas.
I.L. 1
I.L. 2

M1: Los ejercicios 2) y 4) del segundo grupo de ejercicios puede dar algn problema de interpretacin por ser
fracciones impropias, porque algunas alumnas o alumnos pueden pensar que slo las fracciones mixtas
son mayores que 1.
M2: Circule para orientar, apoyar y evaluar.
5
3 103
Tema 5-7
Multiplicacin de tres fracciones y propiedades
1 de 1
Propsito general: Comprender procedimiento de clculo de multiplicacin con tres factores.

1. Realizar clculo de multiplicaciones con tres factores expresando resultado en su forma
I.L. 1 :
ms simple.
I.L. 2 :
2. Comprobar la veracidad de una igualdad a travs del clculo.

Materiales:
Las y los alumnos:
La o el maestro:
Nada
Nada
M1: Observen la multiplicacin en el pizarrn.
Cmo realizamos el
clculo?
M2: Lean y observen las
dos maneras como
trabajaron el nio y
la nia. Qu diferencias encuentran?
M3: Pasen dos alumnas
o alumnos al pizarrn
a realizar el clculo
y explicar el procedimiento .
M4: Verifiquemos. Cul
parece ser la manera
ms fcil de realizar
el clculo?
M5: Lean lo que dice cada
nia o nio, hagan
los clculos que se
indican y respondan
a las preguntas.
M6: Escuchen y observen
cmo se hace el clculo. Da el mismo
resultado?
M7: Lean las propiedades
de la multiplicacin
de fracciones que
estn en el ltimo
cuadro. Alguien
puede explicar lo que
entendi?
M1: Se espera que las o
los alumnos descubran
que el nio que aparece en el texto multiplic
los primeros dos factores y el producto lo
multiplic por el tercer
factor; mientras que la
nia multiplic los tres
factores al mismo tiempo. En ambos casos
se simplific antes de
multiplicar.
M5: Oriente para que comprendan que deben
realizar las dos operaciones para verificar si
da el mismo resultado.
M7: Oriente para que com
prendan las caracte
rsticas de las igualda
des (ver pgina siguien
te).
Ejercicio:
Ejercicio:
M1: Lean las instrucciones de los ejercicios
y realicen.
I.L. 1
104
5
4
I.L. 2
M2: Revisemos respuestas.
M1: Oriente para que simplifiquen antes de realizar el clculo.

Indique que la comprobacin se hace a travs
de clculo.
Ejercicio 25 min.
Lanzamiento/Prctica
20 min.
Actividades:
M1: Escriba en el pizarrn la multiplicacin de fracciones de tres factores (5/6 x 3/10 x 2/3). Pida que observen
y pregunte: cmo realizamos el clculo? Indique que lo realicen. Despus, escuche respuestas y antelas
en el pizarrn.
M2: Pida que lean y observen las dos maneras como trabajaron el nio y la nia. Pregunte: Qu diferencias
encuentran?.
M3: Pida que dos alumnas o alumnos pasen al pizarrn a realizar el clculo y explicar el procedimiento utilizado
ante sus compaeros.
M4: Verifique con participacin de las y los alumnos. Pregunte: Cul parece ser la manera ms fcil de realizar el clculo?
M5: Pida que lean lo que dice cada nia o nio, hagan los clculos que se indican y respondan a las preguntas.
M6: Explique procedimiento de solucin de las operaciones en el pizarrn. Pregunte: D el mismo resultado?.
M7: Pida que lean las propiedades de la multiplicacin de fracciones que estn en el ltimo cuadro.
M2: Se espera que las o los alumnos descubran que el nio multiplic los primeros dos factores y el producto
lo multiplic por el tercer factor; mientras que la nia multiplic los tres factores al mismo tiempo. En ambos
casos se simplific antes de multiplicar. La nia para simplificar dividi 5 y 10 entre 5 (M.C.D.), despus 3 y 6 entre
3 (M.C.D.). Por ltimo 2 en el denominador (resultado de la simplificacin de 10) y 2 en el numerador
del tercer factor se dividen entre 2.
M3: Se espera que en esta clase las y los alumnos no tengan dificultades de realizar la multiplicacin de fraccin por fraccin.
M5: Oriente para que comprendan que deben realizar las dos operaciones para verificar si da el mismo resultado.
Tambin realizar primero lo que est entre parntesis y si no hay parentesis, primero la multiplicacin despus
la suma.
M7: Oriente para que comprendan que las igualdades son las que se verificaron en M6, con las caractersticas
siguientes: 1) primera igualdad, cuando se cambia el orden de los factores el producto es el mismo, 2)
segunda igualdad, cuando los factores se agruparon de diferente manera y el producto es el mismo, 3)
tercera igualdad, muestra que el primer factor multiplica a cada sumando (se distribuye en cada sumando)
despus se suma, es lo mismo si se se suma primero y despus se multiplica.
Actividades:
M1: Pida que lean las instrucciones de los ejercicios y aclare dudas. Despus, provea tiempo para que los realicen.
I.L. 1
I.L. 2
M2: Revise respuestas.
M1: Oriente a las o los alumnos para que apliquen la simplificacin antes de realizar el clculo. La comprobacin
se hace a travs de clculo.
M2: Si hay tiempo, puede pedir a algunos alumnos que pasen a realizar el clculo en el pizarrn.
5
Tema 5. Multiplicacin y divisin de fracciones 5 105
Tema 5-8
Divisin de fraccin entre fraccin
1 de 1
Propsito general: Comprender procedimiento de clculo de divisin de fraccin entre fraccin.

1. Calcular divisiones de fraccin entre fraccin.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Rectas numricas y cuadrados (ver pgina del texto)
M1: Lean los problemas
en el pizarrn. En
qu se parecen y en
qu se diferencian?
Escriban el planteamiento para cada
uno.
M2: Lean la manera cmo
se escribe el planteamiento. Alguien
puede explicar?
Conclusin: es una
divisin de nmeros
enteros (8
4).
M3: Cul es el planteamiento del segundo
problema? Conclusin: es una divisin
de fraccin entre
fraccin (3/4
4/5).
M4: Cmo realizamos
el clculo de 3/4
4/5?
M5: Veamos cmo se
desarrolla comprensin del clculo (ver
pgina siguiente).
M6: Veamos el procedimiento de clculo.
M7: Lean el resumen y
observen los dibujos.
Cmo se realiza la
divisin de fraccin
entre fraccin?
Ejercicio:
M1: Realicen los
ejerciI.L. 1
cios.
M2: Revisemos.
106
5
6
M1: El propsito de presentar los dos problemas al
mismo tiempo es para
que las o los alumnos
deduzcan a partir del
planteamiento del primer problema, el planteamiento del segundo
problema.
M3: Utilice las rectas numricas para mostrar por
qu el planteamiento
es una divisin.
M5: Aproveche que las y
los alumnos ya saben
cmo realizar la divisin de fraccin entre
entero, para que interpreten lo que se puede
pintar con 1/5 decilitro.
M5: Oriente para que las y
los alumnos comprendan que el prrafo escrito significa lo mismo
que los dibujos. Si cree
necesario d una breve
explicacin.
Ejercicio:
M1: Tome en cuenta que
en el inciso 2) el resultado es 1, puede ser
que algunas alumnas
o alumnos escriban 0.
M2: En la revisin pregunte
a algunos cmo encontraron el resultado para
reforzar lo aprendido.
Lanzamiento/Prctica
30 min.
Actividades:
M1: En el pizarrn escriba los dos problemas que estn en la pgina de las secciones A y B. Pida que los
lean y despus pregunte: En qu se parecen y en qu se diferencian los dos problemas? D oportuni
dad para que expresen sus ideas. Pida que escriban el planteamiento para cada uno.
M2: Pida que lean la manera cmo se escribe el planteamiento del problema que est en la pgina. D oportunidad a alguien para que pase a explicar al frente. Concluya en que es una divisin de nmeros enteros
(8
4). Pregunte: Coincide con lo que escribieron? D oportunidad para que corrijan si es necesario.
M3: Pregunte: Cul es el planteamiento del segundo problema? Escuche respuestas y concluya en que es
una divisin de fraccin entre fraccin (3/4
4/5).
M4: Pregunte: Cmo realizamos el clculo de 3/4
4/5? Escuche algunas respuestas y anote en el pizarrn.
M5: Gue comprensin del desarrollo del clculo utilizando los dibujos de la pgina, a travs de las preguntas
siguientes:

1) Cuntos m2 se puede pintar con 4/5 decilitro? 3/4 m2 (muestre el rea en el cuadrado).

2) Cmo encuentra cuntos m2 se puede pintar con 1/5 decilitro? 3/4
4 (muestre en el cuadrado

el rea que se puede pintar con 1/5 y es equivalente a 3/16 m2).

3) Cmo encuentra cuntos m2 se puede pintar con 1 decilitro? Se multiplica el rea que se puede

pintar con 1/5 decilitro por 5, esto es: (3/4
4) x 5 (muestre en el cuadrado el rea que se puede
pintar con 1 decilitro).
M6: Explique el procedimiento de clculo en forma abstracta que est en la pgina y relacione con los cuadrados utilizados en la actividad anterior.
M7: Pida que lean el resumen y observen los dibujos. Pregunte: Cmo se realiza la divisin de fraccin entre
fraccin? Escuche respuestas y pida a alguien que explique utilizando los dibujos.
M1: El propsito de presentar los dos problemas al mismo tiempo es para que las o los alumnos deduzcan
a partir del planteamiento del primer problema, el planteamiento del segundo problema. Por ser la misma
situacin se puede deducir. El primer problema por trabajar con nmeros enteros es ms fcil la interpre
tacin.
M3: Utilice las rectas numricas para mostrar por qu el planteamiento es una divisin.
M5: En el inciso 2) aproveche que las y los alumnos ya saben cmo realizar la divisin de fraccin entre entero
para que interpreten lo que se puede pintar con 1/5 decilitro.
M7: Oriente para que las y los alumnos comprendan que el prrafo escrito significa lo mismo que los dibujos.
Si cree necesario d una breve explicacin.
La divisin de 3/4 4/5 se puede interpretar de la siguiente manera utilizando los dibujos: 1) El primer dibujo
muestra los 3/4 m2 que se pueden pintar con 4/5 decilitro de pintura. 2) El segundo dibujo muestra lo que
se puede pintar con 1/5 decilitro de pintura, (para encontrarlo se divide 3/4
4 y es equivalente a 3/16 m2.
3) El tercer dibujo muestra lo que se puede pintar con 1 decilitro, para encontrarlo se hace 5 veces lo que
se puede pintar con 1/5, es decir: 5 x (3/4 4).
Realizando el clculo:
El orden en la multiplicacin no afecta el resultado.
3 4= 3 4 x5

Se realiz la divisin
4 5 4
Ejercicio 15 min.
3 x5
=

4x4

3x5
=

4x4
15
=
16
Se observa que en la divisin de fraccin entre fraccin

se invierte el divisor (4/5 a 5/4) y se multiplica.
Actividades:
M1: Pida que lean la instruccin y realicen los ejercicios.
I.L. 1

M1: Tome en cuenta que en el inciso 2) el resultado es 1. Puede ser que algunas alumnas o alumnos escriban 0.
M2: En la revisin pregunte a algunas alumnas o alumnos cmo encontraron el resultado para reforzar lo aprendido.
5
7 107
Tema 5-9
Simplificacin en divisin de fracciones
1 de 1
Propsito general: Comprender la simplificacin en la divisin de fracciones.

1. Realizar clculo de divisin de fracciones simplificando antes de realizar el clculo.
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Nada
I.L. 1 :
M1: Observen la divisin
en el pizarrn. Cmo
se puede simplificar
antes de realizar el
clculo? Realcenlo.
observen el procedimiento de clculo de
la divisin de fraccin
entre fraccin. Alguien puede explicar
en el pizarrn?
M3: Verifiquemos solucin.
M4: Realicen el clculo de
5
5/6 y 3/4
3.

En 5 minutos, simplifiquen antes de
realizar el clculo.
M5: Abran su texto y comparen con la propuesta del texto. En qu
coinciden y en qu se
diferencian los clculos?
Ejercicio:
ejercicios. I.L. 1
M
2: Revisemos respuestas.
108
5
8
M1: Es probable que algunas alumnas o alumnos piensen que no se

puede simplificar antes
de realizar el clculo,
porque no existe un
nmero que divida al
numerador y denominador. Tal como se
hizo la simplificacin en
la multiplicacin. Pero
recuerde que en la divisin de fracciones se
debe invertir el divisor
y multiplicar. Ya invertidos los numeradores
y denominadores se
pueden dividir entre 5
y 4 para simplificar.
M3: En la verificacin tomen
en cuenta lo siguiente:
1) expresar la divisin
como una multiplicacin, 2) simplificar las
fracciones, 3) realizar
el clculo.
Ejercicio:
apoyar y evaluar a las
y los alumnos.
M2: Si hay tiempo, pida
a algunas alumnas o
alumnos a realizar el
cculo en el pizarrn.
Ejercicio 20 min.
Lanzamiento/Prctica
25 min.
Actividades:
M1: Escriba en el pizarrn la divisin que est al inicio de la pgina. Pregunte: Cmo se puede simplificar
antes de realizar el clculo? Indique que lo realicen. Despus escuche respuestas, si es posible, pida a
alguien que pase a explicar y mostrar su idea.
M2: Pida que abran su texto, lean y observen el procedimiento de clculo de la divisin de fraccin entre fraccin.
D oportunidad a una alumna o alumno para que pase al pizarrn a ejemplificar y explificar paso a paso el
clculo.
M3: Verifique solucin.
Escriba en el pizarrn los clculos: 5
5/6 y 3/4
3. Pida que las realicen en 5 minutos, simplificando
antes de realizar el clculo. Pregunte: Cunto es el resultado?.
M4: Pida que abran su texto y comparen lo realizado en M4 con la propuesta del texto. Pregunte: En qu
coinciden y en qu se diferencian los clculos? Escuche respuestas e indique que realicen las correcciones
si son necesarias. Si considera necesario, puede brindar una pequea explicacin, tomando en consideracin
lo siguiente: 1) cualquier entero se le puede colocar como denominador 1, 2) simplificar las fracciones
antes de realizar el clculo, y 3) realizar el clculo.
M1: Es probable que algunas alumnas o alumnos piensen que no se puede simplificar antes de realizar el
clculo, porque no existe un nmero que divida a cualquier numerador y denominador. Tal como se hizo
la simplificacin en la multiplicacin. Pero recuerde que se debe invertir el divisor y multiplicar. Ya invertidos
los numeradores y denominadores se pueden dividir entre 5 y 4 para simplificar.
M3: En la verificacin tomen en cuenta lo siguiente: 1) expresar la divisin como una multiplicacin, 2) simplificar
las fracciones, 3) realizar el clculo.
Actividades:
M2: Revise respuestas.
I.L. 1

M1: Circule para observar, apoyar y evaluar a las y los alumnos.
M2: Si hay tiempo pida a algunas alumnas o alumnos a realizar el cculo en el pizarrn.
5
9 109
Tema 5-10
Divisin de fracciones mixtas
1 de 1
Propsito general: Comprender procedimiento de clculo de divisin de fracciones mixtas.

1. Realizar clculo de divisin de fracciones mixtas expresando el resultado en su forma I.L. 1 :
ms simple.
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Nada
M1: Observen el clculo
en el pizarrn Cmo
podemos realizar el
clculo? Realcenlo
en 2 minutos.
M2: Observen y aprendan
cmo se realiza el
clculo (ver pgina
siguiente).
M3: Coincide con lo que
realizaron? En qu
se parece y en qu
se diferencia? Corrijan si hay errores.
M4: Lean el resumen de
la pgina. Cmo se
realiza el clculo de
fracciones mixtas?
Ejercicio:
M1: Lean las instrucciones y provea tiempo
para que realicen los
ejercicios. I.L. 1
M2: Revisemos las respuestas.
110
5
0
alumnos apliquen lo
aprendido en las clases
anteriores; es probable
que algunas alumnas
o alumnos lo puedan
realizar sin ninguna
dificultad. Esto no es indicador que los dems
lo puedan realizar.
M2: Conforme avanza con

los pasos, confirme a
travs de preguntas si
las o los alumnos han
comprendido.
M3: Es importante que cotejen lo realizado en el
cuaderno con lo hecho
en el pizarrn, para
que ellos mismos vayan viendo en qu se
confundieron y realicen las correcciones.
Ejercicio:
M1: Observe que las o los
alumnos estn expresando los resultados en
su forma ms simple.
Brinde atencin a los
que manifiestan dificultades.
M2: En la revisin pida a

algunas alumnas o
alumnos que pasen al
pizarrn a realizar unos
cuantos ejercicios.
Ejercicio
20 min.
Lanzamiento/Prctica
25 min.
Actividades:
M1: Escriba el clculo de la divisin de fracciones mixtas en el pizarrn que est al inicio de la pgina. Pregunte:
Cmo podemos realizar el clculo? Escuche respuestas. Despus provea 2 minutos para que
lo realicen.
M2: Gue la realizacin del clculo para ello realice los pasos siguientes:

1) Convertir a fraccin impropia las fracciones mixtas.

2) Expresar la divisin como una multiplicacin.

3) Simplificar dividiendo numerador y denominador.

4) Multiplicar las fracciones.

5) Convertir el producto (fraccin impropia) a fraccin mixta.
M3: Pregunte: Coincide con lo que realizaron? En qu se parece y en qu se diferencia? Provea tiempo
para que corrijan los errores cometidos si los hay.
M4: Provea tiempo para que lean el resumen de la pgina. Pregunte: Cmo se realiza el clculo de fracciones mixtas?
M1: Se espera que las o los alumnos apliquen lo aprendido en las clases anteriores. Es probable que algunas
alumnas o alumnos lo puedan realizar sin ninguna dificultad. Esto no es indicador que los dems lo puedan realizar.
M2: Conforme avanza con los pasos confirme a travs de preguntas si las o los alumnos han comprendido.
Pregunte a quienes considera que tienen dificultades en la clase.
M3: Es importante que cotejen lo realizado en el cuaderno, con lo que se realiz en el pizarrn para que ellos
mismos vayan viendo en qu se confundieron y realicen las correcciones.
Actividades:
M1: Pida que lean las instrucciones y provea tiempo para que realicen los ejercicios.
M1: Observe que las o los alumnos estn expresando los resultados en su forma ms simple. Brinde atencin
a aqullas alumnas o alumnos que manifiestan dificultades en la realizacin de los ejercicios.
M2: En la revisin pida a algunas alumnas o alumnos que pasen al pizarrn a realizar algunos de los ejercicios
si hay tiempo.
5
! 111
Tema 5-11
Relacin entre el divisor y cociente
1 de 1
Propsito general: Comprender la relacin entre el divisor y cociente en la divisin de fracciones.

1. Indicar divisiones de fracciones que dan un cociente mayor o menor que el dividendo. I.L. 1 :
I.L. 2 :
2. Realizar clculo de divisin de fracciones.

Materiales:
La o el maestro:
Nada
M1: Observen los clculos en el pizarrn.
Cul clculo d un
cociente mayor o menor que 10?
en su cuaderno. Pasen dos alumnas o
alumnos a realizarlas
en el pizarrn.
M3: En cul de las dos
divisiones el cociente
es menor que 10?
En cul es mayor
que 10? Por qu?.
M4: Pueden decir alguna conclusin al
observar los resultados?
Cmo afecta el divisor al cociente?
Ejercicio:
ejercicios.
I.L. 1
I.L. 2
M2: Revisemos.
112
5
2
0
M1: Oriente para que la
respuesta a la pregunta
la den analizando el
tamao del divisor y recordando lo aprendido
en clases anteriores
M2: Se espera que no tengan dificultades de realizar el clculo. Circule
para observar.
M2: Oriente para que comprendan los trminos
dividendo, divisor y cociente.
M4: Motive a las y los alumnos para que descubran que el tamao
del divisor influye en
el cociente; es decir si
el divisor es mayor o
menor que 1.
Ejercicio:
M1: Oriente para que trabajen los dos primeros
grupos de ejercicios,
sin realizar el clculo. En el tercer grupo,
indqueles que expresen el resultado en
su forma ms simple.
M1: El ltimo grupo de ejercicios puede presentar
dificultad si es necesario d un ejemplo.
Ejercicio
20 min.
Lanzamiento/Prctica
25 min.
Actividades:
M1: Escriba en el pizarrn las dos divisiones de fracciones que estn al inicio de la pgina. Pida a las y los
alumnos que las observen. Pregunte: Cul clculo d un cociente mayor o menor que 10? Escuche
respuestas.
M2: Pida que realicen el clculo en su cuaderno. Cuando todos hayan terminado pida a dos alumnas o alumnos
que pasen a realizarlas en el pizarrn.
M3: Pregunte: En cul de las dos divisiones el cociente es menor que 10? En cul es mayor que 10? Por
qu? Escuche respuestas.
M4: Pregunte: Pueden decir alguna conclusin al observar los resultados? Escuche respuestas.
M5: Pida que lean el resumen. Pregunte: Cmo afecta el divisor al cociente?
M1: Oriente para que la respuesta a la pregunta la encuentren sin realizar el clculo, sino que, analizando el
tamao del divisor y recordando lo aprendido en la divisin de decimales y multiplicacin de fracciones.
M2: Se espera que no tengan dificultades de realizar el clculo. Circule para observar.
M2: Si observa dificultad en comprensin de los trminos dividendo, divisor y cociente d un recordatorio y pida
que observen los dibujos en la pgina.
M4: Motive a las y los alumnos para que descubran que el tamao del divisor influye en el cociente , es decir,
si el divisor es mayor o menor que 1. Las y los alumnos pueden mostrar alguna dificultad en comprender
la divisin con divisor menor que 1, porque es primera vez que el cociente resulta ser mayor que el dividendo.
Actividades:
M1: Pida que lean las instrucciones y provea tiempo para que realicen los ejercicios.
I.L. 1
I.L. 2
M1: Oriente para que las o los alumnos trabajen los dos primeros grupos de ejercicios sin realizar el clculo,
sino viendo nicamente las caractersticas del divisor. En el tercer grupo, indqueles que expresen el resultado

M1: El ltimo grupo de ejercicio puede presentar dificultad para algunas alumnas o alumnos. Puede dar un
ejemplo e indique que a puede ser cualquier nmero.
5
3
0 113
114
5
$
5
% 115
Propsito del Tema

Comprender el concepto de razn.
Expresar cuntas veces es una cantidad en relacin a otra.
Calcular el valor de razn de dos cantidades (cantidad que se compara y

cantidad base).
Expresar el valor de razn con nmero decimal o fraccin.
Resolver problemas aplicando conocimientos de valor de razn.
116
5
&
Explicacin del tema

Este tema es la primera vez que las alumnas o los alumnos lo aprenden, por tal razn
se parte de situaciones concretas y cotidianas para facilitar la comprensin.
El valor de razn se entiende como el nmero de veces que se obtiene al comparar
una cantidad (cantidad que se compara) con otra (cantidad base). Por ejemplo: una
cinta amarilla mide 4 m de largo y una azul mide 8 m, cuntas veces es el largo
de la cinta azul en relacin al largo de la cinta amarilla? El planteamiento de clculo
es 8 4 = 2, que significa que la cinta azul es 2 veces el largo en relacin a la cinta
amarilla.
Otro sentido del valor de razn es qu parte de la cantidad base corresponde a la
cantidad que se compara, por ejemplo: en una jaula hay 4 conejos blancos y 6 negros,
cul es el valor de razn de conejos blancos en relacin a los conejos negros? La
respuesta 4 6 = 4/6 = 2/3, significa que la cantidad de conejos blancos representan
2/3 de los conejos negros.
La comprensin del valor de razn es fundamental para el aprendizaje de contenidos
posteriores, tal como porcentaje y otros.

El valor de una razn se puede expresar con un nmero entero, decimal o una fraccin. Cuando un valor de razn se representa con una fraccin, se debe expresar
Especial atencin se debe prestar al clculo del valor de razn, principalmente en determinar cul es la cantidad que se compara y cul es la cantidad base. Por ejemplo:
Karla y Edgar juegan lanzando una pelota, Karla lanz a una distancia de 10 metros
y Edgar a 5 metros. Cuntas veces es la distancia que lanz Karla en relacin a la
distancia que lanz Edgar? La cantidad que se compara es la distancia que lanz
Karla (10 metros), la cantidad base es la distancia que lanz Edgar (5 metros) y el
valor de razn es: 10 5 = 2, la respuesta es 2 veces. Sin embargo, si la pregunta
fuera, cuntas veces es la distancia que lanz Edgar en relacin a la distancia que
lanz Karla? En este caso la cantidad que se compara es la distancia que lanz Edgar
(5 metros), la cantidad base es la distancia que lanz Karla (10 metros) y el valor de
razn es: 5 10 = 5/10 = 1/2, la respuesta es 1/2 veces. Tomar en cuenta que los
dos resultados devalor de razn son totalmente diferentes.
Tema 6. Valor de razn
5
/
117
Tema 6-1
Cuntas veces es?
1 de 1
Propsito general: Comprender procedimiento para calcular cuntas veces es una cantidad en relacin a
otra cantidad.
1. Resolver problemas para determinar cuntas veces es una cantidad en relacin a otra, I.L. 1 : A
B
con resultado entero.
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Cintas de papel segn colores indicados y recta numrica
M
observen las cintas y

recta numrica. C
mo resolvemos el
problema?
M
2: Abran su texto, lean
lo que dice el nio.
Por qu se utiliza la
divisin?
M
3: Observen y aprendan por qu es una
divisin (ver pgina
siguiente).
M
4: Piensen y realicen el
clculo de: Cuntas
veces es el largo de la
cinta roja en relacin
al largo de la cinta
celeste?
M
5: Verifique respuesta.
Ejercicio:
I.L. 1
M2: Revisemos.
es posible que alguna
alumna o alumno diga,
que se puede sobreponer la cinta celeste
en la azul y la roja para
responder a las preguntas, aproveche para la
siguiente actividad.
M 2: Se espera que las
alumnas o los alumnos
descubran que es una
divisin, porque lo que
se busca es cuntas
veces cabe la cantidad
base (cinta celeste) en
la cinta azul.
M 3: En el inciso 1), oriente
para que se comprenda que la cinta celeste
se toma como unidad
de referencia (cantidad base) porque es la
unidad de comparacin
(corresponde 1 vez
en la recta numrica).
En el inciso 2), puede
mostrar sobreponiendo
la cinta celeste en la
cinta azul.
Ejercicio:
M 1: Circule para observar
cmo trabajan y evaluar.
118
5
(
30 min.
Lanzamiento/prctica
Actividades:
M
1: Escriba el problema en el pizarrn y presente las cintas y recta numrica, tal como estn al inicio de la
pgina. Pida que lean el problema y observen las cintas y recta numrica. Pregunte: Cmo resolvemos
el problema? D oportunidad para que algunas alumnas o alumnos expresen sus ideas.
M2: Pida que abran su texto y que lean lo que dice el nio. Pregunte por qu se utiliza la divisin? D oportunidad para que algunas alumnas o alumnos expongan su respuesta.
M
3: Gue explicacin del por qu se realiza una divisin para el caso de la cinta celeste y azul, de la siguiente
manera:

1) Indique que la cinta celeste que mide 2 m se toma como cantidad base.

2) La cinta celeste cabe 3 veces en la cinta azul.

3) El resultado se obtiene mediante la divisin siguiente: cantidad que se compara cantidad base (unidad

de referencia) = cantidad de veces.

4) Entonces 6 2 = 3, respuesta: el largo de la cinta azul es 3 veces en relacin al largo de la cinta

celeste.
M
4: Pida que piensen y calculen la respuesta de: Cuntas veces es el largo de la cinta roja en relacin al largo
de la cinta celeste? D tiempo para que trabajen individualmente, despus solicite a una alumna o alumno
para que pase al pizarrn a escribir el planteamiento, realizar el clculo y responder a la pregunta.
M

M
1: Oriente para que observen detenidamente las cintas y la recta numrica para responder a la pregunta.
Tome en cuenta que es posible que alguna alumna o alumno diga, que se puede sobreponer la cinta celeste en la azul y la roja para responder a las preguntas.
M
2: Se espera que las o los alumnos descubran que es una divisin porque lo que se busca es saber cuntas
veces cabe la cantidad base (cinta celeste) en la cinta azul.
M
3: En el inciso 1) oriente para que se comprenda que la cinta celeste se toma como cantidad base, porque
es la unidad de comparacin (corresponde 1 vez en la recta numerica). En el inciso 2) puede mostrar
sobreponiendo la cinta celeste en la cinta azul.

Es recomendable escribir en el pizarrn cantidad que se compara cantidad base = cantidad de veces.
M
4: Es probable que las o los alumnos no puedan identificar la cantidad que se compara y la cantidad base.
Si observa dificultad, pueden leer la indicacin entre todos y confirme cada cantidad.
Ejercicio
15 min.
Actividades:
M 1: Pida que lean los problemas y respondan a las preguntas.
I.L. 1

M 1: Circule para observar cmo trabajan y evaluar.
Es muy probable que las o los alumnos no puedan identificar la cantidad que se compara y la cantidad
base. Si es as confirme entre todos antes de trabajar. Para esto tome en cuenta lo siguiente:
Ejercicio 1) cantidad que se compara 10 m y cantidad base 5 m.
Ejercicio 2) cantidad que se compara 6 horas y cantidad base 2 horas.
Ejercicio 3) cantidad que se compara 80 kg y cantidad base 20 kg.
Ejercicio 4) cantidad que se compara 105 cm y cantidad base 35 cm.
5
)
119
Tema 6-2
Valor de razn (1)
1 de 4
otra cantidad.
1. Resolver problemas para determinar cuntas veces es una cantidad en relacin a
otra, con resultado decimal.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
3 cintas de diferente color con las medidas inicadas y recta numrcia (puede dibujar en el
pizarrn)
Lanzamiento:
Lanzamiento:
M1: Observen las cintas y

la recta numrica.
Cuntas veces es el
largo de la cinta amarilla en relacin al
largo de lacinta
verde?
M2: Trabajen en base a lo
siguiente: cantidad
que se compara
cantidad base =
cantidad de veces.
Realicen el clculo.
M3: Pregunte: Qu observan de raro en el
resultado?
M4: Cuntas veces es
el largo de la cinta
azul en relacin al
largo de la cinta
verde?
M5: Verifiquemos respuesta, a travs del
clculo: 3 4 = 0.75.
Cmo se llama el
nmero de veces que
se obtiene al comparar una cantidad
con otra cantidad?
M 2: Es probable que algunas alumnas o alumnos

respondan correctamente a la pregunta
porque esta clase es
similar a la anterior.
M 3: Indique que realicen
la divisin sin dejar
residuo.
M 4: Se espera que las alumnas y alumnos descubran que el nmero
de veces se puede
expresar tambin con
nmeros decimales.
M 5: Oriente para que las
y los alumnos comprendan que utilizando
nmeros decimales,
se puede expresar
el nmero de veces,
aunque la cantidad que
se compara es menor
que la cantidad base.
M 6: El propsito de la pregunta es verificar la
comprensin sobre el
valor de razn. Si obser va alguna dificultad
repita lectura del resu men.
Ejercicio:
M1: Lean las instruccio

nes y realicen la ta
rea. I.L. 1
M2: Verifiquemos.
120
6
=
Ejercicio:

evaluar y apoyar a las o
los alumnos que presen tan dificultades.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M 1: Presente las cintas y recta numrica en el pizarrn. Pida que observen las cintas y la recta numrica.
Pregunte: Cuntas veces es el largo de la cinta amarilla en relacin al largo de la cinta verde? Escuche
algunas respuestas de las alumnas y alumnos.
M2: Indique que para responder a la pregunta se debe realizar lo siguiente: cantidad que se compara cantidad base =
cuntas veces. Pida que realicen el clculo.
M 3: Pregunte: Qu observan de raro en el resultado?
M 4: Pida que respondan a la pregunta: Cuntas veces es el largo de la cinta azul en relacin al largo de la
cinta verde?
M 5: Verifique respuesta, a travs del clculo: 3 4 = 0.75.
M 6: Pida que lean el resumen. Pregunte: Cmo se llama el nmero de veces que se obtiene al comparar una
cantidad con otra cantidad?

M 2: Es probable que algunas alumnas o alumnos respondan correctamente a la pregunta porque esta clase
es similar a la anterior.
M3: Indique que realicen la divisin sin dejar residuo.
M 4: Se espera que las alumnas o alumnos descubran que el nmero de veces se puede expresar tambin con
nmeros decimales.
M 5: Oriente para que las o los alumnos comprendan que utilizando nmeros decimales, se puede expresar el
nmero de veces, aunque la cantidad que se compara es menor que la cantidad base.
Es probable que a las y los alumnos les parezca raro expresar 0.75 veces ms. Para aclarar se puede
verificar de la siguiente manera: 0.75 x 4 = ?, ? = 3
Es recomendable escribir en el pizarrn lo siguiente: cantidad que se compara cantidad base = valor
de razn.
Ejercicio
15 min.
Actividades:
M 2: Verifique las respuestas.
I.L. 1

M 1: En los ejercicios, la forma de pregunta es distinta de los trabajados anteriormente. Esto puede provocar
algunas dificultades a las y los alumnos. Si considera necesario aclare cul es la cantidad que se compara
y cul es la cantidad base. Para esto tome en cuenta lo siguiente:
Ejercicio 1) cantidad que se compara 2 m y cantidad base 5 m
Ejercicio 2) cantidad que se compara 5 arbolitos y cantidad base 4 arbolitos.
Ejercicio 3) cantidad que se compara 4 conejos y cantidad base 2 conejos.
6
1
121
Tema 6-3
Valor de razn (2)
2 de 4
otra cantidad.
1. Expresar el valor de razn como una fraccin.
I.L. 1 : A
B
2. Resolver problemas para determinar cuntas veces es una cantidad en relacin a
otra, con resultado expresado en fraccin.
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Cintas de papel segn medidas y colores indicados y recta numrica
M1: Observen las cintas
y recta numrica. En
parejas respondan:
Cuntas veces es
el largo de la cinta
negra comparado
con el largo de la cinta
rosada? Cul es el
planteamiento?
M2: Revisemos el planteamiento. Realicen
el clculo 7 3. qu
observan en el resultado de la divisin?.
M3: De qu otra manera
se puede expresar el
resultado (cociente)
de la division?
M4: Observen que 7 3
= 7/3. Cul es la respuesta a la pregunta
1?
M5: Leamos el resumen
que est en el cuadro.
Lo entienden?.
M 6: Lean la pregunta 2)
y contesten.
M7: Revisemos.
M8: Qu diferencia encuentran entre las
respuestas de las preguntas 1) y 2)?
Ejercicio:
I.L. 1
M2: Revisemos.
122
6
2
M Tome
2:
en cuenta que
el tipo de divisin fue
visto en el tema de la
divisin de decimales.
Puede ser que algunas
alumnas o alumnos
digan que se puede
realizar una aproximacin, indique que se
buscar otra manera
de expresarlo.
M 3: Tome en cuenta que la
expresin del cociente
de una divisin como
fraccin fue visto en
clases anteriores.En
esta clase se enfatizar
que la fraccin es otra
manera de expresar un
valor de razn.
M 5: Oriente para que se
comprenda que el valor
de razn 7/3 se entiende, que la cinta
negra es 7/3 veces ms
que la cinta rosada.
M 6: Oriente para que comprendan que la cantidad que se compara
puede ser menor que
la cantidad base. Apro veche las cintas para
mostrar la situacin.
Ejercicio:
30 min.
Lanzamiento/prctica
Ejercicio 15 min.
Actividades:
M
1: Presente las cintas y recta numrica en el pizarrn. Pida que las observen y que en parejas busquen

respuesta a las preguntas: Cuntas veces es el largo de la cinta negra comparado con el largo de la
cinta rosada? Cul es el planteamiento? Provea tiempo para discusin y despus d oportunidad para
que algunas alumnas o alumnos expresen sus ideas.
M2: Verifique el planteamiento con participacin de todos (7 3). Pida que realicen el clculo. Despus pregunte: Qu observan en el resultado de la divisin?
M
3: Pregunte: De qu otra manera se puede expresar el resultado (cociente) de la divisin?

D oportunidad para que algunas alumnas o alumnos expresen sus ideas.
M
4: Verifique que las o los alumnos comprenden que 7 3 = 7/3. Pregunte: Cul es la respuesta a la pregunta? (7/3 veces).
M
5: Gue lectura del resumen que est en el cuadro.
M
6: Pida que lean la pregunta 2) Cuntas veces ms larga es la cinta blanca en relacin con la cinta rosada?
Pida a alguien que pase a explicar en el pizarrn.
M
M
8: Pregunte: Qu diferencia encuentran entre las respuestas de las preguntas 1) y 2)?
1: Oriente para que observen detenidamente las cintas y la recta numrica para responder a la pregunta.
M
M2: Tome en cuenta que ese tipo de divisin fue visto en el tema de la divisin de decimales, por lo que rpidamente descubrirn que nunca se llega a residuo cero. Puede ser que alguien diga que se puede realizar
una aproximacin, indique que para esta clase no se har aproximacin sino que se buscar otra manera
de expresarlo.
3: Tome en cuenta que la expresin del cociente de una divisin como fraccin, fue visto en clases anteriores.
M
En esta clase se enfatizar que la fraccin es otra manera de expresar un valor de razn.
5: Oriente para que se comprenda que el valor de razn (cantidad de veces) 7/3, se entiende que la cinta
M
negra es 7/3 veces el largo comparado con el largo de la cinta rosada.
6: Oriente para que las o los alumnos comprendan que la cantidad que se compara puede ser menor que la
M
cantidad base. Aproveche las cintas para mostrar la situacin.
8: La diferencia est en que la respuesta de la pregunta 1) es ms que 1 vez (7/3 veces) y la pregunta 2) es
M
menos que 1 vez (2/3 veces).
Actividades:
I.L. 1

M 2: Verifique cul es la cantidad que se compara y la cantidad base en el ejercicio 2.
6
3
123
Tema 6-4
Valor de razn (3)
3 de 4
Propsito general: Comprender otro significado del valor de razn.

1. Resolver problemas expresando la relacin de dos cantidades como el valor de razn.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Nada
M1: Lean la situacin.
M2: Cul es la respuesta?
M3: Veamos cmo se resuelve (ver pgina
siguiente).
Ejercicio:
I.L. 1
M2: Revisemos.
M
1: Se espera que las o los
alumnos apliquen los
conocimientos del valor
de razn aprendidos en
las clases anteriores
para responder a la
pregunta. En las clases
anteriores el valor de
razn se expresaba
como el nmero de
veces que se obtiene al
comparar una cantidad
con otra que se toma
como base; en sta
el valor de razn se
toma como qu parte
de la cantidad base co rresponde la cantidad
que se compara.
M 2: Para escribir las cantidades del valor de
razn en el pizarrn,
tome en cuenta el orden
siguiente: cantidad que
se compara cantidad
base = valor de razn.
En el paso 3), las o los
alumnos pueden res ponder que se puede
realizar el clculo con
una divisin. Explique
que por ahora se expresar el valor derazn con una fraccin,
porque en la divisin no
se llega a residuo cero
Ejercicio:
124
6
4
Ejercicio
15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M
1: Escriba en el pizarrn la situacin planteada que est al inicio de la pgina. Pida que la lean y respondan
la pregunta.
M
2: Pregunte: Cul es la respuesta? D oportunidad para que algunas alumnas o alumnos pasen al pizarrn
a escribir su respuesta y expliquen a sus compaeras o compaeros.
M
3: Verifique solucin siguiendo stos pasos:

1) Pregunte: Cul es la cantidad base? (12). Escriba en el pizarrn.

2) Pregunte: Cul es la cantidad que se compara? (8). Escriba en el pizarrn y el signo de la divisin.

3) Pregunte: Cmo se puede realizar el clculo? (Expresando la divisin con una fraccin).

4) Pregunte: Cunto es la simplificacin de 8/12? (2/3). Escriba en el pizarrn.

5) Pregunte: Cul es el valor de razn de xito en relacin con las oportunidades? (2/3)
M

Puntos
a los que debe prestar atencin:
M
1: Se espera que las o los alumnos apliquen los conocimientos del valor de razn aprendidos en las clases
anteriores para responder a la pregunta. En las clases anteriores el valor de razn se expresaba como
la cantidad de veces de una cantidad (cantidad que se compara) en relacin a otra cantidad (cantidad
base). En sta, el valor de razn se toma como a qu parte de la cantidad base corresponde la cantidad
que se compara.
M
3: Para escribir el valor de razn en el pizarrn, tome en cuenta el orden siguiente: cantidad que se compara
cantidad base = valor de razn. En el paso 3) las o los alumnos pueden responder que se puede realizar
el clculo con una divisin. Explique que por ahora se expresar el valor de razn con una fraccin, porque
en la divisin no se llega a residuo cero. En el paso 4) se espera que utilicen sus conocimientos de simplificacin de fracciones, en este caso, es dividir ambos nmeros entre 4 (M.C.D.). En el paso 5) el valor
de razn 2/3 se interpreta que los 8 xitos (goles) del jugador representan 2/3 de las 12 oportunidades.
Actividades:
I.L. 1

Para la simplificacin del valor de razn expresada como fraccin, puede utilizar el procedimiento del
mximo comn divisor visto desde quinto grado.
6
5
125
Tema 6-5
Valor de razn (4)
4 de 4
Propsito general: Comprender procedimiento de clculo de la cantidad que se compara conociendo el valor
de razn y la cantida base.
1. Resolver problemas, dados el valor de razn y la cantidad base.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
La o el maestro:
Nada
Cintas de papel segn medidas y recta numrica (o dibujado en el pizarrn)
M1: Lean el problema,
observen las cintas y
la recta numrica de
la seccin A.
Escriban el planteamiento.
M2: Verifiquemos el planteamiento .
M3: Realicen el clculo,
Cul es la respuesta del problema?
observen los dibujos
de la seccin B.
Escriban el planteamiento que resuelve
el problema.
M5: Verifiquemos el planteamiento. (Concluya
en que: valor de razn
x cantidad base =
cantidad que se compara).
M 6: Realicen el clculo.
Cul es la respuesta
del problema?
M7: Lean y resuelvan el
problema de la seccin C. Revisemos.
M8: Verifiquemos solucin.
Ejercicio:
I.L. 1
M2: Revisemos.
126
6
6
M
1: Oriente para que comprendan que la distancia que recorri
Rodolfo representa la
cantidad base. El planteamiento es: valor de
razn x cantidad base =
cantidad que se compa ra.
M 4: Se espera que las o los
alumnos apliquen lo
aprendido en el primer
problema, ya que representan las mismas
situaciones. La diferencia est en la forma
como est expresado
el valor de razn.
M 6: Para el clculo de fraccin por entero, recuerde que es numerador por numerador y
denominador por denominador.
M 8: Para las o los alumnos
ser difcil aceptar que
la cantidad que se compara de la situacin es
menor que la cantidad
base. En este caso
oriente utilizando la
recta numrica de la
pgina.
Ejercicio:
30 min.
Lanzamiento/prctica
Ejercicio 15 min.
Actividades:
M 1: Pida que lean el problema, que observen las cintas y la recta numrica de la seccin A. Indique que
escriban el planteamiento. Cuando hayan terminado, compartan la respuesta con una compaera o
compaero. Despus d oportunidad para que alguien comparta su respuesta ante sus compaeros.
M2: Verifique el planteamiento con participacin de todas y todos, utilizando la expresin: valor de razn x
cantidad base = cantidad que se compara.
M 3: Pida que realicen el clculo, despus pregunte: Cul es la respuesta del problema?
M 4: Escriba el problema en el pizarrn y presente las cintas y la recta numrica de la seccin B. Pida que
lean el problema y observen los dibujos. Indique que escriban el planteamiento que resuelve el problema.
Despus que compartan con un compaera o compaero el planteamiento.
M 5: Verifique el planteamiento con participacin de todas y todos. Enfatice que el planteamiento es: valor de
razn x cantidad base = cantidad que se compara.
M 6: Pida que realicen el clculo. Pregunte: cul es la respuesta del problema?
M 7: Pida que lean y resuelvan el problema de la seccin C.
M 8: Verifique solucin con participacin de todas y todos.

M 1: Oriente para que comprendan que la distancia que recorri Rodolfo representa la cantidad base. El plantea
miento es: valor de razn x cantidad base = cantidad que se compara.
M 4: Se espera que las o los alumnos apliquen lo aprendido en el primer problema, ya que representan las
mismas situaciones. La diferencia est en la forma como est expresado el valor de razn.
M 6: Para el clculo de fraccin por entero, recuerde que es numerador por numerador y denominador por
denominador.
M 8: Para las o los alumnos ser difcil aceptar que la cantidad que se compara de la situacin resulta menor
que la cantidad base. En este caso oriente utilizando las dibujos de la pgina.

Es recomendable escribir en el pizarrn la expresin siguiente:

valor de razn x cantidad base = cantidad que se compara.
Actividades:

Puntos
I.L. 1
6
7
127
128
6
8
7
9
129
Propsito del Tema

Comprender procedimiento de clculo de porcentaje e interpretacin y
elaboracin de grfica porcentuales.
Expresar el valor de razn representado con nmeros decimales en porcentaje o viceversa.
Resolver problemas de clculo de porcentajes.
Resolver problemas de clculo de IVA e inters simple.
Encontrar la cantidad base (total) en la solucin de problemas de tanto por
ciento.
Interpretar grficas porcentuales.
Construir grficas porcentuales.
130
6
0
Explicacin del tema

El tema de porcentaje es continuacin del tema de valor de razn visto anteriormente. El valor de razn 1 es equivalente al 100%. Aprovechando los conocimientos
adquiridos del valor de razn se llega a determinar que: porcentaje = cantidad que
se compara cantidad base x 100. Tambin se presenta el porcentaje como una
aplicacin de la proporcin que es la forma tradicional de aprendizaje.
Las grficas porcentuales que se desarrollan son: rectangular y circular. Estas dos
grficas facilitan visualizar el valor de razn de cada parte, en relacin al total.
Por ltimo se aprende la elaboracin de grficas para representar diferentes situaciones de la vida cotidiana.

1) El porcentaje.
Tomando en cuenta que es primera vez que se aprende el porcentaje, se presenta
el concepto con ejemplos de situaciones cotidianas y se utiliza recta numrica para que
el alumno se forme una idea que el porcentaje es una forma de valor de razn.
Es importante que la alumna o alumno comprenda la relacin entre un valor de razn
y el procentaje, para facilitar el clculo de porcentaje.
2) Grficas.
Es importante tomar en cuenta que en la elaboracin de grficas rectangular y circular,
se inicia con el dato de mayor valor de razn y de ltimo queda el dato de otros.
Tambin, tomar en cuenta que se traza la grfica segn el movimiento del reloj.
Tema 7. Porcentaje y grficas
6
131
!
Tema 7-1
Valor de razn y porcentaje
1 de 1
Propsito general: Comprender la relacin entre el valor de razn y porcentaje

1. Expresar el valor de razn representadas con nmeros decimales en porcentajes.
I.L. 1 :
2. Expresar el valor de razn representadas en porcentajes con nmeros decimales.
I.L. 2 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Tabla de datos de dos escuelas (est en la pgina)
M
1: Recuerdan qu es
un valor de razn?
Cmo se obtiene un
valor de razn?
M
2: Lean el resumen que
est al inicio de la
pgina. Lo entienden?
tabla de datos en el
pizarrn. Cul es
el valor de razn de
mujeres en relacin
con el total de estudiantes en cada una
de las escuelas?
M
4: Abran su texto, lean y
observen la manera
cmo se realiza el
clculo. Coincide
el clculo con el que
ustedes realizaron?
M5: Qu representan
los valores de razn
0.5 y 1?
M
6: Lean el resumen. Ve
rifiquemos (ver pgina siguiente).
M
7: Alguien puede explicar las rectas numricas del valor de
razn y porcentaje?
Ejercicio:
M1: Lean las tareas y rea
licen la tarea.
I.L. 1
I.L. 2
M2: Revisemos.
132
6
2
0
Lanzamiento:
M1: El recordatorio del valor de
razn y cmo calcularla es
importante para este tema;
es por eso que todo debe
quedar claro antes de iniciar la clase.
M3: S e e s p e r a q u e l a s o
los alumnos realicen el
clculo sin ningn problema, porque fue visto en
clases anteriores. Circule
para observar cmo lo realizan.
alumnos respondan que
el valor de razn 0.5, re presenta la mitad de una
cantidad que se toma como
base y la razn 1 representa el todo.
M7: Enfatice que el valor de
razn 1 equivale al 100% y
0.5 equivale al 50%.
Ejercicio:
M 1: Oriente para que las o
los alumnos comprendan
que para realizar el primer
grupo de ejercicios, las cantidades decimales deben
multiplicarse por 100 para
obtener el porcentaje. Mientras que, en el segundo
grupo se debe dividir entre
100 para obtener la razn
en nmeros decimales.
Circule para observar,
apoyar y evaluar.
30 min.
Lanzamiento/Prctica
Actividades:
1: Indique que hagan un recordatorio del valor de razn. Pregunte: Recuerdan qu es un valor de razn?
M
Cmo se obtiene un valor de razn? Escuche respuestas y antelas en el pizarrn.
2: Verifique respuestas. Para esto pida que lean el resumen que est al inicio de la pgina. Si cree necesario
M
puede brindar una breve explicacin.
M3: Presente la tabla de datos en el pizarrn. Pida a las o los alumnos que lean y observen los datos. Pregunte: Cul es el valor de razn de mujeres, en relacin con el total de estudiantes en cada una de las
escuelas? D tiempo para que piensen y realicen el clculo, despus escuche respuestas.
4: Pida que abran su texto, que lean y observen la manera como se realiza el clculo. Pregunte: coincide
M
el clculo con el que ustedes realizaron? Si hay diferencia permita que realicen las correcciones.
5: Pregunte: Qu representan los valores de razn 0.5 y 1? Permita que expresen sus ideas sobre lo que
M
interpretan de valores de razn.
6: Pida que lean el resumen. Verifique comprensin de la lectura, para eso realice las siguientes preguntas:
M

1) Qu representa 0.5?

2) De qu otra forma se puede expresar?

3) Cmo se lee 50%?

4) Qu nombre se le da a la expresin 50%?

5) Cmo se obtiene un porcentaje, si el valor de razn est expresado en nmeros decimales?

6) Cmo se obtiene el valor de razn expresada en nmeros decimales de un porcentaje?
7: D oportunidad para que dos alumnos o alumnas expliquen las rectas nmericas del valor de razn y
M
porcentaje que aparece al final del resumen.
1: El recordatorio del valor de razn y cmo calcularla son importantes para este tema; es por eso que todo
M
debe quedar claro antes de iniciar la clase.
3: Se espera que las o los alumnos realicen el clculo sin ningn problema, porque fue visto en clases anteM
riores. Circule para observar cmo lo realizan.
5: Se espera que las o los alumnos respondan que el valor de razn 0.5, representa la mitad de una cantidad
M
que se toma como base y el valor de razn 1 representa el todo.
7: Enfatice que el valor de razn 1 equivale al 100% y 0.5 equivale al 50%. Si considera necesario coloque
M
1% en la recta numrica del porcentaje para verificar que equivale al 0.01 en la recta nmerica de valor
de razn.
Ejercicio 15 min.
Actividades:
M
I.L. 1
I.L. 2

1: Oriente para que las o los alumnos comprendan que para realizar el primer grupo de ejercicios, las canM
tidades decimales las deben multiplicar por 100 para obtener el porcentaje. Mientras que, en el segundo
grupo, se debe dividir entre 100 para obtener el valor de razn en nmeros decimales.

Circule para observar, apoyar y evaluar.

Si considera necesario, explique que al multiplicar por 100, simplemente debe mover el punto decimal a
la derecha y agregar los ceros necesarios. Por otra parte, al dividir entre 100, simplemente debe mover el
punto decimal a la izquierda y agregar los ceros necesarios.
6
3
0
133
Tema 7-2
Propsito general:
Porcentaje
1 de 1
Comprender procedimiento de clculo de porcentaje.
1. Resolver problemas de clculo de porcentaje.
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Tabla de datos (est al inicio de la pgina)
M1: Lean, observen y piensen la manera como
se resuelve el problema. Cmo se
calcula el porcentaje
de carros?
M2: Observemos y aprendamos el procedito de clculo. (ver
pgina siguiente).
M3: Lean la manera de
encontrar el porcentaje. Porcentaje =
cantidad que se compara
cantidad
base x 100.
M4: Calculen el porcentaje de pickups, camionetas, camiones y
motos que circulan en
10 minutos.
M5: Cul es el porcentaje de cada tipo de
vehculo?
M6: Lean, escriban el planteamiento y respondan la pregunta del
problema en el pizarrn.
M7: Revisemos.
Ejercicio:

nes y realicen la
tarea. I.L. 1
2: Revisemos
M
134
6
$
I.L. 1 :
Lanzamiento/
Prctica:
M 1: Es posible que alguna
alumna o alumno pien se que, segn lo aprendido en la clase anterior
se puede calcular el valor de razn y despus
se multiplica por 100.
Tome en cuenta para la
M3: pregunta 2), en la clase
anterior, se aprendi
que cuando el valor
de razn se multiplica
por 100 se obtiene el
porcentaje. Para la pregunta 3), es importante
que comprendan, que
la cantidad que se compara es la cantidad de
carros y la cantidad
base es el total de vehculos.
Indique que el porcenM4: taje de camionetas y
motos es un nmero
decimal, en este caso
no es necesario hacer
la aproximacin a enteros.
En el problema, la canM 6: tidad base es la capacidad mxima de la camioneta. Oriente para
que se comprenda que
el porcentaje puede ser
mayor que el 100%.
Ejercicio:
M 1: Oriente para que tomen
en cuenta que para hallar

un porcentaje, es necesario determinar cul es
la cantidad que se compara y cul es la cantidad base, antes de escribir el planteamiento.
Ejercicio 15 min.
Lanzamiento/Prctica
30 min.
Actividades:
M 1: Presente el problema con la tabla de datos en el pizarrn. Pida que lean, observen y piensen la manera
como se resuelve. Pregunte: Cmo se calcula el porcentaje de carros? Pida que discutan en parejas y
despus d oportunidad para que den a conocer su respuesta.
M 2: Gue explicacin de procedimiento de clculo. Para esto realice los siguientes pasos:
1) Pregunte: Cmo se calcula el valor de razn?
2) Pregunte: En el problema, cul es la cantidad que se compara y la cantidad base?
3) Pregunte: Si se multiplica el valor de razn por 100, qu se obtiene?
4) Indique que escriban el planteamiento. Verifique que sea: 240 400 x 100.
5) Pida que realicen el clculo. Pregunte: Cunto es el porcentaje de carros?
M 3: Pida que lean la manera de encontrar el porcentaje. Concluya: porcentaje = cantidad que se compara
cantidad base x 100 y escriba en el pizarrn.
M 4: Pida que calculen el porcentaje que representan pickups, camionetas, camiones y motos en 10 minutos.
M 5: Pregunte: Cul es el porcentaje de cada tipo de vehculo?
M 6: Escriba en el pizarrn el siguiente problema donde se menciona una camioneta. Pida que lean, escriban
el planteamiento y respondan la pregunta.
M 7: Verifique respuesta con participacin de todos.
M 1: El porcentaje se puede calcular aplicando la regla de tres simple, pero no se logra explicar el por qu. Por
otra parte si relaciona el porcentaje con el valor de razn, se logra aprovechar el conocimiento adquirido
de razn para calcular el porcentaje. Posteriormente se presenta la regla de tres simple, relacionndola
con la aplicacin de la proporcin.
Es posible que alguna alumna o alumno piense que, segn lo aprendido en la clase anterior, se puede
calcular el valor de razn y despus se multiplica por 100. Aproveche para indicar que se verificar en la
siguiente actividad.
M2 : Tome en cuenta que la pregunta 2), en la clase anterior, se aprendi que cuando el valor de razn se
multiplica por 100 se obtiene el porcentaje. Para la pregunta 3), es importante que las o los alumnos
comprendan que la cantidad que se compara es el la cantidad de carros y la cantidad base es el total de
vehculos.
M 5: Indique que el porcentaje de camionetas y motos es un nmero decimal; en este caso no es necesario
hacer la aproximacin a enteros, recuerde que en valores de razn y porcentajes se pueden dejar res puestas con nmeros decimales.
M 6: En el problema, la cantidad base es la capacidad mxima de la camioneta. Oriente para que se comprenda
que el porcentaje puede ser mayor que el 100%. Por ejemplo: 110%, 125%, etc.
Actividades:
I.L. 1

M
1: Oriente para que tomen en cuenta que para hallar un porcentaje es necesario determinar, cul es la cantidad que se compara y cul es la cantidad base, antes de escribir el planteamiento.
Circule para orientar, evaluar y brindar atencin individual a las o los alumnos que tienen dificultades.
6
%
135
Tema 7-3
Aplicacin de porcentaje (1)
1 de 3
Propsito general: Resolver problemas aplicando conocimiento de porcentaje.

I.L. 1 :
1. Resolver problemas dado el porcentaje y la cantidad base.
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Rectas numricas en el pizarrn (estn al inicio de la pgina)

observen las rectas
numricas. Ahorrar Rodolfo, ms o
menos que 160
quetzales?
M2: Piensen la manera
como se resuelve el
problema y escriban
el planteamiento.
Cul es el planteamiento?
M3: Verifiquemos respuesta (ver pgina
siguiente). Realicen
el clculo.
M4: Cunto debe ahorrar Rodolfo diariamente?
Cmo se obtiene la
cantidad que corresponde a un porcentaje?
M 6: Lean el segundo
problema, escriban
el planteamiento y
resuelvan. Alguien
puede escribir y explicar su respuesta?
manera cmo realiz el clculo Laura y
Paulina (ver pgina
siguiente).
M8: Verifiquemos.
M
1: La pregunta es para
comprendan e interpreten las rectas numricas. Es importante
que comprendan que
la cantidad base en el
problema es 160 quetzales y el porcentaje
25%.
M 2: Se espera que las alumnas y alumnos, apliquen lo aprendido en
las clases anteriores.
(ver pgina siguiente)
M 3: La cantidad desconocida en las rectas numricas, es igual a 0.25
veces 160, que expresado simblicamente
es: 25 100 x 160.
M 5: Una respuesta puede
ser que sea: se convierte el porcentaje en
nmeros decimales
(valor de razn) si se
multiplica por la cantiM 6: dad base.
Circule para observar
que todos estn discutiendo y tratando de
M7: resolver el problema.
Descuento, es una rebaja que se hace al
Ejercicio:
M1: Lean y resuelvan
los problemas.
M2: Revisemos.
6
136 &
I.L. 1
M 1:

Ejercicio:
Pueden utilizar cualquiera de los dos procedimientos vistos. Circule
para apoyar y evaluar.
Lanzamiento/Prctica
30 min.
Actividades:
M
1: Escriba el problema de la seccin A, en el pizarrn. Indique que lean y observen la recta donde estn los
datos de porcentaje y lo que gana Rodolfo diariamente. Pregunte: Ahorrar Rodolfo ms o menos que
160 quetzales? D oportunidad para que expresen su respuesta.
M
2: Pida que piensen la manera como se resuelve el problema y que escriban el planteamiento. Brinde tiempo
para que piensen y escriban el planteamiento. Pregunte: Cul es el planeamiento? Anote las respuestas
dadas en el pizarrn.
M 3: Verifique planteamiento, a travs de las siguientes preguntas:

1) Recuerden: Cmo se puede expresar 25% en nmeros decimales? (25 100 = 0.25).

2) Pregunte: Por cunto se multiplica el resultado de 25 100 para saber a cunto equivale el 25%?
(160) (cantidad base)

3) Pregunte: Cul es el planteamiento? (25 100 x 160). Pida que realicen el clculo.
M
4: Pregunte: Cunto debe ahorrar Rodolfo?
M
5: Pida que lean el resumen. Pregunte: Cmo se obtiene la cantidad que corresponde a un porcentaje?
(porcentaje 100 x cantidad base = cantidad que se compara).
M
6: Escriba el problema de la seccin B, en el pizarrn. Instruya para que lean, escriban el planteamiento y
resuelvan. D tiempo para que piensen y traten de responder (pueden trabajar en parejas). Despus pida
que alguien pase al frente a presentar y explicar su respuesta.
7: Pida que abran su texto e indique que lean y observen la manera como realiz el clculo Laura y Paulina.
M
Pregunte: Qu fue lo que calcul primero Laura? Por qu Paulina pens primero en 100% - 20%? Cul
es la manera ms fcil de resolver el problema?
M8: D una breve explicacin de las dos maneras de resolver el problema, si lo considera necesario.
M
1: Tome en cuenta que la pregunta es para que las o los alumnos comprendan e interpreten el sentido de la

distribucin de los datos en las rectas numricas. Tambin es importante que comprendan que la cantidad

base en el problema es 160 quetzales y el porcentaje 25%.
M
2: Se espera que las alumnas o alumnos apliquen lo aprendido en cuanto al sentido del valor de razn. As, el porcenta
je 100% expresado como valor de proporcin es 1 que equivale una vez 160 quetzales, y el valor de razn
0.25 (25%) equivale en quetzales 0.25 veces 160 quetzales, tal como se muestra en la grfica.
M
3: Enfatice el hecho que la cantidad desconocida en las rectas numricas, es igual a 0.25 veces 160, que
expresado simblicamentes es: 25 100 x 160 (porcentaje 100 x cantidad base = cantidad que se
compara).
M
8: Si cree necesario la explicacin puede utilizar las siguientes grficas.
Manera de Laura
Manera de Paulina
?
80%
20 %
120%
100%
Calcul el precio que

corresponde al 20%
de 120 quetzales y
rest.
120%
80%
Calcul de una vez

el 80 % de 120.
100%
Ejercicio
15 min.
Actividades:
M1: Pida que lean y resuelvan los problemas.
I.L. 1

M1: En los dos ltimos problemas indique que utilicen cualquiera de las dos formas aprendidas.
Circule para observar cmo responden a la pregunta y brinde apoyo si es necesario.
M2: Pida que algunos alumnos pasen al pizarrn a resolver los problemas y verifique con participacin de todos.
El ejercicio 2, se puede resolver de las dos maneras siguientes:
1) a) 35 100 x 240 = 84
b) (100 - 35) 100 X 240 = 156

240 - 84 = 156
2) a) 20 100 x 12,000 = 2,400
b) (100 - 20) 100 x 12,000 = 9,600

12,000 - 2,400 = 9,600
6
/
137
Tema 7-4
2 de 3
Propsito general: Resolver problemas aplicando conocimientos de porcentaje.

1. Resolver problemas donde estn involucrados el IVA e inters simple.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Rectas numricas en el pizarrn (estn en la pgina)
M1:
M2:
M3:
M4:
M5:
M 6:
M7:
M8:
M9:
Lanzamiento:
Lanzamiento:
Lean el problema
inicial y observen las
rectas numricas.
De qu trata el problema? Qu es lo
que se debe calcular?
Julia pagar ms o
menos que 200
quetzales?
Lean y observen la
manera cmo resolvieron Julia y Rodolfo.
Alguien puede pasar al frente a explicar?
Observen y aprendan
cmo resolvi Julia
y Rodolfo? (ver pgina
siguiente).
Cul forma les parece fcil? Por qu?
Lean y observen las
maneras de resolver
el segundo problema.
En qu se parece
y en qu se diferencia
el problema con el
anterior? Alguien
puede pasar a explicar?
Verifiquemos.
Lean y resuelvan el
tercer problema.
Verifiquemos.
Ejercicio:
los problemas.
M2: Revisemos.
138
6
(
I.L. 1
M
1: Oriente para que comprendan que Julia debe
pagar ms. Llvelos
a observar las rectas
numricas donde se visualiza bien que el total
a pagar corresponde el
112%.
Es posible que alguien
responda a la pregunta del problema, sin
necesidad de hacer
clculo.
M 3: Pida a las o los alumnos que realicen los
clculos despus de
haber escrito el plantea miento.
M 5: Se espera que las alumnas y alumnos encuentren que los problemas
presentan situaciones
diferentes (IVA e inte rs), pero se aplica el
mismo procedimiento
para resolverlos.
Ejercicio:
que las o los alumnos pasen a resolver
los problemas en el pizarrn y que expliquen el
procedimiento utilizado.
30 min.
Lanzamiento/Prctica
Ejercicio 15 min.
Actividades:
M
1: Pida que lean el problema inicial y observen las rectas numricas. Pregunte: De qu se trata el problema?
Qu es lo que se debe calcular? Julia pagar ms o menos que 200 quetzales? Escuche respuesta.
M
2: Pida que lean y observen la manera cmo resolvieron Julia y Rodolfo. Pregunte: Alguien puede pasar al
frente a explicar? D oportunidad para que dos alumnas o alumnos expliquen formas presentadas.
M
3: Confirme soluciones presentadas de la siguiente manera:

Manera de Julia:

1) Calcular el 12% de 200: 12 100 x 200 = 24 (24 quetzales)

2) Sumar el valor del IVA al precio de la camisa: 24 + 200= 224 quetzales

Manera de Rodolfo:

1) Sumar el porcentaje del precio de la camisa (100%) y del IVA (12%): 100% + 12%

2) Calcular el 112% de Q 200: (100 + 12) 100 x 200 = 224 quetzales.
M
4: Pregunte: Cul forma les parece fcil? Por qu?
M
5: Pida que lean y observen las maneras de resolver el segundo problema.
M
6: Pregunte: En qu se parece y en qu se diferencia el problema con el anterior? Escuche respuesta, d
oportunidad para que dos alumnas o alumnos pasen a resolver y explicar en el pizarrn.
M
7: Verifique respuesta con participacin de todos.
8: Pida que lean y resuelvan el tercer problema. Verifique respuestas.
M
M
1: Se espera que las o los alumnos comprendan que Julia debe pagar ms de 200 quetzales porque tiene
M
que pagar un impuesto de 12%. Llvelos a observar las rectas numricas donde se visualiza bien que el
total a pagar corresponde el 112%.

Es posible que alguna alumna o alumno responda a la pregunta del problema, sin necesidad de hacer
clculo; razonando de la siguiente manera: 12% se entiende como 12 quetzales por cada 100. Si son 200
quetzales, entonces sern 24 quetzales. Aproveche esta opcin para que todos comprendan e indique
que es funcional, siempre y cuando, la cantidad base est formada por centenas completas.
3: Pida que las o los alumnos realicen los clculos despus de haber escrito el planteamiento.
M
6: Se espera que los alumnos noten que los problemas presentan situaciones diferentes (IVA e inters), pero
M
se aplica el mismo procedimiento para resolverlos. Si considera necesario, presente las rectas numricas e
indique que comparen con las del inicio. Se notar facilmente que, aunque las situaciones son diferentes, el
procedimiento es igual. Explique que el inters es una ganancia que se obtiene por un dinero prestado.
7 a M9: En ambas situaciones (inters y prstamo), se puede utilizar regla de tres simple, pero en este texto,
M
se presenta como seguimiento de la aplicacin de conocimientos de porcentaje, para mantener la secuencia
y entender mejor lo que se est haciendo.

El tercer problema se puede resolver de dos maneras:

a) 10 100 x 1,500 = 150
b) (100 + 10) 100 x 1,500 = 1,650

1,500 + 150 = 1,650
Actividades:
M 1: Pida que lean los problemas y resuelvan.
I.L. 1

M 2: D oportunidad para que las o los alumnos pasen a resolver los problemas en el pizarrn y que expliquen
el procedimiento utilizado, tome en cuenta las siguientes maneras de solucin:
1) a) 12 100 x 2,500 = 300
b) (100 + 12) 100 x 2,500 = 2,800
3) a) 8 100x 2,000 = 160

2,500 + 300 = 2,800
2,000 + 160 = 2,160
2) a) 4 100 x 2,500 = 100
b) (100 + 4) 100 x 2,500 = 2,600
b) (100+8) 100x200=2,160

2,500 + 100 = 2,600
6
)
139
Tema 7-5
3 de 3
Propsito general: Resolver problemas aplicando conocimientos de porcentaje.

1. Encontrar la cantidad base (total) en la solucin de problemas de tanto por ciento.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Dibujo de terreno y recta numrica (no es necesario con flores)
Lanzamiento:
M1: Lean, analicen y observen el problema
y dibujos. Piensen
cmo se resuelve?
M2: Observen cmo se
resuelve (ver pgina
siguiente).
M3: Cuntos m2 tiene el
terreno?
M4: Abran su texto para
que lean y aprendan
otra manera de resolver el problema de la
seccin B.
M5: Observen cmo se
resuelve (ver pgina
siguiente).
M 6: Cunto es el rea
total del terreno?
M7: Lean el siguiente problema y resuelvan.
M8: Verifiquemos.
Ejercicio:
los problemas.
M2: Revisemos.
140
7
=
I.L. 1
Lanzamiento:
M 2: De la pregunta 2) a la
3),conforme se van
respondiendo, pida que
vayan realizando los
clculos.
M 4: Tome la otra manera de
resolver como optativa,
no es necesario que lo
trabaje. Depende del
grado de comprensin
que han desarrollado
las o los alumnos.
M 7: El planteamiento del
problema est dado;
lo que deben realizar
las o los alumnos, es
dividir 150, entre el
nmero decimal que
resulta de 25 100.
Ejercicio:
M1: D libertad para que
utilicen cualquiera de
los procedimientos vistos. Circule para observar cmo trabajan y
apoyar.
M2: En la verificacin puede
pedir que algunas alumnas o alumnos pasen al
pizarrn a resolver y explicar cmo lo hicieron.
30 min.
Lanzamiento/Prctica
Actividades:
1: Escriba el problema en el pizarrn. Presente el dibujo del terreno y las rectas numricas. Pida que lean,
M
analicen y observen, despus indique que piensen cmo resolver el problema. D oportunidad para que
algunas alumnas o alumnos expresen sus ideas ante sus compaeros.
2: Gue solucin del problema. Para esto realice las siguientes preguntas:
M

1) Cuntos m2 corresponden al 20% del terreno? R. 40 m2

2) Cuntos m2 es 1% del terreno? Pida que observen las rectas numricas y los datos. Explique que, si
divide 40 m2 en 20 partes, 1% corresponder: 40 20 = 2

3) Cuntos m2 es el 100% de ese terreno? (200). Pida que nuevamente observen las rectas numricas,
despus explique que, si se multiplica el rea de 1% (2m2) por 100, se obtiene el rea total del terreno:
100 x 2= 200.
M
3: Pregunte: Cuntos m2 tiene el terreno?
M
4: Pida que abran su texto para que lean y aprendan otra manera de resolver el problema que est en la
seccin B. Despus de un tiempo prudencial, d oportunidad para que algunos expliquen la solucin.
M
5: Gue solucin del problema. Para esto realice las siguientes preguntas:

1) Cmo se obtiene la cantidad que corresponde a un porcentaje? (Porcentaje 100 (valor de

razn) x cantidad base = cantidad que se compara).

2) Qu cantidad se desconoce en el problema inicial? (cantidad base). Explique que se utilizar un

rectngulo para representar la cantidad desconocida en el planteamiento, as: 20 100 x
= 40.

3) Cmo se obtiene el valor de la cantidad desconocida? (se divide 40 entre el decimal que resulta

de dividir el porcentaje entre 100 (valor de razn):
= 40 0.2 = 200
6: Pregunte: Cunto es el rea total del terreno?
M
7: Pida que lean el siguiente problema y lo resuelvan.
M
M
Ejercicio
15 min.
2: De la pregunta 2) a la 3), conforme se van respondiendo, pida que las o los alumnos vayan realizando los
M
clculos. Aproveche los materiales para la explicacin del procedimiento de solucin del problema para
que comprendan lo que estn realizando.
M 4 a M5: Tome la otra manera de resolver como optativa, no es necesario que lo trabaje. Depende del grado
de comprensin que han desarrollado las o los alumnos.
7: Si considera conveniente, puede concluir con esta frmula:
M

cantidad base = cantidad que se compara valor de razn en decimales.

El planteamiento del problema est dado, lo que deben hacer las o los alumnos, es escribir la cantidad
que se compara (150) y realizar el clculo. Oriente para que calculen primero lo que est entre parentsis.
(25 100).
Actividades:
M 1: Pida que lean y resuelvan los problemas.
I.L. 1

M 1: D libertad para que utilicen cualquiera de los procedimientos vistos. Circule para observar cmo trabajan
y apoyar.
M 2: En la verificacin puede pedir que algunos alumnos pasen al pizarrn a resolver y explicar cmo lo hicieron.
Tome en cuenta las siguientes soluciones:
1) a) 240 75 = 3.2
b)
= 240 (75 100)
3) a) 522 58 = 9
b)
= 522 (58 100)
100 x 3.2 = 320
= 320
100 x 9 = 900
= 522 0.58
2) a) 850 5 = 170
b)
= 850 (5 100)
= 900

170 x 170 = 17,000
= 17,000
7
1 141
Tema 7-6
Grficas porcentuales (1)
1 de 2
Propsito general: Interpretar grficas porcentuales

1. Expresar por medio de grficas diferentes situaciones representados en porcentajes.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Grficas (si considera necesario)
M
1: Lean y observen la
grfica que est al
inicio de la pgina.
Qu representa el
rectngulo? Qu
representa la recta
numrica que est
sobre el rectngulo?
M
2: Lean las preguntas y
respondan. Alguien
puede dar a conocer
su respuesta?
M3: Veamos cmo se

realiza el clculo del
porcentaje de camionetas comparado
con el total (ver pgina siguiente)
M4: De la misma manera
que M3, realicen el
clculo del porcentaje de camiones y
motos. Cul es el
porcentaje de cada
uno?
M
5: Lean el resumen.
Ejercicio:
M2: Revisemos.
142
7
2
I.L. 1
M 1: Se espera que las o
los alumnos interpreten
que en el rectngulo,
estn representados
diferentes tipos de vehculos y en la recta
numrica estn los porcentajes.
en la pregunta 1), la
respuesta se visualiza
fcilmente en la grfica, sin embargo, en
la pregunta 2), no es
tan fcil visualizar la
respuesta, por lo que
es necesario hacer uso
del clculo.
M 3: Oriente para que se
comprenda que, para
hacer el clculo a
travs de la resta, se
debe tomar en cuenta
el porcentaje final menos el porcentaje inicial.
Ejercicio:
Puede que algunas
alumnas o alumnos
tengan la dificultad
en realizar el inciso
c) , si es as vea la
pgina siguiente.
30 min.
Lanzamiento/Prctica
Actividades:
M
1: Pida que lean y observen la grfica que est al inicio de la pgina. Pregunte: Qu representa el rectngulo? Qu representa la recta numrica que est sobre el rectngulo? Escuche respuestas.
M
2: Pida que lean las preguntas que estn despus de la grfica y respondan. D oportunidad para que algunos
den a conocer su respuesta y que expliquen el procedimiento utilizado para encontrar la respuesta.
M
3: Explique la manera cmo se realiza el clculo del porcentaje de camionetas en relacin con el total, de la
siguiente manera:

1) Pregunte: En qu porcentaje inicia y termina las camionetas? (Inicia 45% y termina 66%).

2) Pregunte: Qu clculo se puede realizar para determinar el porcentaje de camionetas? (66 - 45 = 21)

3) Pregunte: Cul es el porcentaje de camioneta? (21%).
M
4: Pida que la misma manera que M3, realicen el clculo de porcentaje de camin y moto. Pregunte: Cul
es el porcentaje de camin y moto? Escuche respuesta.
M
5: Instruya para que lean el resumen.

M
1: Se espera que las o los alumnos interpreten que en el rectngulo estn representados diferentes tipos de
vehculos y en la recta numrica estn los porcentajes.
2: Tome en cuenta que en la pregunta 1), la respuesta se visualiza fcilmente en la grfica, sin embargo, en
M
la pregunta 2), no es tan fcil visualizar la respuesta, por lo que es necesario hacer uso del clculo.
3: Oriente para que se comprenda que para hacer el clculo a travs de la resta, se debe tomar en cuenta
M
el porcentaje final menos el porcentaje inicial.
Ejercicio
15 min.
Actividades:
M 1: Pida que lean las instrucciones, observen las grficas y contesten las preguntas.
I.L. 1

M 2: Solucin de los ejercicios:
1) c) ftbol
32 100 x 1,000 = 320
2) c) agricultores

bsquetbol 23 100 x 1,000 = 230
comerciantes

ciclismo
16 100 x 1,000 = 160
maestros

natacin
16 100 x 1,000 = 160
otros

otros
13 100 x 1,000 = 130
45
20
15
20
100 x 2,000 = 900

100 x 2,000 = 400
100 x 2,000 = 300
100 x 2,000 = 400
7
3
143
Tema 7-7
Grficas porcentuales (2)
2 de 2
Propsito general: Comprender la grfica circular.

1. Interpretar informacin de una grfica circular.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Nada
M
1: Lean la instruccin y
observen la grfica.
Cuntos quetzales utiliza la madre
de familia para sus
gastos? Cmo los
distribuye?
M
2: Cul es el porcentaje de gastos en
comida, en relacin
con el gasto total?
M
3: Contesten las preguntas 2), 3) y 4) del
texto, en 10 minutos.
M
4: Verifiquemos. Alguien puede pasar
al frente a explicar?
M
5: Lean el resumen en
cerrado en el cuadra
do.
Ejercicio:

y contesten las pre
guntas. I.L. 1
M2: Revisemos.
144
7
4
M
1: La respuesta a la pregunta est directamente en la grfica. No
es necesario realizar
ningn clculo.
M3 : La pregunta puede
crear alguna dificultad
en las o los alumnos,
aunque ya fue visto en
clase anterior, puede
ser oportuno explicar
el procedimiento de
clculo, as: cantidad
de quetzales en comida
= 60
100 x 2000.
De la misma manera,
pida que realicen los
clculos para los otros
gastos.
Ejercicio:
orientar y evaluar.
Lanzamiento/Prctica
30 min.
Actividades:
1: Pida que lean la instruccin y observen la grfica que est al inicio de la pgina. Pregunte: Cuntos
M
quetzales utiliza la madre de familia para sus gastos? Cmo los distribuye? D oportunidad para que
algunas alumnas o alumnos respondan a las preguntas.
2: Pregunte: Cul es el porcentaje de gastos en comida en relacin con el gasto total?
M
3: Pida que constesten las preguntas 2), 3) y 4) del texto, en 10 minutos.
M
4: Verifique respuestas. Pida a una o un alumno que pase al frente a verificar respuesta en el pizarrn y que
M
explique el resultado a sus compaeros.
M
5: Pida que lean el resumen encerrado en el cuadro.
M
1: La respuesta a la pregunta est directamente en la grfica. No es necesario realizar ningn clculo.
M3: La pregunta 4) puede crear alguna dificultad en las o los alumnos, aunque ya fue visto en clase anterior.
Puede ser oportuno explicar el procedimiento de clculo as: cantidad de quetzales en comida = 60 100
x 2000. De la misma manera pida que realicen los clculos para los otros gastos.

4) comida
60
medicina
10
tiles
5
transporte
5
otros vveres 20
100 x 2,000 = 1,200

100 x 2,000 = 200
100 x 2,000 = 100
100 x 2,000 = 100
100 x 2,000 = 400
Ejercicio
15 min.
Actividades:
M 1: Pida que lean la instruccin y contesten las preguntas.
I.L. 1

M 1: Circule para observar, orientar y evaluar.
Solucin de la pregunta 2).

limpieza
38 100 x 15,000 = 5,700

mantenimiento de agua
20 100 x 15,000 = 3,000

prevencin para desastre 15 100 x 15,000 = 2,250

construccin de tmulo
12 100 x 15,000 = 1,800

mantenimiento de camino 10 100 x 15,000 = 1,500

otros
5 100 x 15,000 = 750
7
145
5
Tema 7-8
Construccin de grficas (1)
1 de 2
Propsito general: Comprender la manera de cmo se construye una grfica.

1. Construir una grfica a partir de datos dados en una tabla.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Recta de porcentaje y cinta rectangular (ver texto)
M
1: Lean la instruccin
y observen la tabla
que est al inicio de
la pgina. De qu
se trata el problema?
Qu datos faltan en
la tabla? Cmo se
puede representar
los datos en una grfica?
M
2: Encuentren el porcentaje que co
rresponde a cada tipo
de planta. Qu porcentaje corresponde
a aguacate, limn,
naranja, durazno y
otros?
M
3: Verifiquemos respuestas, tomando
en cuenta que: porcentaje = cantidad
que se compara
cantidad base (total)
x 100.
M
4: Representen los porcentajes de la tabla
en una grfica. Para
esto es necesario
que copien la grfica
y la completen con
los datos de porcentajes.
M
5: Veamos la solucin
Ejercicio:
M1: Observen las tabla
M2: Revisemos.
146
7
6
I.L. 1
M
1: Se espera que las o
los alumnos descubran que lo que hace
falta en la tabla, son
los porcentajes y son
los que se utilizan para
la elaboracin de la
grfica.
M 5: Es importante orientar
a las o los alumnos que
en este tipo de grficas,
los objetos de mayor
porcentaje van a la
izquierda de la grfica
y lo que corresponde
a otros siempre va
hasta de ltimo.
Ejercicio:
M 1: Indique que pueden
pintar la parte que co rresponde a cada tipo
de planta. Circule para
y evaluar.
Ejercicio 15 min.
Lanzamiento/Prctica
30 min.
Actividades:
M
1: Pida que lean la instruccin y observen la tabla que est al inicio de la pgina. Pregunte: De qu se
trata el problema? Qu datos faltan en la tabla? Cmo se puede representar los datos en una grfica?
Escuche las respuestas y anote en el pizarrn.
M
2: Pida que encuentren el porcentaje que corresponde a cada tipo de planta. Pregunte: Qu porcentaje
corresponde a: aguacate, limn, naranja, durazno y otros? Escuche respuestas y anote las respuestas en
el pizarrn.
M
3: Verifique respuestas. Tome en cuenta que: porcentaje = cantidad que se compara cantidad base (total)
x 100. Ejemplo (aguacate): 1200 4000 x 100 = 30%.
M
4: Pida que representen los porcentajes de la tabla, en una grfica. Para esto, indique que copien la grfica
y completen con los datos de porcentajes de la tabla.
M
5: Guie solucin de los pasos a travs de las siguientes preguntas:

1) Cul es el porcentaje que corresponde a las plantas de aguacate? (30%). Muestre en la recta de

porcentaje, trace una lnea vertical en la cinta rectangular y escriba el tipo de planta.

2) Cul es el porcentaje que corresponde a las plantas de limn? (25%). Muestre que a partir del punto

que corresponde a 30% agregue 25%, es decir, que llegar al punto que corresponde a 55%; tra-

ce otra lnea vertical y escriba el nombre del tipo de planta.

3) Repita el inciso 2) para las otras plantas.
1: Se espera que las o los alumnos descubran, que lo que hace falta en la tabla son los porcentajes y son
M
los que se utilizan para la elaboracin de la grfica.
M
5: Es importante orientar a las o los alumnos, que en este tipo de grficas, los objetos de mayor porcentaje
van a la izquierda de la grfica y lo que corresponde a otros siempre va hasta de ltimo.

Elaboracin de una grfica rectangular en el pizarrn.

1) Trace una lnea horizontal de un metro.

2) En cada 10 cm trace una lnea vertical, desde 0 hasta 100 y escriba 0, 10,... 100, sobre las lneas verti
cales.

3) Abajo de la recta trace un rectngulo de 20 cm de ancho y 1 metro de largo, iniciando desde el cero de la

recta.
Actividades:
M 1: Pida que lean las instrucciones, observen la tabla y realicen la tarea.
I.L. 1

M 1: Indique que pueden pintar la parte que corresponde a cada tipo de planta. Circule para observar cmo
trabajan y evaluar.
7
147
7
Tema 7-9
Construccin de grficas (2)
2 de 2
Propsito general: Comprender la manera de cmo se construye una grfica.

1. Construir una grfica a partir de datos dados en una tabla.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Crculo con nmeros de 0 a 100 y sus divisiones
M
1: Lean las instrucciones
y observen la tabla

que est al inicio.
De qu se trata la
situacin planteada?
Cmo se representan los datos en una
grfica circular?
M
2: Lean y realicen la
tarea en diez minutos. Alguien puede
pasar al frente a explicar?
M
3: Vean la manera de
cmo encontar el
porcentaje de helados de chocolate: 64
160 x 100 = 40%.
Encuentren el porcentaje de los otros
sabores.
M
4: Elaboremos la grfica circular juntos
(ver pgina siguientes).
Ejercicio:
M1: Lean las instrucciones y realicen la tarea.
M2: Revisemos.
I.L. 1
M
los alumnos descubran que, para elaborar
la grfica circular, es
necesario encontrar
los porcentajes que
corresponde a cada
sabor de helado, tal
como fue visto en una
clase anterior.
M 2: S i o b s e r v a m u c h a
dificultad en las o los
alumnos en realizar
la tarea, pase a las
siguientes acitividades.
Si no fuera as, deje
que trabajen solos o en
parejas para realizar la
tarea.
M 4: Oriente que para la
construccin de la grfica. Se debe iniciar
desde 0 100 y girar hacia la derecha
(en sentido de las ma necillas de un reloj).
Iniciando con el dato
de mayor porcentaje y
procurar que el dato de
otros siempre va de
ltimo.
M 1:

7
148 8
Ejercicio:
Indique que pueden
pintar la parte que corresponde a cada tipo
de planta. Circule para
y evaluar.
30 min.
Lanzamiento/Prctica
Ejercicio 15 min.
Actividades:
M
1: Pida que lean las instrucciones y observen la tabla que est al inicio de la pgina del texto. Pregunte: De
qu se trata la situacin planteada? Cmo se representa los datos en una grfica circular? D oportunidad
para que algunos alumnos o alumnas expresen sus ideas.
M
2: Pida que lean y realicen la tarea, en diez minutos. Despus pida que algunos alumnos o alumnas pasen
al pizarrn a realizarlo y que expliquen el procedimiento utilizado.
M
3: Verifique solucin. Explique que para encontrar el porcentaje de chocolate, se procede de la siguiente
manera: 64 160 x 100 = 40%. Pida que de la misma manera, encuentren los porcentajes de los otros
sabores.
M
4: Gue realizacin de la grfica circular, con los pasos siguientes:

1) Indique que calquen en su cuaderno el crculo que est en el texto.

2) Explique que los nmeros que aparecen alrededor del crculo (de 0 a 100), corresponden a los

porcentajes.

3) Pregunte: Cul es el porcentaje que corresponde a los helados de chocolate? (40%). Muestre que

para representar 40% en el crculo, se inicia desde 0 100, hasta el punto que corresponde a 40 y

trace segmentos de lnea hacia el centro.

4) Pregunte: Cul es el porcentaje que corresponde a los helados de vainilla? (25%). Muestre que

para representar 25% en la grfica, se debe iniciar en el punto que corresponde a 40 y se agregan

25, hasta llegar al punto que corresponde a 65; trace el segmento hacia el centro. As contine

con los otros porcentajes hasta terminar la grfica.
M
1: Se espera que las o los alumnos descubran que para elaborar la grfica circular, es necesario encontrar
los porcentajes que corresponden a cada sabor de helado, tal como fue visto en una clase anterior.
M
2: Si observa mucha dificultad en las o los alumnos en realizar la tarea, pase a las siguientes acitividades.
Si no fuera as, deje que trabajen solos o en parejas para realizar la tarea.
M
4: Oriente que para la construccin de la grfica. Se debe iniciar desde 0 100 y girar hacia la derecha (en
sentido de las manecillas de un reloj). Iniciando con el dato de mayor porcentaje y procurar que el dato de
otros siempre va de ltimo.

Si considera necesario puede elaborar la grfica circular de la siguiente manera (recomendable elaborar
en cartulina y forrar con tape para su durabilidad).

1) Trazar un crculo cuyo radio es 30 cm. Marque el centro y el punto en la circunferencia donde co-

rresponde 0 100.

2) Trazar un radio que une el centro y el punto 0, de ah mida 36o y marque 10%.

3) Del punto de 10%, mida 36o ms para marcar 20% (siga hasta llegar a 90%). Significa que un

ngulo de 36o es equivalente a 10%.

4) 1% corresponde a 3.6o.
Actividades:

I.L. 1
M 1: Indique que pueden pintar la parte que corresponde a cada tipo de cultivo en la grfica circular.
7
8
149
7
150 0
7
!
151
Propsito del Tema

Comprender procedimiento de clculo de la medida de la circunferencia
y el rea del crculo.
Calcular cuntas veces es el largo de la longitud de la circunferencia en
relacin con el dimetro.
Comprobar que un crculo se puede transformar en una figura parecida al
rectngulo.
Calcular la medida del rea de un crculo por medio de una frmula.
152
7
2
0
Explicacin del tema

En quinto grado, las alumnas y los alumnos adquirieron conocimientos de los elementos del crculo, como centro, radio y dimetro. Adems se aclar la diferencia
entre circunferencia y crculo. En este grado se profundizarn los conocimientos del
crculo, en cuanto al clculo de la longitud de la circunferencia y la medida del rea
del crculo.
Para determinar la longitud de la circunferencia del crculo, se inicia experimentando
con situaciones concretas para obtener resultados aproximados. Despus se utiliza
el clculo para determinar cuntas veces es el largo de la longitud de la circunferencia, en relacin a la longitud del dimetro. Se concluye que esta relacin no cambia,
aunque la longitud del dimetro cambie. Este resultado que se obtiene se conoce
como el valor de pi que es 3.14 y se utiliza para el clculo de la longitud de la circunferencia, (circunferencia = pi x dimetro pi x 2 x radio).
Se induce a alumnas y alumnos a encontrar la formula del rea del crculo, transformando el crculo en otra figura, tal como se ha hecho para otras figuras, en grados
anteriores. Este proceso permite comprender la frmula para el clculo del rea del
crculo. Finalmente se realizan ejercicios de aplicacin y fijacin.

1) Circunferencia del crculo.
La actividades experimentales que la alumna o el alumno realiza, permiten comprender la relacin entre circunferencia y dimetro hasta deducir la frmula; por lo que
permiten que el alumno construya sus conocimientos hasta lograr un aprendizaje
significativo.
La diferencia de esta metodologa con la tradicional, es que no se inicia con la frmula,
sino que se gua a las y los alumnos para que deduzcan las frmulas.
2) rea del crculo.
Transformar el crculo en otra figura conocida por las alumnas y alumnos, en cuanto
al clculo del rea, es fundamental para deducir la frmula de la figura; ya que se
estn utilizando los conocimientos previos para construir nuevos conocimientos. La
manipulacin de material es fundamental para comprender la frmula.
En este tema se da prioridad al uso correcto de las frmulas y datos que se presentan
en los problemas. Para realizar los clculos las o los alumnos pueden utilizar una
calculadora si est a su alcance, este permitir ahorrar tiempo para aprovecharlo en
reforzamiento.
Tema 8. Crculo
7
3
0
153
Tema 8-1
Circunferencia del crculo (1)
1 de 3
Propsito general: Adquirir nocin de circunferencia.

1. Experimentar la medida de la longitud de la circunferencia de un crculo dado el
dimetro.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Comps, hoja, regla y pita
La o el maestro:
Comps, regla, pita
M
1: Lean el primer prrafo
(lo que hizo Marisol)
y observen el dibujo.
Cunto mide el dimetro del crculo?
Cunto mide el lado
del cuadrado? Con
qu quiere adornar
la circunferencia del
crculo? Cunto
debe medir la pita,
para cubrir una vuelta
completa?
M
2: Lean las preguntas
y respondan. Compartan su respuesta
con una compaera
o compaero.
M
3: E x p e r i m e n t e m o s
cunto mide la pita (ver
pgina siguiente).
M
4: C u n t o m i d e l a
pita? Cunto mide
crculo de 10 cm de
dimetro?
M
5: Fueron adecuadas
las respuestas de
las preguntas dadas

anteriormente?
Prctica:
1: Lean la instruccin y
M
realicen la tarea.
I.L. 1
M2: Cunto midieron las

pitas?
154
7
$
circunferencia del crculo, es lo mismo que
permetro del crculo.
M 2 Oriente para que las y
los alumnos respondan
las preguntas, tomando como referencia la
medida del lado del
cuadrado; ya que coincide con la medida del
dimetro del crculo.
M 3: Para utilizar el comps
en el trazo del crculo
de 10 cm de dimetro
siga estos pasos:
1) Abrir el comps 5 cm
(medida del radio).
2) Colocar la punta de
metal del comps en
un punto, que ser el
centro del crculo.
3) Girar el comps para
el trazo del crculo.
La pita debe iniciar
en un punto fijo y cubrir toda la lnea de la
circunferencia, para
lograr una medida lo
ms exacta posible.
Prctica:

Circule
para obserM1:
var, apoyar y evaluar.
Tome en cuenta que,
para realizar la tarea
las y los alumnos deben seguir los pasos
vistos en M3, de la actividad de lanzamiento.
30 min.
Lanzamiento
15 min.
Prctica
Actividades:
M
1: Pida que lean el primer prrafo (lo que hizo Marisol) y observen el dibujo. Pregunte: Cunto mide el
dimetro del crculo? Cunto mide el lado del cuadrado? Con qu quiere adornar la circunferencia del
crculo? Cunto debe medir la pita, para cubrir una vuelta completa? D oportunidad para que den su
respuesta y anote en el pizarrn.
M
2: Pida que lean las preguntas y respondan. Cuando hayan terminado, indique que compartan su respuesta
con una compaera o compaero.
M
3: Instruya que se experimentar, cunto debe medir la pita para cubrir una vuelta completa, para esto realice
los pasos siguientes:

1) Pida que tracen un crculo de 10 cm de dimetro.

2) Pida que coloquen una pita por la lnea de la circunferencia hasta completar una vuelta.

3) Pida que midan la pita, hasta donde se complet la vuelta.
M
4: Pregunte: Cunto mide la pita? Cunto mide la circunferencia del crculo de 10 cm de dimetro?
M
5: Pregunte: Fueron verdaderas las respuestas de las preguntas dadas anteriormente (de M2)?
M
1: Tome en cuenta que circunferencia del crculo es lo mismo que permetro del crculo.
M
2: Oriente para que las y los alumnos respondan las preguntas tomando como referencia la medida del lado
del cuadrado ya que coincide con la medida del dimetro del crculo.
M
3: Para utilizar el comps en el trazo del crculo de 10 cm de dimetro, siga estos pasos:

1) Abrir el comps 5 cm (medida del radio).

2) Colocar la punta de metal del comps en un punto, que ser el centro del crculo.

3) Girar el comps para el trazo del crculo.

La pita debe iniciar en un punto fijo y cubrir toda la lnea de la circunferencia para lograr una medida lo
ms exacta posible.
Actividades:
M 2: Pregunte: Cunto midieron las pitas?
I.L. 1

M 1: Circule para observar, apoyar y evaluar.
Tome en cuenta que para realizar la tarea, las y los alumnos deben seguir los pasos vistos en M3 de la
actividad de lanzamiento.
Tema 8. Crculo
7
155
%
Tema 8-2
Propsito general:
2 de 3
Comprender la relacin entre la longitud de la circunferencia de un crculo y su dimetro.
1. Calcular cuntas veces ms es la longitud de la circunferencia en relacin al dimetro. I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Hoja, comps, pita, regla
La o el maestro:
Comps, regla, pita (si es necesario calculadora)

M1: Realicemos las actividades siguientes (ver
pgina siguiente).
I.L. 1
M2: Comparen respuesta

de clculo con una
compaera o compaero y lleguen a acuerdos en los resultados.
M3: Verifiquemos resultados con los de la ppgina.
M4: Qu descubren en
el resultado?
M4: Lean el ltimo prrafo y comenten en parejas.
156
7
&
M 1: En el paso dos, oriente

para que las y los alumnos,
tracen el crculo con dimetro de varias medidas,
para obtener diferentes
medidas de la circunferencia.
En el paso 3) explique
que, como se quiere saber
cuntas veces es el largo
de la longitud de la circunferencia en relacin al dimetro, entonces, lo que se
busca es el valor de razn
entre la circunferencia y el
dimetro, visto en tema anterior. La cantidad que se
compara es la medida de
la circunferencia y la cantidad base es el dimetro:
longitud de circunferencia
longitud de dimetro =
cuntas veces (valor de
razn).
Tome en cuenta que el
resultado del clculo de los
datos de la fila 4, pueden
no ser exactamente 3.14,
por error en la medida de
la longitud de la circunferencia del crculo.
M 4: Se espera que las alumnas
y alumnos descubran que
segn los resultados del
clculo, la circunferencia es ms o menos 3.14
veces la longitud de su
dimetro.
45 min.
Lanzamiento/prctica
Actividades:
M1: Gue la realizacin de las actividades para investigar la relacin entre la longitud de la circunferencia y el
dimetro; siga los pasos que estn en la pgina del texto: I.L. 1
1) Pida que copien en su cuaderno la tabla con los datos.
2) Pida que tracen un crculo de cualquier medida de dimetro; que midan la longitud de la circunferencia

utilizando pita y regla y que escriban el dato en la ltima fila de la tabla copiada en paso 1).
3) Pida que realicen el clculo de longitud de circunferencia longitud de dimetro, para saber cuntas

veces es el largo de la longitud de la circunferencia en relacin al dimetro, utilizando los datos de

la tabla.
M2: Pida que comparen la respuesta del clculo con una compaera o compaero y lleguen a acuerdos en
los resultados.
M3: Pida que verifiquen solucin del clculo con lo que se presenta en la pgina del texto.
M4: Pregunte: Qu descubren en el resultado? Escuche respuestas y escriba en el pizarrn.
M5: Gue lectura del resumen.
M6: Pida que lean el ltimo prrafo y comenten en parejas.
M1: En el paso dos, oriente para que las y los alumnos tracen el crculo con dimetro de varias medidas, para
obtener diferentes datos (medidas de circunferencia).
En el paso 3) explique que, como se quiere saber cuntas veces es el largo de la longitud de la circunferencia en relacin al dimetro, entonces, lo que se busca es el valor de razn entre la circunferencia y
el dimetro, visto en tema anterior. La cantidad que se compara es la medida de la circunferencia y la
cantidad base es el dimetro: longitud de circunferencia longitud de dimetro = cuntas veces (valor
de razn).
Tome en cuenta que el resultado del clculo de los datos de la fila 4, puede no ser exactamente 3.14, por
error de medicin de la longitud de la circunferencia del crculo.
M4: Se espera que los alumnos y alumnas descubran que segn los resultados del clculo, la circunferencia
es ms o menos 3.14 veces la longitud de su dimetro.
M5: Si cree necesario puede explicar que el nmero 3.14 se conoce con el nombre de Pi. Pi es una letra griega
cuyo smbolo es:
Tema 8. Crculo
7
/
157
Tema 8-3
3 de 3
Propsito general: Comprender procedimiento de clculo de la circunferencia.

1. Calcular la medida de la longitud de una circunferencia o parte de ella.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
La o el maestro:
Nada
Crculo trazado en el pizarrn
M1: Observen la figura del
crculo. Cuntas veces ms, es la longitud de la circunferencia en relacin al
dimetro?
M2: Piensen cmo se
puede calcular la medida de la longitud de
crculo. Cul es el
planteamiento?
M3: Observen y verifique
el planteamiento que
se presenta en la pgina del texto. Cules son las dos maneras de calcular la
longitud de la circunferencia?
M4: Realicen el clculo.
Cul es la medida
de la longitud de la
circunferencia del
crculo?
M5: Observen las figuras
A y B. Piensen cmo
calcular la parte de
la circunferencia.
Cunto mide?
M5: Verifiquemos respuesta. Alguien puede explicar?
Ejercicio:
nes y realicen la tarea.
I.L. 1
M2: Revisemos.
158
7
(
M
1: Para el trazo de la figura
en el pizarrn ample la
figura sin modificar el
dato (6 cm de dime tro) para que coincida
con la longitud de la
circunferencia que se
presenta en el texto.
Se espera que las y los
alumnos apliquen lo
aprendido en la clase
anterior para responder
a la pregunta.
frmula: circunferencia
= pi x dimetro, indica
que la circunferencia es
3.14 veces el dimetro.
Tambin, como se sabe
que el dimetro es 2
veces el radio, entonces se puede escribir:
circunferencia = pi x 2
x radio, indica 3.14 por
2 veces el radio.
M 5: Para el trazo de las figuras A y B en el pizarrn,
puede cambiar la medida del dimetro y utilizar otro color para
indicar la parte de la circunferencia a calcular.
Ejercicio:
M1: Circule para apoyar y
evaluar.
Ejercicio
15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M
1: Trace en el pizarrn la figura de un crculo cuya medida del dimetro es de 6 cm, como el que est al inicio
de la pgina. Pida que observen y pregunte: Cuntas veces ms es la longitud de la circunferencia con
relacin al dimetro? Escuche respuestas.
M 2: Pida que piensen, cmo se puede calcular la medida de la longitud de la circunferencia del crculo. Pregunte: Cul es el planteamiento? D oportunidad para que algunas alumnas o alumnos pasen al pizarrn
a escribir su planteamiento.
M
3: Pida que verifiquen el planteamiento con lo que se presenta en la pgina del texto. Pregunte: Cules
son las dos maneras de calcular la longitud de la circunferencia? Concluya en que el planteamiento es:
circunferencia = 3.14 x 6 3.14 x 2 x 3.
M
4: Instruya para que realicen el clculo. Pregunte: Cul es la medida de la longitud de la circunferencia del
crculo?
M
5: Trace en el pizarrn las figuras A y B que estn en la pgina del texto. Pida que las observen y piensen
cmo calcular la parte de la circunferencia del crculo. Pregunte: Cunto mide la longitud de la lnea
gris?
M
6: Pida que verifiquen respuesta con lo que se presenta en la pgina del texto. D oportunidad para que algunas alumnas o alumnos pasen al frente a realizar el clculo y explicar el procedimiento a sus compaeras
y compaeros.

Puntos
M
1: Al dibujar la figura en el pizarrn puede ampliar la medida del dimetro para que sea ms visible para las
y los alumnos, pero como dato del dimetro escriba 6 cm, para que coincida con la longitud de la circunferencia que se presenta en el texto.

Se espera que las y los alumnos apliquen lo aprendido en la clase anterior, para responder a la pregunta.
M
3: Tome en cuenta que la frmula: circunferencia = pi x dimetro, indica que la circunferencia es 3.14 veces
el dimetro. Tambin, como se sabe que el dimetro es 2 veces el radio, entonces se puede escribir:
circunferencia = pi x 2 x radio, indica 3.14 por 2 veces el radio.
M
5: Para el trazo de las figuras A y B en el pizarrn puede cambiar la medida del dimetro y utilizar otro color

para indicar la parte de la circunferencia a calcular.
Actividades:
I.L. 1

M 1: Circule para observar, evaluar y apoyar.
Para el primer grupo de ejercicios, el inciso 3) si considera necesario, indique que pueden trazar la figura
de la circunferencia de 20 cm de dimetro. Observe que las y los alumnos tomen en cuenta en que el inciso
4), el dato que se presenta es la medida del dimetro por lo que deben utilizar la segunda frmula.
Para el segundo grupo, el inciso 2) observe que las y los alumnos utilicen la frmula adecuada, porque el
dato que se presenta es del radio. Aunque, se puede utilizar el dimetro duplicando el radio.
Tema 8. Crculo
7
)
159
Tema 8-4
rea del crculo (1)
1 de 3
Propsito general: Comprender que un crculo se puede transformar en otra figura.

1. Comprobar que un crculo se puede transformar en una figura parecida al rectngulo.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
La o el maestro:
Tijeras, hojas
Crculo trazado en el pizarrn
M1: Lean el prrafo de la
izquierda y observen el crculo. Qu
e l a b o r To m s ?
Qu quiere hacer
con el plstico?
Cuntos cm 2 de
plstico necesita?
Cmo se puede calcular?
M2: Qu se ha hecho
para descubrir las frmulas de reas en grados anteriores?
M3: En qu figura se
puede transformar
el crculo?
M4: Vamos a transformar
el crculo en otra figura (ver pgina siguiente).
I.L. 1
M5: Al unir las dos partes,
a qu figura se parece?
M 6: Qu figura compuesta se va pareciendo
mientras ms se divide el crculo?
M7: Qu descubren?
160
8
=
M
1: Tome en cuenta que
de las preguntas 3 y 4
no se espera respuesta
correcta, el propsito es
inquietar a los alumnos
a realizar el clculo.
M 2: Recuerde que en quinto
grado, se estudi que
para calcular el rea del
romboide, la frmula se
deduce por transformacin del romboide en
un rectngulo y la del
trapecio por transformacin en un romboi de.
M 7: Se espera que las y
que cuanto ms se divide el crculo, la figura
compuesta se va pareciendo al rectngulo.
Lanzamiento/prctica
45 min.
Actividades:
1: Pida que lean el prrafo inicial de la seccin A y observen el crculo de la derecha. Pregunte: Qu elabor
M
Toms? Qu quiere hacer con el plstico? Cuntos cm2 de plstico necesitara? Cmo se puede calcular? Escuche respuestas.
2: Pregunte: Qu se ha hecho para descubrir las frmulas de reas de figuras en grados anteriores? ConM
cluya en que se ha hecho por transformacin de la figura a otra cuya frmula es conocida.
3: Pregunte: En qu figura se puede transformar el crculo?
M
M
4: Indique que se transformar el crculo en otra figura, como se muestra en la seccin B. Para esto realice
los pasos siguientes:

1) Pida que recorten el crculo dividido en 16 partes, que est como material adjunto.

2) Pida que dividan el crculo en dos partes (una parte sombreada y una parte en blanco).

3) Pida que recorten las partes teniendo el cuidado de no separarlos completamente (que estn unidos

en la lnea de la circunferencia).

4) Pida que unan las dos partes como se muestra en la pgina.
I.L. 1
M
5: Pregunte: Al unir las dos partes, a qu figura se parece?
M 6: Pida que observen los otros crculos de la seccin B. Pregunte: Qu figura compuesta se va pareciendo
mientras ms se divide el crculo?
M
7: Pregunte: Qu descubren?.

M
1: Tome en cuenta que de las preguntas 3 y 4 no se espera respuesta correcta, el propsito es inquietar a
los alumnos a realizar un clculo.
M
2: Recuerde que en quinto grado se estudi que para saber el rea del romboide, la frmula se deduce por
transformacin del romboide en un rectngulo y la del trapecio por transformacin en un romboide.
M
7: Se espera que las y los alumnos descubran que cuanto ms se divide el crculo, la figura compuesta se
va pareciendo al rectngulo.
Tema 8. Crculo
8
1 161
Tema 8-5
Propsito general:
rea del crculo (2)
2 de 3
Deducir la frmula para el clculo del rea del crculo.
1. Calcular la medida del rea de un crculo por medio de una frmula.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
La o el maestro:
Nada
Nada
M1: Observen las dos figuras que estn al
inicio de la pgina.
A qu figura se parece?
M2: Con qu longitud
del crculo, coincide el
largo del rectngulo?
Con qu longitud
del crculo, coincide
el ancho del rectngulo?
M3: Observen el segundo
rectngulo que tiene
ancho igual al radio y
de largo un medio de
la circunferencia.
Cul sera la frmula para calcular el rea
del crculo?
M4: Observen y aprendan
cmo se deduce la
frmula.
M 2: Induzca para que las
y los alumnos, descubran que el ancho del
rectngulo es igual al
radio y el largo es un
medio de la circunferencia del crculo.
M 3: Oriente para que las y
los alumnos confirmen
que la medida del rea
del rectngulo, es igual
a la medida del rea
del crculo, dado que el
crculo se ha transformado en el rectngulo,
sin quitarle una parte.
M 4: En la explicacin de la
frmula tome en cuenta
lo siguiente (ver pgina
siguiente).
Ejercicio:
I.L. 1
M2: Revisemos.
162
8
2
Ejercicio:
la medida del rea se
expresa cm2, m2, etc.
Los incisos 3) y 4) el
dato que se presenta
es el dimetro, para
calcular el radio es dimetro entre 2.
Ejercicio 15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
1: Pida que observen las dos figuras que estn al inicio de la pgina. Indique que el crculo con 64 partes
M
se ha transformado en otra figura. Pregunte: A qu figura se parece? Escuche respuestas y concluya en
que se parece al un rectngulo.
2: Pregunte: Con qu longitud del crculo coincide el largo del rectngulo? Con qu longitud del crculo
M
coincide el ancho del rectngulo? Escuche respuesta. Concluya en que el ancho, coincide con el radio del
crculo y el largo coincide con la mitad de la longitud de la circunferencia.
M
3: Pida que observen el segundo rectngulo, que tiene como ancho igual al radio y largo igual a un medio de
la circunferencia. Pregunte: Cul sera la frmula para calcular el rea del crculo? Escuche respuestas,
d oportunidad para que algunas alumnas o alumnos pasen a escribir en el pizarrn.
M
4: Explique la frmula para el clculo del rea de un crculo, que est en el cuadro.
M
2: Induzca para que las y los alumnos descubran que el ancho del rectngulo, es igual al radio y el largo, es
un medio de la circunferencia del crculo.
M
3: Oriente para que las y los alumnos acepten que la medida del rea del rectngulo, es igual a la medida
del rea del crculo, dado que el crculo se ha transformado en el rectngulo, sin quitarle una parte.
4: En la explicacin de la frmula tome en cuenta lo siguiente:
M

Circunferencia 2, es lo mismo que un medio de la circunferencia. Area = (circunferencia 2) x radio

Circunferencia 2, es lo mismo que pi x dimetro 2.
= pi x dimetro
2 x radio

Dimetro 2 es lo mismo que radio.
= pi x
radio
x radio
Actividades:
I.L. 1

M 2: Tome en cuenta que la medida del rea se expresa cm2, m2, etc.
Los incisos 3) y 4) el dato que se presenta es el dimetro, para calcular el radio es dimetro entre 2.
Tema 8. Crculo
8
3 163
Tema 8-6
rea del crculo (3)
3 de 3
Propsito general: Comprender procedimiento de clculo de rea de un crculo.

1. Calcular el rea de una parte del crculo.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
La o el maestro:
Nada
Conjuntos iniciales
1: Lean la situacin
M
planteada y observen la figura de la
derecha. Qu forma
tiene el terreno de
Laura? Qu piensa

construir?.
M
2: Responder las preguntas.
M
3: Lean y observen
la manera cmo se
realiza el clculo.
M
4: Alguien puede explicar?.
M 5: Revisemos.
Ejercicio:
I.L. 1
M2: Revisemos.
164
8
4
para la primera pregunta, se debe calcular
el rea total del terreno, que tiene forma
circular y radio 6 m. En
la segunda pregunta
se calcula el rea del
jardn, cuyo radio mide
(6 m - 1 m) es decir,
5 metros de radio. En
la tercera pregunta se
pide el rea de la acera,
es decir, la diferencia
entre el rea total y el
rea del jardn.
Ejercicio:
M
1: Circule para observar,
orientar y evaluar.
M
2: En la verificacin tome
en cuenta lo siguiente:
En el inciso 1), se calcula el rea total del
crculo (con un radio
de 12 cm) y se resta
el rea del crculo de
6 cm de radio. De la
misma manera se trabaja el inciso 2). En el
inciso 3), se calcula el
rea total del crculo de
18 cm de dimetro (9
cm de radio) y se divide
entre 2 para el rea de
la mitad.
En el inciso 4), se calcula el rea total del
crculo de dimetro
(48 cm o 24 cm de
radio) y se resta 2
veces el rea del crculo de dimetro (24
cm o 12 cm de radio).
30 min.
Lanzamiento/prctica
Actividades:
M
1: Pida que lean la situacin planteada y observen la figura de la derecha que est al inicio de la pgina.
Pregunte: Qu forma tiene el terreno de Laura? Qu piensa construir?
M
2: Pida que lean y piensen cmo se pueden responder las preguntas. D tiempo para que intenten responder
y escuche algunas respuestas.
M
3: Pida que lean y observen la manera cmo se realiza el clculo.
M
4: Pida que algunos pasen a explicar cada procedimiento en el pizarrn.
M 5: Verifique respuestas si es necesario.
M
1: Tome en cuenta que para la primera pregunta se debe calcular el rea total del terreno, que tiene forma
circular y radio 6 m. En la segunda pregunta se calcula el rea del jardn cuyo radio mide (6 - 1) m es decir
5 metros de radio. En la tercera pregunta se pide el rea de la acera, es decir la diferencia entre el rea
total y el rea del jardn.
Ejercicio
15 min.
Actividades:
I.L. 1

M 2: En la verificacin tome en cuenta lo siguiente:
En inciso 1), se calcula el rea total del crculo (con un radio de 12 cm) y se resta el rea del crculo (de 6
cm de radio). De la misma manera se trabaja el inciso 2), slo que debe tomar en cuenta que en el crculo
mayor est representado la medida del dimetro.
En el inciso 3), se calcula el rea total del crculo (de 18 cm de dimetro o 9 cm de radio) y se divide entre
2 para el rea de la mitad.
En el inciso 4) se calcula el rea total del crculo (de dimetro 48 cm o de radio 24 cm) y se resta 2 veces el
rea del crculo (de dimetro 24 cm o de radio 12 cm) que es un cuarto del dimetro del crculo mayor).
Tema 8. Crculo
8
5
165
166
8
6
Notas:
Tema 8. Crculo
8
7
167
Propsito del Tema

Comprender concepto de promedio y de cantidad por unidad.
Calcular promedio de un conjunto de datos que no tienen y tienen cero como
dato.
Resolver problemas conociendo el promedio.
Comparar datos utilizando cantidad por unidad.
Resolver problemas aplicando cantidad por unidad.
168
8
8
Explicacin del tema

En quinto grado las y los alumnos adquirieron nociones de promedio a travs de la
representacin y manipulacin de objetos. En este grado se aprender el procedimiento del clculo de promedio y de cantidad por unidad.
En GUATEMTICA se presenta un dibujo que muestra cmo se interpreta el promedio.
El promedio entendido como la reparticin de varias cantidades en partes iguales para
obtener un dato que mejor representa al conjunto de datos. Por ejemplo, el promedio
de peso de cinco personas es 156 libras, significa que si todas las personas tuvieran
el mismo peso, tendran 156 libras por persona. En el clculo del promedio se trabaja
con algunos datos cuyos valores es igual a cero.
El tema cantidad por unidad es nuevo dentro de los contenidos que usualmente se
trabaja en matemtica en el nivel primario, se plantea en el texto GUATEMTICA porque
se considera importante cuando se comparan dos o ms cantidades que forman
parte de la vida cotidiana.
Por ejemplo, hay 5 personas que ocupan una superficie de 20 m2 y en otro lugar hay
4 personas que ocupan 18 m2, se puede preguntar cul est ms ocupado. En este
caso se puede saber qu cantidad de personas hay en 1 m2 o qu medida de rea por
1 persona, esto facilita la comparacin. En este tema se presentan ejemplos sencillos,
que son parte de la cotidianidad de los nios para facilitar la comprensin.
El tema se presenta como una preparacin para contenidos del ciclo bsico en temas
como velocidad promedio y otros.
Puntos a lo que debe prestar atencin
1) El promedio.
En el clculo del promedio se aceptan respuestas con cifras decimales, ste tipo de
respuestas generalmente no se aceptaban en grados anteriores, por ejemplo se
puede expresar una respuesta 5.5 personas en promedio.
La existencia de uno o ms datos con valor cero es aceptable en el clculo de promedio,
pero se deben tomar en cuenta esos datos en el conteo para la totalidad de
datos. Por ejemplo las calificaciones de una alumnna o alumno en cuatro bimestres fueron: 85,
98, 0 y 78, para sacar el promedio de ellas se suman los cuatro datos (incluyendo al cero
aunque no afecta el total) y se divide entre 4 y no entre 3, como pensaran algunos
nios.
2) Cantidad por unidad.
El resultado del clculo de cantidad por unidad puede crear dificultades en las o
los alumnos al momento de la interpretacin. Por ejemplo: se quiere saber qu espacio est muy ocupado, si hay 5 personas en 20 m2 y en otro hay 4 personas en
18 m2 no es tan fcil dar una respuesta a simple vista porque la cantidad de personas
y de m2 son diferentes. Por lo que es necesario realizar clculo. Los resultados podran
ser: 1) 0.25 personas por m2 y 0.22 personas por m2, 2) 4 m2 por persona y 4.5 m2
por persona. Al comparar los resultados del inciso 1) no se presenta dificultad, pero
en los resultados del inciso 2) puede dar alguna dificultad por el hecho de la menor
cantidad de m2 por persona es indicador que est ms ocupado y no el que tiene ms
m2 por persona.
Tema 9. Promedio y cantidad por unidad
8
169
9
Tema 9-1
Propsito general:
Promedio (1)
1 de 3
Comprender el significado de promedio.
1. Calcular el promedio de un conjunto de datos.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Tablas y grficas en carteles (o en el pizarrn)
M1: Lean y observen lo que
est en el pizarrn. En
qu lugar se puede decir
que hay ms clientes?
M2: Leamos lo que dice el
nio como conclusin.
M3: Si se vendiera la misma
cantidad de tejidos cada
da en cada lugar, cuntos tejidos se venderan
por da?
M4: Observen y analicen los
datos de las grficas.
Qu se puede hacer
para repartir la cantidad
de tejidos de manera que
quede la misma cantidad
cada da?
M5: Cuntos tejidos se
venderan por da, si
se reparten en partes
iguales? En qu lugar
hay ms clientes?
M 6: Lean el resumen. En
promedio, cuntos tejidos se han vendido en
el parque central y en la
terminal?
se realiza el clculo del
promedio.
M8: Alguien puede explicar el procedimiento de
clculo?
M9: Lean la manera de calcular el promedio. Cmo
se calcula el promedio?
170 0
Ejercicio:
nes y realicen la taI.L. 1

rea.
M 1: Tome en cuenta que las o
los alumnos pueden decir
que hay ms clientes en
el parque central, porque
el total de tejidos vendidos
es ms, comparado con el
total de tejidos vendidos
en la terminal de buses.
Indique que no se puede
comparar porque el nmero de das son diferentes.
M 3: Explique a las o los alumnos que para constestar a
la pregunta, piensen que
el total de tejidos vendidos
en cada lugar no cambia.
alumnos respondan, que
una manera de repartir
la cantidad de tejidos es
pasando tejidos de un da
a otro hasta lograr que
tengan la misma cantidad
por da.
los alumnos comprendan
que despus de haber
realizado la reparticin
en partes iguales, cada
lugar tiene la cantidad de
tejidos vendidos por da.
El lugar que tiene ms
tejidos vendidos por da
es la terminal de buses.
Ejercicio:

M 1: Circule para observar y
apoyar.
M 2: Pida a algunas alumnas y
alumnos para que pasen al
frente a realizar el clculo
y despus que expliquen
el procedimiento utilizado.
Ejercicio 10 min.
Lanzamiento/prctica
25 min.
Actividades:
M 1: Escriba la descripcin de las tablas que estn al inicio de la pgina y presente las tablas en el pizarrn.
Pida que lean y observen. Pregunte. En qu lugar se puede decir que hay ms clientes? D oportunidad
para que conversen en parejas sobre la respuesta de la pregunta.
M 2: Indique que lean lo que dice el nio para conclusin.
M 3: Pregunte: si se vendiera la misma cantidad de tejidos cada da en cada lugar, cuntos tejidos se vendera
por da? D oportunidad para que den a conocer sus ideas ante sus compaeros.
M 4: Presente en el pizarrn las dos grficas donde se muestran las ventas realizadas en cada lugar, para verificar respuesta de la pregunta anterior. Pida que observen y analicen los datos. Pregunte: Qu se puede
hacer para repartir la cantidad de tejidos de manera que quede la misma cantidad cada da? Escuche
respuestas y pida a (dos alumnas o alumnos) que pasen a mostrar su idea en el pizarrn.
M 5: Pregunte: Cuntos tejidos vendera por da si se reparten en partes iguales? Escuche respuestas y
verifique respuesta con la grfica utilizada en la actividad anterior.
M 6: Pregunte: En qu lugar hay ms clientes? Escuche respuesta de las o los alumnos.
M 7: Pida que lean el resumen. Pregunte: en promedio, cuntos tejidos han vendido en el parque central y en
la terminal?
M 8: Pida que lean y observen cmo se realiza el clculo del promedio. Despus d oportunidad para que
alguien pase al frente a explicar el procedimiento.
M 9: Pida que lean la manera de calcular el promedio. Pregunte: Cmo se calcula el promedio?
M 1: Tome en cuenta que las o los alumnos pueden decir que hay ms clientes en el parque central, porque
el total de tejidos vendidos es ms comparado con el total de tejidos vendidos en la terminal de buses.
Indique que no se puede comparar porque el nmero de das son diferentes.
M 3: Explique a las o los alumnos que para constestar a la pregunta, piensen que el total de tejidos vendidos
en cada lugar no cambia.
M 4: Se espera que las o los alumnos respondan, que una manera de repartir la cantidad de tejidos es pasando
tejidos de un da a otro hasta lograr que tengan la misma cantidad por da.
M 6: Oriente para que las o los alumnos comprendan que despus de haber realizado la reparticin en partes
iguales, cada lugar tiene la cantidad de tejidos vendidos por da. El lugar que tiene ms tejidos vendidos
por da es la terminal de buses.
El promedio se calcula de la siguiente manera:
Promedio = total del valor de los datos nmero de datos.
Actividades:

I.L. 1
M 1: Circule para observar y apoyar.

M2: Pida a algunas alumnas o alumnos para que pase al frente a realizar el clculo y despus que expliquen el procedi miento utilizado.
8
! 171
Tema 9-2
Propsito general:
Promedio (2)
2 de 3
Comprender procedimiento de clculo del promedio.
1. Calcular el promedio de un conjunto de datos.
I.L. 1 :
2. Calcular el promedio de un conjunto de datos que tiene cero como un dato.
I.L. 2 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Nada
M1: Lean la situacin
planteada y observen
la tabla. Cmo resolvemos el problema?
M2: Alguien puede explicar?
M3: Alguien puede pasar a realizar el clculo en el pizarrn?
Cul es el promedio
de usuarios de la biblioteca por da?
M4: Se puede representar el nmero de personas con nmeros
decimales? Por
qu?
M 6: Lean el siguiente problema y observen la tabla. Qu encuentra
de raro en los datos?
El cero (0) lo tomamos en cuenta como
un dato ms? Entonces, cuntos datos
hay?
En promedio cuntas horas se dedica al
oficio por da?
Ejercicio:
nes y realicen la ta
rea. I.L. 1 I.L. 2
172 5
2
M 1: Se espera que las o los alumnos utilicen los conocimientos

adquiridos en la clase anterior
para responder a la pregunta.
M 2: Los pasos que se deben tomar en cuenta para el clculo
del promedio son: 1) sumar
todos los datos, 2) dividir el
total entre el nmero de datos.
M 4: Es probable que algunas
alumnas o alumnos respondan que la cantidad de personas se pueden representar
con nmeros decimales,
aproximando a enteros. Indique que, para el caso del
promedio los objetos que
usualmente slo se representan con enteros se pueden
expresar con nmeros decimales o fracciones.
alumnos descubran que lo
raro en los datos es el cero
(0). Es probable que las o
los alumnos piensen que el
cero (0) no se debe tomar en
cuenta en el conteo de los
datos, porque no tiene valor.
Oriente para que lo anterior
se corrija. El cero como dato,
se debe de contar como uno
ms.
Ejercicio:
M 2: Pida a algunas alumnas o alumnos para que pasen al frente a
realizar el clculo y explique
el procedimiento utilizado.
Ejercicio
10 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M 1: Pida que lean la situacin planteada y observen la tabla. Pregunte: Cmo resolvemos el problema? D
oportunidad para que dos o tres alumnas o alumnos expliquen ante sus compaeras o compaeros su
respuesta.
M 2: D oportunidad a alguien para que pase al pizarrn a realizar el clculo y que explique paso a paso el
procedimiento utilizado.
M 3: Pregunta: Cul es el promedio de usuarios de la biblioteca por da? Escuche respuestas.
M 4: Pregunte: Se puede representar el nmero de personas con nmeros decimales? Por qu? D oportunidad para que expresen sus ideas.
M 5: Pida para que lean el resumen.
M 6: Pida que lean el siguiente problema y observen la tabla. Pregunte: Qu encuentra de raro en los datos?
El cero (0) lo tomamos en cuenta como un dato ms? Entonces, cuntos datos hay?
M 7: Indique para que realicen el clculo. Pregunte: En promedio cuntas horas se dedica al oficio por da?

M 1: Se espera que las o los alumnos utilicen los conocimientos adquiridos en la clase anterior para responder
a la pregunta.
M 2: Los pasos que se deben tomar en cuenta para el clculo del promedio son: 1) sumar todos los datos y 2)
dividir el total entre el nmero de datos.
M 4: Es probable que algunas alumnas o alumnos respondan que la cantidad de personas se pueden representar
con nmeros decimales, aproximando a enteros. Indique que, para el caso del promedio los objetos que
usualmente slo se representan con enteros se pueden expresar con nmeros decimales o fracciones.
M 6: Se espera que las o los alumnos descubran que lo raro en los datos es el cero (0). Es probable que las
o los alumnos piensen que el cero (0) no se debe tomar en cuenta en el conteo de los datos, porque no
tiene valor. Oriente para que lo anterior se corrija. El cero como dato, se debe de contar como uno ms.
Ejemplo de error comn de los nios: (2 + 3 + 3 + 3 + 5 + 5) 6 = 3.5.
Actividades:
M 1: Pida que lean las instrucciones y realicen la tarea. I.L. 1 I.L. 2

Tome en cuenta que el primer grupo de ejercicio corresponde al IL1 y el segundo al IL2.
M 2: Pida a algunas alumnas o alumnos para que pasen al frente a realizar el clculo y despus que explique el procedi miento utilizado.
8
#
173
Tema 9-3
Propsito general:
Promedio (3)
3 de 3
Comprender procedimiento para resolver problemas conociendo el promedio.
1. Resolver problemas conociendo el promedio
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Nada
planteamiento que
resuelve el problema que est en el
pizarrn. Cul es el
planteamiento?
M2: Verifiquemos el planteamiento juntos.
Concluir en 5 x 30.4.
Cuntas pginas
ley en total?
planteamiento del
problema que est
escrito en pizarrn.
Alguin puede escribir su planteamiento en el pizarrn?
Cul es el promedio
de la medida de un
paso de Antonio?
M 6: Lean el tercer problema, escriban el planteamiento y resuelvan.
M7: Abran su texto y comparen resultado.
Coincide?
Ejercicio:
nes y realicen la
tarea. I.L. 1
174 8
$
M 1: Enfatice en el hecho
de que el promedio
es una reparticin en
partes iguales, por lo
tanto en el problema
se puede interpretar
que Rosa ley 30.4
pginas cada da, y
como ley durante 5
das, entonces el planteamiento es: 5 x 30.4.
M 4: Para el planteamiento
tome en cuenta que
el promedio se calcula
con el total del valor de
los datos (30 metros)
dividido entre la cantidad de los datos (50 pasos), es decir: 30 50.
M 6: Oriente para que tomen
en cuenta que el paso
de Antonio mide en
promedio 0.6 metros. Si
cree necesario, puede
realizar una verificacin
de la respuesta con
participacin de todos.
Ejercicio:
y apoyar.
M 2: Pida a algunas alumnas o alumnos para
que pasen al frente
a realizar el clculo
y expliquen el procedi miento utilizado.
Ejercicio
10 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M 1: Escriba en el pizarrn el primer problema de la pgina. Pida que lean y escriban el planteamiento que
resuelve el problema. D oportunidad para que algunas alumnas o alumnos escriban su planteamiento
en el pizarrn.
M 2: Dirija un momento para verificar y acordar el planteamiento con participacin de todos.
M 3: Pida para que realicen el clculo. Despus pregunte: Cuntas pginas ley en total? Escuche respuestas.
M 4: Escriba en el pizarrn el segundo problema. Pida para que lean y escriban el planteamiento. D oportunidad
para que algunas alumnas o alumnos escriban su planteamiento en el pizarrn. Despus gue verificacin
del planteamiento.
M 5: Pida para que realicen el clculo. Pregunte: Cul es el promedio de la medida de un paso de Antonio?
M 6: Escriba en el pizarrn el tercer problema. Pida que escriban el planteamiento y resuelvan.
M 7: Pida que abran su texto y que comparen el resultado obtenido por ellos, con el resultado presentado en
el texto.
M 1: Enfatice en el hecho de que el promedio es una reparticin en partes iguales, por lo tanto en el problema
se puede interpretar que Rosa ley 30.4 pginas cada da y como ley durante 5 das, entonces el planteamiento es: 5 x 30.4.
M 4: Para el planteamiento tome en cuenta que el promedio se calcula con el total del valor de los datos (30
metros) dividido entre la cantidad de los datos (50 pasos), es decir: 30 50.
M 6: Oriente para que tomen en cuenta que el paso de Antonio mide en promedio 0.6 metros. Si cree necesario
puede realizar una verificacin de la respuesta con participacin de todos.
Actividades:
I.L. 1

M2: Oriente si es necesario, para que tomen en cuenta que el problema de desafo, las preguntas 2) y 3) deben utilizar el promedio. Por ejemplo: como en 1) se calcul promedio de pginas por da, en 2) el clculo
es 14 x 12.5; para resolver 3) se divide la cantidad de pginas 275 entre el promedio de pginas (12.5).
Pida a algunas alumnas o alumnos para que pasen al frente a realizar el clculo y explique el procedimiento utilizado.
8
175
%
Tema 9-4
Cantidad por unidad (1)
Propsito general:
1 de 2
Comprender la necesidad de unificacin de una unidad de comparacin.
1. Comparar datos de varias condiciones.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Dibujo de salones con las medidas indicadas y tabla (en el pizarrn tamao reducido)
M1: Lean y analicen los
dibujos (en el pizarrn). Cul de los
salones est ms
repleto de personas?
M2: Cul es la medida
del rea del saln Atitln? Cul es la medida del rea del saln Verapaz? Cul
es la medida del rea
del saln Boca Costa?
M3: Observen la tabla.
Coincide la medida
de las reas calculadas con los de la tabla?
M4: Lean y analicen la tabla, donde se muestra el nmero de personas por cada saln
y el rea correspondiente (ver pgina
siguiente).
M5: Respondan las preguntas.
M 6: Coincide su respuesta con la del texto? Qu diferencia
hay?
M7: Analicemos juntos las
respuestas de las preguntas, tal como
aparecen en el texto.
Ejercicio:
I.L. 1
M2: Revisemos.
176 &
M
1:Oriente para que las o los
alumnos no se fijen nicamente por el nmero de
personas en cada saln,
sino que, se fijen tambin
en las dimensiones de los
salones.
M
2:Tome en cuenta que las
preguntas se realizan para
hacer un recordatorio de
cmo hacer el clculo de
la medida de rea del rectngulo visto en grados
anteriores. Si las alumnas
o alumnos no tienen ideas,
indique que es: rea =
largo x ancho.
M
3:Circule para orientar y
escuchar las ideas de
las nias o nios. Brinde
apoyo en caso de que no
comprendan las preguntas o el trabajo a realizar.
Ejercicio:
M1: Al comparar saln A
con saln B se debe tomar en cuenta que la medida de rea son iguales,
por lo tanto, se debe responder en base al nmero
de personas que cada
uno tiene. Mientras que
los salones B y C el
nmero de personas en
cada saln es igual, por lo
que, se debe responder en
base a la medida de rea.
Circule para observar cmo
trabajan y evaluar.
Pida que algunos dn a
conocer su respuesta y que
expliquen por qu.
30 min.
Lanzamiento/prctica
10 min.
Ejercicio
Actividades:
M
1: Escriba el problema en el pizarrn y presente los dibujos de los salones en cartel, tal como estn al inicio
del texto. Pida que lean y analicen los dibujos. Pregunte: Cul de los salones est ms repleto de personas? D oportunidad para que las o los alumnos discutan en parejas y despus expresen su respuesta.
M
2: Pregunte: Cul es la medida del rea del saln Atitln? Cul es la medida del rea del saln Verapaz?
Cul es la medida del rea del saln Boca Costa? Anote las respuestas en el pizarrn.
M
3: Presente la tabla de datos del problema en el pizarrn. Pregunte: Coincide la medida de las reas calculadas anteriormente con los de la tabla?
M
4: Pida que lean y analicen la tabla, donde se muestra el nmero de personas por cada saln y el rea

correspondiente. Mientras las y los alumnos estn leyendo y analizando, escriba en el pizarrn las preguntas siguientes: 1) Compare los salones Atitln y Verapaces, cul est ms repleto de personas? 2)
Compare los salones Verapaces y Boca Costa, Cul est ms repleto de personas? 3) Compare los
salones Atitln y Boca Costa, cul est ms repleto de personas?
M
5: Pida que respondan las preguntas, despus de cierto tiempo, que dn a conocer su respuesta.
M
6: Pida que comparen su respuesta con la respuesta que da el texto. Pregunte: Coincide su respuesta con
la del texto? Qu diferencia hay?
M 7: Concluya la clase enfatizando las respuestas de las preguntas, tal como aparecen en el texto.
1: Oriente para que las o los alumnos no se fijen nicamente por el nmero de personas en cada saln, sino
M
que, se fijen tambin en las dimensiones de cada saln.
M
2: Tome en cuenta que las preguntas se realizan para hacer un recordatorio de cmo hacer el clculo de
la medida de rea del rectngulo visto en grados anteriores. Si las alumnas o alumnos no tienen ideas,
indique que es: rea = largo x ancho.
M
4: Circule para orientar y escuchar las ideas de las alumnas o alumnos. Brinde apoyo en caso de que no
comprendan las preguntas o el trabajo a realizar.

Actividades:

I.L. 1
M 1: Al comparar saln A con saln B se debe tomar en cuenta que la medida de rea son iguales, por lo tanto,
se debe responder en base al nmero de personas que cada uno tiene. Mientras que los salones B y C el
nmero de personas en cada saln es igual, por lo que, se debe responder en base a la medida de rea.
M2: Circule para observar cmo trabajan y evaluar.
Pida que algunos den a conocer su respuesta y que expliquen por qu.
8
/
177
Tema 9-5
Cantidad por unidad (2)
2 de 2
Propsito general: Utilizar cantidad por unidad.

1. Comparar los datos utilizando cantidad por unidad.
I.L. 1 :
Materiales:
La o el maestro:
(Utilice material de la clase anterior)
M1: Observen los dibujos y la tabla. Comparen los salones Atitln y Boca Costa. Cul est
ms repleto? Es fcil responder? Por qu?
M2: Si comparamos los dos salones, en el saln Atitln hay ms
personas , pero a la vez hay ms
espacio. Qu se puede hacer?
Qu clculo se puede realizar?
M3: Lean la manera cmo pens
Enrique y Gabriela. Alguien
puede explicar?
M4: Enrique pens calcular la cantidad de personas que hay en
en 1 m 2 , para esto realiz lo siguiente: nmero de
personas rea del saln (5
20 y 4
18). Realicen el
clculo. Qu representa
0.25 y 0.22? Qu saln est
ms repleto?
M5: Gabriela pens calcular la medida de rea para cada persona, para esto realiz lo siguiente: medida de rea nmero
de personas (20
5 y 18
4). Realicen el clculo.
Qu representa 4 y 4.5?
Qu saln est ms repleto?
Ejercicio:
M1: Lean los problemas y resuelI.L. 1
van.
M2: Revisemos.
178 (
alumnos comprendan
que no es tan fcil determinar cul saln est
ms lleno, utilizando
la comparacin de los
datos, tal cmo se hizo
en la clase anterior.
Por lo que es necesario hacer un clculo.
M 4: Es importante que las y
los alumnos comprendan que el resultado de
la divisin se interpreta
como cantidad de personas por m2 (cantidad
por unidad).
los alumnos comprendan que el resultado
de la divisin se interpreta como medida de
rea por una persona
(cantidad por unidad).
Ejercicio:
apoyar y evaluar. En
ambos problemas hay
2 soluciones. Pero en
estos problemas resulta fcil si piensan
cantidad de objetos por
1 m2. Por ejemplo, en
primer problema puede
calcular para saln A
180
100 = 1.8, res puesta 1.8 sillas por m2.
Para saln B es 70
40 = 1.75, respuesta
1.75 sillas por 1 m2.
Ejercicio
10 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M 1: Presente en el pizarrn los dibujos de los salones y la tabla de datos del problema. Pida que comparen los
salones Atitln y Boca Costa. Pregunte: Cul est ms repleto? Es fcil responder? Por qu? Escuche
algunas respuestas.
M 2: Indique que al hacer la comparacin en el saln Atitln hay ms personas, pero a la vez hay ms espacio
o rea. Por lo que no es tan fcil decir cul est ms repleto. Pregunte: Qu se puede hacer? Qu
clculo se puede realizar?
M 3: Pida para que lean la manera cmo pens Enrique y Gabriela. D oportunidad para que alguien explique
lo comprendido. Indique que se explicar en la siguiente actividad.
M 4: Explique que Enrique pens calcular la cantidad de personas que hay en 1 m2, para esto realiz lo siguiente:
nmero de personas rea del saln (5 20 y 4 18). Pida que realicen el clculo, despus pregunte:
Qu representa 0.25 y 0.22? Qu saln est ms repleto?
M 5: Explique que Gabriela pens calcular la medida de rea por cada persona, para esto realiz lo siguiente:
medida de rea nmero de personas (20 5 y 18 4). Pida que realicen el clculo, despus pregunte:
Qu representa 4 y 4.5? Qu saln est ms repleto?
M 6: Pida para que lean el resumen.

Puntos

M1 a M2: Se espera que las o los alumnos comprendan que no es tan fcil determinar cul saln est ms
repleto, utilizando la comparacin de los datos directamente, tal cmo se hizo en la clase anterior, por lo
que es necesario hacer un clculo utilizando una unidad de medida.
M 4: Es importante que los alumnos comprendan que el resultado de la divisin se interpreta como cantidad de
personas por m2 (cantidad por unidad). Por ejemplo, el caso del saln Atitln se puede interpretar que hay
0.25 personas por cada 1 m2. Por otra parte, en el saln Boca Costa hay 0.22 personas por cada 1 m2.
M 5: Es importante que las o los alumnos comprendan que el resultado de la divisin se interpreta como medida
de rea por una persona (cantidad por unidad). Por ejemplo, el caso del saln Atitln se puede interpretar
que cada persona tiene 4 m2 de espacio; por otra parte, el saln Boca Costa cada persona tiene 4.5 m2
de espacio.
Actividades:
M 1: Pida que lean los problemas y respondan la pregunta.

I.L. 1

En ambos problemas hay 2 soluciones. Pero en estos problemas resulta fcil si piensan cantidad de objetos
por 1 m2. Por ejemplo, en el primer problema puede calcular para saln A 180 100 = 1.8, respuesta
1.8 sillas por m2 . Para saln B es 70 40 = 1.75, respuesta 1.75 sillas por 1 m2.
8
179
)
Tema 9-6
Utilizacin de idea de cantidad por unidad
1 de 1
Propsito general: Aplicar la idea de cantidad por unidad.

1. Resolver problemas aplicando la idea de cantidad por unidad.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Nada
M1: Lean el primer problema, observen la tabla y la manera como
se resuelve (en frmula individual y despus
que lo discutan en
pareja durante 5 minutos).
M2: Escuchen y observen
cmo se resuelve (ver
pgina siguiente).
M3: Lean el problema en
el pizarrn. Resuelvan
en 5 minutos.
De quin es el carro
ms econmico?
M4: Comparen su respuesta con lo planteado en el texto.
Coincide su respuesta con la propuesta del texto?
M5: Lean el otro problema
y resuelvan en parejas.
M 6: Quin manej con
mayor velocidad? Verifiquemos.
alumnos apliquen los conocimientos adquiridos en la
clase anterior, para entender
el problema. Lo que se quiere
averiguar es cul departamento tiene ms poblacin
por 1 km2. Para responder es
necesario comparar resultados de los dos departamentos, por lo tanto es necesario
escribir dos planteamientos.
M4 : D como explicacin adicional que el nmero de habitantes por 1 km2 se conoce
como densidad demogrfica.
M 5: Tome en cuenta que el texto
trae la solucin de cada problema. Es por eso que se pide
que escriba en el pizarrn los
problemas, para evitar que
las y los alumnos unicamente
copien lo que est desarro llado en el texto. Tambin
para que las o los alumnos
piensen la manera de resolver el problema.
M 6: Oriente para que las o los
alumnos se interesen por
comprender que la velocidad de un objeto se encuentra dividiendo la medida de la distancia recorrida
entre el tiempo empleado
para hacer el recorrido.
Ejercicio:
M1: Lean los problemas
y resuelvan. I.L. 1
M2: Revisemos.
180 9
=
Ejercicio:
1: Circule para observar y apoyar.
M
M2: Puede pasar a algunas alumnas o alumnos a resolver los
problemas en el pizarrn y que
expliquen el procedimiento
utilizado a sus compaeros.
Ejercicio 10 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M1: Pida que lean el primer problema, observen la tabla y la manera cmo se resuelve; en forma individual y
despus que lo discutan en pareja durante 5 minutos. D oportunidad para que dos o tres alumnas o
alumnos expliquen brevemente lo ledo y discutido.
M2: Gue explicacin a travs de los siguientes pasos:
1) Pregunte: Qu datos hay en la tabla?
2) Pregunte: Cul es el planteamiento para saber el nmero de habitantes por km2 en el departa-
mento A? Cul es el planteamiento para el departamento B? Escriba los planteamientos en
el pizarrn.
3) Pida que realicen los clculos. Pregunte: Cules son los resultados de clculo? Cuntos habi-
tantes hay por km2 en el departamento A? Cuntos hay en el departamento B? Escriba las res puestas en el pizarrn.
4) Pregunte: Cmo sabemos en cul departamento hay ms poblacin por km2? Qu departamento
M3:
tiene ms poblacin por km2?
Escriba en el pizarrn el segundo problema. Pida que lo resuelvan en 5 minutos, despus pregunte, de
M4: quin es el carro ms econmico?
Pida que comparen su respuesta con lo planteado en el texto. Pregunte: Coincide su respuesta con la
M5: propuesta del texto? Si no coincide, realicen las correcciones.
M 6: Escriba el tercer porblema en el pizarrn. Pida que lean y resuelvan en parejas.
M7: Pregunte: Quin manej con mayor velocidad? Verifique respuesta del clculo y de la pregunta.
Pida para que lean el resumen.
M1: Se espera que las o los alumnos apliquen los conocimientos adquiridos en la clase anterior, para entender
el problema. Lo que se quiere averiguar es cul departamento tiene ms poblacin por 1 km2, para responder es necesario comparar resultados de los dos departamentos, por lo tanto es necesario escribir
dos planteamientos.
M2: D como explicacin adicional que el nmero de habitantes por 1 km2 se conoce como densidad demogrfica.
M5: Tome en cuenta que el texto trae la solucin de cada problema, es por eso que se pide que escriba en el
pizarrn los problemas, para evitar que las y los alumnos unicamente copien lo que est desarrollado en texto.
Tambin para que las o los alumnos piensen su manera de resolver el problema.
M 6: Oriente para que las o los alumnos se interesen por comprender que la velocidad de un objeto se encuentra
dividiendo la medida de la distancia recorrida entre el tiempo empleado para hacer el rcorrido.
El objetivo de esta clase no es aprender o adquirir las frmulas para calcular velocidad, sino es suficiente
que las y los alumnos utilicen la idea de cantidad por unidad, para calcular la velocidad. (En caso de velocidad, distancia recorrida en una hora se puede asociar con la idea de cantidad por unidad).
Actividades:
M 1: Pida que lean los problemas y los resuelvan.
I.L. 1

M2: Puede pasar a algunas alumnas o alumnos a resolver los problemas en el pizarrn y que expliquen el
procedimiento utilizado a sus compaeros.
9
1
181
182 2
9
183
3
Propsito del Tema

Comprender el concepto de proporcin.
Expresar una proporcin utilizando el smbolo :
Expresar proporciones en su forma ms simple.
Hallar proporciones equivalentes a una proporcin.
Calcular el valor de un nmero desconocido en proporciones equivalentes.

Aplicar proporciones en el clculo de porcentajes.
Aplicar regla de tres simple para resolver problemas de porcentaje.
184 4
Explicacin del tema

Este tema es la primera vez que las alumnas o alumnos lo estudian, por lo que se
recurre a situaciones concretas y cotidianas para facilitar la comprensin.
Una proporcin es una relacin entre dos cantidades, cantidad que se compara y
cantidad base y se expresa como a : b, que se lee a es a b. En una proporcin, el
valor de razn se obtiene al realizar a b = a/b. El valor de razn a/b representa a
qu nmero de veces corresponde a, al ver b, como cantidad base(1).
En este tema se aborda la manera de cmo encontrar proporciones equivalentes de una
proporcin y cmo expresar una proporcin en su forma ms simple. Tambin se estudia la caracterstica de las proporciones equivalentes importante para la aplicacin en la
resolucin de problemas relacionadas con situaciones de la vida cotidiana. Finalmente
se trabaja la aplicacin de la regla de tres simple para resolver problemas de porcentajes.

1) Proporcin

En GUATEMTICA una proporcin tiene la forma 2 : 3 y las proporciones equivalentes tienen la forma 2 : 3 = 4 : 6. Por lo general se ha llamado proporcin a
las proporciones equivalentes. Las proporciones equivalentes se obtienen
al multiplicar o dividir los nmeros de una proporcin por un nmero.
El signo = que se utiliza en las proporciones equivalentes no se lee igual a sino

como, es importante la orientacin a las o los alumnos para no caer en errores.
Algunas proporciones, como 6 :18 y 0.8 : 1.6 se pueden expresar en su forma ms
simple para facilitar la interpretacin. As 6 : 18 es lo mismo que 1 : 3 y 0.8 : 1.6 es
lo mismo que 1: 2.
Afianzado el conocimiento sobre la caracterstica de las proporciones equivalentes se presenta una forma mecnica de calcular el valor de una cantidad
desconocida, til en la solucin de problemas, conocido como regla de tres simple.
Tema 10. Proporcin
9
5
185
Tema 10-1
Proporcin
1 de 1
Propsito general: Comprender el significado de proporcin.

1. Expresar una proporcin utilizando el smbolo.
I.L. 1 :
2. Encontrar el valor de una razn utilizando una fraccin.
I.L. 2 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Nada
observen los dibujos.
Cmo expresar la
la relacin entre la
cantidad de tazas de
leche y caf?
pgina siguiente).
M3: Cul es la respuesta
a la pregunta inicial?
M4: Lean el problema.
Cmo se puede ex presar con la proporcin? (4 : 10).
M5: Qu relacin hay
entre proporcin y el
valor razn?
M 6: Verifiquemos (ver pgina siguiente) y lean
lo que dice el nio.
M 1: Es probable que las o
los alumnos den como
respuesta un valor de
razn expresado como
divisin o fraccin,
acepte como una res puesta vlida. Pero indique que aprendern
otra expresin.
M4: En el inciso 3, oriente
para que se comprenda
que la cantidad de tazas
de caf, se toman como
cantidad base. Enfatice
el uso del smbolo :
como la manera de expresar una proporcin.
M 6: No espere respuesta
correcta a la pregunta.
El propsito es para
que piensen e intenten
buscar la respuesta.
los alumnos compren dan que el valor de
razn de a : b se obtiene al realizar a b =
a/b.
Ejercicio:
I.L. 1
M2: Revisemos.
I.L. 2
Ejercicio:
186 6
30 min.
Lanzamiento/prctica
Actividades:
M
1: Pida que lean el problema y observen los dibujos. Pregunte: Cmo se puede expresar la relacin entre
la cantidad de tazas de leche y caf?
M

2: Gue verificacin de respuesta. Para ello realice los siguientes pasos:

1) Pregunte: Cuntas tazas de leche utiliza Eduardo? 2 tazas.

2) Pregunte: Cuntas tazas de caf utiliza Eduardo? 5 tazas.

3) Pregunte: Alguien tiene idea de cmo expresamos la relacin entre la cantidad de tazas de leche

y caf? Escuche respuestas. Despus explique que se puede expresar utilizando el smbolo : es

decir la proporcin de la cantidad de leche y caf se escribe 2 : 5 y se lee dos es a cinco.
M
3: Pregunte: Cul es la respuesta a la pregunta inicial? (2 : 5). Concluya en que es la forma de expresar
una proporcin.
M
4: Lean el problema y respondan: si utiliza 4 tazas de leche y 10 tazas de caf, cmo se puede expresar la
proporcin? D tiempo para que respondan y cuando hayan terminado, dgales que compartan la respuesta
con su compaera o compaero. Por ltimo verifique respuesta. Concluya que es 4 : 10.
M
5: Pregunte: Qu relacin hay entre proporcin y valor de razn? Escuche respuestas.
M
6: Gue verificacin de respuesta. Para ello realice los siguientes pasos:

1) Pregunte: Cuntas veces ms de leche utiliza que caf, Eduardo?

2) Pregunte: Cul es la cantidad que se compara? (2). Escriba en el pizarrn a continuacin el signo

de divisin.

3) Pregunte: Cul es la cantidad base? (5). Escriba en el pizarrn a continuacin el signo =

4) Pregunte: Cuntas veces ms de leche que caf? (2/5). Escriba en el pizarrn.

5) Concluya en que la expresin del valor de razn tambin utiliza el nmero 2 y 5. El cociente del

clculo (2/5) se llama valor de razn. Ambas formas (2 : 5 y 2/5) representan la misma relacin.
M

Ejercicio 15 min.
M
1: Es probable que las o los alumnos den como respuesta el valor de razn expresado como divisin o fraccin, acepte como una respuesta vlida.
M
2: En el inciso 3, oriente para que se comprenda que la cantidad de tazas de caf, se toman como cantidad
base. Enfatice el uso del smbolo : como la manera de expresar una proporcin.
M
5: No espere respuesta correcta a la pregunta. El propsito es para que piensen e intenten buscar la respuesta.
M
8: Es importante que las o los alumnos comprendan que el valor de razn de a : b se obtiene al realizar a
b = a/b.
Actividades:
I.L. 1
I.L. 2

Tema 10. Proporcin
9
7
187
Tema 10-2
Proporciones equivalentes (1)
1 de 2
Propsito general: Comprender que dos proporciones equivalentes forman una proporcin.
1. Distinguir si dos proporciones son equivalentes a travs del clculo del valor de razn.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada.
La o el maestro:
Nada.
M 1: Tome en cuenta que el
clculo de valor de razn
fue visto en clases anteriores, si algunos tienen
duda de cmo hacer el
clculo, oriente para
que comprendan que la
proporcin a : b, su va lor de razn se obtiene
con a b.
M 2: Oriente para que al
comparar los valores de
las razones descubran
que son iguales.
M4: Enfatice el hecho que
el signo = no se lee
igual en una proporcin equivalente, sino,
como.
M 6 a M7: Para cada pregun ta tome en cuenta la forma como se ha resuel to en el texto. Cuando los
trminos son fracciones,
se aplica la regla de
la divisin de fracciones
visto en tema anterior.
Recuerde que la divisin
de fracciones, se invier te el divisor y se multiplica el dividendo por la
fraccin invertida.
M1: Calculen el valor de
razn de cada proporcin de los dos
grupos que estn
en el pizarrn. Comparen los dos valores
de razn de cada
grupo.
M2: Qu descubren?
Qu son proporciones equivalentes?
M4: Observen las proporciones (los dos
grupos de proporciones). Alguien puede
leer en voz alta?
M5: Observen los otros
grupos de proporciones. Son proporciones equivalentes?
Cmo podemos saberlo?
M 6: Gue solucin del
primer grupo de proporciones (3 : 4 y
3/5 : 4/5) (ver pgina
siguiente).
M7: Gue solucin del
segundo grupo de
proporciones (2/5:
3/7 y 4/5 : 6/7) (ver
pgina siguiente).
M8: Son proporciones
equivalentes?
Ejercicio:
I.L. 1
M2: Revisemos.
188
9
8
Ejercicio:
M 2: D oportunidad para que
alumnas o alumnos que
se hayan equivocado
corrijan sus respuestas.
M
1: Escriba en el pizarrn los dos grupos de proporciones que estn al inicio de la pgina. Pida que calculen
el valor de las razones. Al terminar de hacer el clculo indique que comparen los dos valores de razn de
cada grupo.
M
2: Pregunte: Qu descubren? D oportunidad para que en parejas discutan los resultados y despus que
algunos den a cononcer su respuesta y que expliquen ante sus compaeros.
M
3: Pida que lean el resumen. Pregunte: Qu son proporciones equivalentes?
M
4: Escriba los dos grupos de razones presentados en M1 como proporciones. Pida a algunas alumnas o
alumnos que pasen a leerlos en voz alta como proporciones.
M
5: Escriba en el pizarrn los dos grupos de proporciones con trminos expresados como fraccin. Pregunte:
Son proporciones equivalentes? Cmo podemos saber? Escuche algunas respuestas y anote en el
pizarrn.
M
6: Gue solucin del primer grupo de razones (3 : 4 y 3/5 : 4/5), con los siguientes pasos:

1) Pregunte: Cul es el valor de razn de 3 : 4? (3/4).

2) Pregunte: Cul es el valor de razn de 3/5 : 4/5? (3/4)

3) Pregunte: Son proporciones equivalentes? (s).
M
7: Gue solucin del segundo grupo de razones (2/5 : 3/7 y 4/5 : 6/7), con los siguientes pasos:

1) Pregunte: Cul es el valor de razn de 2/5 : 3/7? (14/15).

2) Pregunte: Cul es el valor de razn de 4/5 : 6/7? (14/15).
8: Pregunte: Son proporciones equivalentes?
M
15 min.

1: Tome en cuenta que el clculo de valor de razn fue visto en clases anteriores, si algunos tienen duda de
M
cmo hacer el clculo, oriente para que comprendan que la proporcin a : b, su valor de razn se obtiene
con a b.
2: Oriente para que al comparar los valores de las razones descubran que son iguales. Tome en cuenta que
M
alguien puede decir que son fracciones equivalentes, porque en la clase anterior se vio la otra manera de
expresar las razones como a/b.
4: Enfatice el hecho que el signo = no se lee igual en una proporcin equivalente, sino, como.
M
6 a M7: Para cada pregunta tome en cuenta la forma como se ha resuelto en el texto. Cuando los trminos
M
son fracciones, se aplica la regla de la divisin de fracciones (visto en el tema anterior). Recuerde que la
divisin de fraccin entre fraccin, se invierte el divisor y se multiplica el dividendo por la fraccin invertida.
Aplique la simplificacin, tal como est en el texto antes de multiplicar.
Actividades:
Ejercicio
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:

M 2: D oportunidad para que alumnas o alumnos que se hayan equivocado corrijan sus respuestas.

I.L. 1
Tema 10. Proporcin
9
9
189
Tema 10-3
Proporciones equivalentes (2)
2 de 2
Propsito general: Comprender la manera de como encontrar proporciones equivalentes.

1. Aplicar la multiplicacin o divisin para encontrar proporciones equivalentes.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Nada
M
los alumnos entiendan
que la situacin planteada es aumentar o
disminuir la cantidad
de caf con leche, pero
que se mantenga el
mismo sabor.
M 2: El problema se debe interpretar as: Julia mezcla 2 vasos de leche
con 4 vasos de caf
para obtener 6 vasos
de caf con leche.
los alumnos descubran que Juan prepara
el doble de caf con
leche, que el que prepara Julia.
M 5: Segn lo visto en clase
anterior, si dos proporciones tienen el mismo
valor de razn, son
equivalentes. Esto es
aplicable a la situacin
planteada.
M 7: Cuando respondan
las preguntas, profundice preguntando por
qu?, para garantizar la
comprensin del tema.
Enfatice que la proporcin de Elena se obtuvo
por divisin entre 2.
M1: Piensen Cmo preparamos caf con leche del mismo sabor,
variando la cantidad?
observen el dibujo de
los vasos de leche y
caf. Para cuntas
personas prepara
Julia caf con leche?
Cul es la proporcin de leche y caf
que utiliza?
M3: Para cuntas personas prepara Juan
caf con leche?
Cmo debe preparar el caf con leche
Juan, para que tenga
el mismo sabor que el
que el de Julia?
M4: Cul es la proporcin de Juan?
M5: Ser que tiene el
mismo sabor, el caf
con leche preparado
por Julia y Juan?
Cmo lo sabemos?
M 6: Pida que calculen el
valor de razn de las
dos proporciones.
Pregunte: Son
iguales los valores de
razn? Tienen el
mismo sabor?
M7: Lean y analicen el siguiente problema (ver
pgina siguiente).
190 9
0
Ejercicio:
M2: Revisemos.
I.L. 1
Ejercicio:
M 1: Tome en cuenta que para
encontrar las razones
equivalentes en el primer
grupo se realiza multi plicacin y para el segundo grupo divisin.
apoyar y evaluar.
1: Pida para que piensen. Cmo preparamos caf con leche del mismo sabor, variando la cantidad? Pida
M
que discutan en parejas; despus escuche algunas respuestas. Concluya en que para mantener el mismo
sabor, debe tener la misma proporcin entre leche y caf.
2: Pida que abran su texto, lean el problema y observen el dibujo de los vasos de leche y caf. Pregunte: Para
M
cuntas personas prepara Julia caf con leche? Cul es la proporcin de leche y caf que utiliza?
M3: Pregunte: Para cuntas personas prepara Juan caf con leche? Cmo debe preparar el caf con leche
Juan, para que tenga el mismo sabor que el de Julia?
M
4: Pregunte: Cul es la proporcin de Juan? Pida que lo escriban. Concluya que la proporcin de Juan es
4 : 8.
M
5: Pregunte: Ser que tiene el mismo sabor, el caf con leche preparado por Julia y Juan? Cmo lo sabemos? Concluya en que se calcula el valor de razn de las dos proporciones y despus se compara.
M
6: Pida que calculen el valor de razn de las dos proporciones. Pregunte: Son iguales los valores de razn?
Tienen el mismo sabor?
M
7: Pida que lean y analicen el siguiente problema (situacin presentada por Julia y Elena). Pida que en parejas
contesten las preguntas. Despus pregunte para verificar: Cul es el valor de razn de Elena? Cmo
se calcul el valor de razn de Elena? Ser que tienen el mismo sabor?

Gue lectura del resumen. Concluya en que para encontrar proporciones equivalentes, se multiplica o se
divide cada nmero de la proporcin por el mismo nmero.
15 min.
M
1: Oriente para que las o los alumnos entiendan que la situacin planteada, es aumentar o disminuir la cantidad de caf con leche, pero que se mantenga el mismo sabor.
M
2: El problema se debe interpretar as: Julia mezcla 2 vasos de leche con 4 vasos de caf para obtener 6
vasos de caf con leche, con un sabor propio.
M
3: Se espera que las o los alumnos descubran que Juan prepara el doble caf con leche, que el que prepara
Julia. Por lo tanto, Juan necesita doble cantidad de leche y doble cantidad de caf; o sea, la proporcin
de Julia se multiplica por 2.
M 5: Segn lo visto en clase anterior, si dos proporciones tienen el mismo valor de razn son, equivalentes.
Esto es aplicable a la situacin planteada.
M
7: Cuando respondan las preguntas, pregunte el por qu?, para profundizar la comprensin del tema. Enfatice que la proporcin de Elena se obtuvo por divisin entre 2.
Actividades:
Ejercicio
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:

M 1: Tome en cuenta que para encontrar las proporciones equivalentes en el primer grupo, se realiza multiplicacin y para el segundo grupo divisin. Circule para observar, apoyar y evaluar.
I.L. 1
Tema 10. Proporcin
9
191
!
Tema 10-4
Forma ms simple de una proporcin
1 de 1
Propsito general: Comprender procedimiento para expresar proporciones en su forma ms simple.

1. Expresar proporciones formado por nmeros enteros en su forma ms simple
I.L. 1 :
2. Expresar proporciones formado por nmeros decimales en su forma ms simple
I.L. 2 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Nada
M
1: Observen la proporcin 28 : 35. Cmo
se puede encontrar una proporcin
equivalente, pero en
su forma ms simple?
M
2: Lean y aprendan la
manera de expresar
una proporcin en su
forma ms simple,
en el texto. Alguien
puede explicar?
M3: Verifiquemos res
puesta (ver pgina
siguiente).
M
4: Veamos otra forma
de simplificacin, utilizando lo aprendido
en el tema de fracciones.
M
5: Leamos el resumen.
M
6: Vean cmo se simplifica la proporcin
0.6 : 1.2. (ver pgina
siguiente).
M
7: Lean el siguiente
resumen.
Ejercicio:
I.L. 1
I.L. 2
M2: Revisemos.
192 9
2
M
1: Explique que el trabajo consiste en pensar
cmo encontrar una
proporcin equivalente
a 28: 35, expresado con
nmeros ms pequeos, pero que se mantenga el mismo valor de
razn.
alumnos se recuerden
que 7 es el mximo
comn divisor de 28 y
35.
para multiplicar un
nmero decimal por 10,
simplemente se corre
una posicin el punto
decimal a la derecha.
Ejercicio:
orientar y evaluar.
Ejercicio 15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M
1: Escriba en el pizarrn la proporcin 28 : 35. Pregunte: Cmo se puede encontrar una proporcin equivalente, pero en su forma ms simple? Escuche algunas respuestas y anote en el pizarrn.
M
2: Pida que lean y aprendan la manera de expresar una proporcin en su forma ms simple, explicada en
el texto. Pregunte: Alguien puede explicar? D oportunidad a dos o tres alumnas o alumnos para que
respondan.
M
3: Verifique respuesta con las siguientes preguntas:

1) Entre qu nmero se dividi cada nmero de la proporcin?

2) Qu es 7 de 28 y 35?

3) Cul es la proporcin equivalente en su forma ms simple?
M
4: De la misma manera, proceda a la explicacin de la otra solucin (utilizando procedimiento de simplificacin
de fracciones, visto en clases anteriores).
M
5: Gue lectura del resumen.
M
6: Gue procedimiento de solucin de la simplificacin de 0.6 : 1.2. A travs de estos pasos:

1) Pregunte: Por cunto se multiplica cada nmero para que se conviertan en nmeros enteros?

Pida que realicen el clculo. Anote la respuesta en el pizarrn.

2) Pregunte: Cmo simplificamos 6 : 12? Pida que realicen el clculo. Anote la respuesta en el pizarrn.

3) Pregunte: Cul es la forma ms simple de la proporcin 0.6 : 1.2?

Pida que lean el siguiente resumen.
M
1: Explique que el trabajo consiste en pensar cmo encontrar una proporcin equivalente a 28: 35, expresado
con nmeros ms pequeos, pero que se mantenga el mismo valor de razn.
M
3: Se espera que las o los alumnos se recuerden que 7 es el mximo comn divisor de 28 y 35.
M
5: El procedimiento de la simplificacin de proporcin es igual al procedimiento de la simplificacin de fracciones.
M
6: Puede relacionar esto con lo que dice el nio. Tome en cuenta que para multiplicar un nmero decimal
por 10, simplemente se corre una posicin el punto decimal a la derecha.
Actividades:
I.L. 1
I.L. 2

Tema 10. Proporcin
9
#
193
Tema 10-5
Aplicacin de proporciones (1)
1 de 3
Propsito general: Aplicar las caractersticas de las proporciones equivalentes.

1. Calcular el valor de X en una proporcin.
I.L. 1 :
2. Resolver problemas aplicando proporciones.
I.L. 2 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Nada
M
1: En parejas lean el
problema. Cul es
el planteamiento? (2 :

3 = X : 18).
M
2: Cunto medir el
ancho de la bandera?
Cmo resolvemos
el problema? Alguien puede explicar?
M
3: Veamos cmo se
resuelve (ver pgina
siguiente).
M
4: Lean y observen procedimiento mecnico
de encontrar el valor
de x en la proporcin.
Pase alguien al piza
rrn a explicar el procedimiento mecnico.
M
5: Verifiquemos.
M
6: Observen en el piza
rrn la proporcin: 3 :
4 = 9: X. Calculen el
valor de X. Alguien
puede pasar al frente
a explicar?
M
7: Verifiquemos.
Ejercicio:
I.L. 1
I.L. 2
M2: Revisemos.
194 $
M
los alumnos utilicen las
proporciones equivalentes para escribir el
planteamiento. La rela cin entre ancho y largo
2 : 3, significa que el ancho es 2/3 veces ms
que el largo. Cuando
se conoce el largo, la
proporcin equivalente
a 2 : 3 ser: x (ancho) :
18.
M2 : Se espera que las o
que para encontrar el
valor de x en la proporcin, se puede tomar
en cuenta la caracterstica de las proporciones, vista en clase
anterior, al multiplicar la
primera proporcin por
un mismo nmero.
los alumnos comprendan que son proporciones equivalentes.
se puede simplificar,
dividiendo numerador
y denominador por un
mismo nmero antes
de multiplicar o dividir.
Ejercicio:
orientar y evaluar.
30 min.
Lanzamiento/prctica
Actividades:
M
1: Indique que en parejas lean el problema que est al inicio de la pgina y que escriban el planteamiento.
Escuche algunas propuestas. Despus con participacin de todos acuerden que el planteamiento es: 2:
3 = X : 18.
M
2: Pregunte: Cunto medir el ancho de la bandera? Cmo resolvemos el problema? D oportunidad para
que algunos den a conocer sus respuestas.
M
3: Gue solucin con los siguientes pasos:

1) Pregunte: Por cunto se multiplica 3 para que el producto sea 18? (6)

2) Pregunte: Por cunto se multiplica 2 para que las dos proporciones sean equivalentes? (6)

3) Pregunte: Cul es la respuesta al problema? (12 cm).
M
4: Pida que lean y observen el procedimiento mecnico de encontrar el valor de x en la proporcin. Despus
pida que una alumna y un alumno pasen al pizarrn a explicar el procedimiento mecnco.
M
5: Verifique explicacin de la alumna y alumno, tal como est en la pgina.
M
6: Escriba en el pizarrn la proporcin: 3 : 4 = 9 : x. Pida que calculen el valor de X. Despus pida que alguien
pase al pizarrn a explicar el procedimiento.
M
7: Verifique respuesta con participacin de todos.
1: Oriente para que las o los alumnos utilicen conocimiento de las proporciones equivalentes para escribir
M
el planteamiento. La relacin ancho y largo es 2 : 3, significa que el ancho es 2/3 veces ms que el largo.
Cuando se conoce el largo, la proporcin equivalente a 2 : 3 ser x (ancho) : 18.
M 2: Se espera que las o los alumnos descubran que para encontrar el valor de x en la proporcin se puede
tomar en cuenta la caracterstica de las proporciones vista en clase anterior, al multiplicar la primera proporcin por un mismo nmero.
M
3: Es importante que las o los alumnos comprendan que son proporciones equivalentes.
M
4: Para explicar y razonar esta forma, es necesario que el alumno tenga conocimientos de solucin de ecua
ciones de primer grado. Para facilitar la fijacin de esta forma, tome en cuenta los siguientes puntos:

1) Formar parejas, una con los dos nmeros extremos y otra con los nmeros contiguos (en medio).

2) La pareja que tiene x, se coloca en el denominador sin x, y la otra pareja conformada por los dos

nmeros que se multiplican se colocan en el numerador.
M 5 a Tome
M6:
en cuenta que se puede simplificar, dividiendo numerador y denominador por un mismo nmero
antes de multiplicar o dividir.
Actividades:
Ejercicio
15 min.

I.L. 1
I.L. 2

M 2: El procedimiento de clculo de cada ejercicio es el siguiente:
1
1) x = 4 x 20
5
4
x
15
5) x =
3
2
2) x = 2 x 14
7
3
x
12
6) x =
2
3) x = 9 x 10
5
4) x = 3 x 24
8
5 : 2 = 100 : x
x = 2 x 100
5
Tema 10. Proporcin
9
195
%
Tema 10-6
1 de 1
Propsito general: Reforzar procedimiento de clculo de multiplicacin de decimales.

1. Calcular multiplicaciones de decimal por entero y decimal por decimal.
I.L. 1 :
1. Resolver problemas aplicando multiplicacin de decimal por decimal.
I.L. 2 :
Materiales:
La o el maestro:
Nada
M1: Observen y analicen la
fraccin que est en el
pizarrn.
M2: La fraccin 24/36 est
expresado en su forma
ms simple?
observen la manera de
simplificacin de Marisol
y Diego. Alguien puede
explicar?
M4: Lean el resumen. Cmo
se puede encontrar la
expresin ms simple de
una fraccin?
M5: Observen la fraccin
11/33. Se puede utilizar
la manera de Marisol para
simplificarla?
M6: Utilicen la manera de
Miguel para simplificar
M7: Cul de las dos maneras
es ms fcil de utilizar
para la simplificacin de
fracciones? Escuche respuestas.
Ejercicio:
M1: Realicen los ejercicios.
I.L. 1
196 9
&
M2: Se espera que comprendan que la fraccin
presentada no est expresada en su forma ms
simple y piensen en la
manera de realizar la
simplificacin, tomando
en cuenta lo aprendido
manera de simplificacin
de Marisol consiste en
dividir el numerador y
denominador por un
mismo nmero. Generalmente se dividen entre
2, 3, 5, 7,... hasta que
no sea posible dividir el
numerador y denominador entre un mismo
nmero.
M5: Un error comn es afirmar que la fraccin 11/33
est en su forma ms
simple, porque no se
pueden dividir el numerador y denominador entre
2 3. Para superar esta
dificultad oriente el uso
del M.C.D.
Ejercicio:
C
i
r
c
u
l e p a r a r e v i s a r,
M1:
orientar y evaluar (ver pgina siguiente).
M3: Si es posible puede pedir
a algunas alumnas o
alumnos a resolver los
ejercicios en el pizarrn.
Actividades:
Ejercicio 45
min.
M1 : I n s t r u y a p a r a q u e r e a l i c e n c a d a g r u p o d e c l c u l o y r e s u e l v a n l o s p r o b l e m a s .
M1: La realizacin de la tarea en esta clase debe ser individual y autnomo. A estas alturas las o los alumnos ya conocen los procedimientos de clculo. El propsito entonces, ser afianzar para lograr un
dominio de los procedimientos aprendidos y tomar las medidas necesarias para las o los alumnos que
presenten dificultad. Crcule para observar y orientar a las o los alumnos que muestran dificultades
para tomar las medidas necesarias. Dichas medidas ser brindar atencin individual y asignar tareas
para realizar en casa.
En algunos de los ejercicios del grupo 1, est atento para orientar a las o los alumnos para que cancelen los ceros en el producto que estan a la derecha del punto decimal y despus de un dgito diferente de cero. Si todos los dgitos a la derecha del punto decimal son ceros, tambien se cancela el
punto decimal.
En los clculos del grupo 2, observe que las o los alumnos descubran que no es necesario realizar
cada uno de los clculos porque se multiplican los mismos dgitos, lo importante es que escriban el
punto decimal en el lugar correcto. Si logran descubrir motvelos a travs de felicitaciones.
El problema 2) del grupo de ejercicios 4, puede presentar alguna dificultad para las o los alumnos.
Oriente para que se den cuenta que es una figura compuesta y que se puede dividir en diferentes
rectngulos para calcular el rea de cada uno y despues sumar para el resultado final.
Tema 10. Proporcin
9
/
197
Tema 10-7
Propsito general:
3 de 3
Aplicar caractersticas de las proporciones.
1. Resolver problemas aplicando proporciones.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Nada
M
1: Lean el problema.
Cmo lo resolve
mos?
M
2: Lean y observen las
formas cmo resolvie
ron Juan, Lorena y
Gregorio. Alguien
puede explicar?
M
3: Aprendamos juntos
cmo resolvi Juan
M

cmo resolvi Lorena
M

cmo resolvi Grego
rio (ver pgina siguien
te).
M
6: Cul procedimiento
consideran fcil de
utilizar?
Ejercicio:
M1: Lean los problemas y

resuelvan. I.L. 1
M2: Revisemos.
198 (
M
1: La proporcin del dinero que recibe Mnica y
Rosa es 3 : 2, lo que indica es que, Mnica recibe 3/2 veces ms que
Rosa. Para el problema
es importante la comprensin del significado
de proporcin, visto en
clases anteriores.
M2 : No es necesario que
den la explicacin con
exactitud, la actividad
tiene como propsito
despertar el inters
en la comprensin del
problema.
M 4 a M5: Es importante re cordar que para la multiplicacin de fracciones se puede simplificar antes de realizar la
multiplicacin.
Ejercicio:
orientar y evaluar.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M
1: Pida que lean el problema que est al inicio de la pgina. Pregunte: Cmo lo resolvemos? Escuche
algunas ideas de las alumnas y alumnos.
M
2: Indique que lean y observen las formas cmo resolvieron Juan, Lorena y Gregorio que est en la pgina.
Despus pida que tres alumnas o alumnos expliquen una forma cada uno.
M
3: Gue procedimiento de solucin de la forma de Juan, a travs de los pasos siguientes:

1) Pida que observen la grfica. Pregunte: Cul es la proporcin de dinero que recibe Mnica y Rosa?

2) Pregunte: En cuntas partes est dividido 125? (3 + 2 = 5 partes)

3) Indique que para encontrar lo que le corresponde a Mnica, se divide 125 entre 5 y se multiplica por 3

(125 5 x 3).

4) Pregunte: Cuntos quetzales recibe Mnica?
M
4: Gue el procedimiento de solucin de Lorena, a travs de los siguientes pasos:

1) Pregunte: Si se considera Q125 como cantidad base (5 partes), cunto recibe Mnica? 3/5 veces.

2) Indique que se multiplica 3/5 veces por 125 (3/5 x 125). Pida que realicen el clculo.

3) Pregunte: Cuntos quetzales recibe Mnica?
M
5: Gue el procedimiento de solucin de Gregorio a travs de los siguientes pasos:

1) Pregunte: Si se considera que el dinero que recibe Mnica como 3 y Q125 como 5, cul es la propor
cin entre dinero de Mnica y total? (3 : 5).

2) Pregunte: Cul sera el planteamiento de la proporcin que resuelve el problema? 3 : 5 = x : 125

3) Pida que realicen el clculo para el valor de x.

4) Pregunte: Cul es la respuesta del problema?.
6: Pregunte: Cul procedimiento consideran fcil de utilizar?.
M
1: La proporcin del dinero que recibe Mnica y Rosa es 3 : 2, lo que indica es que Mnica recibe 3/2 veces
M
ms que Rosa. Para el problema es importante la comprensin del significado de proporcin, visto en
clases anteriores.
M 2: No es necesario que las alumnas o alumnos den la explicacin con exactitud, la actividad tiene como
propsito despertar el inters en la comprensin del problema.
M
4 a Es
M5:
importante recordar que para la multiplicacin de fracciones se puede simplificar antes de realizar
la multiplicacin.
M
6: No es necesario concluir en cul manera es ms fcil. Lo importante que las alumnas y alumnos conozcan
varias soluciones y elijan la que consideran la ms fcil.
Actividades:
Ejercicio
15 min.

I.L. 1

M 2: Tome en cuenta varias soluciones de cada ejercicio.
1
5 : 8 = x : 160
b) 5 x 160 c)
a) 160 8 x 5
8
x = 5 x 160
8
2
a) 24
4x1
b) 1 x 24
4
c)
1 : 4 = x : 24
x = 1 x 24
4
Tema 10. Proporcin
9
)
199
Tema 10-8
Aplicacin de proporciones en el clculo del porcentaje
1 de 1
Propsito general: Aplicar caractersticas de proporcin en la solucin de problemas.

1. Resolver problemas de porcentaje.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Nada
M
1: Lean y resuelvan el
problema que est en
el pizarrn.Alguien
quiere explicar cmo
lo resolvi?
M
2: Veamos cmo se
resuelve.
M
3: Lean y observen
cmo se utiliza la
proporcin para el
clculo de porcentaje. Pase alguien al
frente a explicar.
M
4: Observen y escuchen
cmo se resuelve
M
5: Cul es la respuesta al problema?.
M
6: Lean y resuelvan los
dos problemas escritos en el pizarrn.
I.L. 1

M
7: Abran su texto y comparen respuestas
para verificar. Hay
alguna duda?
200

los alumnos resuelvan
el problema sin ningn
problema, porque fue
trabajado en clases anteriores. Si no pudieran
realizarlos, indique que:
cantidad que se compara
cantidad base
x 100 igual porcentaje
(8 20 x 100 = 40).
M 4: Cada vez que se presenta un clculo, pida
a las o los alumnos que
lo realicen para que
desarrollan habilidad
de clculo. Oriente para
que comprendan que es
primera vez que utilizan
la x, d las orientaciones necesarias, por
ejemplo: la proporcin
8: 20, se entiende como
8 aciertos de 20 oportunidades; y el valor
de proporcin x : 100,
se entiende como x %
de acierto del 100% de
oportunidades
Lanzamiento/prctica
45 min.
Actividades:
1: Escriba el problema en el pizarrn. Pida que lean y resuelvan. Despus de cierto tiempo d oportunidad
M
para que algunas alumnas o alumnos expliquen frente a sus compaeros lo que han entendido
2: Gue solucin juntamente con las o los alumnos.
M
3: Pida que lean y observen cmo se utiliza la proporcin para el clculo de porcentaje. Brinde oportunidad
M
para que un alumno pase al pizarrn a explicar.
4: Gue solucin. Para el clculo realice lo siguiente:
M

1) Pregunte: Cul es la proporcin de aciertos de tiro libre, en relacin con el total de tiros? 4 : 10.

2) Indique que: en el porcentaje se considera cantidad base al 100 y x la cantidad desconocida. Cmo

se puede representar la proporcin? 4 : 10 = x : 100

3) Pida que encuentren el valor de x en la proporcin, as: se multiplica 4 por 100 y se divide entre

10, tal como se muestra en la pgina.
M
5: Pregunte: Cul es la respuesta al problema?
M
6: Escriba los dos problemas en el pizarrn. Indique que lean y resuelvan. Despus escuche algunas respues
tas. I.L. 1
M
7: Pida que abran su texto y comparen respuestas para verificar. Pregunte: Hay alguna duda?
1: Se espera que las o los alumnos resuelvan el problema sin ningn problema, porque fue trabajado en
M
clases anteriores. Si no pudieran realizarlo, indique que: cantidad que se compara entre cantidad base x
100 igual porcentaje (4 10 x 100 = 40).
4: Cada vez que se presenta un clculo, pida a las o los alumnos que lo realicen, para que desarrollen la
M
habilidad de clculo. Oriente para que comprendan que es primera vez que utilizan la x. D las orientaciones necesarias, por ejemplo: la proporcin 4 : 10, se entiende como 4 aciertos de 10 oportunidades; y
la proporcin x : 100, se entiende como x % de acierto del 100% de oportunidades.
Tema 10. Proporcin
0
201
1
Tema 10-9
Aplicacin de la regla de tres en el clculo del porcentaje (1)
1 de 2
Propsito general: Comprender procedimiento de regla de tres.

1. Resolver problemas de porcentaje con regla de tres.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Nada
M 1: Lean y observen la
manera como se resuelve el problema
M 2: Trabajemos juntos
la solucin del problema (ver pgina
siguiente).
M 3: En qu se parece
este procedimiento
M4: con lo aprendido en
clase anterior?
M5: Lean y observen los
otros dos problemas
que aparecen a continuacin. Alguien
puede explicar? En
qu se parecen los
procedimientos de
solucin con lo apren
dido en clase anterior?
M 6 Verifiquemos juntos
la solucin.
Ejercicio:
M2: Revisemos.
202 0
2
I.L. 1
M1 a M2: Oriente para que las

o los alumnos comprendan
que en el primer problema,
lo que se busca es el porcentaje que corresponde
a los 8 aciertos. En el segundo problema, lo que se
busca es la cantidad de
aciertos que corresponden
al 60% del total de tiros reali zados. En el tercer pro blema, lo que se busca es
el total de tiros realizados
o sea el 100%, sabiendo
que 14 tiros acertados corresponde al 70%.
M 4: Se espera que las o los alumnos descubran que se utiliza
el concepto de proporcin,
pero difiere nicamente en
la manera de la presentacin
del planteamiento. Primero deben escribir los datos faltantes en cada cuadro,
despus hacer el clculo.
Ejercicio:
M 1: Indique que para cada
problema, tracen una
tabla que deben llenar
con los datos del
problema. En la tabla
siempre encontrarn
3 datos conocidos y
un desconocido. Que
realicen la multiplicacin en diagonal y
el producto dividido
entre el otro nmero.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
1: Pida que lean y observen la manera como se ha resuelto el problema que est al inicio de la pgina. D
M
oportunidad para que alguien pase al pizarrn a explicar a sus compaeras o compaeros.
2: Verifique solucin siguiendo estos pasos:
M

1) Presente los datos en una tabla como la que aparece en la pgina (una columna para cantidad y

otra para porcentaje.

a) Indique que 20 es el 100%. Escriba en la tabla correspondiente.

b) Pregunte, qu porcentaje es 8? (No se sabe). Escriba 8 en la columna de cantidad y X en la

columna de porcentaje, se utiliza x porque es la cantidad desconocida.

2) Realice el clculo.

a) Multiplique en cruz: 8 x 100; seale tal como est en la tabla.

b) Divida el producto entre el otro nmero: 8 x 100 20; seale tal como est en la tabla.

3) Pregunte: Cul es la respuesta al problema?
M
3: Pregunte: En qu se parece este procedimiento con lo aprendido en clase anterior? Escuche res
puesta.
M
4: Pida que lean y observen los otros dos problemas de las secciones B y C. Pida a dos alumnas o alumnos
que pasen al pizarrn a explicar las soluciones. Pregunte: En qu se parecen los procedimientos de
solucin con lo aprendido en clase anterior.
5: Verifique solucin con participacin de todas y todos.
M
2 a M5: Oriente para que las o los alumnos comprendan que en el primer problema lo que se busca es el
M
porcentaje que corresponde a los 8 aciertos. En el segundo problema, lo que se busca es la cantidad de
aciertos que corresponde al 60% de los tiros realizados. En el tercer problema, lo que se busca es el total
de tiros realizados o sea el 100%, sabiendo que 14 tiros acertados corresponde al 70%.
4: Se espera que las o los alumnos descubran que se parecen en el clculo, pero que en el planteamiento
M
son diferentes, porque en esta clase no se utiliza el planteamiento de proporcin. Indique que este procedimiento utilizado se llama regla de tres simple.

Indique a las o los alumnos que pueden trabajar en parejas para analizar e interpretar el procedimiento
utilizado. Primero deben escribir los datos faltantes en cada cuadro, despus hacer el clculo.

Solucin aplicando proporcin.

C) 14 : x = 70 : 100
x = 14 x 100
70
x = 20
R 20 oportunidades
15 min.
B) x : 20 = 60 : 100
x = 20 x 60
100
x = 12
R 12 tiros
Actividades:
M 1: Pida que lean las instrucciones y que resuelvan los problemas.
Ejercicio
A) 8 : 20 = x : 100
x = 8 x 100
20
x = 40
R 40%
M 1: Indique que para cada problema tracen una tabla y que la llenen con los datos del problema. En la tabla
siempre encontrarn 3 datos conocidos y un desconocido. Que realicen la multiplicacin en diagonal y el
producto entre el otro nmero.
I.L. 1
Tema 10. Proporcin
0
3
203
Tema 10-10
Aplicacin de regla de tres en el clculo de porcentaje (2)
2 de 2
Propsito general: Aplicar procedimiento de regla de tres en el clculo de porcentaje.

1. Resolver problemas de porcentaje con regla de tres.
I.L. 1 :
Materiales:
La o el maestro:
Nada
M1: Lean el problema que
est en el pizarrn.
Cmo se resuelve?
M2: Traten de resolverlo solos.
Cul es la respuesta al
problema?
M3: Verifique respuesta juntos con los siguientes
pasos (ver pgina siguiente).
M4: Resuelvan los problemas
de las secciones B y C.
Ejercicio:
Realicen
los ejercicios.
M1 :
I.L. 1
204 0
4
M1: E s t a c l a s e e s p a r a
afianzar lo aprendido en
l a c l a s e a n t e r i o r, s e
espera que las o los
alumnos no tengan
dificultades para resolver
los problemas. Es
importante saber que el
procedimiento que se
trabaja se llama regla
de tres simple, sin
embargo no es necesario
insistir el nombre a los
alumnos o alumnas.
M3: Oriente sobre la importancia de ordenar los
datos del problema en
una tabla como el que se
presenta en el texto,
por ejemplo el dato de
la cantidad que represen
ta el total, llamado tambin cantidad base,
siempre es el 100%.
Para realizar el clculo
siempre se multiplicanlos nmeros en cruz y el
producto se divide entre
el otro nmero.
Ejercicio:
M1: C i r c u l e p a r a r e v i s a r,
orientar y evaluar. Indique que la simplificacin la pueden realizar
antes o despus de la
conversin a fraccin
mixta.
M3: En la verificacin puede
pedir a algunas alumnas
o alumnos a resolver en
el pizarrn.
M1: En el pizarrn presente el problema de la seccin A. Pida que lean y pregunte si tienen idea de cmo
se resuelve. Escuche respuestas.
M2: Provea tiempo para que resuelvan el problema solos. Pregunte: Cul es la respuesta al problema?
Escuche respuestas.
M3: Verifique respuestas, para esto siga los pasos siguientes:
1. Pregunte: Cul es el total de quintales de maz? (60 quintales) escriba en la columna de cantidad,
Cul es el porcentaje representa? (100% porque es el total), escriba en la columna de porcentaje.
2. Pregunte: Cuntos quintales son de maz blanco? (18 quintales) escriba en la columna de canti-
dad, cul es el porcentaje que representa? (es lo que se quiere averiguar) indique que se repre-
senta con una X y se escribe en la columna de porcentaje.
3. Pregunte: Cmo calculamos el valor de X? (multiplicar en cruz y dividir el producto entre el otro
nmero: X=18 x 100 60 = 30).
4. Pregunte: Cul es la respuesta a la pregunta? (30%).
M4: Indique que resuelvan los problemas de las secciones B y C.
M5: Verifique respuestas si considera necesario puede guar solucin tal como se hizo en el primer problema.
20 min.
M1: Esta clase es para afianzar lo aprendido en la clase anterior, se espera que las o los alumnos no
tengan dificultades para resolver los problemas. Es importante saber que el procedimiento que se
trabaja se llama regla de tres simple, sin embargo no es necesario insistir el nombre a las alumnas o
alumnos.
M5: Oriente sobre la importancia de ordenar los datos del problema en una tabla como el que se presenta
en el texto, por ejemplo el dato de la cantidad que representa el total, llamado tambin cantidad base,
siempre es el 100%. Para realizar el clculo siempre se multiplican los nmeros en cruz y el producto
se divide entre el otro nmero.
Actividades:
Ejercicio
Lanzamiento/Prctica
25 min.
Actividades:
M1: Circule para revisar, orientar y evaluar. Indique que la simplificacin la pueden realizar antes o despus
de la conversin a fraccin mixta.
M2: En la verificacin puede pedir a algunas alumnas o alumnos a resolver en el pizarrn.
M1: Provea tiempo para que resuelvan los problemas.

Tema 10. Proporcin
0
5 205
206 6
Tema 10. Proporcin
0
7 207
Propsito del Tema

Profundizar conocimiento de slidos geomtricos.
Identificar los elementos del cilindro y cono.
Construir cilindros y conos.
Calcular la medida de rea superficial de prismas.
Calcular la medida de rea superficial de cilindros.
Calcular la medida de volumen de prismas.
Calcular la medida de volumen de cilindros.
208 8
Explicacin del tema

En grados anteriores, las y los alumnos han explorado los slidos geomtricos. En
este grado se profundizar el conocimiento sobre los elementos del cilindro y el cono,
as como el rea superficial y volumen de prismas y cilindros.
Se realiza un anlisis del cilindro y cono a travs de la observacin del patrn en
donde se visualiza la forma de las bases y caras laterales.
Para la comprensin del rea superficial de prismas y cilindros se auxilia del patrn
de cada slido. Se deduce que el rea superficial se obtiene sumando las reas de
todas las caras de cada slido.
El volumen de los slidos se induce a travs de la necesidad de comparar dos objetos,
hasta comprender que la medida del espacio que ocupa cada uno es el volumen. La
unidad de medida de volumen que se utiliza es el centmetro cbico (cm3).
Llegar al clculo de volumen de slidos es un proceso que se construye de manera
conjunta con las alumnas y alumnos aprovechando los conocimientos previos.

1) Elementos y patrn de cilindro y cono
Para comprender los elementos y patrn de estos slidos se puede recurrir a objetos del entorno que tienen esas formas. Hacer que las o los alumnos los exploren, se imaginen cmo ser el patrn y despus desplegarlas se constituir en gran ayuda para comprender mejor el patrn dibujado.
Para el clculo de la longitud de la cara lateral del cilindro se debe aprovechar
el conocimiento sobre la circunferencia del crculo aprendido en tema anterior.
La comprensin del patrn de un cono resulta muy difcil para las y los alumnos,
porque requiere de conocimientos elevados y que no se desarrollan en este grado.
2) rea superficial
La observacin de los patrones y el conocimiento de frmulas de clculo de rea de
figuras como: rectngulo, cuadrado, tringulo y crculo aprendidas en grados o temas
anteriores contribuyen a descubrir las formas como calcular el rea superficial de
los slidos.
3) Volumen
Usualmente la enseanza de este tema se realiza presentando las frmulas y
y resolviendo problemas de aplicacin. En GUATEMTICA se recurre a experiencias como la manipulacin de cubos de un centmetro por lado que contribuye
favorablemente a la adquisicin del concepto de volumen de manera intuitiva y a
comprender que los slidos pueden variar su forma sin que cambie el volumen.
As mismo, a travs de la observacin y el cuestionamiento por parte del docente
se llega a determinar las frmulas. Por ltimo se realizan ejercicios de fijacin.
Tema 11. Construccin, rea y volumen de slidos
0
9
209
Tema 11-1
Propsito general:
Cilindro y cono
1 de 1
Comprender las caractersticas de cilindro y cono.
1. Clasificar slidos en cilindro y cono
I.L. 1 :
2. Identificar los elementos de un cilindro y de un cono.
I.L. 2 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Cartel con los dos grupos de slidos geomtricos
M1: Observen cmo estn clasificados en el
cartel. En qu se
parecen los slidos
geomtricos de los
grupos C y D? En
qu se diferencian
los del grupo C en
comparacin con
los del grupo D?
Alguien puede
pasar al frente a
mostrar y explicar?
M2: Cmo se llaman los
slidos geomtricos del grupo C?
Cmo se llaman los
slidos del grupo D?
M3: Lean el resumen para
confirmar respuestas
a las preguntas.
M4: Lean el resumen donde se describen los
elementos del cilindro y cono.
M5: Quin quiere pasar
al pizarrn a escribir
dnde se localizan las
bases del cilindro?
(as contine para los
otros elementos).
Ejercicio:
M
1: Lean las instruccio
I.L. 1
I.L. 2
M
2: Revisemos
210 0
los alumnos descubran, que los slidos
de los grupos C y D,
se parecen en que ambos grupos tienen cara
curva y base circular,
y se diferencian por
el nmero de bases.
El grupo C tiene dos
bases y el grupo D una
base.

M5: En la explicacin de
cada elemento tome en
cuenta que la altura del
cilindro, es la longitud
del segmento perpendicular a las bases, y
del cono, es la longitud
del segmento perpendicular, trazada desde
el vrtice a la base.
Tambin la cara lateral
de un cilindro y de un
cono es una superficie
curva.
Ejercicio:
M
1: Circule para revisar,

orientar y evaluar.
Ejercicio 15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M 1: Presente en el pizarrn los dos grupos de slidos geomtricos. Pida que observen cmo estn clasificados.
Pregunte: En qu se parecen los slidos geomtricos de los grupos C y D? En qu se diferencian los
del grupo C en relacin con los del grupo D? D oportunidad para que algunas alumnas o alumnos pasen
al frente a explicar su respuesta, mostrando las semejanzas y diferencias.
M 2: Pregunte: Cmo se llaman los slidos geomtricos del grupo C? Cmo se llaman los slidos del grupo
D?
M 3: Instruya que lean el resumen para confirmar respuestas de las preguntas anteriores. Pregunte si alguien
tiene alguna duda.
M 4: Pida que lean el resumen donde se describen los elementos del cilindro y del cono. Mientras las o los
alumnos alumnos estn leyendo, dibuje el cilindro y el cono en el pizarrn, con las flechas que indican los
elementos de cada slido.
M 5: Nombre a algunos alumnos (uno por uno) para que pasen a escribir el nombre de cada elemento, (por
ejemplo la base) y pida que expliquen su definicin por ejemplo: se llama base porque es la cara donde
se asienta el slido. As contine para los otros elementos.

M 1: Se espera que las o los alumnos descubran, que los slidos de los grupos C y D, se parecen en que ambos
grupos tienen cara curva y base circular, y se diferencian por el nmero de bases. El grupo C, tiene dos
bases y el grupo D, una base.
M 5: En la explicacin de cada elemento, tome en cuenta que la altura del cilindro es la longitud del segmento
perpendicular a las bases, y del cono es la longitud del segmento perpendicular, trazada desde el vrtice
a la base. Tambin la lateral en un cilindro y cono es una superficie curva.
Actividades:
M 2: Verifique respuestas
I.L. 1
I.L. 2

M 1: Circule para revisar, orientar y evaluar.
0
!
211
Tema 11-2
Construccin de un cilindro
1 de 1
Propsito general: Comprender cmo se construyen los slidos geomtricos.

1. Encontrar la medida de longitud de cada parte de un patrn.
I.L. 1 :
2. Construir un cilindro.
I.L. 2 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Hoja cudriculada
La o el maestro:
Patrn del cilindro
M1: Observen el cilindro
en el pizarrn. Cmo
se construye un
cilindro?
M2: Cmo ser el patrn
de un cilindro?
M3: Lean las tres preguntas en el pizarrn y
contesten. Comparen
sus respuestas y
acuerden conclusiones con una compaera o compaero.
M4: Observen el patrn
del cilindro que est
en el pizarrn.
M5: Lean las preguntas
y contesten; despus
comparen respuestas en parejas.
M 6: Lean el resumen y la
manera de calcular
la medida de la longitud AD.
M7: Construyan el cilindro,
para esto deben realizar los siguientes
pasos (ver pgina
siguiente).
Ejercicio:
M1: Lean y resuelvan los

problemas.
I.L. 1
M2: Revisemos.
212
0
2
0
I.L. 2
M
los alumnos respondan
que, para la construccin del cilindro, es
necesario elaborar el
patrn, tal como se trabaj con otros slidos
en grados anteriores.
M 2: Para esta actividad no
es necesario que las o
los alumnos tracen el
patrn con las medidas
exactas. El propsito es
desarrollen su imaginacin, por lo que no
es recomendable que
abran su texto al iniciar
la clase.
la respuesta de la pregunta 3) es: las bases
deben estar en el largo
del rectngulo que forma la cara lateral.
M 6: Puede manipular el
patrn del cilindro para
mostrar que el largo del
rectngulo que forma la
cara lateral coincide con
la longitud de la circunferencia del crculo.
Ejercicio:
M 1: Deje como tarea en
casa, la construccin del
cilindro con las medidas
indicadas ya que se requiere de ms tiempo.
Las respuestas a, b, d y
e, no necesitan clculo.
Ejercicio
15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
1: Dibuje en el pizarrn el cilindro que est al inicio de la pgina. Pida que observen y pregunte, cmo se
M
construye un cilindro? Escuche algunas respuestas.
2: Pregunte: Cmo ser el patrn de un cilindro? D tiempo para que tracen en el cuaderno.
M
3: Escriba en el pizarrn las primeras tres preguntas que estn al inicio de la pgina del texto. Pida que las
M
respondan. Despus que comparen respuestas en parejas y que escriban sus concluciones.
4: Presente en el pizarrn el patrn del cilindro e indique que observen. Mientras las o los alumnos estn
M
observando, escriba las tres preguntas planteadas.
M
5: Pida que lean las preguntas y contesten; despus que comparen respuestas en parejas.
M
6: Pida que lean el resumen y la manera de calcular la medida de la longitud AD, para verificar respuestas
de las preguntas anteriores.
M
7: Pida que construyan el cilindro; para esto deben realizar los siguientes pasos: 1) dibujar el patrn del ci
lindro en una hoja cuadriculada, 2) pegar el patrn en papel construccin y recortar, y 3) unir el patrn.

M1:

M2:
Se espera que las o los alumnos respondan que, para la construccin del cilindro es necesario elaborar
el patrn, tal como se trabaj con otros slidos en grados anteriores.
Para esta actividad no es necesario que las o los alumnos tracen el patrn con las medidas exactas. El
propsito es que las o los alumnos desarrollen su imaginacin, por lo que es recomendable que no vean
la pgina del texto antes de realizar la actividad.

Tome en cuenta que la respuesta de la pregunta 3) es: las bases deben estar en el largo del rectngulo
M3: que forma la cara lateral.

Puede manipular el patrn del cilindro para mostrar que el largo del rectngulo que forma la cara lateral,
M6: coincide con la longitud de la circunferencia del crculo. Y para el clculo se utiliza la frmula: circunferencia = 3.14 x dimetro. Para explicar esto, es recomendable que prepare un modelo y desarmarlo frente a
ellos.
Actividades:
I.L. 1
I.L. 2

M1: Deje como tarea en casa la construccin del cilindro con las medidas indicadas ya que se requiere de ms
tiempo.
Circule para observar cmo encuentran la medida de la longitud de las partes indicadas. Oriente para que tomen en cuenta que en algunos casos no es necesario realizar clculo (en los incisos a, b, d y e).
0
# 213
Tema 11-3
Construccin de un cono
1 de 1
Propsito general: Comprender como se construyen los slidos geomtricos.

1. Construir un cono.
I.L. 1 :
2. Distinguir la forma del patrn de un cono.
I.L. 2 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Hoja cuadriculada
La o el maestro:
Dibujo de conos que estn al inicio de la pgina
M1: Observen los dibujos de los conos en el
pizarrn. Cmo ser
el patrn del cono?
M2: Lean las preguntas
y respondan. Cules son sus respuestas?
del cono que est
en la pgina y respondan las preguntas.
Compartan su respuesta con una
compaera o compaero.
M4: Lean la explicacin
que est en el lado
izquierdo del patrn.
M5: Calquen el patrn
sobre una hoja cuadriculada, peguen en
papel construccin y
armen el cono.
I.L. 1

realicen la tarea.
I.L. 2
M2: Revisemos.
Ejercicio:
orientar y evaluar.
Ejercicio:
214 $
M
1: El dibujo del patrn no
necesariamente debe
ser exacta, tal como
est en la pgina.
M 2: Para la pregunta dos, si
no saben el nombre de
la figura de la cara late ral del cilindro, pueden
hacerlo dibujado. Para
la pregunta tres, la res puesta puede ser: en
el lado que tiene forma
curva.
M 4: Muestre el sector, arco
y ngulo central utili zando el patrn del
cono que est en la
pgina.
Ejercicio 15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
1: Presente el dibujo de los conos que estn al inicio de la pgina. Pida que piensen cmo ser el patrn de
M
un cono. D oportunidad para que algunas alumnas o alumnos pasen al pizarrn a dibujar el patrn.
2: Escriba las preguntas en el pizarrn y pida que respondan en su cuaderno. Despus escuche algunas
M
respuestas y antelas en el pizarrn.
3: Pida que observen el patron del cono que est en la pgina y respondan las preguntas. Cuando hayan
M
terminado, pida que compartan su respuesta con una compaera o compaero.
M
4: Pida que lean la explicacin que est en el lado izquierdo del patrn.
M
5: Indique que calquen el patrn sobre una hoja cuadriculada, que lo peguen en papel construccin y que
armen el cono. I.L. 1

M
1: El dibujo del patrn, no necesariamente debe ser exacto, tal como est en la pgina.
M
2: Para la pregunta dos, si no saben el nombre de la figura de la cara lateral del cilindro, pueden hacerlo
dibujado. Para la pregunta tres, la respuesta puede ser: en el lado que tiene forma curva.
M
4: Muestre el sector, arco y ngulo central, utilizando el patrn del cono que est en la pgina.

Explicacin slo para el docente: para profundizar sobre el sector (cara lateral de un cono), en cuanto a
clculo de medida de longitud de arco y medida de ngulo central, tome en cuenta lo siguiente:

1) medida de longitud de arco = medida de la circunferencia de la base

= 3.14 x dimetro de la base

2) medida de ngulo central del sector

a) encontrar la medida de longitud de arco (1).

b) encontrar la medida de la circunferencia a donde pertenece el sector

Circunferencia = 2 x medida del lado del cono x 3.14

c) razn de longitud de arco y circunferencia donde pertenece el sector

razn = longitud de arco circunferencia donde pertence el sector
Actividades:
M1: Pida que lean los problemas y resuelvan.
I.L. 2

M1: Circule para observar cmo trabajan y evaluar.
0
% 215
Tema 11-4
rea superficial de prismas rectangulares
1 de 1
Propsito general: Comprender procedimiento de clculo de rea superficial de un prisma rectangular.

1. Calcular la medida del rea superficial de un prisma rectangular.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Nada
M
1: Lean el problema y
observen el prisma
rectangular. Cul
es la pregunta del
problema? Cmo
se puede resolver el
problema?
M
2: Alguien puede explicar su respuesta?
M
3: Observen el patrn
del prisma que est
en la pgina y respondan en parejas
las cuatro preguntas
planteadas.
M
4: Leamos juntos. Qu
es el rea superficial de un slido?
Cmo se calcula el
rea superficial de
un prisma rectangular? Alguien puede
explicar el procedi
miento de clculo del
rea superficial de un
prisma rectangular?
M
5: Observen cmo se
pgina siguiente).
Ejercicio:
M1: Lean las instrucciones y realicen la
I.L. 1
tarea.
M2: Revisemos.
216
0
&
Ejercicio:
M
1: Circule para observar,
apoyar y evaluar.
que, para saber la medida del rea del papel
que necesitan para forrar la caja es preciso
encontrar las reas de
todas las caras del cuer po geomtrico. El
patrn de un prisma
rectangular, fue apren dido en quinto grado,
por lo que se espera
que los conocimientos
adquiridos lo apliquen
en este tema.
M 2: Se espera tambin
respondan: que la medida del rea del papel
debe medir por lo menos, la misma rea que
tienen todas las caras
del prisma.
M 3: Tome en cuenta que en
el cuadriculado, cada
cuadro mide un centmetro por lado. Esto es
importante para poder
responder las preguntas. Oriente para que
no realicen el conteo
de los cuadros, sino
que apliquen los conocimientos de clculo
de rea de cuadrado y
rectngulo.
M 4: El rea de la superficie
lateral es la suma de
las reas de las caras
laterales.
30 min.
Lanzamiento/prctica
15 min.
Ejercicio
Actividades:
1: Escriba en el pizarrn el problema y trace el prisma rectangular que est al inicio de la pgina del texto.
M
Pida que lean y observen. Consulte: Cul es la pregunta del problema? Cmo se puede resolver el
problema? D tiempo para que piensen su respuesta.
2: Brinde oportunidad para que algunas alumnas o alumnos expliquen su respuesta ante sus compaeros.
M
Si es posible, que escriban en el pizarrn para mostrar sus ideas.
3: Pida que observen el patrn del prisma que est en la pgina y respondan en parejas las cuatro preguntas
M
planteadas.
M
4: Gue la lectura del prrafo que est despus del dibujo del patrn del prisma rectangular. Pregunte: Qu
es el rea superficial de un slido? Cmo se calcula el rea superficial de un prisma rectangular? Escuche
algunas respuestas a la primera pregunta y d oportunidad para que una o un alumno pase a explicar en
el pizarrn el procedimiento de clculo del rea superficial.
M
5: Concluya en que el rea superficial de un prisma rectangular, se calcula de la siguiente manera: 2 x rea
de la base + rea de la superficie lateral.
M
1: Se espera que las o los alumnos descubran que para saber la medida del rea del papel que necesitan
para forrar la caja, es preciso encontrar las reas de todas las caras del cuerpo geomtrico. El patrn de un
prisma rectangular fue aprendido en quinto grado, se espera que los conocimientos adquiridos lo apliquen
en este tema.
M
2: Se espera tambin que las o los alumnos respondan que la medida del rea del papel, debe medir por lo
menos, la misma rea que tienen todas las caras del prisma.
M
3: Tome en cuenta que en el cuadriculado, cada cuadro mide un centmetro por lado. Esto es importante para
poder responder las preguntas. Oriente para que no realicen el conteo de los cuadros, sino que apliquen
los conocimientos de clculo de rea del cuadrado y rectngulo.
M
4: El rea de la superficie lateral es la suma de las reas de las caras laterales.
Actividades:
I.L. 1

M 1:
M 2:


Tome en cuenta los planteamientos siguientes para los ejercicios:
1) 2 x (6x8) + 2 x (6 x 4) + 2 x (8 x 4) =
2) 2 x (8 x 20) + 2 x (12 x 20) + 2 x (8 x 12) =
3) 2 x (5 x 5) + 4 x (5 x 5) 6 x (5 x 5) =
0
217
/
Tema 11-5
rea superficial de prismas triangulares
1 de 1
Propsito general: Comprender procedimiento de clculo de rea superficial de un prisma triangular.

1. Calcular el rea superficial de un prisma triangular.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Tabla de datos (est al inicio de la pgina)

1: Lean el problema y
M
observen el prisma
triangular. Cmo
se resuelve el pro
blema?
M
2: C m o s e r a e l
patrn de un prisma triangular?
del prisma triangular. Comparen con
lo que trazaron en el
pizarrn.
M
4: Contesten las preguntas en pareja y
comparen respuestas con otras parejas.
M
5: Verifiquemos respues tas juntos.
M
6: Leamos juntos. Cmo se calcula el
rea superficial de un
prisma triangular?
M
7: Realicemos el clculo.
M1 :
Ejercicio:

Lean las instruccioI.L. 1
M2: nes y realicen la tarea.

Revisemos
218
0
(

los alumnos propongan
maneras de solucin de
problemas, dado que
es similar a lo aprendido en la clase anterior.
Por ejemplo, pueden
decir que se calcula
el rea de todas las
caras.
M 4: Oriente para que tomen en cuenta que los
cuadros del cuadricu lado, miden un centmetro por lado y que
utilicen sus conocimientos respecto al
clculo de rea de un
tringulo y rectngulo.
M 6: Indique que el clculo
de rea de las caras
laterales se realiza
de manera individual
porque las medidas del
ancho son diferentes.
Ejercicio:
Tome en cuenta que
en el ejercicio 3), la
base no es un tringulo
rectngulo como se ha
visto anteriormente.
Oriente para que localicen la altura del tringulo (3 cm), despus
que realicen el clculo.
15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M 1: Escriba el problema y trace el dibujo del prisma triangular en el pizarrn. Pida que lean y observen. Pregunte: Cmo se resuelve el problema? Escuche respuestas y antelas en el pizarrn.
M 2: Pregunte: Cmo sera el patrn de un prisma triangular? D tiempo para que piensen y dibujen en su
cuaderno.
M3: Pida que abran su texto para que observen el patrn del prisma triangular; que comparen con lo que traza ron anteriormente. Realice algunas correcciones si es necesario.
M 4: Pida que contesten las preguntas en pareja y comparen respuestas con otras parejas.
M 5: Verifique respuestas con participacin de todos.
M 6: Gue lectura de explicacin del procedimiento de clculo del rea superficial de un prisma triangular.
Pregunte: Cmo se calcula el rea superficial de un prisma triangular? D oportunidad para que alguien
pase al frente a explicar el procedimiento.
M 7: Confirme procedimiento explicando el clculo.
M 1: Se espera que las o los alumnos propongan maneras de solucin de problemas porque es similar a lo
aprendido en la clase anterior. Por ejemplo: pueden decir que se calcula el rea de todas las caras.
M 4: Oriente para que tomen en cuenta que los cuadros del cuadriculado miden un centmetro por lado y que
utilicen sus conocimientos del clculo de rea de un tringulo y rectngulo.
M 6: Indique que el clculo de rea de las caras laterales, se realiza de manera individual porque las medidas
del ancho son diferentes.
Actividades:
I.L. 1
Ejercicio

M
1: Circule para observar, apoyar y evaluar.
Tome en cuenta que en el ejercicio 3), la base no es un tringulo rectngulo como se ha visto anteriormente.
Oriente para que localicen la altura del tringulo (3 cm), despus que realicen el clculo, as:
3) 2 x (3 x 3 2) + 3 x 4 + 2 x (3.35 x 4).
0
)
219
Tema 11-6
rea superficial de cilindros
1 de 1
Propsito general: Comprender procedimiento de clculo de rea superficial del cilindro.

1. Calcular el rea superficial de un cilindro.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Nada

observen el cilindro.
Cmo se resuelve el
problema?
M2: Cmo ser el patrn de un cilindro?
del cilindro. Coincide con lo que dibujaron? Qu le falta?
M4: Respondan las preguntas que estn en
la pgina. Compartan
respuestas con una
M5: Cul es la frmula
para calcular el rea
de un crculo? y el de
la circunferencia?
M 6: Verifiquen respuestas
con lo que se presenta en el texto.
M7: Leamos juntos el
procedimiento de
clculo del rea superficial de un prisma
triangular.
M
alumnos, utilicen los
conocimientos adquiridos en las clases anteriores, para responder
las preguntas. Es nece sario encontrar el rea
superficial del cilindro.
M 2: Puede ser que no coin cida con lo que se pre senta en el texto; tome
en cuenta que las ba ses pueden estar en
diferentes puntos.
M 4: Tome en cuenta que un
cilindro tiene una cara
lateral y el largo de la
cara lateral es igual a la
medida de la circunfe rencia de la base.
rea de la cara lateral
Ejercicio:
M1: Lean y realicen la

tarea. I.L. 1
M2: Revisemos.
!
=
220
Ejercicio:
M 2: Tome en cuenta que si
en un slido se conoce
nicamente el radio,
entonces el dimetro se
obtiene multiplicando
el radio por 2.
Ejercicio
15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
1: Escriba en el pizarrn el problema y el cilindro que estn al inicio de la pgina. Pida que lean y observen.
M
Pregunte: Cmo se resuelve el problema? Escuche respuestas y anote en el pizarrn.
2: Pregunte: Cmo ser el patrn de un cilindro? D tiempo para que piensen y dibujen en el cuaderno.
M
M3: Pida que abran su texto y observen el patrn del cilindro. Pregunte: Coincide con lo que dibujaron? Qu
le falta? D oportunidad para que las o los alumnos corrijan, si es necesario.
4: Instruya para que respondan las preguntas. Despus indique que compartan respuestas con un compaero
M
o compaera.
M
5: Pregunte: Cul es la frmula para calcular el rea de un crculo? y el de la circunferencia? Indique que
lo escriban en su cuaderno y despus d oportunidad para que una alumna o alumno pase a escribir en
el pizarrn.
M
6: Pida que verifiquen respuestas con lo que se presenta en el texto.
M
7: Gue lectura del procedimiento de clculo del rea superficial de un cilindro y explique el procedimiento
de clculo.
M
8: Pida que realicen el clculo.

Puntos
1: Se espera que las o los alumnos, utilicen los conocimientos adquiridos en las clases anteriores para resM

ponder las preguntas. Es necesario encontrar el rea superficial del cilindro.
2: Puede ser que no coincida con lo que se presenta en el texto; tome en cuenta que las bases pueden estar
M
en diferentes puntos .
M
4: Tome en cuenta que un cilindro, tiene una cara lateral y el largo de la cara lateral, es igual a la medida de
la circunferencia de la base.

rea superficial del cilindro = rea de cara lateral + rea de las bases

= circunferencia x altura + 2 x (radio x radio x 3.14)

= dimetro x 3.14 x altura + 2 x (radio x radio x 3.14)
Tome en cuenta que las bases tienen medida de dimetro. Para encontrar la medida del radio, es necesario
dividir el dimetro entre 2.
Actividades:
M 1: Pida que lean y realicen la tarea. I.L. 1

M 2: Tome en cuenta que si en un slido, se conoce nicamente el radio, entonces, el dimetro se obtiene
multiplicando el radio por 2.
!
1
221
Tema 11-7
Volumen (1)
1 de 2
Propsito general: Comprender la nocin de volumen.

1. Utilizar cubos para comparar el volumen de dos objetos.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
10 cubos
La o el maestro:
Dibujos que estn al inicio de la pgina
M1: Lean el problema
y observen los dibujos. Cmo se puede
comparar cul es ms
grande?
M2: Lean y obseven en su
texto cmo realizaron
Juana, Enrique y Laura la comparacin de
los dos quesos.
M3: Observen cmo se
realiza la comparacin.
Qu es volumen?
Ejercicio:
M1: Lean y resuelvan los

problemas. I.L. 1
M2: Revisemos.
222
!
2
M
1: El tema de volumen es
algo nuevo para las o
los alumnos. Tome en
cuenta que apenas se
est iniciando con las
nociones bsicas de
volumen y lo que se
quiere comprender es
cul es ms grande.
M 2: Oriente para que comprendan que de las tres
formas de comparar,
solamente la de Laura,
es la que permite saber
cul es la ms grande,
ya que utiliza como
unidades de comparacin, cubos del mismo
tamao. Tal como se
hizo con la introduccin
de rea.
Ejercicio:
M 2: Oriente para que en la
elaboracin de los cu bos, los realicen ade cuadamente, principal mente cuando recortan
y pegan.
30 min.
Lanzamiento/prctica
15 min.
Ejercicio
Actividades:
M
1: Escriba el problema en el pizarrn y presente los dibujos de los dos pedazos de quesos. Pida que lean y
observen los dibujos. Pregunte: Cmo se puede comparar y saber cul es ms grande? D oportunidad
M
2: Pida que lean y obseven en su texto cmo realizaron Juana, Enrique y Laura, la comparacin de los dos
quesos. Cmo realiz la comparacin cada nio de los que aparecen en el texto? Alguien puede explicar?
M
3: Gue comprensin de las maneras de comparacin de los dos quesos, all ejemplificados.
M
4: Pida que lean el resumen. Pregunte: Qu es volumen?
M
1: El tema de volumen es algo nuevo para las o los alumnos. Tome en cuenta que apenas se est iniciando
con las nociones bsicas de volumen y lo que se quiere comprender es cul es ms grande.
M
2: Oriente para que comprendan que de las tres formas de comparar, slo la de Laura es la que permite
saber cul es la ms grande; ya que utiliza como unidades de comparacin, cubos del mismo tamao. Tal
como se hizo con la introduccin de rea.
Actividades:
M 1: Pida que lean las instrucciones y realicen la tarea. I.L. 1
M2: Verifique cmo construyen los cubos y cmo utilizan para comparar.

Puntos
M 2: Oriente para que en la elaboracin de los cubos, los realicen adecuadamente, principalmente cuando
recortar y pegan.
El propsito de la ltima pregunta es para introducir la frmula para calcular volumen, (para conteo ms
fcil, utiliza multiplicacin), aunque en esta clase no es necesario que lleguen a esta conclusin.
!
3
223
Tema 11-8
Volumen (2)
2 de 2
Propsito general: Comprender el significado del centmetro cbico (cm3).

1. Escribir la medida del volumen de un slido.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
10 cubos de un centmetro cbico
La o el maestro:
Dibujo de slidos (inicio de la pgina)
M1: Observen los slidos que estn en
el pizarrn. Cmo se
puede representar
el volumen de cada
slido? Cuntos
cubos de un centmetro por lado tiene el primer slido dibujado?
Cuntos tiene el segundo slido?
Qu es un centmetro cbico? Cmo se
simboliza el centmetro cbico?
M3: Cul es el volumen
de los slidos que se
vieron al principio de
la clase? Cmo se
representa o se escribe el volumen?
M4: Observen los dibujos
de los cuatro slidos.
Utilicen sus cubos de
un centmetro por
lado, para construir los
modelos.
M5: C u l t i e n e m s
volumen? Concluya
en que los slidos
pueden variar su forma sin que cambie su
volumen.
Ejercicio:
I.L. 1
M2: Revisemos.
224
!
4
los alumnos comprendan que cada slido,
est dividido en cubos
de un centmetro por
lado, y, conociendo
la cantidad de cubos
que tiene cada slido,
las figuras se pueden
comparar fcilmente.
los alumnos comprendan el significado de
un centmetro cbico
que es una unidad de
medida de volumen.
Adems procurar que
no confundan con el
centmetro cuadrado
(unidad de medida de
rea), y el centmetro
(unidad de medida de
longitud).
la manipulacin de los
cubos de un centmetro
por lado y la construccin de los slidos reforzar la comprensin
del centmetro cbico.
Ejercicio:
M 2: Tome en cuenta que en
los ejercicios 5) y 6),
cada parte del slido,
es medio centmetro
cbico y que al unir dos
partes, se forma un
centmetro cbico.
Ejercicio
15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
1: Presente en el pizarrn el dibujo de los slidos que estn al inicio de la pgina y pida que lo observen.
M
Pregunte: Cmo se puede representar el volumen de cada slido? Cuntos cubos de un centmetro
por lado, tiene el primer slido dibujado? Cuntos tiene el segundo slido? Escuche respuestas y anote
en el pizarrn.
2: Pida que lean el resumen. Pregunte: Qu es un centmetro cbico? Cmo se simboliza el centmetro
M
cbico? Escuche respuestas y d oportunidad para que alguien pase al pizarrn a dibujar y explicar el
centmetro cbico.
M
3: Pregunte: Cul es el volumen de los slidos que se vieron al principio de la clase? Cmo se representa
o se escribe?
M
4: Pida que observen los dibujos de los cuatro slidos que estn en el texto (despus del resumen). Indique
que utilicen sus cubos de un centmetro por lado, elaborados en la clase anterior para construir los modelos
de los slidos.
M
5: Pregunte: Cul tiene ms volumen? Concluya en que los slidos pueden variar su forma sin que cambie
su volumen.
1: Oriente para que las o los alumnos comprendan que cada slido, est dividido en cubos de un centmetro
M
por lado, y conociendo la cantidad de cubos que tiene cada slido, se pueden comparar fcilmente.
M
2: Es importante que las o los alumnos, comprendan el significado de un centmetro cbico, que es una
unidad de medida de volumen para no confundir con el centmetro cuadrado (unidad de medida de rea)
y el centmetro (unidad de medida de longitud).
M
4: Tome en cuenta que la manipulacin de los cubos de un centmetro por lado y la construccin de los
slidos, reforzar la comprensin del centmetro cbico.

Para evitar a que confundan cm3 con cm2, si considera necesario explique que en cm2 se toma en cuenta
slo largo x ancho, o sea slo dos dimensiones; por lo tanto, va 2 en superndice. Por otra parte en cm3
se toma en cuenta altura, adems de largo x ancho, as que lleva 3 en el superndice.
Actividades:

I.L. 1

M 2: Tome en cuenta que los ejercicios 5) y 6) cada parte del slido es medio centmetro cbico y que al unir
dos partes se forma un centmetro cbico.
!
5
225
Tema 11-9
Volumen de prismas rectangulares
1 de 1
Propsito general: Comprender procedimiento de clculo de un prisma rectangular.

1. Calcular el volumen de prismas rectangulares.
I.L. 1 :
Materiales:
La o el maestro:
Tres dibujos de slidos que estn en la pgina
M
1: Observen el prisma
rectangular. Cul es
la medida del volumen? Cmo encontrar la medida del
volumen por medio
de un clculo?
M
2: Veamos cmo se
pgina siguiente).
M
3: Lean el resumen.
Cul es la frmula
para calcular el volumen de un prisma
rectangular?
M
4: Cul es la medida
del volumen del prisma rectangular?
Ejercicio:
I.L. 1
M2: Revisemos.
M 1: Es posible que las o
los alumnos no puedan
indicar cunto es la
medida del volumen del
slido. Pero pueden dar
algunas ideas de cmo
encontrar el volumen,
tomando en cuenta
lo aprendido en las
clases anteriores. Por
ejemplo: pueden decir
que se debe dividir el
prisma rectangular en
centmetros cbicos.
M 2: Se espera que en el
paso 3), las o los alumnos relacionen lo aprendido en los pasos 1)
y 2), para que respondan que: el clculo del
volumen del prisma
rectangular, se obtiene
multiplicando ancho
por largo por altura.
Oriente para que las
o los alumnos, comprendan que el clculo
de largo por ancho, es
equivalente al rea de
la base, o sea la frmula del volumen de un
prisma, tambin puede
ser: rea de la base x
altura.
Ejercicio:
las respuestas deben
tener la unidad de medida de volumen (cm3).
226
!
6
Ejercicio 15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M
1: Trace el prisma rectangular con las medidas indicadas; tal como el que est al inicio de la pgina. Pida
que observen y pregunte: Cul es la medida del volumen del prisma rectangular? Cmo encontrar la
medida del volumen, por medio de un clculo? Escuche respuestas y anote en el pizarrn.
M
2: Explique el procedimiento de clculo de volumen de un prisma rectangular, a travs de los siguientes
pasos:

1) Presente el dibujo del segundo slido. Pregunte: Cuantos cubos de 1 cm3 hay en el primer nivel

del prisma? (20 cubos) Cul es el planteamiento del clculo? (5 x 4 = 20).

2) Presente el dibujo del tercer slido. Pregunte: Cuntos cubos de 1 cm3 hay, si se toman en cuenta

todos los niveles? (60 cubos) Cul es el planteamiento de clculo? (3 x 20 = 60).

3) Pregunte: Cul es el planteamiento para calcular la cantidad total de cubos? Escuche respuestas

y escriba en el pizarrn.
M
3: Pida que lean el resumen. Pregunte: Cul es la frmula para calcular el volumen de un prisma rectangular?
M
4: Pregunte: Cul es la medida del volumen del prisma rectangular?
M
1: Es posible que las o los alumnos, no puedan indicar cunto es la medida del volumen del slido. Pero
pueden dar algunas ideas de cmo encontrar el volumen, tomando en cuenta lo aprendido en las clases
anteriores. Por ejemplo pueden decir que se puede dividir el prisma rectangular en centmetros cbicos.
M
2: Se espera que en el paso 3), las o los alumnos, relacionen lo aprendido en los pasos 1) y 2), para que
respondan que el clculo del volumen del prisma rectangular, se obtiene: multiplicando ancho por largo
por altura.
M
3: Oriente para que las o los alumnos comprendan que el clculo de largo por ancho, es equivalente al rea
de la base, o sea, la frmula del volumen de un prisma tambin puede ser: rea de la base x altura.
Actividades:
M 1: Pida que lean las instrucciones y que realicen la tarea.

Puntos
I.L. 1

M 2: Tome en cuenta que las respuestas deben tener la unidad de medida de volumen (cm3).
!
7
227
Tema 11-10
Volumen de prismas
1 de 1
Propsito general: Comprender procedimiento de clculo de prismas.

1. Calcular la medida del volumen de cubo y prismas triangulares.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Nada
M
1: Observen el prisma
triangular. Cuntos
cubos de 1 cm por
lado tiene? Cmo
se puede calcular?
M2: Leamos la manera
cmo se realiza el
clculo del volumen
de un cubo. Cul
es la frmula para el
clculo del volumen
de un cubo?
M
3: Alguien puede pa
sar al pizarrn a rea
lizar el clculo?
M
4: Verifiquemos.
M
5: Observen el prisma triangular en el
pizarrn. Cmo se
puede calcular el
volumen? Alguien
puede explicar?
M
6: Lean las dos maneras cmo se realiza
el clculo. Alguien
puede explicar cmo
pensaron los nios?
7: Leamos juntos.
M
Ejercicio:
I.L. 1
M2: Revisemos.

los alumnos, apliquen
lo aprendido en las
clases anteriores, para
calcular el volumen
del cubo. Al pensar
cuntos cubos de 1
cm por lado se pueden
obtener, ellos pueden
deducir que: se multiplica largo por ancho
por altura.
los alumnos comprendan que el producto de
lado por lado, es igual
al rea de la base. Por
lo tanto, el volumen
de un cubo puede ser
rea de la base por la
altura.
respuesta debe estar
expresada en cm3.
M 7: En la primera forma
el rea de la base del
prisma triangular es
4x3
2 (area de un
tringulo), multiplicado
por 5 (altura) y, en
la segunda forma se
calcula el volumen del
prisma cuadrangular,
4 x 3 x 5, despus se
divide entre 2, para
obtener el volumen de
un prisma triangular.
Ejercicio:
apoyar y evaluar.
228
!
8
Ejercicio 15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
1: Trace en el pizarrn el cubo, con las medidas que estn al inicio de la pgina. Pida que observen; despus
M
pregunte: Cuntos cubos de 1 cm por lado tiene? Cmo se puede calcular? D oportunidad para que
algunas alumnas o alumnos pasen al frente a explicar su respuesta.
2: Gue lectura de la manera como se realiza el clculo del volumen de un cubo. Pregunte: Cul es la frM
mula para el clculo del volumen de un cubo? Escuche respuestas.
3: Brinde oportunidad para que alguien pase al pizarrn a realizar el clculo, aplicando la frmula.
M
M
M
5: Presente el prisma triangular en el pizarrn. Pida que observen y pdales que piensen cmo se puede
calcular el volumen. D oportunidad para que expresen sus ideas a sus compaeras o compaeros.
M
6: Pida que lean las dos formas cmo se realiza el clculo. Pregunte: Alguien puede explicar cmo pensaron
los nios? D oportunidad a dos alumnas o alumnos. Si cree necesario verifique solucin.
M
M
1: Se espera que las o los alumnos, apliquen lo aprendido en las clases anteriores, para calcular el volumen
del cubo. Al pensar cuntos cubos de 1 cm por lado, se pueden obtener, ellos pueden deducir que: se
multiplica largo por ancho por altura.
M
2: Oriente para que las o los alumnas comprendan que el producto de lado por lado es igual al rea de la
base. Por lo tanto el volumen de un cubo puede ser rea de la base por la altura.
M
3: Tome en cuenta que la respuesta debe estar expresada en cm3.
M
7: En la primer forma el rea de la base del prisma triangular es 4 x 3 2 (area de un tringulo), multiplicado
por 5 (altura) y, la segunda forma, se calcula el volumen del prisma cuadrangular 4 x 3 x 5, despus se
divide entre 2 para obtener el volumen de un prisma triangular.
Actividades:
M 1: Pida que lean las instrucciones y realicen los clculos.

I.L. 1
!
9
229
Tema 11-11
Volumen de cilindros
1 de 1
Propsito general: Comprender procedimiento de clculo del volumen de un cilindro.

1. Calcular la medida de volumen de un cilindro.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Nada
M
1: Observen el cilindro
Cul es la medida
del volumen del cilin
dro? Cmo se reali
za el clculo?
M
2: Observen cmo se
pgina siguiente).
M
3: Cul es el volumen
del cilindro?
M
4: Lean el resumen.
M 1: No se espera que los

alumnos den la respues ta correcta a las preguntas; lo importante es
que presenten diferentes ideas de cmo se
resuelve el problema.
M 2: Es importante recordarles a las o los alumnos,
que el rea de un crcu lo es: radio x radio x pi.
Tome en cuenta que el
M3: volumen se debe exresar en cm3.
Ejercicio:
Ejercicio:
M2: Revisemos.
230
!
0
I.L. 1

Tome en cuenta que en
los ejercicios 2) y 3), el
dato que se presenta
es el dimetro de la
base circular y no el
radio. Recuerde que
radio = diametro
2
Ejercicio 15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
1: Trace en el pizarrn el cilindro con sus medidas, tal y como el que aparece al inicio de la pgina. Pida que
M
observen. Pregunte: Cul es la medida del volumen del cilindro? Cmo se realiza el clculo? Escuche
respuestas.
2: Gue procedimiento de clculo del volumen del cilindro, para sto, realice los siguientes pasos:
M

1) Pida que piensen en un cilindro dividido en pedazos de 1 cm de altura, entonces, el volumen de un

pedazo es igual al rea de la base.

2) Calcule el volumen de un pedazo con 1 cm de altura, (rea de la base circular por altura)

= (radio x radio x pi) x altura.

= ( 4 x 4 x 3.14) x 1

= 50.24. El volumen del cilindro de 1 cm de altura es 50.24 cm3.

3) Explique que el volumen total del cilindro es, volumen del segmento de 1 cm de altura por la altura

total del cilindro y es equivalente a: (radio x radio x pi) x altura.

( 4 x 4 x 3.14) x 10.
M
3: D oportunidad para que alguien pase al frente al realizar el clculo.
M
4: Pregunte: Cul es el volumen del cilindro?

1: No se espera que los alumnos den la respuesta correcta a las preguntas, lo importante es que presenten
M
diferentes ideas de cmo se resuelve el problema.
M
2: Es importante recordarles a las o los alumnos, que el rea de un crculo es: radio x radio x pi.
M
3: Tome en cuenta que el volumen se debe exresar en cm3.
Actividades:

Puntos
I.L. 1

M 2: Tome en cuenta que los ejercicios 2) y 3) el dato que se presenta es el dimetro de la base circular y no
el radio. Recuerde que radio = diametro 2.
!
!
231
!
232 2
0
!
233
#
Propsito del Tema

Comprender sentido de la proporcionalidad directa e inversa.
Comparar dos cantidades para determinar cmo cambia la relacin entre
ellas.
Determinar si dos cantidades son directamente proporcionales.
Calcular el valor de un nmero desconocido aplicando proporcionalidad
directa.
Escribir el nmero que falta sabiendo que la relacin entre las dos cantidades es inversamente proporcional.
Indicar si dos cantidades son inversamente proporcionales.
234
!
$
Explicacin del tema

El tema de proporcionalidad directa o inversa es continuacin del tema de proporcin
visto anteriormente. Los contenidos que se abordan son los siguientes.
1. La comparacin de dos cantidades o situaciones determinando que conforme
una aumenta o disminuye la otra tambin cambia.
2. La proporcionalidad directa entre dos cantidades se da cuando una cantidad,
aumenta el doble, triple... o disminuye en un medio, un tercio ... la otra cantidad
lo hace de la misma manera.
3. La proporcionalidad inversa entre dos cantidades se da cuando una cantidad
se hace un medio, un tercio... la otra cantidad se hace el doble, triple... o viceversa.

1) Cmo cambia la cantidad?
El anlisis y observacin de situaciones reales permite comprender la relacin que
se establece entre dos cantidades. Por ejemplo, si la cantidad de naranjas que se
compra aumenta, la cantidad que indica el precio tambin aumenta.
2) Proporcionalidad directa.
Para que dos cantidades sean directamente proporcionales no es suficiente que
ambas aumenten o disminuyan, sino que lo deben hacer en la misma proporcin. Es
decir, si una cantidad se hace doble la otra tambin se debe duplicar, o si una cantidad
se hace un medio, la otra tambin se hace un medio. Hacer el doble o triple una cantidad es multiplicar por 2 o por 3 y hacer una cantidad en un medio o un tercio es
multiplicar por 1/2 1/3 (o dividir esa cantidad entre 2 o entre 3).
3) Proporcionalidad inversa.
Para comprender la proporcionalidad inversa se desarrolla en base al conocimiento
de rea de un rectngulo que ya poseen los alumnos. Por ejemplo, una figura rectangular con un rea fijo, si se aumenta el largo para mantener el rea se debe disminuir el ancho. Estas experiencias contribuyen a fortalecer el conocimiento de proporcionalidad inversa.
Tema 12. Proporcionalidad directa e inversa
!
%
235
Tema 12-1
Cmo cambian las cantidades?
1 de 1
Propsito general: Comprender relacin entre dos cantidades.

1. Comparar dos situaciones indicando si una cantidad aumenta o disminuye, la otra
tambin aumenta o disminuye.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Nada
Lanzamiento:
M
1: Lean y observen
cada situacin presentada en el texto.
M
2: En parejas respondan cada pregunta.
Tienen 10 minutos
para realizar la acti
vidad.
M
3: Que pasen 4 alumnas o alumnos a explicar cada situacin.
M
4: Verifiquemos juntos la
primera situacin (ver
pgina siguiente).
M
5: Verifiquemos las otras

situaciones.
M
6: Lean el resumen.
Ejercicio:
M1: Lean los problemas y

respondan las pre
guntas. I.L. 1
M2: Revisemos.
Lanzamiento:
M 1: Recuerde que determinar el tiempo con
anticipacin, permite
desarrollar la clase
y las actividades de
manera ordenada y
disciplinada.
M 4: Para cada situacin
concluya en lo siguiente:
Situacin 2: si el peso
aumenta, el largo del
resorte tambin aumen ta.
Situacin 3: si el rea
de la pared disminuye,
la cantidad de pintura
para pintarla tambin
disminuye.
Situacin 4: si la longitud del ancho de un
rectngulo aumenta, la
longitud del largo debe
disminuir para mantener la misma medida
de rea.
Ejercicio:
M 1:

M 1:
236
!
&
Indique que es necesario analizar y comprender cada problema para

responder la pregunta
planteada.
Ejercicio 15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
1: Pida que lean, observen y analicen cada situacin presentada en el texto durante 5 minutos.
M
2: Pida que en parejas respondan cada pregunta presentada en la pgina. Indique que tienen 10 minutos
M
para realizar la actividad.
3: D oportunidad para que 4 alumnas o alumnos expliquen su respuesta de las 4 situaciones trabajadas en
M
pareja.
M4: Verifique solucin de la primera situacin presentada con participacin de todos. Para esto realice los
siguientes pasos:

1) Pregunte: Qu observan en la situacin 1?

2) Pregunte: Cmo cambia la situacin presentada?

3) Concluya en que si la cantidad de papaya aumenta, el precio tambin aumenta.
M
5: Repita los pasos de M3 para verificar las otras situaciones (2, 3, y 4)
M

M
1: Recuerde determinar el tiempo con anticipacin, permite desarrollar la clase y las actividades de manera
ordenada y disciplinada.

Ser por primera vez que las o los alumnos analizan que conforme cambia una cantidad tambin cambia
la otra y su relacin. Si observa alguna dificultad, d algunos ejemplos ms familiares, por ejemplo: conforme transcurre los aos, cmo cambia la edad? etc.
M
4: Para cada situacin concluya en lo siguiente:

Situacin 2: si el peso aumenta, el largo del resorte tambin aumenta.

Situacin 3: si el rea de la pared disminuye, la cantidad de pintura para pintarla tambin disminuye.

Situacin 4: si la longitud del ancho de un rectngulo aumenta, la longitud del largo debe disminuir para
mantener la misma medida de rea. La situacin se puede explicar de la siguiente manera: si tuviera 12
cm2 el rectngulo, y si la longitud del ancho aumenta de 1 cm a 2 cm, 1 x
= 12 cm2
= 12 cm2
2

2x
= 12 cm
= 6 cm de largo.
Actividades:
I.L. 1

M 1: Indique que es necesario analizar y comprender cada problema para responder la pregunta planteada.
!
/
237
Tema 12-2
Propsito general:
Proporcionalidad directa (1)
1 de 2
Comprender el sentido de la proporcionalidad directa.
1. Escribir cantidades que faltan en una tabla sabiendo que son directamente proporcionales. I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Dibujos de 3 varillas de hierro (cmo se muestra en la pgina)
Lanzamiento/Prctica
M1: Lean y observen lo
que est en el pizarrn.
M2: Cmo cambia el
peso de la varilla de
hierro?
(Concluya en que
conforme aumenta la
longitud de la va
rilla, el peso tambin aumenta).
observen la tabla.
Qu representan
los nmeros de la primera fila? y los de la
segunda fila? Respondan en parejas
las cuatro preguntas.
M4: Alguien puede explicar la respuesta de la
pregunta 1? (ver pgina siguiente).
siguiente tabla que
est antes del resumen. Qu descubren?
Qu es la proporcionalidad directa?
Ejercicio:
M1: Lean las intrucciones
I.L. 1
M2: Revisemos.
238
!
(
Lanzamiento/Prctica
M1 : Es importante que las o los
alumnos comprendan que:
conforme aumenta la longitud
de la varilla de hierro, el peso
tambin aumenta.
M3 : Oriente para que respondan
las preguntas, analizando y
utilizando los datos presentados en la tabla.
M4 : Se espera que las alumnas
o alumnos descubran que:
si la longitud de la varilla (en
metros) aumenta el doble,
la el peso tambin se hace
doble; si la longitud de la varilla aumenta el triple, tambin
el peso se triplica.
M5 : Se espera que las alumnas
o alumnos descubran que:
si la longitud de la varilla se
multiplica por 2, por 3, por
4, ..., tambin el peso queda
multiplicado por los mismos
nmeros, porque las dos cantidades guardan una relacin
directamente proporcional.
Ejercicio:
M 1: Se espera que las y los alumnos encuentren las cantidades que faltan a travs de
M1: la multiplicacin.
Circule para observar, evaluar
y apoyar a las o los alumnos
que presentan dificultades.
Ejercicio 15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M 1: Escriba el problema y presente los dibujos en el pizarrn. Pida que lean y observen.
M 2: Pregunte: Cmo cambia el peso de la varilla de hierro? Escuche respuestas de las y los alumnos. Concluya en que: conforme aumenta la longitud de la varilla de hierro, el peso tambin aumenta.
M 3: Pida que abran su texto que lean y observen la tabla. Pregunte: Qu representan los datos de la primera fila? Qu representan los datos de la segunda fila? Escuche respuestas y despus que en parejas
respondan las cuatro preguntas.
M 4: Pida a una alumna o un alumno que explique la respuesta a la pregunta 1). Verifique explicacin utilizando
la tabla. As contine para las preguntas 2) a 4).
M 5: Pida que lean y observen la siguiente tabla que est antes del resumen. Pregunte: Qu descubren? Pida
que dos o tres alumnas o alumnos expliquen la respuesta a la pregunta.
M 6: Pida que lean el resumen. Pregunte: Qu es la proporcionalidad directa?
M 1: Es importante que las o los alumnos comprendan que: conforme aumenta la longitud de la varilla de hierro,
el peso tambin aumenta. Tome en cuenta que los dibujos muestras tres varillas de hierro de diferentes
medidas de longitud.
M 3: Oriente para que respondan las preguntas analizando y utilizando los datos presentados en la tabla.
Se espera que las alumnas o alumnos descubran que: si la longitud de la varilla ( en metros) aumenta el
doble, el peso tambin se hace doble; si la longitud aumenta el triple, tambin el peso se triplica.
M 4: Se espera que las alumnas o alumnos descubran que: si la longitud (en metros) se multiplica por 2, por 3,
por 4, ..., tambin el peso queda multiplicado por los mismos nmeros, porque las dos cantidades guardan
una relacin directamente proporcional. Es importante aclarar que cuando 3 se multiplica por 2 (se muestra
con lneas puntuadas), la otra cantidad (9) tambin queda multiplicada por 2, esto se cumple porque las
dos cantidades son directamente proporcionales.
M 5: Los alumnos tienden a confundir la proporcionalidad directa como una relacin en la que: si una cantidad
aumenta, la otra tambin aumenta. Pero esto no es correcto, porque para tener una relacin de proporcionalidad directa, debe cumplir la condicin que est descrita en el resumen. Por ejemplo, si una cantidad se
duplica la otra cantidad tambin debe duplicarse, si se triplica una cantidad la otra se triplica, si cuadruplica
la otra se cuadruplica, as sucesivamente.
Actividades:
I.L. 1

M
1: Se espera que las y los alumnos encuentren las cantidades que faltan en el cuadro a travs de la multiplicacin.
!
)
239
Tema 12-3
Proporcionalidad directa (2)
2 de 2
Propsito general: Comprender sentido de la proporcionalidad directa.

1. Determinar si dos cantidades son directamente proporcionales.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Nada.
M1: Observen la tabla que

est al inicio de la pgina. Alguien puede
explicar de qu se trata
la tabla?
M2: Respondan las cuatro
preguntas planteadas, en 6 minutos.
Compartan respuestas con alguna compaera o campaero.
M3: Observen y lean la
siguiente tabla. Qu
descubren en la tabla?
M4: Lean el resumen de la
pgina.
M
alumnos interpreten el
contenido de la tabla,
puesto que es similar a
la tabla vista en la clase
anterior.
M 3: Para entender la pregunta 2), verifique de la
siguiente manera: si la
cantidad de agua es 4
litros con una profundidad de 20 centmetros,
cmo cambiara la
profundidad si la cantidad de agua se hace
a 1/2? (la profundidad
tambin se hace a 1/2
o sea de 10 cm. De la
misma manera realice
para la tercera pregunta.
Si la cantidad de agua
se multiplica por 1/2
1/3, la profundidad tambin se multiplica por
1/2 1/3.
Ejercicio:
M1: Observen las tablas

y respondan a la pre
gunta. I.L. 1
M2: Revisemos.
2
240 0
Ejercicio:
cmo responden a la pre gunta y brinde apoyo si
es necesario.
30 min.
M
1: Pida que observen la tabla que est al inicio de la pgina. Pregunte: Alguien puede explicar de qu trata
la tabla?
M
2: Pida que respondan las cuatro preguntas planteadas en 6 minutos. Despus de transcurrido el tiempo,
que compartan respuestas con una compaera o compaero.
M
3: Verifique respuesta de cada una de las preguntas con participacin de todos.
M
4: Pida que observen y lean la siguiente tabla. Pregunta: Qu descubren en la tabla? Alguien puede explicar?
M
5: Pida que lean el resumen de la pgina.
15 min.

M
1: Se espera que las o los alumnos interpreten el contenido de la tabla, puesto que es similar a la tabla vista
M
3: Para entender la pregunta 2), verifique de la siguiente manera: si la cantidad de agua es 4 litros con una
profundidad de 20 centmetros, cmo cambiara la profundidad si la cantidad de agua se hace a 1/2?
(la profundidad tambin se hace a 1/2 o sea de 10 cm). De la misma manera realice para la tercera pregunta.

Si la cantidad de agua se multiplica por 1/2 1/3 la profundidad tambin se multiplica por 1/2 1/3.
Actividades:
M 1: Pida que observen las tablas y respondan a la pregunta.
Ejercicio
Lanzamiento/prctica
Actividades:

M 1: Circule para observar cmo responden a la pregunta y brinde apoyo si es necesario.
El ejercicio 2) no es proporcionalidad directa, porque si la longitud del lado del cuadrado se duplica, la
medida del rea se cuadruplica; si la longitud del lado se hace tres veces, la medida del rea se hace
nueve veces, as sucesivamente.
I.L. 1
2
0
1
241
Tema 12-4
Aplicacin de proporcin en proporcionalidad directa
1 de 1
Propsito general: Aplicar caractersticas de proporcin en situaciones de proporcionalidad directa.

1. Calcular el valor de un nmero desconocido aplicando proporcionalidad directa.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Nada
Lanzamiento/Prctica
M1: Lean la situacin
planteada al inicio
de la pgina y observen la tabla. Qu
cantidades se relacionan? Cul es la
condicin ideal?
M2: Contesten las dos
preguntas. Cmo se
hace el clculo para
la pregunta 2)?
M3: Veamos cmo se
hace el clculo (ver
pgina siguiente)
M4: Observen la forma
nueva de encontrar
respuesta a la pregunta 2) (Cuntos kilmetros se puede recorrer con 5 galones
de gasolina?) Alguien puede explicar?
M5: Observen cmo se
resuelve (ver pgina
siguiente).
M7: Lean y contesten la
pregunta 3).
M8: Verifiquemos respuesta.
Ejercicio:
M1: Lean y respondan

las preguntas.
I.L. 1
M2: Revisemos.
242
2
0
2
Lanzamiento/Prctica
M
1: En la respuesta de la
pregunta 1), las o los
alumnos pueden descubrir fcilmente que
cuando los galones de
gasolina se duplican,
la distancia tambin
se duplica; as sucesivamente, por lo que se
concluye que las dos
cantidades son directamente proporcionales.
los alumnos comprendan que para mantener
la proporcionalidad directa se debe multiplicar los dos nmeros
de la proporcin por el
mismo nmero.
M 4: Oriente para que en
la forma nueva de hacer el clculo, utilicen
los conocimientos de
proporcin vistos en
clases anteriores.
M 5: En la pregunta 3) el
valor de x se encuentra
multiplicando 60 por 5 y
el producto dividido 1,
esto es igual a 300.
Ejercicio:
Ejercicio 15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M
1: Pida que lean la situacin planteada al inicio de la pgina y observen la tabla. Pregunte: Qu cantidades
se relacionan? Cul es la condicin ideal? Escuche respuestas.
M
2: Indique para que contesten las dos preguntas. Pregunte: Cmo se hace el clculo para la pregunta 2)?
M
3: Gue solucin de respuesta a la pregunta 2) a travs de los siguientes pasos:

1) Pregunte: Por cunto se multiplica 1 para obtener 5? (5). Pida que observen la tabla donde se muestra
la multiplicacin de 1 por 5.

2) Pregunte: Por cunto se multiplica 60 para mantener la proporcionalidad directa? (5). Pida que observen la tabla donde se muestra la multiplicacin de 60 por 5.

3) Pregunte: Cuntos kilmetros se pueden recorrer con 5 galones de gasolina?
M
4: Pida que lean y observen la forma nueva de encontrar respuesta a la pregunta 2) (Cuntos kilmetros se
pueden recorrer con 5 galones de gasolina?). D oportunidad para que alguien pase al frente a explicar
el procedimiento.
M
5: Verifique solucin a travs de los siguientes pasos:

1) Pregunte: Cmo se puede representar la proporcin entre gasolina y distancia recorrida?

2) Pregunte: Cul es la proporcin que representa la situacin?

3) Pregunte: Cul es el valor de x en la proporcin?

4) Pregunte: Cul es la respuesta a la pregunta?
M
M 7: Pida que lean y contesten la pregunta 3), aplicando conocimiento de proporciones.
M

Puntos
M
2: En la respuesta de la pregunta 1), las o los alumnos pueden descubrir fcilmente que cuando los galones
de gasolina se duplican, la distancia tambin se duplica; as sucesivamente, por lo que se concluye que
las dos cantidades son directamente proporcionales.
M
3: Es importante que las o los alumnos comprendan que para mantener la proporcionalidad directa, se debe
multiplicar los dos nmeros de la proporcin por el mismo nmero.
M
4: Oriente para que en la forma nueva de hacer el clculo, utilicen los conocimientos de proporcin vistos en
clases anteriores.
M
5: En la pregunta 3) el valor de x se encuentra multiplicando 60 por 5 y el producto dividido 1, esto es igual
a 300. Si observa dificultad en escribir la proporcin, pregunte:

1) Con 1 galn de gasolina, cuntos kilmetros recorre? Cmo se escribe la proporcin? (1 : 60).

2) Con 2 galones, cmo se escribe la proporcin?

3) Con 5 galones, cmo se escribe la proporcin? Igualmente pregunte para 6 galones.
Actividades:
M 1: Pida que lean las instrucciones y respondan las preguntas.
I.L. 1

M 2: D oportunidad para que las o los alumnos expliquen el por qu de su respuesta.
2
0
3 243
Tema 12-5
Proporcionalidad inversa (1)
1 de 2
Propsito general: Comprender el sentido de la proporcionalidad inversa.

1. Escribir el nmero que falta sabiendo que la relacin entre las dos cantidades es
inversamente proporcional.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Nada
observen el dibujo.
Si cambia la longitud
del ancho como est
representado en el dibujo, cmo cambia
la longitud del largo
si se mantiene la medida del rea en 12
cm2?
relacin entre la longitud de ancho y largo
que se presentan en
la tabla. Respondan
las preguntas en pareja. Alguien puede
explicar la respuesta?
M3: Verifiquemos juntos
la respuesta (ver pgina siguiente).
M4: Realicemos los mismos pasos para las
preguntas 2) y 3).
M5: Qu descubren?
M 6: Interpretemos juntos
la siguiente tabla (ver
pgina siguiente).
Ejercicio:
realicen las tareas.
I.L. 1
M2: Revisemos.
2
0
244
4
M 1: Lo ms importante es
comprendan que, si
cambia la medida del
ancho de un rectngulo, el largo tambin
debe cambiar para que
la medida del rea no
cambie.
M
2: Se espera que descubran que: si el ancho
del rectngulo se hace
el doble, el largo disminuye a la mitad. Si el
ancho se hace el triple,
el largo disminuye en
un tercio; as sucesivamente.
M
5: Con la explicacin dada
se espera que las o los
alumnos descubran
que la relacin entre
las dos cantidades es
inversamente proporcional; es decir, cuando
una cantidad aumenta
cierta cantidad de ve ces, la otra cantidad
disminuye la misma
cantidad de veces.
Ejercicio:
cmo trabajan y apoyar.
M 2: E n l a v e r i f i c a c i n
puede pasar a algunas
alumnas o alumnos
a escribir el nmero
que falta y que cada
uno explique cmo en contr el nmero.
Ejercicio 15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M
1: Pida que lean el problema y observen el dibujo. Pregunte: si cambia la longitud del ancho como est re
presentado en el dibujo, Cmo cambia la longitud del largo, si se mantiene la medida del rea en 12 cm2?
D oportunidad para que discutan en parejas, despus escuche algunas respuestas.
M
2: Pida que lean y observen la relacin entre la longitud de ancho y largo que se presentan en la tabla. Indique que en parejas respondan las cuatro preguntas. D oportunidad para que algunos den a conocer
su respuesta ante sus compaeros o compaeras.
M
3: Verifique respuesta de la pregunta 1) con los siguientes pasos:

1) Pida que observen (en el texto) el primer rectngulo de 1cm de ancho y 12 cm de largo.

2) Pregunte: si el ancho aumenta el doble (segundo rectngulo), cmo cambia la longitud del largo?

3) Pida que observen el cuadro donde se muestra que si el ancho es 1 cm, el largo es 12 cm. Pregunte:

si el ancho es 2 cm (doble), cunto debe medir el largo?
M
4: Repita los pasos descritos en M3 para verificar respuesta de pregunta 2) y 3).
M
5: Pregunte: Qu descubren? D oportunidad para que algunas alumnas o alumnos expliquen que han
descubierto.
M
6: Explique la segunda tabla de la pgina. Para esto realice los siguientes pasos:

1) Pida que observen la tabla. Si el ancho de 1 cm se multiplica por 2, por cunto se multiplica el largo

(12 cm) para mantener la proporcionalidad inversa? (Se multiplica por 1/2).

2) Si el ancho de 1 cm se multiplica por 3, por cunto se multiplica el largo para mantener la propor
cionalidad inversa? (Se multiplica por 1/3).

3) De la misma manera trabaje cuando se multiplica por 4.

4) Si el ancho de 3 cm se multiplica por 2 (lnea punteada), por cunto se multiplica el largo para mantener

la proporcionalidad inversa? (Se multiplica por 1/2).
M
1: Lo ms importante es que las o los alumnos comprendan que: si cambia la medida del ancho de un recM
tngulo, el largo tambin debe cambiar para que la medida del rea no cambie.
M
2: Se espera que descubran que: si el ancho del rectngulo se hace el doble, el largo disminuye a la mitad.
Si el ancho se hace el triple, el largo disminuye en un tercio; as sucesivamente.
M
5: Con la explicacin dada se espera que las o los alumnos descubran que la relacin entre las dos cantidades es inversamente proporcional, es decir, cuando una cantidad aumenta cierta cantidad de veces,
la otra cantidad disminuye la misma cantidad de veces. Es decir, que en la proporcionalidad inversa, no
basta con que si una cantidad aumenta, la otra cantidad disminuye; sino que debe cumplir con lo que est
descrito en el resumen. Por ejemplo, si una cantidad aumenta el doble, la otra cantidad debe disminuir en
1/3; si aumenta el triple una cantidad la otra debe disminuir en 1/3, etc.
M
6: Si las o los alumnos tienen dificultad en la interpretacin de la disminucin en 1/2, 1/3, 1/4, etc. puede
relacionar con la divisin entre 2, 3 , 4, etc.
Actividades:

Puntos
I.L. 1
M 1: Circule para observar cmo trabajan y apoyar.

M 2: En la verificacin puede pasar a algunos alumnos a escribir el nmero que falta y que cada uno explique
cmo encontr el nmero.
2
0
5
245
Tema 12-6
Proporcionalidad inversa (2)
2 de 2
Propsito general: Comprender el sentido de la proporcionalidad inversa.

1. Indicar si dos cantidades son inversamente proporcionales.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Tabla de datos en el pizarrn
observen la tabla.
Compartan en
parejas lo que interpretan de la situacin.
M2: Tienen relacin de
proporcionalidad inversa las dos cantidades? Por qu?
M3: Si la longitud del ancho se hace a 1/2,
cmo cambia el largo? (ver pgina siguiente).
M4: Si la longitud del ancho se hace a 1/3,
cmo cambia el largo? (ver pgina siguiente).
M5: Qu descubren?
tabla. Qu idea les
da la tabla?
M7: Leamos el resumen
de la pgina.
Ejercicio:
M1:
Oriente para que las o los
alumnos analicen que: conforme aumenta la longitud
del ancho del rectngulo,
cambia la longitud del largo,
sabiendo que la medida del
rea se mantiene.
alumnos comprendan que
dos cantidades tienen relacin de proporcionalidad
inversa, si cuando una cantidad se duplica la otra disminuye al medio; si una
cantidad se triplica la otra
cantidad disminuye al tercio,
as sucesivamente.
M 3 a M4: Utilice el cuadro para
ejemplificar cada uno de los
casos presentados, para que
las o los alumnas comprendan mejor la explicacin.
alumnos respondan la pregunta sin ninguna dificultad,
porque la situacin que se
presenta en la tabla fue
explicada en las actividades
de M3 y M4.
I.L. 1
Ejercicio:
M 1: Tome en cuenta que en el in ciso 2), no son cantidades inversamente proporcionales
M 1: Circule para observar cmo
trabajan y evaluar.
M2: Revisemos.
246
2
0
6
Ejercicio
15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M
1: Pida que lean el problema y observen la tabla. Despus pida que compartan en pareja, durante cinco
minutos, lo que interpretan de la situacin presentada.
M
2: Pregunte: tiene relacin de proporcionalidad inversa las dos cantidades? Por qu? Escuche respuestas
de las o los alumnos. Concluya en que s, porque conforme se duplica y triplica el ancho, el largo disminuye
en 1/2 y 1/3.
M
3: Pregunte: si la longitud del ancho se hace a 1/2, cmo cambia el largo? Escuche algunas respuestas de
las o los alumnos. Concluya en que si el ancho se hace a 1/2, el largo se duplica. Puede ejemplificar con
ancho 4 cm y largo 6 cm; as, si el ancho se hace a 1/2 (2 cm), el largo se duplica (2x 6=12).
M
4: Pregunte: si la longitud del ancho se hace a 1/3, cmo cambia el largo? D oportunidad a las o los alumnos que casi no participan en la clase, para que respondan. Concluya en que: si el ancho se hace a 1/3,
el largo se triplica. Puede ejemplificar tomando como ancho 3 cm y largo 8 cm.
M
5: Pregunte: Qu descubren? Escuche respuestas y anote en el pizarrn.
M
6: Pida que lean y observen la tabla. Pregunte: Qu idea les da la tabla? Escuche respuestas.
M
7: Gue lectura de resumen de la pgina.
M
1: Oriente para que las o los alumnos analicen que, conforme aumenta la longitud del ancho del rectngulo,
cambia la longitud del largo, sabiendo que la medida del rea se mantiene.
M
2: Oriente para que las o los alumnos comprendan que: dos cantidades tienen relacin de proporcionalidad
inversa, si cuando una cantidad se duplica la otra disminuye a la mitad; si una cantidad se triplica la otra
cantidad disminuye a la tercera parte; as sucesivamente.
M
3 a M4: Utilice el cuadro para ejemplificar cada uno de los casos presentados para que las o los alumnos
comprendan mejor la explicacin.
M
6: Se espera que las o los alumnos respondan la pregunta sin ninguna dificultad, porque la situacin que se
presenta en la tabla fue explicada en las actividades de M3 y M4.
Actividades:
M 1: Pida que lean las instrucciones y que realicen la tarea.
I.L. 1

M 1: Tome en cuenta que en el inciso 2) no son cantidades inversamente proporcionales, porque cuando se
duplica el tiempo, el resto del agua no se hace al medio o cuando se triplica el tiempo, el resto del agua
no se hace al tercio.
2
0
7
247
248
2
0
8
2
0
9
249
Propsito del Tema

Comprender el sentido y utilidad de los nmeros enteros.
Utilizar el signo ms (+) o menos (-) para la representacin de cantidades.
Escribir el nmero negativo o positivo que corresponde a cada expresin.
Escribir nmeros enteros en una recta numrica.
250
2
0
0
Explicacin del tema

En grados anteriores, se ha utilizado el concepto de nmeros enteros para designar
a los nmeros: cero, uno, dos, tres, hasta el infinito (0, 1, 2,...9, 10, 11,...). En este
grado se ampla el concepto de nmeros enteros.
Los nmeros enteros, lo conforman los nmeros que son menores que 0, llamados
nmeros negativos, los nmeros que son mayores que 0 llamados positivos y el
nmero 0 (cero).
Los nmeros enteros negativos, se identifican con un signo menos (-) delante de cada
uno, por ejemplo: - 3 y se lee: menos tres. Los nmeros enteros positivos, tambin
se conocen como nmeros naturales; se identifican con un signo ms (+) delante de
cada uno, por ejemplo: + 3 se lee ms tres. El 0 no es negativo ni positivo.

1) El promedio.

El concepto de nmeros enteros que tienen las y los alumnos hasta el momento, es muy importante tomarlo en cuenta para inducir el aprendizaje de
los nmeros negativos. A partir de situaciones cotidianas cuyos valores son
menores que cero, las y los alumnos comprenden que no se pueden utilizar
los enteros positivos, por lo que se requiere el uso de los nmeros negativos.
Entre las situaciones cotidianas que se pueden representar con los nmeros enteros se puede mencionar: la temperatura, altura sobre el nivel del mar, ingresos
y egresos.
En los nmeros enteros negativos, es imprescindible escribir el signo - delante

del nmero, mientras, que con los enteros positivos se puede omitir.
Descubrir que dos nmeros opuestos estn a la misma distancia desde el cero en
la recta numrica, es importante para la comprensin de los nmeros enteros.
Tema 13. Nmeros positivos y negativos
2
0
!
251
Tema 13-1
Nmeros positivos y negativos
1 de 1
Propsito general: Comprender el sentido de los nmeros negativos y positivos.

1. Utilizar el signo ms (+) o menos (-) para la representacin de cantidades.
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Nada
M2: Cada jugador inici

con 10 puntos y despus se agregaron o
se quitaron los puntos,
segn fueran los resultados obtenidos. Cada
vez que un jugador
gan, se le sumaron 5
puntos y, cada vez queperdi se le restaron 5
puntos.
M3: El resultado de Miranda es 10 + 5 + 5 + 5
= 25, el de Josu 10
+ 5 + 5 - 5 = 15, el de
Yolanda 10 + 5 - 5 - 5
= 5; estos se determinan fcilmente. Con el
resultado de Ral se
espera que las o los
alumnos descubran que
no es un caso comn
de resolver. Se espera
adems inquietarlos
para que descubran la
la manera cmo representarlo.
M4: D oportunidad para
que varias alumnas o
alumnos expresen sus
respuestas.
Ejercicio:
M2: Revisemos.
2
0
252 2
0
Lanzamiento/Pctica:
1: Lean la parte inicial
M
de la pgina. Cmo
se llama el juego?
Cuntos puntos
tena cada uno al inicio del juego? Cuntos puntos se agregan si gana? Cuntos puntos se quitan
si pierde? Cuntas
veces jugaron las 4
personas?
2: Observen en el pizaM

rrn cuntas veces
gan o perdi cada
jugador.
3: Escriban el planteaM

miento para el clculo
del resultado de cada
jugador. Cuntos
puntos logr cada
jugador?
4: Qu se puede hacer
M
para el caso de Ral?
Cmo se puede re
presentar el resultado
de Ral?
5: Lean el primer reM
sumen. Cmo se
escribe el resultado
de Ral? Cmo se
lee el resultado de
Ral?
6: Realicen la tarea
M
que est despus
del primer resumen.
7: Verifique respuesM
tas.
M
I.L. 1 :
I.L. 1
Ejercicio:
M
1: Oriente para que las
o los alumnos comprendan que, en caso
de los nmeros positivos, la escritura del
signo ms (+) delante
de cada nmero, es
optativo; mientras que
para los nmeros negativos, la escritura del
signo (-) delante de cada
nmero es obligatorio.
apoyar y evaluar.
Ejercicio 10 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
1: Pida que lean la parte inicial de la pgina. Pregunte: Cmo se llama el juego que jugaron los alumnos
M
y alumnas de sexto grado? Cuntos puntos tena cada jugador al inicio del juego? Cuntos puntos se
agrega si gana? Cuntos puntos se quita si pierde? Cuntas veces jugaron las 4 personas? Escuche
respuestas.
2: Escriba en el pizarrn las veces que gan o perdi cada jugador, tal como est en la pgina (Miranda gan
M
3 veces consecutivas; Josu gan 2 veces y perdi 1 vez; Yolanda gan 1 vez y perdi 2 veces y , Ral
perdi 3 veces consecutivas). Pida que escriban el planteamiento para el clculo del resultado de cada
jugador.
3: Pregunte: Cuntos puntos logr cada jugador? D oportunidad para que las o los alumnos expresen su
M
respuesta.
4: Pregunte: Qu se puede hacer para el caso de Ral? Cmo se puede representar el resultado de
M
Ral?
5: Pida que lean el primer resumen. Pregunte: Cmo se escribe el resultado de Ral? Cmo se lee el
M
resultado de Ral?
6: Pida que realicen la tarea que est despus del primer resumen.
M
M
8: Gue lectura del siguiente resumen. Pregunte: Cmo se llaman los nmeros que son menores que 0?
M
Con qu signo se identifican los nmeros negativos? Cmo se llaman los nmeros que son mayores
que 0? Con qu signo a veces se identifican?
M
2: Es importante que las o los alumnos tengan presente que cada jugador inici con 10 puntos y
despus se agregaron o se quitaron los puntos, segn fueran los resultados obtenidos. Cada vez que un jugador
gan se le sumaron 5 puntos y cada vez que perdi se le restaron 5 puntos.
M
3: El resultado de Miranda es 10 + 5 + 5 + 5 = 25, el de Josu 10 + 5 + 5 - 5 = 15, el de Yolanda
10 + 5 - 5 -5 =5; estos se determinan fcilmente. Con el resultado de Ral se espera que las o los alumnos
descubran que no es un caso tan comn de resolverlo. Se espera adems inquietarlos para que descu-
bran la manera cmo representarlo.
M
4: D oportunidad para que varias alumnas o alumnos expresen sus respuestas. Es probable que surja como

respuesta lo siguiente: cuando se perdi una vez, quedan 5 menos que 10 puntos, se perdi
otra vez, quedan 5 menos que 5 y se perdi otra vez quedan 5 menos que cero.

El propsito de esta clase, no es aprender la resta con resultado de nmero negativo. Entonces, en el caso de
Ral, es suficiente que las y los alumnos se den cuenta que no se puede restar y que ser 5 menos que
cero. No enfatice en la resta.
Actividades:
M
I.L. 1

M
1: Oriente para que las o los alumnos comprendan que en caso de los nmeros positivos, la escritura del signo
ms (+) delante de cada nmero es optativo. Mientras que para los nmeros negativos, escribir delante

de cada nmero el signo menos (-) es obligatorio.
2
0
#
253
Tema 13-2
Propsito general:
Uso de nmeros positivos y negativos
1 de 1
Comprender la utilidad de los nmeros negativos y positivos en situaciones de la vida

cotidiana.
I.L. 1 :
1. Escribir el nmero positivo o negativo que corresponde a cada expresin.
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Dibujo de los tres termmetros

M 2: Oriente para que comprendan que en la clase
anterior, se vio que
un nmero negativo,
tambin se puede leer
como bajo cero (ver
pgina siguiente).
M 6: Para este ejemplo de
utilidad de los nmeros
positivos y negativos
enfatice en que la diferencia se obtiene en
relacin a una cantidad que se toma como
base. Puede ser una
diferencia positiva si
sobrepasa a la cantidad
base; y una diferencia negativa si le falta
para llegar a la cantidad
base.
M1: Lean y observen lo
que est en el pizarrn. Cunto midi
la temperatura en la
ciudad de Guatemala? Cunto midi
la temperatura en
San Miguel Totonicapn?Cunto
midi la temperatura
en la ciudad de
Quetzaltenango?
M2: Escriban la medida
de temperatura de
cada ciudad. Alguien puede pasar
al pizarrn a escribir
su respuesta?
M3: Lean el primer resumen.
M4: Lean otros usos de
los nmeros negativos y positivos (ver
pgina siguiente).
M5: Lean el siguiente resumen.
M6: Lean el tercer ejemplo de utilidad de los
nmeros negativos
y positivos. Con qu
signo se representa
la cantidad de ejercicios que se sobrepasa o falta en relacin
a una cantidad base?
M7: Lean el ltimo resumen.
2
0
254 $
Ejercicio:
M 1: Circule para orien-
Ejercicio:
M2: Revisemos
I.L. 1
tar, evaluar y brindar

atencin individual a
tienen dificultad.
Ejercicio 15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M 1: Escriba en el pizarrn la situacin planteada al inicio de la pgina y presente los dibujos de los termmetros. Pida que lean y observen. Pregunte: Cunto midi la temperatura en la ciudad de Guatemala?
Cunto midi la temperatura en San Miguel Totonicapn? Cunto midi la temperatura en la ciudad de
Quetzaltenango? Escuche respuestas.
M2: Pida que escriban la medida de temperatura de cada ciudad. D oportunidad para que alguien pase al
frente a escribir su respuesta en el pizarrn. Verifique su respuesta con lo que se presenta en el texto.
M 3: Pida que lean el primer resumen.
M 4: Instruya para que lean otros usos de los nmeros negativos y positivos, tales como: 1) altura sobre el
nivel del mar e 2) ingresos y egresos. Pregunte: En qu situacin se utilizan positivos y negativos para
representar altura sobre el nivel del mar? Con qu signos se representan los ingresos y egresos?
M 5: Pida que lean el siguiente resumen.
M 6: Pida para que lean el tercer ejemplo de utilidad de los nmeros negativos y positivos. Pregunte: Con qu
signo se representa la cantidad de ejercicios que sobrepasan o faltan en relacin a una cantidad base?
M 7: Pida que lean el ltimo resumen.
M 1: Es probable que las y los alumnos tengan dificultad de responder en los casos de San Miguel Totonicapn
y Quetzaltenango. Para ayudarlos, localice cero grados y de ah cuente gradacin por gradacin. El error
probable es responder -17oC en caso de Totonicapn y -14oC en caso de Quetzaltenango. Para este caso
oriente para que aprendan que en el termmetro, las temperaturas menores que cero, se cuenta de cero
hacia abajo.
M2 : Oriente para que comprendan que en la clase anterior se vi que un nmero negativo tambin se puede
leer como bajo cero. Por ejemplo, para la temperatura de Totonicapn es 3 bajo cero y se escribe como
-3 y para Quetzaltenango la temperatura es 6 bajo cero y se escribe -6.
M 3: Para este ejemplo de utilidad de los nmeros positivos y negativos, enfatice que la diferencia se obtiene
en relacin a una cantidad que se toma como base. Puede ser una diferencia positiva si sobrepasa a la
cantidad base y una diferencia negativa si falta para llegar a la cantidad base.
Actividades:
I.L. 1

M 2: Si le sobra tiempo, pida que encuentren otras situaciones donde se pueda representar con nmeros positivos y negativos.
2
0
%
255
Tema 13-3
Los nmeros positivos y negativos en la recta numrica
1 de 1
Propsito general: Comprender la serie nmeros enteros en la recta numrica.

1. Escribir nmeros enteros en una recta numrica.
I.L. 1 :
2. Escribir el opuesto de un nmero entero.
I.L. 2 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Recta numrica dibujada en el pizarrn
M1: Lean la introduccin
y observen la recta
numrica. En qu
lado del cero se encuentran los nmeros
negativos?En qu
lado del cero se encuentran los positivos?
M2: Lean el resumen que
est en el cuadro.
De qu nmeros
estn formados
los nmeros enteros? Qu otro nombre se le d a los nmeros enteros positivos?
M3: Observen la recta
numrica de los nmeros enteros, que est
al inicio de la pgina
y que respondan las
4 preguntas.
M5: Lean el siguiente
resumen de la pgina.
Por qu se llaman nmeros opuestos a
+5 y -5?
Ejercicio:
los problemas.
I.L. 1
I.L. 2
M2: Revisemos.
2
0
256 &
M
1: En grados anteriores se
ha utilizado la expresin
nmeros enteros para
referirse a los nmeros:
0, 1, 2, ..., 9, 10, 11,...,
que ahora se conocen
como nmeros enteros
positivos. Oriente para
que comprendan que,
de aqu en adelante,
los nmeros enteros lo
conformarn los enteros positivos, el 0 y los
enteros negativos.
M 3: Oriente a las o los alumnos para que comprendan que, de 0 a +1
hay un espacio y de
0 a -1 tambin hay un
espacio; de 0 a +2 hay
dos espacios y de 0
a -2 tambin hay dos
espacios (muestre esos
espacios utilizando la
recta numrica dibujada), y as sucesivamente.
Ejercicio:
M
1: Circule para apoyar y
evaluar.
Ejercicio
10 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M
1: Dibuje la recta numrica en el pizarrn. Pida que observen la recta numrica. Pregunte: Partiendo del
cero, en qu lado se encuentran los nmeros negativos en la recta numrica? Y en qu lado se encuentran los positivos? D oportunidad para que expresen sus respuestas.
M 2: Instruya para que lean el resumen que est en el cuadro. Cuando hayan terminado pregunte: De qu
nmeros estn formados los nmeros enteros? Qu otro nombre se le d a los nmeros enteros positivos?
M
3: Pida que observen la recta numrica de los nmeros enteros que est al inicio de la pgina y que respondan a las 4 preguntas.
M
4: Verifique respuestas con participacin de todos. Puede ser necesario dibujar una recta numrica en el
pizarrn.
M
5: Pida que lean el siguiente resumen de la pgina. Pregunte: Por qu se llaman nmeros opuestos a +5
y -5? As pregunte para otros nmeros que sean opuestos.
M
1: En grados anteriores se ha utilizado la expresin nmeros enteros para referirse a los nmeros: 0, 1, 2,
..., 9, 10, 11,..., que ahora se conocen como nmeros enteros positivos. Oriente para que comprendan
que, de aqu en adelante, los nmeros enteros lo conformarn los enteros positivos, el 0 y los enteros
negativos.
M
2: Oriente a las o los alumnos para que comprendan que, de 0 a +1 hay un espacio y de 0 a -1 tambin hay
un espacio; de 0 a +2 hay dos espacios y de 0 a -2 tambin hay dos espacios (muestre esos espacios
utilizando la recta numrica dibujada), y as sucesivamente.
M
4: En la verificacin puede pasar a algunas alumnas o alumnos a explicar y mostrar la cantidad de espacios
en el pizarrn.
Actividades:

I.L. 1
I.L. 2
M 1: Observe que los nmeros enteros negativos los ubiquen en el lado izquierdo del cero y los nmeros enteros
positivos en el derecho, del primer ejercicio.
Circule para observar cmo responden a la pregunta y brinde apoyo si es necesario.
2
0
/
257
Propsito del Tema

Comprender los nmeros mayas y adquirir nocin de clculo de suma llevando
y resta prestando, multiplicacin y divisin en sistema de numeracin maya.
Descifrar nmeros mayas en nmeros decimales.
Escribir nmeros decimales en nmeros mayas.
Realizar clculo de suma llevando y resta prestando a segunda posicin.
Realizar multiplicaciones y divisiones con nmeros mayas.
2
258 0
(
Explicacin del tema

En quinto grado, las y los alumnos adquirieron conocimientos relacionados con la
interpretacin de nmeros mayas y la escritura de nmeros decimales a numeracin
maya; tambin se inici con el clculo de suma y resta en numeracin maya. En este
grado se reforzar la interpretacin de nmeros mayas y se trabajar en el clculo de
suma llevando y resta prestando, as como multiplicacin y divisin. El calendario maya
ab y los ciclos grandes en la medicin del tiempo sern otros temas a abordar.

1) Sistema de numeracin maya.
La numeracin maya se trabajar hasta el cuarto nivel, sin embargo con la comprensin de valor posicional se espera que las alumnas y alumnos generalicen la regla
para llegar a otras posiciones superiores.
2) Suma y resta en numeracin maya.
La suma llevando en numeracin maya, se debe tomar en cuenta lo siguiente: cinco
puntos hacen una barra y cuando se juntan cuatro barras en una posicin se lleva a
la posicin inmediata superior como un punto. La resta prestando tomar en cuenta
que cuando se presta un punto de la posicin inmediata superior se convierte en
cuatro barras.
3) Multiplicacin y divisin en numeracin maya.
El proceso de clculo de la multiplicacin con nmeros mayas es similar a lo que se
utiliza en la numeracin decimal, la diferencia est en que se utilizan smbolos mayas. En el caso de la divisin, se trabajarn slo divisiones sin residuo. En las dos
operaciones, es importante utilizar un cuadriculado para tener orden en el resultado.
Tema 14. Numeracin maya y calendario maya
2
0
)
259
Tema 14-1
Propsito general:
Nmeros mayas mayores que 8,000
1 de 1
Comprender procedimiento para la lectura y escritura de nmeros mayas.
1. Descifrar nmero maya en nmeros decimales.
I.L. 1 :
2. Escribir un nmero decimal en nmeros mayas.
I.L. 2 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Tablas y grficas en carteles (o en el pizarrn)
parte (A) que est al
inicio de la pgina.
Qu diferencia hay
en la manera de hallar el valor de posicin
en el sistema de numeracin maya y el decimal? Qu valor tiene
la posicin despus de
8,000?
M3: Descifren el nmero
maya en nmero decimal. Alguien puede
explicar cmo lo hizo?
M4: Trabajemos juntos la
solucin (ver pgina
siguiente).
M 6: Escriban en nmeros
mayas el nmero
149,000.
M7: Abran su texto y verifiquen solucin.
Ejercicio:
I.L. 1
I.L. 2
M2: Revisemos.
260 #
M 1: En quinto grado las y los
alumnos, aprendieron la
numeracin maya hasta la
cuarta posicin, en cuanto a
la interpretacin y escritura.
En este grado, se realiza un
recordatorio para deducir
valores de posicin superior a lo ya visto, ya que la
regla se puede generalizar.
M 3: Para realizar la tarea, es
importante que las o los
alumnos, sepan los valores
de posicin. Si no lo saben,
que calculen multiplicando
por 20 la posicin anterior.
M 6: Oriente para que se recuer den que para convertir un
nmero decimal a nume racin maya, se divide el
nmero decimal entre el valor
de posicin (nmero maya)
ms alto. En este caso es
149,000
8,000, porque el
siguiente valor de posicin
es 160,000 que sobrepasa al
nmero. El residuo se divide
entre el valor de posicin inmediato inferior (400), si hay
residuo se sigue la divisin.
Ejercicio:
M
1: Circule para observar y
apoyar.
M
2: Oriente para que las o los
alumnos tomen en cuenta
que el valor de posicin ms
alto que divide a 200,000 es
160,000.
Ejercicio
15 min.
Lanzamiento
30 min.
Actividades:
M1: Pida que lean y observen la parte A, que est al inicio de la pgina. Pregunte: Qu diferencia hay en la manera de hallar
el valor de posicin en el sistema de numeracin maya y el decimal? Qu valor tiene la posicin despus de 8,000? D
oportunidad para que algunos estudiantes den a conocer sus respuestas.
M3: Escriba en el pizarrn el nmero maya que est en la parte (B). Brinde tiempo para que lo descifren en nmero decimal.
M4: Despus pida a un alumno que pase a explicar lo realizado en el pizarrn.
Verifique solucin con participacin de todos y todas, con los siguientes pasos:
1) Pregunte: Qu nmero est en la cuarta posicin? (13) Por cunto se multiplica ? (8,000 valor en cuarta posicin).

Escriba en el pizarrn para la forma desarrollada.
2) Pregunte: Qu nmero est en la tercera posicin? (10) Por cunto se multiplica? (400). Escriba en el
pizarrn.
3) Pregunte: Qu nmero est en la segunda posicin? (0) Por cunto se multiplica? (20) . Escriba en el pizarrn.
4) Pregunte: Qu nmero est en la primera posicin? (3) Por cunto se multiplica? (1). Escriba en el pizarrn.
5) Pida que realicen el clculo de la forma desarrollada. Pregunte: Qu nmero es en nmero decimal?
M 6: Escriba en el pizarrn el nmero 149,000. Pida que escriban en nmeros mayas.
M7: Pida que abran su texto para verificar solucin. Si hay error, perminta que corrijan. Si cree necesario, puede guar explicacin.

M1: En quinto grado las y los alumnos aprendieron la numeracin maya hasta la cuarta posicin, en cuanto a la interpretacin
y escritura. En ste grado, se realiza un recordatorio para deducir valores de posicin superior a lo ya visto, ya que la
regla se puede generalizar, tal como sucede con el sistema de numeracin decimal.
M3: Para realizar la tarea, es importante que las o los alumnos, sepan los valores de posicin, si no lo saben, que calculen
multiplicando por 20 la posicin anterior. En la pgina inicial se presenta los valores de las primeras cuatro posiciones
que son: 1, 20, 400, 8,000, ...
M 6: Oriente para que se recuerden que para convertir un nmero decimal a numeracin maya, se divide el nmero decimal
entre el valor de posicin (nmero maya) ms alto. En este caso es 149,000 8,000, porque el siguiente valor de posicin
es 160, 000 que se pasa al nmero. El residuo se dividen entre el valor de posicin inmediata inferior (400), si hay residuo
se divide entre el valor de posicin inmediata inferior, hasta terminar la divisin.
Actividades:
I.L. 1
I.L. 2

M2: Oriente para que las o los alumnos tomen en cuenta que el valor de posicin ms alto que divide a 200,000 es 160,000
Tambin al dividir el residuo entre el valor de la cuarta posicin ya no queda residuo, entonces se completa las otras
posiciones con cero.
# 261
1
Tema 14-2
Propsito general:
Suma y resta de nmeros mayas
1 de 1
Comprender procedimiento de suma y resta llevando a segunda posicin.
1. Realizar clculo de suma llevando a segunda posicin.
I.L. 1 :
2. Realizar clculo de resta llevando a segunda posicin.
I.L. 2 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Nada
Prctica/Ejercicio:
M1:
Lean el problema y es-
criban el planteamiento. Cul es el plantea miento que resuelve el

problema?
M2: Pueden realizar el
clculo? Alguien
puede explicar cmo
realiz el clculo.
M3:
Verifiquemos el procedimiento de clculo
M4:
Realicen los ejercicios.
M5:
Verifiquemos y corri jan respuestas. I.L. 1
M6: Lean el siguiente pro blema y escriban el
planteamiento. Cul
es el planteamiento?
Alguien puede pasar
a explicar?
M7:
Realicen el clculo.
Alguien puede explicar cmo lo hizo?
M8:
Veamos cmo se hace
el clculo (ver pgina
siguiente).
M9:
Realicen los ejercicios.
I.L. 2
M10:
Revisemos.
262
#
2
Prctica/Ejercicio:
M 1: La suma sin llevar y
resta sin prestar fue
aprendido en cuarto
y quinto grados. En
este grado, se apren der la suma llevando
a segunda posicin y
resta prestando a pri mera posicin. Se
trabaja con nmeros
pequeos para que
las o los alumnos,
aprendan el procedi miento para generali zarlo a otras posiciones.
M
3: Oriente para que comprendan que cuando
se rene una veintena
en una posicin, pasa
a la posicin inmediata
superior, este hecho es
importante comprenderlo para que puedan
generalizar en diferentes niveles.
los alumnos descubran que no se pueden
restar las unidades,
por lo que se crea la
necesidad de pres tar a la primera posicin
Tal como se realiza con
los enteros, cuando no
es posible restar las
unidades, se presta
una decena, en el
caso de la resta de
nmeros mayas se
presta una veintena.
Prctica/Ejercicio
45 min.
Actividades:
M1: Escriba en el pizarrn el problema que est al inicio de la pgina (A). Pida que lean y escriban el planteamiento. Pregunte:
Cul es el planteamiento que resuelve el problema? D oportunidad para que alguien pase al pizarrn a escribir el
planteamiento. Despus acuerde el planteamiento con participacin de todos.
M2: Pregunte: Pueden realizar el clculo? D tiempo para que lo realicen, despus que alguien pase al frente a explicar
a sus compaeros cmo lo realiz.
M3: Verifique realizacin del clculo con los siguientes pasos:
1) Escriba los sumandos en un cuadriculado en el pizarrn.
2) Sume los nmeros que forman 20 y llvelo a la posicin de 20.
3) Sume los sumandos sobrantes y ya tiene el resultado.
M4: Pida que realicen los ejercicios. I.L. 1
M 6: Escriba en el pizarrn el siguiente problema (B). Pida que lean y escriban el planteamiento. Pregunte: Cul es el
planteamiento? D oportunidad para que alguien pase a escribir en el pizarrn. Despus acuerde el planteamiento
con participacin de todos.
M7: Pida que realicen el clculo. Pregunte: Alguien puede explicar cmo lo hizo? D oportunidad para que una alumna
o alumno, pase al pizarrn a explicar el procedimiento utilizado?
M8: Verifique realizacin del clculo con los siguientes pasos:
1) Escriba el minuendo y sustraendo en un cuadriculado en el pizarrn. Explique donde va el minuendo y el sustraendo.
2) Indique que no se puede restar en la primera posicin, entonces se presta 20 a la primera posicin. Muestre el
cambio de 20 (un punto en segunda posicin) a primera posicin (4 barras).
3) Reste punto con punto y barra con barra.
4) Muestre el resultado.
M9: Pida que lean las instrucciones y realicen los ejercicios. I.L. 2

M1: La suma sin llevar y resta sin prestar fue aprendido en cuarto y quinto grados. En este grado, se aprender la suma
llevando a segunda posicin y resta prestando a primera posicin. Se trabaja con nmeros pequeos para que las o
los alumnos, aprendan el procedimiento para generalizarlo a otras posiciones.
M3: Oriente para que comprendan que cuando se rene una veintena en una posicin, pasa a la posicin inmediata superior. Este hecho es importante comprenderlo para que puedan generalizar en diferentes niveles.
M7: Se espera que las o los alumnos descubran que no se pueden restar las unidades, por lo que se crea la necesidad
de prestar a la primera posicin. Tal como se realiza con los enteros, cuando no es posible restar las unidades, se
presta una decena, en el caso de la resta de nmeros mayas se presta una veintena.
M9: Circule para observar y apoyar.
M10: Para el ejercicio 3) oriente para que inicien la operacin de abajo hacia arriba.

Para generalizar el procedimiento de la suma a otras posiciones:
1) Escribir los sumandos en un cuadrado.
2) Sumar desde la posicin inferior, atendiendo puntos y barras. En caso necesario se convierten 5 puntos en una
barra y si forman 4 barras, se lleva a la posicin inmediata superior como un punto.
3) Repetir el 2 hasta terminar.
Para generalizar el procedimiento de la resta a otras posiciones:
1) Escribir el minuendo y el sustraendo en un cuadro.
2) Restar desde la posicin inferior, atendiendo puntos y barras. En caso necesario, se convierte una barra en

5 puntos en el mismo nivel. Si es necesario prestar un punto de la posicin inmediata superior se convierte en
4 barras.
3) Repetir el 2 hasta terminar.
#
263
3
Tema 14-3
Propsito general:
Multiplicacin de nmeros mayas
1 de 1
Comprender procedimiento de clculo de multiplicacin con nmeros mayas.
1. Realizar multiplicaciones con nmeros mayas.
I.L. 1 :
Materiales:
La o el maestro:
Cuadrcula para el clculo como los que estn en la pgina
M1: Lean y escriban el planteamiento que resuelve
el problema. Cul es
el planteamiento?
M2: Verifiquemos el planteamiento.
M3: Piensen en parejas cmo realizar el clculo.
Alguien quiere explicar?
M4: Observen cmo se realiza el clculo (ver pgina siguiente).
M5: Cuntas manzanas
tiene en total?
Ejercicio:
I.L. 1
M 1: Es primera vez que
trabajan con la multiplicacin de nmeros
mayas, oriente con cuidado a las o los alumnos para que comprendan el procedimiento a
utilizar. Es importante
para este tema que
la alumna o alumno,
sepa multiplicar con
nmeros decimales
para poder aplicarlos
en la multiplicacin
con nmeros mayas.
el clculo es el mismo.
Lo que cambia es la
simbologa.
Es necesario que al
iniciar el aprendizaje
de la multiplicacin
con numeracin maya,
se trabaje en cua driculado como el que
est en la pgina.
Ejercicio:
M 1: Circule para observar y
apoyar.
M 2: Pase a algunos al
pizarrn a realizar
las multiplicaciones y
despus que expliquen
el procedimiento utilizado a sus compaeros.
264
#
4
Ejercicio 15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M1: Escriba en el pizarrn el problema que est al inicio de la pgina del texto. Pida que lean y escriban el planteamiento que
resuelve el problema. Pregunte: Cul es el planteamiento? Escuche algunas respuestas y escriba en el pizarrn.
M2: Acuerde el planteamiento con participacin de las o los alumnos.
M3: Pida que piensen en parejas, cmo realizar el clculo. Despus de un tiempo pregunte: Alguien quiere explicar?
M4: Gue realizacin del clculo a travs de los pasos siguientes:
1) Escriba los nmeros que se multiplicarn en un cuadriculado, tal como est en la pgina. Enfatice en el lugar donde

va el nmero que se multiplica y el nmero que multiplica.
2) Multiplique los nmeros en la primera posicin (3 x 5) y escriba el resultado en la primera posicin (casilla inferior

derecha), tal como se muestra en el texto.
3) Multiplique los nmeros en la segunda posicin (3 x 1) y escriba el resultado en la segunda posicin.
M5: Pregunte: Cuntas manzanas tiene en total?

M1: Es primera vez que trabajan con la multiplicacin de nmeros mayas. Oriente con cuidado a las o los alumnos para que
comprendan el procedimiento a utilizar. Es importante para este tema que la alumna o alumno sepa multiplicar con nmeros
decimales para poder aplicar ese conocimiento en la multiplicacin con nmeros mayas. Tome en cuenta que el clculo
de multiplicacin con nmeros mayas se utilizan las misma reglas que la multiplicacin con nmeros decimales. La nica
diferencia es que al escribir el producto de la multiplicacin, debe aplicar sistema vigesimal.
M4: Es necesario que al iniciar el aprendizaje de la multiplicacin con numeracin maya se trabaje en cuadriculado como el
que est en la pgina.
Actividades:

I.L. 1
M 1: Circule para observar y apoyar. Indique que tracen un cuadriculado para realizar los clculos.
M2: Pase a algunos al pizarrn a realizar las multiplicaciones y despus que expliquen el procedimiento utilizado a sus
compaeos.
#
265
5
Tema 14-4
Propsito general:
Divisin de nmeros mayas
1 de 1
Comprender procedimiento para el clculo de divisin con nmeros mayas.
1. Realizar divisiones con dividendo hasta segunda posicin y divisor hasta 5.
I.L. 1 :
Materiales:
La o el maestro:
Cuadriculados como los que estn en la pgina
M1: Lean y escriban el planteamiento. Cul es el

planteamiento?
M2: Verifiquemos el planteamiento.
M3: Cmo se realiza el
clculo de la divisin?
Realcenlo.
M4: Aprendamos juntos el
clculo (ver pgina siguiente).
M5: Cul es la respuesta
al problema?
M 1 a M4: Tome en cuenta que

es primera vez que las o
los alumnos aprenden la
divisin en numeracin
maya. Es necesario ejemplificar el procedimiento
hasta que alcancen un
dominio. Para la divisin
en numeracin maya es
requisito tener dominio de
la divisin en numeracin
decimal.
El uso de cuadriculado
ayudar a comprender la
divisin de manera ordenada y correcta.
M 3: En el inciso 2), la divisin
se realiza pensando en
grupos: por ejemplo cuan do se divide el nmero de
la veintena (una barra), se
piensa en cinco grupos
de veinte divididos entre
cinco es igual a uno (un
punto) cuyo valor segn
la posicin es veinte, as
sucesivamente.
Ejercicio:
M2: Revisemos.
I.L. 1
Ejercicio:
apoyar y evaluar.
266
#
6
Ejercicio 15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M1: Escriba en el pizarrn el problema que est al inicio de la pgina. Pida que lean y escriban el planteamiento. Pregunte:
Cul es el planteamiento? D oportunidad para que alguien pase a escribir su respuesta en el pizarrn.
M2: Acuerde el planteamiento con participacin de todas las alumnas y alumnos.
M3: Pregunte: Cmo se realiza el clculo de la divisin? Escuche respuestas e invite a que intenten realizar el clculo.
M4: Indique que realizarn la verificacin del clculo de la divisin. Para esto realice los siguientes pasos:
1) Escriba los nmeros que se dividirn en un cuadriculado, tal como est en la pgina. Explique el lugar en dnde va
5 el divisor (5) 5 y el signo de divisin.

el dividendo (105), 5
5
2) Divida el nmero de la veintena (100) = entre el divisor (5), 5 escriba el resultado (cociente) fuera del cuadriculado,

en la posicicin de la veintena. Multiplique el resultado por el divisor y escriba el resultado en la segunda columna,

de derecha a izquierda y finalmente reste.
3) Divida el nmero de las unidades (5), 5 entre el divisor (5), 5 escribir el resultado en la posicin de las unidades,

multiplicar y restar.
M5: Cul es la respuesta al problema?

M1 a M4: Tome en cuenta que es primera vez que las o los alumnos aprenden la divisin en numeracin maya. Es necesario ejemplificar el procedimiento hasta que alcancen un dominio. Para la divisin en numeracin maya, es requisito tener dominio de
la divisin en numeracin decimal.
El uso de cuadriculado ayudar a comprender la divisin de manera ordenada y correcta.
M3: En el inciso 2), la divisin se realiza pensando en grupos: por ejemplo, cuando se divide el nmero de la veintena (una
barra), se piensa en cinco grupos de veinte, entre cinco es igual a uno (un punto) cuyo valor segn la posicin es veinte;
as sucesivamente.
Sobre el tipo de divisin, como es primera vez que las y los alumnos aprenden la divisin, en esta clase se presenta slo
el tipo de divisin, en el cual no sale residuo en ninguna posicin.
Actividades:
I.L. 1


En el pizarrn escriba las siguientes operaciones en nmeros mayas
1)
3
4
5
2)
3
5 4
2
5
5
2 1
5
5
5
3) 5
1
(
5
5
4) 2
1
5
5)
4
5
5
2
5
T 14-4
1)
1
3

2)
2
3
3) 1
4)
3
2
5) 1

#
7
267
Tema 14-5
El calendario maya ab o de la cuenta larga
1 de 1
Propsito general: Adquirir nocin del calendario maya ab o solar.

1. Identificar cada glifo con su nombre.
I.L. 1 :
2. Encontrar semejanza y diferencia entre el calendario gregoriano y el maya ab o solar.
I.L. 2 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Nada
M
1: Leamos lo que dice
la nia y el nio.
Adems del calendario cholqij, qu otro
calendario utilizaron los
mayas? Cules son
los nmeros claves del
calendario ab? Cmo
se agrupa el calendario
ab?
M
2: Lean y observen en
parejas los glifos de los
meses del calendario
ab. Qu nombre recibe el primer mes?
Qu nombre recibe el
segundo mes?
M
3: Lean el resumen.
M
4: Cuntos das tiene el
calendario ab?
M 1: El calendario maya ab
se llama tambin calendario solar o agrcola;
fue desarrollado por los
mayas a travs de la observacin del movimiento
de la tierra alrededor del
sol y consta de 365 das,
divididos en 18 meses de
20 das, ms un mes de
5 das, llamado uayeb.
El mes uayeb los mayas;
lo utilizaban para la re conciliacin; elaboraban
todo tipo de comida para
intercambiarla, ceremonias, etc.
M 2: Tome en cuenta que las
o los alumnos slo deben leer y observar los
glifos de cada mes y no
memorizar los nombres;
esta actividad es para
que ellos adquieran la
nocin del calendario ab
o solar.
Ejercicio:
I.L. 1
268
#
8
Ejercicio:
orientar y evaluar. El
trabajo grupal lo pueden
realizar en un pliego de
cartulina, instruya para
que pinten los glifos. Al
concluir la actividad hacer
una exposicin de los
trabajos. Tome en cuenta
que puede llevar ms de
un periodo de clase.
30 min.
Lanzamiento/prctica
Actividades:
M
1: Gue lectura de lo que dicen la nia y el nio. Pregunte: Adems del calendario cholqij, qu otro calendario utilizaron
los mayas? Cules son los nmeros claves del calendario ab? Cmo se agrupa el calendario ab? Escuche respues
tas y escriba en el pizarrn.
2: Pida que en parejas lean y observen los glifos de los meses del calendario. Pregunte: Qu nombre recibe el primer
M
mes? Qu nombre recibe el segundo mes? As contine preguntando por otros meses.
M
4: Pregunte: Cuntos das tiene el calendario ab?
M

1: El calendario maya ab se llama tambin calendario solar o agrcola; fue desarrollado por los mayas a travs de la
M
observacin del movimiento de la tierra alrededor del sol y consta de 365 das, divididos en 18 meses de 20 das, ms
un mes de 5 das, llamado uayeb. El mes uayeb los mayas lo utilizaban para reconciliacin; elaboraban todo tipo de
comida para intercambiarla y realizaban ceremonias.
2: Tome en cuenta que las o los alumnos, slo deben leer y observar los glifos de cada mes y no memorizar los nomM

bres, esta actividad es para que ellos adquieran la nocin del calendario ab o solar.
Ejercicio
15 min.
Actividades:
I.L. 1

El trabajo grupal lo pueden realizar en un pliego de cartulina. Instruya para que pinten los glifos, al concluir la actividad,
hacer una exposicin de los trabajos. Tome en cuenta que puede llevar ms de un periodo de clase.
En cuanto al inciso 2), oriente para que las o los alumnos, se den cuenta que el calendario gregoriano (es el que se
utiliza actualmente) y el calendario ab se parecen en que ambos tienen 365 das y que se diferencian en la agrupacin
y nombre de los meses.
#
9
269
Tema 14-6
Ciclos grandes en la medicin del tiempo
1 de 1
Propsito general: Comprender los ciclos grandes en la medicin del tiempo.

1. Interpretar inscripciones dadas de ciclos grandes de medicin del tiempo.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Cartel con los nombres de los ciclos grandes en la medicin del tiempo
M1: Leamos juntos. En el
calendario maya cul es
la unidad bsica de medida del tiempo? Qu
nombre recibe en idioma
maya? Cuntos das
tiene un uinal? Un tun?
M2: Lean en parejas los datos de la tabla para
medicin del tiempo.
Qu es un kin? Qu
es un uinal? Qu es
un tun? Qu es un
katn? etc.
M3: Verifiquemos juntos.
M4: Lean los ejemplos de l a
nia y el nio, relacionados con la interpretacin de los peridos de
tiempo. Alguien puede
explicar?
M5: Veamos cmo se interpretan los peridos de
tiempo que muestra el
nio (ver pgina siguiente).
M 6: Veamos cmo se interpreta lo que presenta
la nia (ver pgina siguiente).
Ejercicio:
I.L. 1
M2: Revisemos
#
270 0
M 1: Los mayas, para el conteo
del tiempo, construyeron
varios calendarios, entre
ellos estn: el cholqij o
calendario sagrado; el
calendario ab o solar o
agrcola y el calendario
de la cuenta larga o ciclos
grandes en la medicin
del tiempo.
M 2: Tome en cuenta que para
la interpretacin de la
fecha 6.9.2.0, se realiza
desde el primer nmero
de la derecha a izquier da. El primer nmero se
refiere a kines (1 da), el
segundo a uinales (20
das), el tercer a tunes
(360 das) y el cuarto a
katunes (7,200 das).
Ejercicio:
M 1: Circule para revisar, orien tar y evaluar. Oriente para
que utilicen el cuadro de
los periodos de tiempo que
est en el texto para hacer
los clculo.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M1: Gue lectura de introduccin del tema que est al inicio de la pgina. Pregunte: En el calendario maya, cul es la unidad
bsica de medida del tiempo? Qu nombre recibe en idioma maya? Cuntos das tiene un uinal? Un tun? Escuche respuestas.
M2: Pida que en parejas, lean los datos de la tabla, despus realice preguntas relacionadas con los datos; por ejemplo:
Qu es un kin? Qu es un uinal? Qu es un tun? Qu es un katn? etc.
M3: Verifique respuestas con participacin de todos.
M4: Pida que lean los ejemplos del nio y la nia relacionados, con la interpretacin de los peridos de tiempo. D oportunidad para que alguien pase al frente a explicar y ejemplificar.
M5: Verifique respuestas del caso que presenta el nio. Indique que se interpretar cuntos das hay en 12 kines, 1 uinal
y 3 tunes, a travs de los siguientes pasos:
1) Pregunte: Cuntos das hay en 12 kines? (12). Escriba en el pizarrn.
2) Pregunte: Cuntos das hay en 1 uinal? (20). Escriba en el pizarrn.
3) Pregunte: Cuntos das hay en 3 tunes? (3 x 360). Escriba en el pizarrn.
4) Pregunte: Cuntos das hay en total? D oportunidad para que una alumna o alumno pase al pizarrn a realizar el clculo.
M 6: Verifique respuesta del caso que presenta la nia. Indique que se interpretar la inscripcin 6.9.2.0 con los siguientes
pasos:
1) Pregunte: Cunto es 6 katunes? (6 x 7,200 das). Escriba en el pizarrn.
2) Pregunte: Cunto es 9 tunes? (9 x 360 das). Escriba en el pizarrn.
3) Pregunte: Cunto es 2 uinales? (2 x 40 das). Escriba en el pizarrn.
4) Pregunte: Cunto es 0 kines? (0 x 1 das). Escriba en el pizarrn.
5) Pregunte: Cuntos das hay en total? (46,480 das). D oportunidad para que una alumna o alumno pase al
pizarrn a realizar el clculo.
Ejercicio 15 min.
M1: Los mayas, para el conteo del tiempo, construyeron varios calendarios; entre ellos estn: el cholqij o calendario
sagrado; el calendario ab o solar o agrcolar, y el calendario de la cuenta larga o ciclos grandes en la medicin del
tiempo.
M5: Tome en cuenta que para la interpretacin de la fecha 6.9.2.0 se realiza desde el primer nmero de la derecha a
izquierda, el primer nmero se refiere a kines (1 da), el segundo a uinales (20 das), el tercer a tunes (360 das) y el
cuarto a katunes (7,200 das).
Actividades:
I.L. 1

M 1: Circule para revisar, orientar y evaluar.
Oriente para que utilicen el cuadro de los periodos de tiempo que est en el texto para hacer los clculo.
#
! 271
272
#
2
0
NOTAS:
#
# 273
Propsito del Tema

Comprender los conceptos de conjuntos, plano cartesiano, escala y simetra.
Realizar la unin, interseccin, diferencia y diferencia simtrica entre dos conjuntos.
Escribir las coordenadas de un punto en un plano cartesiano.
Utilizar procedimiento de clculo para la interpretacin y elaboracin de un
mapa.
Convertir dlares en quetzales y quetzales en dlares.
Identificar simetra por punto y por lnea.
274 #
$
Explicacin del tema

Los contenidos que se desarrollan son:
Conjuntos: no es posible dar una definicin formal del concepto de conjuntos, pero
se puede tener una idea intuitiva de que un conjunto es un grupo o coleccin de
objetos.
Las coordenadas de un punto en un plano cartesiano se representan por medio de un
par de nmeros, el primer nmero corresponde al eje horizontal y el segundo nmero
corresponde al eje vertical.
La escala es una forma de expresar un valor de razn, entre la longitud en el mapa
y la longitud en la realidad. Por ejemplo una escala 1 : 10,000 significa que 1 cm en
el mapa representa 10,000 cm en la realidad.
Los contenidos que se desarrollan en este tema son conceptos bsicos para
responder al Currculum Nacional Base (CNB) y la dosificacin de los aprendizajes
de sexto grado.

1) Los conjuntos.
Los elementos de los conjuntos que se presentan como ejemplos son puramente
abstractos (nmero) con ciertas caractersticas en comn. Por los contenidos muy
abstractos, la teora de conjuntos no se profundiza en su estudio para este grado,
sino que se dan nociones bsicas que servirn para estudios posteriores en el ciclo
bsico.
2) Coordenadas cartesianas.
El plano cartesiano se divide en cuatro cuadrantes, en este grado se aprender nicamente el primer cuadrante, es decir las coordenadas de los puntos son siempre positivos, esto permitir facilitar el aprendizaje de las nociones bsicas por parte de las y los
nios.
Tema 15. Conjuntos, plano cartesiano, escala, simetra y semejanza # 275

%
Tema 15-1
Conjuntos
1 de 1
Propsito general: Comprender la nocin de conjuntos.

1. Representar un conjunto entre llaves y con diagramas de Venn.
I.L. 1 :
2. Indicar si un elemento pertenece o no a un determinado conjunto.
I.L. 2 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Conjuntos del inicio dibujados en el pizarrn
1: Lean y observen lo
M

que est en el piza
rrn. Qu caracterstica tiene cada
grupo?
M 2: Lean el primer resu
men. Qu es un
conjunto? Qu
es un elemento?
M
3: Observen nuevamente los conjuntos en el pizarrn.
Cmo se puede
nombrar a un conjunto? Cmo se
puede representar
a los conjuntos?
M
4: Lean el segundo resumen. Qu conjuntos estn representados por medio de
diagramas de Venn?
Qu conjuntos estn representados
entre llaves?
M
5: Respondan las preguntas del inciso C.
M
6: Lean el ltimo resumen.
Ejercicio:
M1: Lean las instrucciones y realicen la
tarea. I.L. 1 I.L. 2
M2: Revisemos.
276
#
&
que los grupos tienen
lo siguiente: A) los
elementos son nmeros
naturales de un slo
dgito; B) son nmeros
pares de un dgito; C)
son nmeros impares
de un dgito y D) mltiplos de 3 de un dgito.
Venn, viene del nombre
Jhon Venn, que fue
un matemtico que
introdujo el uso de los
diagramas para representar conjuntos.
Ejercicio:

apoyar y evaluar.
Ejercicio 15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
1: Escriba en el pizarrn los grupos de nmeros que aparecen al inicio de la pgina del texto. Pida que lean
M
y observen. Pregunte: Qu caracterstica tiene cada grupo? Escuche respuestas y pida que pasen a
escribir en el pizarrn.
2: Pida que lean el primer resumen. Para confirmar pregunte: Qu es un conjunto? Qu es un elemento?
M
D oportunidad para que algunas alumnas o alumnos expliquen a sus compaeras o compaeros.
3: Instruya para que observen nuevamente los conjuntos en el pizarrn. Pregunte: Cmo se puede nombrar a
M
un conjunto? Cmo se puede representar a los conjuntos? Escuche respuestas y anote en el pizarrn.
M
4: Pida que lean el segundo resumen. Para confirmar pregunte: Qu conjuntos estn representados por
medio de diagramas de Venn? Qu conjuntos estn representados entre llaves?
M
5: Instruya para que respondan las preguntas que estn en C, e indique que lo pueden hacer en parejas.
Despus d oportunidad para que algunas alumnas o alumnos den a conocer sus respuestas ante todos.
M
6: Pida que lean el ltimo resumen. Pregunte: Cul es el smbolo que se utiliza para indicar que un elemento
pertenece a un conjunto? Cul es el smbolo para indicar que no pertenece? D oportunidad para que
pasen a escribir su respuesta en el pizarrn.
1: Se espera que las o los alumnos descubran que los grupos tienen lo siguiente:
M

A) Nmeros naturales que tienen un slo dgito.

B) Por el hecho de poder dividir entre 2 sin residuo, son nmeros pares que tienen un slo dgito.

C) Por el hecho que al dividir entre 2, siempre sale residuo 1, son nmeros impares que tienen un slo

dgito.

D) Son mltiplos de 3 que tienen un slo dgito.
4: Tome en cuenta que Venn, viene del nombre Jhon Venn, que fue un matemtico que introdujo el uso de
M
los diagramas para representar conjuntos.

Puede que haya exceso de contenido en esta clase y sea memorstica. Para que se fije este contenido, es

recomendable que copie los resmenes en carteles y exponga en la pared, para ayudar la memorizacin

por parte de las y los alumnos.
Actividades:
I.L. 1
I.L. 2


Tema 15. Conjuntos, plano cartesiano, escala, simetra y semejanza
#
277
/
Tema 15-2
Clases de conjuntos
1 de 1
Propsito general: Comprender las clases de conjuntos.

1. Diferenciar conjuntos atendiendo al nmero de elementos que tienen.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Conjuntos del inicio dibujados
M
1: Observen y analicen
las caractersticas
de los conjuntos escritos en el pizarrn.
M
2: Cuntos elementos
tiene cada conjunto?
Qu nombre recibe
cada conjunto, atendiendo al nmero
de elementos que
tiene?
M
M
4: Qu es un conjunto finito? Qu es
un conjunto infinito?
Qu es un conjunto
unitario? Qu es un
conjunto vaco?
Ejercicio:
M1:

M2:
Lean las instrucciones y realicen la tarea. I.L. 1

Revisemos
M 1: Induzca para que las
o los alumnos, descubran las siguientes
caractersticas de los
conjuntos, para definir
la cantidad de elementos que tiene cada uno
los conceptos de conjunto finito e infinito,
pueden ocasionar algunas dificultades de
comprensin en las o
los alumnos. Un error
comn de los alumnos,
es indicar que el conjunto de personas en
la tierra es un conjunto
infinito o el conjunto
de hojas de un rbol.
Estos dos conjuntos
son finitos, aunque el
conteo de los elementos de cada uno resulte
difcil.
Ejercicio:
M 1: Circule para orientar,
evaluar y apoyar.
278
#
(
Ejercicio 15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M 1: Escriba en el pizarrn los conjuntos que estn al inicio de la pgina. Pida que observen y analicen las
caractersticas de los elementos de cada conjunto. D oportunidad para que expresen sus ideas.
M 2: Pregunte: Cuntos elementos tiene cada conjunto? Qu nombre recibe cada conjunto, atendiendo al
nmero de elementos que tiene? D oportunidad para que las o los alumnos expresen su respuesta y
anote en el pizarrn.
M 3: Gue lectura del resumen de la pgina.
M 4: Confirme comprensin de la lectura a travs de las siguientes preguntas: Qu es un conjunto finito? Qu
es un conjunto infinito? Qu es un conjunto unitario? Qu es un conjunto vaco?
M 1: Induzca para que las o los alumnos descubran las siguientes caractersticas de los conjuntos, para definir
la cantidad de elementos que tiene cada uno:

A) nmeros naturales que tienen un dgito.

B) mltiplos de 3.

C) mltiplo de 8 que tiene un slo dgito (tiene como elemento slo 8)

D) divisores de 8 que tienen dos dgitos (no existe, es vaco).
M 4: Tome en cuenta que el concepto de conjunto finito e infinito, puede ocasionar algunas dificultades de comprensin en las o los alumnos. Un error comn de los alumnos, es indicar que el conjunto de personas en
la tierra es un conjunto infinito o el conjunto de hojas de un rbol. Estos dos conjuntos son finitos, aunque
el conteo de los elementos de cada uno resulte difcil. La diferencia entre finito e infinito es si es contable
o no. Aunque sea difcil contar, si puede terminar su conteo es finito. Por otra parte, el conjunto infinito es
como los nmeros naturales o mltiplo de algn nmero que jams termina su conteo.
Actividades:

Puntos
I.L. 1
M 1: Circule para orientar, evaluar y brindar atencin individual.

Si sobra tiempo, puede indicar que piensen uno de cada clase de conjunto en parejas que escriban en su
cuaderno para afianzar el aprendizaje de esta clase.
#
279
)
Tema 15-3
Relacin entre conjuntos
1 de 1
Propsito general: Comprender la relacin de contencin y de igualdad entre conjuntos.

1. Indicar si un conjunto est contenido en otro conjunto o es igual a otro conjunto.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Conjuntos del inicio en el pizarrn
M1: Lean y observen
los conjuntos escritos en el pizarrn.
Qu caractersticas
tienen los elementos
de los conjuntos?
M2: Cuntos elementos
En qu se parecen los conjuntos A
y B? En qu se
diferencian? En
qu se parecen los
conjuntos C y D?
M3: Leamos el resumen .
M4: R e s p o n d a n ( v e r
pgina siguiente).
M5: Observen las grficas de la contencin y de la igualdad.
Ejercicio:
los problemas.
I.L. 1
M2: Revisemos.
M
1: Oriente para que las o los
alumnos, descubran las
caractersticas de los conjuntos que son los que se
presentan a continuacin.
A es el conjunto de los
nmeros que tienen slo un
dgito; B es el conjunto de
los nmeros que al dividir
entre dos hay residuo 1 o
sea nmeros impares; C
es el conjunto de los mlti plos de 2, que tienen un dgito y D es el conjunto de los
nmeros pares entre 1 y 9.
alumnos, descubran que
los elementos del conjunto
B estn tambin en el conjunto A y los elementos de
los conjuntos C y D son los
mismos.
M 5: En la grfica de la relacin
B
A se ve claramente
que todos los elementos
del conjunto B tambin son
elementos del conjunto A,
sin embargo, los elementos
del conjunto A no todos son
elementos del conjunto B.
Ejercicio:
M 1: Pueden utilizar cualquiera de
los dos procedimientos vistos.
Circule para apoyar y
evaluar.
$
=
280
Ejercicio 15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M1: Escriba en el pizarrn los conjuntos que estn al inicio de la pgina. Pida que lean y observen. Pregunte: Qu
caractersticas tienen los elementos de los conjuntos? Escuche respuestas y anote en el pizarrn.
M2: Pregunte: Cuntos elementos tiene cada conjunto? En qu se parecen los conjuntos A y B? En qu se
diferencian? En qu se parecen los conjuntos C y D? Escuche respuestas.
M3: Gue lectura del resumen de la pgina.
M4: Verifique comprensin a travs de las siguientes preguntas:

1) Cundo est contenido un conjunto en otro?

2) Qu es un subconjunto?

3) Cul es el smbolo de la relacin de contencin?

4) Cundo son iguales dos conjuntos?
M5: Explique la relacin de contencin y de igualdad, a travs de los diagramas de Venn que estn en el resumen.
M1: Oriente para que las o los alumnos, descubran las caractersticas de los conjuntos y que son los que se presentan a continuacin:
A: los nmeros naturales que tienen slo un dgito.
B: los nmeros impares que tienen un slo dgito.
C: los mltiplos de 2 que tienen un dgito.
D: los nmeros pares entre 1 y 9.
M2: Oriente para que las o los alumnos descubran que los elementos del conjunto B estn tambin en el conjunto A y los elementos de los conjuntos C y D son los mismos.
M5: En la grfica de la relacin B A, se ve claramente que los elementos del conjunto B tambin son elementos
del conjunto A, sin embargo, los elementos del conjunto A, no todos son elementos del conjunto B.
Actividades:

I.L. 1
A = {nmeros pares entre 3 y 9}, B = {divisores de 24 de un dgito} y

C = {nmeros naturales de un dgito}

Analice los conjuntos anteriores y escriba el smbolo de contencin o no
contencin.
T 15-3
A= {4, 6, 8}
B= {1, 2, 4, 6, 8}
C= {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9}
$
Tema 15. Conjuntos, plano cartesiano, escala, simetra y semejanza 1
281
Tema 15-4
Unin de los conjuntos
1 de 1
Propsito general: Comprender el significado de la unin de conjuntos.

1. Realizar la unin de dos conjuntos utilizando llaves y diagramas de Venn.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Conjuntos iniciales dibujados en el pizarrn
M1: Lean, observen y
comparen los conjuntos que estn en el
pizarrn.
M2: Qu caracterstica
M3: Si juntamos las dos
caractersticas, cmo sern los elementos de los dos conjuntos?
M4: Lean el resumen y
observen el diagrama de Venn de la
unin de los dos conjuntos. Cmo se
realiza la unin de conjuntos? Cul es el
smbolo de la unin?
M5: Alguien puede explicar en el pizarrn?
M 6: Aprendamos juntos.
M1: Lean las instrucciones y realicen la tarea.
282
$
2
M1
: Se espera que las o los
alumnos, lleguen a descubrir las caractersticas de los
conjuntos A y B.
M3 a M6: Tome en cuenta que algunas alumnas o alumnos,
realizan la unin de dos
conjuntos juntando todos
los elementos de uno y otro
conjunto, sin percatarse
que cuando hay elementos
en comn, no se pueden
repetir dichos elementos en
la unin, por ejemplo (ver
pgina siguiente).
M6 : L a c o l o c a c i n d e l o s
elementos de dos conjuntos
en un diagrama de Venn
generalmente provoca dificultades en las y los alumnos; para superarlos, realice
lo siguiente (ver pgina
siguiente).
Ejercicio:
Ejercicio:
M2: Revisemos.
I.L. 1
M 1: C i r c u l e p a r a o b s e r v a r
M 2: Para el conjunto solucin,
orienteque las alumnas o
alumnos escriban los elementos en forma ordenada.
Tome en cuenta que para
unin de conjuntos, no se
deben repetir elementos.
30 min.
Actividades:
M1: Escriba en el pizarrn los conjuntos que estn al inicio de la pgina. Pida que lean y observen los conjuntos
A y B.
M2: Pregunte: Qu caracterstica tiene cada conjunto? Escuche respuestas y escriba en el pizarrn.
M3: Pida que piensen: si se juntan las dos caractersticas, cmo sern los elementos del conjunto resultante?
M4: Pida que lean el resumen y observen el diagrama de Venn de la unin de los dos conjuntos. Pregunte: Cmo
se realiza la unin de conjuntos? Cul es el smbolo de la unin?
M5: Pida a una o un alumno, que pase al pizarrn a trazar el digrama de la unin y que explique a sus compaeros o compaeras.
M6: Verifique explicacin del diagrama de la unin.
Ejercicio 15 min.
Lanzamiento/prctica

M1: Se espera que las o los alumnos lleguen a descubrir las caractersticas de los conjuntos A y B.
M3 a M6: Tome en cuenta que algunas alumnas o alumnos, realizan la unin de dos conjuntos juntando todos los
elementos de uno y otro conjunto, sin percatarse que cuando hay elementos en comn no se pueden
repetir dichos elementos en la unin. Por ejemplo: A = {2, 4, 6} ; B = {4, 6, 8} ; la unin es: A U B = {2,
4, 6, 8} y no puede ser: A U B = {2, 4, 6, 4, 6, 8} , como suelen hacer algunas alumnas o alumnos. Para
comprender este caso, se puede dar este ejemplo: Carlos Martnez est inscrito en dos equipos de
bsquetbol. Si esos dos equipos se unen para formar uno solo, Carlos Martinez slo aparecer una vez
en la nmina.
M6: La colocacin de los elementos de dos conjuntos en un diagrama de Venn, generalmente provoca dificultades en las y los alumnos, para superarlos realice lo siguiente:
1) Trace el diagrama de los dos conjuntos en el pizarrn (debe haber una parte que superponen).
2) Pregunte: En cuntas partes est dividido el diagrama? (3).
3) Pregunte: Qu parte tienen en comn? D oportunidad para que alguien pase a mostrarlo.
4) Pregunte: Qu elementos van en la parte en comn? (3, 9)
5) Pregunte: Qu elementos van en la parte que slo pertenece al conjunto A? (1, 5, 7).
6) Pregunte: Qu elementos van en la parte que slo pertenece al conjunto B? (6).
Actividades:
I.L. 1

M 2: Para el conjunto solucin, oriente para que las alumnas o alumnos, escriban los elementos en forma ordena da. Tome en cuenta que para unin de conjuntos no se deben repetir elementos.
$
283
Tema 15-5
Interseccin de conjuntos
1 de 1
Propsito general: Comprender el significado de la interseccin de conjuntos.

1. Realizar la interseccin de dos conjuntos.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Conjuntos iniciales
M1: Observen los con
juntos A y B. Tienen
algunos elementos
en comn? Cules
son?
M2: Sacar los elementos comunes de los
conjuntos se le llama
interseccin de conjuntos. Observen la
interseccin A
B.
M3: Lean el resumen
y observen el diagrama de Venn de
la interseccin de
conjuntos. Qu
caracterstica tienen
los elementos que
forman parte de la
interseccin de dos
conjuntos? Cul
es el smbolo de la
interseccin?
M4: Verifique explicacin.
M 1: D suficiente tiempo
para que las o los alumnos descubran los ele mentos comunes.
M 2: En este momento presente el conjunto A
B en el pizarrn y explique como se lee.
la caracterstica de los
elementos que forman
la interseccin de conjuntos, es que son comunes. En el diagrama
de Venn, se muestra
que la parte que corres ponde a la interseccin
es la que es comn (la
parte coloreada), es
decir reune los elementos que pertenecen a
ambos conjuntos.
Ejercicio:
Ejercicio:
M2: Revisemos.
284
$
4
I.L. 1

evaluar y apoyar.
30 min.
Lanzamiento/prctica
Ejercicio 15 min.
Actividades:
1: Presente en el pizarrn los conjuntos A y B. Pida que lean y observen. Pregunte: Tienen algunos eleM

mentos en comn? Cules son? Escuche respuesta y escriba en el pizarrn.
2: Explique que sacar los elementos comunes de los conjuntos se llama realizar la interseccin de conjunM
tos.
3: Pida que lean el resumen y observen el diagrama de Venn de la interseccin de conjuntos. Pregunte:
M
Qu caractersticas tienen los elementos que forman parte de la interseccin de dos conjuntos? Cul
es el smbolo de la interseccin? D oportunidad a alguien para que pase a explicar en el pizarrn.
M
4: Verifique explicacin.
M
1: D suficiente tiempo para que las o los alumnos descubran los elemento comunes.
M
2: En este momento presente el conjunto A
B, en el pizarrn y explique cmo se lee.
M
3: Tome en cuenta que la caracterstica de los elementos que forman la interseccin de conjuntos, es que
son comunes. En el diagrama de Venn se muestra que la parte que corresponde a la interseccin, es la
que es comn (la parte coloreada), es decir que pertenece a ambos conjuntos.
Actividades:
I.L. 1

Con los conjuntos
A = {1, 2, 3, 6, 9} (conjunto de divisores de 18 de un dgito).
B = {1, 3, 5, 15} (conjunto de divisores de 15).
C = { 2, 4, 6, 8} (conjunto de nmeros pares de un dgito).
D = {2, 3, 5, 7} (conjunto de nmeros primos de un dgito)
Represente el conjunto de interseccin con llaves y diagramas de
Venn de los siguientes conjunto:
1) A
2) B
4) A
5) A
T 15-5
1) {1, 3}
2) { }
3) C
3) {2}
6) D
D
B
4) {2, 6}
5) {2, 3}
6) {3, 5}
$
Tema 15. Conjuntos, plano cartesiano, escala, simetra y semejanza 5 285
Tema 15-6
Diferencia de conjuntos
1 de 1
Propsito general: Comprender el significado de la diferencia entre conjuntos.

1. Realizar la diferencia con dos conjuntos.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Conjuntos iniciales
M
1: Observen los conjuntos A y B. Encuentren
los elementos de A,
que no coinciden con
los de B.
M
2: L e a m o s j u n t o s .
Cmo se representa
A diferencia B? Alguien puede escribir?
M
3: Cmo se puede
representar la diferencia de dos conjuntos en diagramas
de Venn?
M
4: Lean el resumen.
M5: Aprendamos juntos
el diagrama de la
diferencia.
alumnos descubran los
elementos de A, que no
coinciden con los de B.
M 2: En este momento presente el conjunto A-B
en el pizarrn y explique
se lee A diferencia B.
M 4: Es muy importante tomar en cuenta el orden
en que se realiza la
diferencia. Ya que no
es lo mismo A - B que
B - A.
Ejercicio:
Ejercicio:
M2: Revisemos.
286
$
6
I.L. 1

orientar y evaluar.
M 2: Tome en cuenta que el
ejercicio 6) la respuesta
es conjunto vaco.
30 min.
Lanzamiento/prctica
15 min.
Ejercicio
Actividades:
1: Presente en el pizarrn los conjuntos A y B que estn al inicio de la pgina. Pida que observen, lean y
M
encuentren los elementos de A que no coinciden con los de B.
2: Gue lectura del prrafo que dice: sacar los elementos que pertenecen a un conjunto, pero al otro no, se
M
llama realizar la diferencia de conjuntos. Pregunte: Cmo se representa A diferencia B? D oportunidad
para que alguien pase al pizarrn a escribir.
3: Pregunte: Cmo se puede representar la diferencia de dos conjuntos en diagramas de Venn? Escuche
M
respuestas.
M
5: Explique el diagrama de Venn, de la diferencia de dos conjuntos.
M

1: Se espera que las o los alumnos descubran los elementos del conjunto A, que no coinciden con los de B.
M
2: En este momento presente el conjunto A-B en el pizarrn y explique se lee A diferencia B.
M
4: Es muy importante tomar en cuenta el orden en que se realiza la diferencia. Ya que no es lo mismo A - B
M
que B - A. Por ejemplo: A - B es un conjunto formado por los elementos que pertenecen a A y no a B, y B - A

es un conjunto formado por los elementos que pertenecen a B y no a A. Utilizando los conjuntos que estn
al inicio de la pgina: A - B = {2, 6} y B - A = {12} .
Actividades:
M 1: Pida que lean las instrucciones y realicen la tarea. I.L. 1

M 2: Tome en cuenta que en el ejercicio 6) la respuesta es conjunto vaco, porque al observar qu elementos
estn en C y que no coinciden en B, se concluye que no hay ningn elemento, por lo tanto es un conjunto
vaco. Todos los elementos de C coinciden con los de B.
Con los conjuntos

A = {1, 2, 3, 6, 9} (conjunto de divisores de 18 de un dgito).

B = {1, 3, 5, 15} (conjunto de divisores de 15).
C = { 2, 4, 6, 8} (conjunto de nmeros pares de un dgito).
D = {2, 3, 5, 7} (conjunto de nmeros primos de un dgito)
Represente el conjunto de la diferencia con llaves y diagramas

de Venn de los siguientes conjuntos:
1) A - B
2) B - C
3) C - D
4) A - C
5) A - D
6) D - B
T 15-6
1) {2, 6, 9}
2) {1, 3, 5, 15 }
3) {4, 6, 8}
4) {1, 3, 9}
5) {1, 6, 9}
6) {2, 7}
$
7
287
Tema 15-7
Diferencia simtrica
1 de 1
Propsito general: Comprender el significado de la diferencia simtrica entre conjuntos.

1. Hallar la diferencia simtrica con dos conjuntos.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Conjuntos iniciales en el pizarrn
M
1: Observen los conjuntos A y B. Qu
elementos del conjunto A no coinciden
con los de B? Qu
elementos del conjunto B no coinciden
con los de A?
M
2: Unir los elementos
del conjunto A que
no estn en B, con
los elementos del
conjunto B, que no
estn en A, se llama
realizar la diferencia
simtrica de A y B.
M
3: Leamos el resumen
Alguien puede explicar el diagrama de la
diferencia simtrica?
M
4: Veamos el diagrama
de Venn de la diferencia simtrica (ver
pgina siguiente).
Ejercicio:
I.L. 1
M2: Revisemos.
288
$
8
los elementos del conjunto A, que no coinciden con los de B y los
elementos del conjunto
B, que no coinciden
con los de A.
M 2: En este momento presente el conjunto A B
en el pizarrn y explique se lee A diferencia
simtrica B.
M 3: Los elementos que
son comunes, no es
necesario escribirlos,
ya que no forman parte
de la diferencia simtrica.
Ejercicio:
M
1: Circule para observar, orientar y evaluar.
M
2: Tome en cuenta que el
ejercicio 7) el resultado
ser igual al ejercicio 1).
La diferencia simtrica
no importa el orden
en que se realiza, el
resultado es el mismo.
Ejercicio 15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M1: Escriba en el pizarrn los conjuntos A y B que estn al inicio de la pgina. Pida que lean y observen.
Pregunte: Qu elementos del conjunto A, no coinciden con los del B? (1, 3, 9) Qu elementos del conjunto B
no coinciden con los de A? (4, 8) Escuche respuestas y anote en el pizarrn.
M2: Explique que cuando se unen los elementos del conjunto A, que no estn en B, con los elementos del
conjunto B que no estn en A, es hallar la diferencia simtrica de A y B (A
B = {1, 3, 9, 4, 8}
M3: Escriba en el pizarrn el conjunto como resultado de la diferencia simtrica de A y B.
M4: Gue lectura del resumen que aparece en la pgina. D oportunidad para que alguien pase al pizarrn a
explicar el diagrama de Venn de la diferencia simtrica.
M5: Explique el diagrama de Venn de la diferencia simtrica de dos conjuntos, a travs de los pasos siguientes:

1) Trace en el pizarrn dos valos que tengan una parte en comn.

2) Pregunte: Qu elementos del conjunto A, no estn en B? (1,3,9). Escrbalos en la parte correspon
diente en el diagrama de Venn.

3) Pregunte: Qu elementos del conjunto B, no estn en A? (4,8). Escrbalos en la parte correspon
diente en el diagrama de Venn.

4) Pinte las dos partes donde escribi los elementos de 2) y 3) e indique que esas dos partes repre
sentan la grfica de la diferencia simtrica.

M1: Se espera que las o los alumnos, descubran los elementos del conjunto A, que no coinciden con los del
B y los elementos del conjunto B, que no coinciden con los del A.
M2: En este momento presente el conjunto A
B en el pizarrn y explique se lee: A diferencia simtrica B.
M3: No es necesario escribir los elementos que son comunes ya que no forman parte de la diferencia simtrica.
Actividades:
I.L. 1

M 2: Tome en cuenta que en el ejercicio 7) el resultado ser igual al ejercicio 1). En la diferencia simtrica no
importa el orden en que se realiza ya que da el mismo resultado.

Con los conjuntos siguientes, encuentre la diferencia simtrica

utilizando llaves y diagramas de Venn.
A = {2, 5, 7}
B = {1, 2, 4, 5}
C = {1, 3, 5, 7, 9}
1) A
T 15-7
1) {1, 4, 7}
2) B
4) B
2) {2, 3, 4, 7, 9}
3) C
3) {1, 2, 3, 9}
4) {1, 4, 7}
$
9 289
Tema 15-8
Coordenadas cartesianas
1 de 1
Propsito general: Comprender el significado de las coordenadas cartesianas.

1. Escribir las coordenadas de puntos dados en un plano.
I.L. 1 :
2. Trazar puntos en el plano dadas las coordenadas.
I.L. 2 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Dibujo del plano
M
1: Lean y observen el
plano en el pizarrn.
Qu objetos hay en
el plano? Piensen
la manera en cmo
localizar los objetos
en el plano.
M
2: Lean las preguntas escritas en el
pizarrn y contesten
en parejas. Alguien
puede responder?
M 3: Lean el resumen que
est en la pgina del
texto. Cules son
las coordenadas del
punto que correspon
de a la pelota? C
mo se llama el par de
nmeros que representan el punto de
la pelota?
M
4: A l g u i e n p u e d e
pasar al pizarrn
a mostrar cmo se
determinan las coordenadas del punto
que corresponde a la
pelota?
M
5: Completen el cuadro
con las coordenadas
de los puntos que
corresponden a los
objetos en el plano.
M
6: Revisemos.
Ejercicio:
I.L. 1
I.L. 2
M2: Revisemos.
290 $
0
M 1: Explique que encuentren una manera de
localizar los objetos
en el plano, utilizando
como referencia los
nmeros que estn en
el eje horizontal y vertical.
M 2 a M3: Tome en cuenta
que los nmeros que
forman las coordenadas de un punto tienen
un orden en la colocacin, as: el primer
nmero indica el valor
que corresponde en la
lnea horizontal o eje
horizontal; el segundo
nmero indica el valor
que corresponde a la
lnea vertical o eje vertical.
M 3: El par de nmeros que
representan las coordenadas, se escriben
entre parntesis.
Ejercicio:
1: Presente el plano con los dibujos de los objetos en el pizarrn. Pida que lean y observen. Pregunte: Qu
M
objetos hay en el plano? Piensen la manera en cmo localizar los objetos en el plano. D oportunidad
2: Escriba las tres preguntas que estn despus del plano en el pizarrn. Pida que en parejas conversen y
M
las contesten. Despus d oportunidad para que compartan sus respuestas con otras parejas. Escuche
algunas respuestas y anote en el pizarrn.
M
3: Pida que lean el resumen que est en la pgina del texto. Pregunte: Cules son las coordenadas del
punto que corresponde a la pelota? Cmo se llama el par de nmeros que representan el punto de la
pelota?
M
4: Instruya para que alguien pase al pizarrn a mostrar las coordenadas del punto que corresponde a la
pelota en el plano, con el dedo ndice y siguiendo las lneas del cuadriculado.
M
5: Pida que completen el cuadro con las coordenadas de los puntos que corresponden a los objetos en el
plano.
M
15 min.
1: El tema de coordenadas cartesianas es nuevo para las o los alumnos, por lo que en esta clase se darn
M
algunas nociones bsicas y se trabajar nicamente en el primer cuadrante. Es decir, se trabajarn en los
ejes positivos.
M
1: Indique que encuentren una manera de localizar los objetos en el plano, utilizando como referencia los
nmeros que estn en el eje horizontal y vertical.
M
3: Tome en cuenta que los nmeros que forman las coordenadas de un punto tienen un orden en la colocacin,
as: el primer nmero indica el valor correspondiente a la lnea horizontal o eje horizontal y el segundo
nmero, indica el valor correspondiente a la lnea vertical o eje vertical. El par de nmeros que representan
las coordenadas se escriben entre parntesis.
M
4: Oriente para que tomen en cuenta, el orden del par de nmeros para representar las coordenadas de cada
objeto en el plano.

Las respuestas son: bandera (2 , 5), libro (5 , 4), manzana (7 , 4), llanta (8 , 2) y taza (8 , 7).
Actividades:

Puntos
Ejercicio
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:

M 2: Tome en cuenta que en el inciso 1), las o los alumnos deben escribir las coordenadas de los puntos que
corresponden a los vrtices del paralelogramo; en inciso 2), deben marcar el punto que corresponde a las
coordenadas dadas.
I.L. 1
I.L. 2
Tema 15. Conjuntos, plano cartesiano, escala, simetra y semejanza $ 291

!
Tema 15-9
Propsito general:
La escala
1 de 1
Comprender lo que es una escala.
1. Utilizar procedimiento de clculo de escala para elaborar un mapa.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Nada
M
1: Lean y observen el mapa
que est al inicio de la pgina. Qu es una escala
1:10,000?
M
2: Lean la definicin de
escala que est en el
cuadro. Alguien puede
explicar qu es una escala
1:10,000?
M
3: Cunto representa en el
dibujo y en la realidad, una
escala 1:10,000? Cunto
representa en el dibujo y
en la realidad, una escala
1:1,000 y 1:100?
M
4: Cunto mide la distancia
en el mapa, entre la iglesia y el campo de ftbol?
Cul es la distancia en la
realidad? Cul es el planteamiento de clculo?
M
5: Cmo se encuentra el
valor de x en la proporcin?
M
6: Realicen el clculo. Cul
es la respuesta del pro
blema?
M
7: Calculen la distancia en el
mapa a escala 1:10,000, si
la distancia en la realidad
entre el campo de ftbol y
el cementerio son 900 m.
M
8: Revisemos.
M
9: Resuelvan el problema
3).
M
10: Revisemos.
Ejercicio:
M1: Lean la instruccin y con
testen las preguntas.
Ejercicio:
M1 : Circule para observar
I.L. 1
M2: Revisemos.
292 2
0
M3 : Explique que la escala
puede ser: 1 : 25,000, 1 :
50,000. La interpretacin
es siempre la misma, por
ejemplo: la escala 1:25,000
significa 1 cm en el mapa,
representa 25,000 cm en
la realidad (1 cm es a 250
m), 1:10,000 un cm en el
mapa, es a 10,000 cm en la
realidad (1 cm es a 100 m).
Puede ser que las o los
alumnos respondan la
pregunta sin necesidad de
realizar un clculo escrito.
Indique que escriban el
planteamiento utilizando
conocimientos de proporcin, vistos en temas
anteriores.
M4 : En este caso, pueden ver
la medida mostrada en
el mapa o que midan las
distancia en el mapa, entre
la iglesia y el campo de
ftbol.
M5 : Segn lo visto en tema
anterior, para encontrar el
valor de x en la proporcin,
se multiplican los nmeros
que estn en medio y se
divide entre el nmero que
est en el extremo, asi: x =
(10,000 x 4) 1.
M 6 : El resultado del clculo
es 40,000 cm, sta no es
adecuada para expresar
la distancia, es necesario
conversin en metros.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M
1: Pida que lean y observen el mapa que est al inicio de la pgina. Pregunte: Qu es una escala 1:10,000?
Indique que respondan en parejas y despus, d oportunidad para que las o los alumnos expresen algunas
ideas de la escala.
M
2: Pida que lean la definicin de escala que est en el cuadro. Pregunte: Alguien puede explicar qu es una
escala 1:10,000? Escuche respuestas.
M
3: Confirme la comprensin de la lectura del resumen a travs de las siguientes preguntas:

1) Cunto representa en el dibujo y en la realidad una escala 1:10,000?

2) Cunto representa en el dibujo y en la realidad una escala 1:25,000 y 1:50,000?
M
4: Pregunte: Cunto mide la distancia en el mapa, entre la iglesia y el campo de ftbol? Cul es la distancia
en la realidad? Cul es el planteamiento de clculo? D tiempo para que escriban su planteamiento
M
5: Indique que comparen su planteamiento con el que se presenta en la pgina del texto. Pregunte: Cmo
se encuentra el valor de x en la proporcin?
M
6: Pida que realicen el clculo. Pregunte: Cul es la respuesta del problema?
M
7: Pida que averigen, cuntos cm ser la distancia en el mapa a escala 1:10,000, si la distancia en la realidad
entre el campo de ftbol y el cementerio son 900 m. D tiempo para que lo resuelvan en parejas.
M
8: Gue verificacin del procedimiento de clculo.
9: Pida que encuentren la distancia entre la iglesia y el cementerio en la realidad
M
10:Verifique respuesta.
M
1: Oriente para que utilicen los conocimientos de proporcin aprendidos en temas anteriores, ya que la escala
M
1:10,000, es una proporcin.
M
3: Explique que la escala puede ser: 1 : 25,000, 1 : 50,000. La interpretacin es siempre la misma, por ejemplo: la escla 1:25,000 significa 1 cm en el mapa representa 25,000 cm en la realidad (1 cm es a 250 m),
1:10,000, 1 cm en el mapa es a 10,000 cm en la realidad (1 cm es a 100m).

Puede ser que las o los alumnos, respondan la pregunta sin necesidad de realizar un clculo escrito. Indique que escriban el planteamiento, utilizando conocimientos de proporcin vistos en temas anteriores.
M
4: En este caso pueden ver la medida mostrada en el mapa o que midan la distancia en el mapa entre la
iglesia y el campo de ftbol.
M
5: Segn lo visto en tema anterior, para encontrar el valor de x en la proporcin, basta con que multipliquen
los nmeros que estn en medio de la proporcin y dividan entre el nmero que est en el extremo, asi: x
= (10,000 x 4) 1.
M
6: Tome en cuenta, que el resultado del clculo es 40,000 cm; esta unidad no es adecuada para expresar la
distancia, por lo que es necesario convertir en metros, para la conversin basta dividir entre 100 (recuerde
que para dividir un nmero entre 100, nicamente se tachan dos ceros en el dividendo).
Actividades:
M
1: Pida que lean la instruccin y realicen la tarea.

I.L. 1
Ejercicio
15 min.

M 1:
M 2:

Circule para observar, orientar y evaluar.

Para el uso del comps, en la elaboracin del mapa tome en cuenta los pasos siguientes:
1) Marcar el punto del mercado.
2) Abrir el comps 6 cm (distancia entre mercado y iglesia), colocar la punta del comps en el punto del mercado y trazar
una circunferencia.
3) Abrir el comps 5 cm (distancia entre mercado y la escuela), colocar la punta del comps en el punto del mercado y
trazar otra circunferencia.
4) Trazar una lnea entre el punto del mercado a cualquier punto de la circunferencia de radio 6 cm (distancia entre
mercado y la iglesia).
5) Abrir el comps 2 cm (distancia entre iglesia y escuela), colocar la punta del comps en el punto de la iglesia y
trazar una circunferencia.
6) Trazar una lnea de la iglesia al punto donde se cruzan las circunferencias de radio 2 cm y 5 cm (distancia entre
iglesia y escuela).
7) Trazar una lnea entre el mercado y la escuela.
$
293
#
Tema 15-10 Equivalencia entre moneda nacional y extranjera
1 de 1
Propsito general: Comprender procedimiento para la conversin de moneda nacional y extranjera.

1. Convertir dlares en quetzales y quetzales en dlares.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Recta de porcentaje y cinta rectangular (ver texto)
M
1: Lean y observen los
precios de las computadoras. Cul es
ms barata? Cmo
se pueden comparar
los precios?
M
2: Lean y observen
las dos maneras de

realizar el clculo.
Alguien puede pa
sar al frente a explicar?
M
3: Veamos la primera
forma (ver pgina
siguiente).
M
4: Veamos la segunda
forma (ver pgina
siguiente).
M
5: Lean el resumen.
M
1: Tome en cuenta que
los precios de los productos, estn expresados en diferentes
monedas, por lo que
no se puede comparar
directamente. Es necesario realizar un clculo
tomando en cuenta el
tipo de cambio (tipo de
cambio es el precio de
1 dlar expresado en
quetzales). Se espera
descubran que para
comparar los precios
de las computadoras,
se puede hacer de
dos formas: convertir
el precio en dlares a
quetzales o convertir
el precio en quetzales
a dlares. Es decir para
poder comparar, deben
estar expresados los
dos precios en la misma unidad monetaria.
en el paso 2), se observa claramente en
las rectas numricas
que, si 1 dlar es a
7.62 quetzales, 1,299
veces 7.62, es el valor
de la computadora en
quetzales.
Ejercicio:
M1: Observen las tablas
M2: Revisemos.
I.L. 1
Ejercicio:
294 $
Ejercicio 15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
1: Pida que lean y observen los precios de las computadoras que aparecen al inicio de la pgina. Pregunte:
M
Cul es ms barata? Cmo se pueden comparar los precios? Brinde tiempo para que discutan su res
puesta en pareja, despus d oportunidad para que expresen sus ideas.
2: Pida que lean y observen las dos maneras de realizar el clculo. D oportunidad para que alguien pase
M
al frente a explicar a sus compaeros.
3: Gue verificacin de la primera forma por medio de los siguientes pasos:
M

1) Pregunte: A cuntos quetzales equivale un dlar? (7.62). Trace las rectas nmericas y seale la

equivalencia dlar-quetzal en las rectas numricas.

2) Pregunte: Cuntos quetzales equivalen 1299 dlares? Cul es el planteamiento de clculo? (1299

x 7.62). Escriba el planteamiento en el pizarrn.

3) Indique que realicen el clculo. Pregunte: Cul de las computadoras es ms barata?
M
4: Gue verificacin de la segunda forma por medio de los siguientes pasos:

1) Pregunte: Cul es el precio en quetzales de la segunda computadora? (Q 9,525) Trace las rectas

numricas y escriba el precio donde corresponde.

2) Pregunte: A cuntos quetzales equivale un dlar? (7.62). Seale la equivalencia en las rectas numricas.

3) Pregunte: Cuntos dlares equivalen 9,525 quetzales? Cul es el planteamiento de clculo?

(9699 7.62)

4) Indique que realicen el clculo. Pregunte: Cul es ms cara?
M
5: Pida que lean el resumen. Pregunte: Cmo se convierten dlares a quetzales? y quetzales a dlares?
M
1: Tome en cuenta que los precios de los productos estn expresados en diferentes monedas, por lo que no
se puede comparar directamente. Es necesario realizar un clculo tomando en cuenta el tipo de cambio
(tipo de cambio es el precio de 1 dlar expresado en quetzales o en otras monedas extranjeras). Se espera
que las o los alumnos descubran que para comparar los precios de las computadoras, se puede hacer de
dos formas: convertir el precio en dlares a quetzales; convertir el precio en quetzales a dlares; es decir
para poder comparar, deben estar expresados los dos precios en la misma unidad monetaria.
M
3: Tome en cuenta que en el paso 2), se observa claramente en las rectas numricas, que si 1 dlar es a
7.62 quetzales, 1,299 veces 7.62 es el valor de la computadora en quetzales.
Actividades:

I.L. 1
$
295
%
Tema 15-11
Simetra por la lnea
1 de 1
Propsito general: Adquirir nocin de simetra por lnea.

1. Responder que en las figuras simtricas cada lado, vrtice y ngulo tiene su pareja
correspondiente.
I.L. 1 :
2. Descubrir que en figuras simtricas por lnea, la longitud entre eje de simetra y dos
puntos correspondientes de la figura es siempre igual.
I.L. 2 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Hoja de papel bond, regla, tijeras
La o el maestro:
Dibujo de pino
Lanzamiento:
Lanzamiento:
M
1: Calquen y recorten el
contorno de las figuras, en 10 minutos.
M
2: Doblen las figuras
por la lnea punteada.
Qu caracterstica
descubren al doblar
las figuras?
M
M
1: Instruya para que calquen
correctamente las figuras; las
lneas rectas se deben trazar
con regla, y las curvas trazarlas con mucho cuidado, para
que salgan idnticas a las de
la pgina.
M 2: Se espera que las y los alumnos descubran que cuando las
figuras se doblan por la lnea
punteada coinciden sus lados
opuestos.
Ejercicio:
M1: Observen la figura
del pino, lean las preguntas y respondan.
Compartan su respuesta con una compaera o compaero y lleguen a acuerdos. I.L. 1
M2: Revisemos.
Cmo son las medidas de lados y ngulos, que coinciden en
las figuras geomtricas?
M4: Lean las instrucciones, realicen lo que se
pide en 1) y 2) y respondan la pregunta
3). I.L. 2
9
5
296 5
6
5
Ejercicio:
M 1: Si cree necesario puede
realizar un recordatorio de
los trminos: vrtice, lado y
ngulo vistos en grados anteriores. a) vrtice: es el punto
donde se juntan los lados, b)
lado: es una lnea recta que
forma parte de una figura, c)
ngulo: es la abertura formada
por dos lneas rectas con un
vrtice en comn. Muestre
un ejemplo de vrtice, lado y
ngulo en la figura del pino.
M 4: Se espera que las y los alumnos descubran que la longitud
entre el eje de simetra y dos
puntos correspondientes de la
figura son iguales.
Circule para observar, orientar
y evaluar.
Lanzamiento 10 min.
Actividades:
M
1: Pida que calquen y recorten el contorno de las figuras, en 10 minutos.
M
2: Indique que doblen las figuras por la lnea punteada trazada. Pregunte: Qu caracterstica descubren al
doblar las figuras? Escuche respuestas y anote en el pizarrn.
M
M
1: Instruya para que calquen correctamente las figuras, las lneas rectas se deben trazar con regla y las
curvas trazarlas con mucho cuidado, para que salgan idnticas a las de la pgina.
M
2: Se espera que las y los alumnos descubran que cuando las figuras se doblan por la lnea punteada, coinciden sus lados opuestos.
Ejercicio
30 min.
Actividades:
M 1: Pida que observen la figura del pino, lean las preguntas y respondan, en 10 minutos. Indique que cuando
hayan terminado, compartan su respuesta con una compaera o compaero y lleguen a acuerdos en las
respuestas. I.L. 1
M 3: Pida que lean el resumen. Pregunte: Cmo son las medidas de lados y ngulos que coinciden en las
figuras geomtricas?
M 4: Pida que lean las instrucciones que estn despus del primer resumen, que realicen lo que se pide en 1)
y 2) y respondan la pregunta 3). D oportunidad para que alguien pase al frente a explicar su respuesta.
I.L. 2
M 5: Pida que lean el resumen.

M 1: Si cree necesario puede realizar un recordatorio de los trminos: vrtice, lado y ngulo vistos en grados
anteriores. a) vrtice: es el punto donde se juntan los lados, b) lado: es una lnea recta que forma parte
de una figura, c) ngulo: es la abertura formada por dos lneas rectas con un vrtice en comn. Muestre
un ejemplo de vrtice, lado y ngulo en la figura del pino.
M 4: Se espera que las y los alumnos descubran que, la longitud entre el eje de simetra y dos puntos corres pondientes de la figura, son iguales.
Circule para observar, orientar y evaluar.
9
5
7 297
5
Tema 15-12
Propsito general:
Simetra rotacional (1)
1 de 2
Adquirir nocin de simetra rotacional.
1. Escribir los vrtices, lados y ngulos correspondientes en figuras con simetra rotacio- I.L. 1 :
nal.
Materiales:
Las y los alumnos:
Hoja de papel bond, tijeras y regla
La o el maestro:
Dibujo del molino

Lanzamiento:
Lanzamiento:

respuesta a la pregunta
la deben dar nicamente, observando la
figura y aplicando los
conocimientos adquiridos, en la clase anterior.
M 2: El propsito de la actividad, es verificar si la figura es simtrica por la
lnea. Si cree necesario
puede pedir a las y los
alumnos que elaboren
dos hlices; una para
esta actividad y la otra
para la siguiente.
cuando giren la hlice
sobrepuesta, el punto
central debe coincidir con la de la otra
hlice. Para lograr lo
anterior se puede perforar el puntos central y utilizar un palillo
para hacer coincidir los
puntos, luego girar.
M
1: Observen e investiguen la hlice del
molino. Es la figura
de la hlice, simtrica por la lnea?
M2: Calquen en una hoja
la hlice del molino y
doblen por una lnea.
Es la figura de la
hlice, simtrica por
lnea?
M
3: Realicemos la si
guiente actividad (ver
pgina derecha).
M
4: Leamos juntos el
resumen. Cuntos
grados se gir la figura, para que coincida
exactamente?

Con respecto a qu,
es simtrica la figura
de la hlice? Cmo
se llama ese punto?
Qu entiende por
simetra rotacional?
Prctica:
contesten la pregunta.
I.L. 1
M2: Revisemos.
298 9
5
(
Prctica:
M 1: Si observa que las y los alumnos, muestran dificultades en
responder los incisos de la pregunta, realice lo siguiente:
1) Pida que escriban la letra de los vrtices en la hlice

recortada anteriormente.
2) Pida que sobrepongan en la hlice que se mues traen la pgina. La letra de los vrtices deben coincidir.
3) Pida que giren, hasta que coincidan exactamente y

observen qu vrtices, lados y ngulos, coinciden.

Lanzamiento
30 min.
Actividades:
M
1: Presente en el pizarrn el dibujo del molino de viento como el que est en la pgina. Pida que observen
y analicen algunas caractersticas de la hlice del molino. Pregunte: Es la figura de la hlice, simtrica
por la lnea? D tiempo para que analicen y piensen; despus escuche algunas respuestas y anote en el
pizarrn.
M
2: Pida que calquen en una hoja la hlice del molino, que doblen por una lnea como eje de simetra. Pregunte nuevamente: Es la figura de la hlice simtrica por lnea? Escuche respuestas. Concluya en que
la figura no es simtrica por la lnea.
M
3: Dirija la siguiente actividad con estos pasos:

1) Pida que recorten la hlice calcada.

2) Pida que la sobrepongan en la hlice del molino en el texto.

3) Pida que giren la hlice recortada para que las dos hlices coincidan exactamente.

4) Pregunten: Qu descubren? Escuche respuestas y anote en el pizarrn.
M
4: Gue lectura del resumen. Pregunte: Cuntos grados se gir la figura para que coincidan exactamente?

Con respecto a qu, es simtrica la figura de la hlice? Cmo se llama ese punto? Qu entiende por
simetra rotacional?
1: Tome en cuenta que la respuesta a la pregunta, la deben dar nicamente observando la figura y aplicando
M
los conocimientos adquiridos en la clase anterior.
M
2: El propsito de la actividad, es verificar si la figura es simtrica por la lnea. Si cree necesario puede pedir
a las y los alumnos que elaboren dos hlices; una para esta actividad y la otra para la siguiente.
M
3: Tome en cuenta que, cuando giren la hlice sobrepuesta, el punto central debe coincidir con la de la otra
hlice. Para lograr lo anterior se puede perforar el punto central y utilizar un palillo, para hacer coincidir
los puntos; luego girar.
Prctica
15 min.
Actividades:
M1: Pida que lean las instrucciones, la pregunta y respondan.
M2: Verifique respuestas con participacin de todas y todos.
I.L. 1

M3: Si observa que las y los alumnos muestran dificultades en responder los incisos de la pregunta, realice lo
siguiente:
1) Pida que escriban la letra de los vrtices, en la hlice recortada anteriormente.
2) Pida que sobrepongan en la hlice que se muestra en la pgina. La letra de los vrtices deben coin cidir.
3) Pida que giren hasta que coincidan exactamente y observen qu vrtices, lados y ngulos coinci
den.
M1: Circule para observar, apoyar y evaluar.
9
5 299
%
Tema 15-13
Simetra rotacional (2)
2 de 2
Propsito general: Adquirir nocin de simetra rotacional.

1. Indicar que la longitud entre el centro de simetra y dos vrtices correspondientes son
I.L. 1 :
iguales.
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Dibujo de una hlice
Lanzamiento:
M
1: Observen y comparen las medidas de
tres lados y ngulos
correspondientes.
Qu descubren?
M
2: Las medidas de los
lados y ngulos co
rrespondientes de
una figura que tiene
simetra rotacional
son iguales.
M
3: Observen nuevamente la hlice. Al
unir los vrtices co
rrespondientes A y E,
D y H, Por dnde
pasan las lneas?
Si se coloca la letra
O en el centro de
simetra, Qu dice
de la longitud de DO
y HO? Qu dice de
la longitud de AO y
I.L. 1
EO?
M 4: Lean el resumen y
observen el dibujo de

la hlice. Alguien
puede explicar?
Prctica:
contesten la pregunta.
I.L. 1
M2: Revisemos.
5
5
300
Lanzamiento:
M 1: Cualquiera de los lados
y ngulos correspon dientes, se pueden tomar para compararlos.
Por ejemplo: se puede
tomar el lado BC y su
lado correspondiente
GF o el ngulo BCD
con su correspondiente
HGF. Lo importante es
que descubran lo que
tienen en comn los
lados y ngulos.
M 2: Si cree necesario pida
que calquen en una
hojas la hlice y que
tracen las lneas que
unen los vrtices co rrespondientes, para
responder a las preguntas.
Prctica:
apoyar y evaluar. Para
la pregunta 3), tome en
cuenta que para encontrar el centro de
simetra se trazan por
lo menos dos lneas
que una dos pares de
vrtices correspondientes. El punto por donde
se cortan las lneas, es
el centro de simetra.
apoyar y evaluar.
Lanzamiento
30 min.
Actividades:
1: Presente en el pizarrn la hlice, como la que est al inicio de la pgina. Indique que observen y comparen
M
las medidas de tres lados y ngulos correspondientes. Pregunte: Qu descubren? D oportunidad para
que algunas alumnas o alumnos, pasen al pizarrn a explicar su respuesta y mostrarlo en el material.
2: Explique que las medidas de los lados y ngulos correspondientes de una figura que tiene simetra rotaM
cional, son iguales.
3: Indique que observen nuevamente la hlice. Pregunte: Al unir los vrtices correspondientes A y E, D y H,
M
por dnde pasan las lneas? Si se coloca la letra O en el centro de simetra, qu dice de la longitud de
DO y HO? Qu dice de la longitud de AO y EO? Escuche respuestas.
M 4: Pida que lean el resumen y observen el dibujo de la hlice. D oportunidad a alguien para que explique a
sus compaeras y compaeros.
Prctica
15 min.

M
1: Cualquiera de los lados y ngulos correspondientes, se pueden tomar para compararlos. Por ejemplo: se
puede tomar el lado BC y su lado correspondiente GF, o el ngulo BCD con su correspondiente HGF. Lo
importante es que descubran lo que tienen en comn, los lados y ngulos.
M
2: Si cree necesario, pida que calquen en una hoja la hlice y que tracen las lneas que une los vrtices correspondientes, para responder a las preguntas.
Actividades:
M 1: Pida que lean las instrucciones, la pregunta y respondan.
M 2: Verifique respuestas con participacin de todas y todos.
I.L. 1

Para la pregunta 3), tome en cuenta que, para encontrar el centro de simetra, se trazan por lo menos dos
lneas que unan dos pares de vrtices correspondientes. El punto por donde se cortan las lneas, es el
centro de simetra.
Respuesta de repaso del ao.

Repaso 1(pag. 163)
Repaso 2(pag. 164)
5
Tema 15. Conjuntos, plano cartesiano, escala, simetra y semejanza 5 301
1
Tema 15-14
Figuras semejantes
1 de 1
Propsito general: Adquirir nocin de figuras semejantes.

1. Describir relacin entre longitud de lados y medida de ngulos de figuras semejantes.
I.L. 1 :
Materiales:
Las y los alumnos:
Nada
La o el maestro:
Dibujo de una hlice
Lanzamiento/Prctica
M
1: Lean y observen las
figuras. En qu se
parecen y en qu
se diferencian las
figuras?
M
2: Lean el primer prra
fo. Qu nombre re
ciben las figuras de
las dos banderas,
por tener exactamente la misma forma, pero con tamao
diferente?
M
3: Leamos el segundo
prrafo. Alguien
puede sealar con
su dedo los vrtices
correspondientes A y
E; lados correspodientes AB y EF, y los
ngulos correspon
dientes ABC y
EFG?
M 4: Respondan los dos
grupos de preguntas. Compartan su
respuesta con una
M
5: Verifiquemos.
M
6: Lean el resumen.
M1:

M2:
M3:
Prctica:
Lean la instruccin
y contesten la pregunta. I.L. 1
Revisemos.
Lean el resumen.
5
5
302 2
Lanzamiento/Prctica
encontrar diferencias
en las dos figuras ser
fcil, pero para encontrar en qu se parecen
ser un poco dficil.
Brinde tiempo sufi ciente para que observen y respondan a la
pregunta.
M 4: Para responder las
preguntas 3) y 4) tome
como cantidad que se
compara el primer dato,
(longitud AB) y como
cantidad base el segundo dato, (longitud
EF)
Ejercicio:
Ejercicio 15 min.
Lanzamiento/prctica
30 min.
Actividades:
M
1: Escriba en el pizarrn la situacin inicial y tracen las figuras de las dos banderas con los datos indicados.
Pida que lean y observen. Pregunte: En qu se parecen y en qu se diferencian las figuras? Escuche
respuestas y escriba en el pizarrn.
M
2: Pida que lean el primer prrafo. Pregunte: Qu nombre reciben las figuras de las dos banderas por tener
exactamente la misma forma, aunque con tamao diferente?
M
3: Gue lectura del segundo prrafo. Cuando llegue a los ejemplos, pida a una alumna o alumno que pase
al pizarrn a sealar con el dedo el vrtice, lado y ngulo, en las figuras (banderas).
M
4: Pida que respondan los dos grupos de preguntas. Pida que compartan respuestas con una compaera o
compaero.
M
5: Verifique respuestas con participacin de todas y todos.
M
M
1: Tome en cuenta que encontrar diferencias en las dos figuras ser fcil, pero encontrar en qu se parecen
ser un poco dficil. Brinde tiempo suficiente para que observen y respondan a la pregunta. Las y los
alumnos pueden responder que, se parecen en que, la unidad medida de los lados se expresa en cm, pero
sta no es la respuesta esperada. Se espera que descubran que se parecen porque tienen exactamente
la misma forma, lo que cambia es el tamao.
M
4: Para responder las preguntas 3) y 4) tome como cantidad que se compara el primer dato, (longitud AB) y
como cantidad base el segundo dato (longitud EF)
Actividades:
M 1: Pida que lean las instrucciones y respondan las preguntas.

Puntos
I.L. 1
Respuesta de repaso del ao.

Repaso 1(pag. 165)
Repaso 2(pag. 166)
5
5
303
3
Repaso 1(pag. 167)
Repaso 1(pag. 169)
304 %
4
Repaso 2(pag. 168)
Repaso 2(pag. 170)
Este material se elabor gracias a la asistencia tcnica y financiera de la Agencia de Cooperacin Internacional del
Japn (JICA) a travs del Proyecto GUATEMTICA en el marco del Proyecto Regional Me gusta Matemtica
Se puede reproducir total o parcialmente, siempre y cuando se cite la autoria de JICA como fuente de origen y que no sea con usos
comerciales.

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Participantes en el Proceso de Validacin:

Directores y Docentes de las Escuelas de:

EOUM Justo Rufino Barrios

La enseanza y aprendizaje de la matemtica constituye hoy en da, uno de los principales

Gua para Docentes - Sexto Grado

Guatemala, enero 2009

Temas de las unidades de

1. Produce informacin acerca de la

2. Aplica el pensamiento lgico, reflexivo, crtico y creativo que impulsan la

Todos los temas

Ejemplo de actividades descritas en la

Utilizar el porcentaje para representar diferentes situaciones

3. Aplica, con autonoma, signos,

Todos los temas

4. Aplica elementos matemticos en

Todos los temas

5. Aplica estrategias de aritmtica bsica en la resolucin de situaciones

6. Utiliza la informacin que obtiene de

7. Aplica los conocimientos y las

Todos los temas

Utilizar una expresin matemtica para representar situaciones de la vida cotidiana.

Resolver problemas en las que se mencionan datos propios

Resolver problemas utilizando nmeros decimales y fracciones.

Interpretar y elaborar grficas rectangulares y circulares.

Elaborar slidos geomtricos.

Nmero de clases para cada subtema

Clave de actividades y ejercicios

Actividades para lanzamiento

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Nmero y ttulo de tema

Nmero de horas para cada subtema

Materiales que se deben preparar

Clave de actividades y ejercicios

Actividades para lanzamiento/prctica

Puntos a los que deben prestar atencin el lanzamiento/prctica

Gua para Docentes - Sexto Grado

Actividades para ejercicios

Puntos a los que debe prestar atencin en el ejercicio

Distribucin del tiempo

Puntos generales a los que debe

El involucramiento de la o el alumno debe ser total. Nadie debe mostrar una

La o el alumno debe ser sujeto de cuestionamientos constantemente. Evite

El rol de la o el maestro debe ser de facilitador(a) del aprendizaje. Un papel

La planificacin debe ser leda con suficiente anticipacin para confirmar el

5. Los indicadores de logro

En todo momento se debe evaluar a las o los alumnos en su rendimiento y

Al realizar el lanzamiento invente otras preguntas o actividades que puedan

Al realizar los ejercicios las y los alumnos deben trabajar individualmente.

Gua para Docentes - Sexto Grado

10. Materiales didcticos

En algunas clases se necesita utilizar material didctico. Es importante que

La posicin de los escritorios debe cambiarse constantemente durante el

12. El uso del

Se recomienda que, en la clase de matemticas, las o los alumnos utilicen el

13. El uso del

El pizarrn es un instrumento muy til para presentar explicaciones.

Una prueba se realiza con el propsito de confirmar el nivel de comprensin

Todos los problemas o situaciones presentadas en los lanzamientos deben

Calcular: Aplicar un procedimiento para realizar una operacin.

Nmero: Smbolo que representa la cardinalidad de un conjunto.