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La opcin de educar
tica y pedagoga
OCTAEDRO
Coleccin Recursos, n. 40
Ttulo original:
Le choix d'eduquer,
Esf diteur, Pars, 19955
Traduccin al castellano de ngels Mata
ISBN: 978-84-9921-356-9
Depsito legal: B. 30.766-2012
Diseo y produccin:Servicios Grficos Octaedro
A Daniel Hameline,
que conoce ya toda la
historia y cuyas obras
me han ayudado
a encontrar el camino,
PREFACIO
El texto que van a leer no es tanto un tratado como un ensayo, y ello con todas las acepciones del trmino. Es decir, que no
hemos intentado ser exhaustivos ni, mucho menos, presentar un
panorama completo de los trabajos y de las investigaciones
sobre la complicada cuestin del lugar de la tica en la empresa
educativa. Tampoco hemos querido entrar frontalmente en las
polmicas que han excitado a la opinin pblica, a merced de
los entusiasmos mediticos, sobre el uso de insignias religiosas
en la escuela, o la degradacin de la autoridad de los maestros.
Ante todo hemos querido hacer pensar a los educadores,
sobre todo, para reconocer con ellos el lugar irreductible de la
interrogacin tica en la prctica y la reflexin educativas.
Entendmonos: no queremos ocuparnos aqu al menos no
directamente de la educacin moral o de la educacin segn la
moral dimensiones esenciales, ciertamente, pero que requieren un enfoque distinto del que hemos adoptado. Se trata de
intentar comprender qu es lo que hay en juego en el nivel de la
tica entre un educador y un educando, cuando intentan vivir
juntos, quieran que no, una aventura educativa.
Esperamos que se haya comprendido que entendemos aqu
por moral un conjunto de normas sociales que hacen referencia al comportamiento de los individuos en una organizacin
social dada y que estn regidas por un sistema de valores deter-
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la opcin de educar
prefacio
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CAPTULO 1
La profesin de educar
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la opcin de educar
1. la profesin de educar
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CAPTULO 2
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CAPTULO 3
Q ue el educador tiene un problema de poder es pues, actualmente, un secreto a voces. Que ste tiene sus races en su historia personal ya no es ningn misterio para nadie. Que hay
que alegrarse de ello y no culparle por ello: sta es, para m,
una conviccin esencial. Puesto que si el educador no quisiera
ejercer poder ms le valdra, al fin y al cabo, cambiar de profesin.
Miremos a nuestro alrededor: no hay ninguna posibilidad de
encontrar a ningn padre que exija a aquellos de los que espera
que enseen a leer o matemticas a sus hijos que renuncien a
ejercer la menor influencia sobre ellos. Es por esta razn por la
que, a travs de las intervenciones de las familias, ya sean las
ms sumisas como las ms agresivas, tanto en la entrevista individual como en la toma de palabra oficial en la reunin de curso,
en las invectivas de aquel que reclama lo que se le debe como en
el silencio prudente de aquel que teme que su hijo diga una palabra fuera de tono, o en la farfulla dudosa de un s, pero que
no se atreve a acabar la frase, siempre se puede escuchar ms o
menos lo mismo: y sin embargo, algo hay que hacer, ciertamente debe haber un medio que an no se haya probado. En
otras palabras, lo padres, los propios docentes cuando se trata
de sus hijos, siempre piden que los educadores crean un poco
ms, con algo ms de conviccin, en la educabilidad de los que
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la opcin de educar
les han sido confiados y que se esfuercen por inventar los medios
que quiz permitan la realizacin de esta conviccin.
Todo ello porque se presiente que ste es un postulado fundador de la misma posibilidad de educar, y ello simplemente desde
el punto de vista de la lgica. Sin este postulado, la empresa sera
completamente ridcula, totalmente en vano, y ms radicalmente, imposible.
Pero la dificultad parte del hecho de que el postulado de la
educabilidad del otro no va acompaado necesariamente, en
aquel que la proclama, de la conviccin de su responsabilidad
educativa. En efecto, la mayora de las veces se afirma que un
sujeto es educable slo cuando se quiere encargar a otro el trabajo: el padre, convencido de la educabilidad de su hijo, exigir que
el docente haga su trabajo; este ltimo, por poco que la cosa se
muestre complicada, prolongar la exigencia paterna descargndose en colegas especializados en los pblicos difciles quienes, a su vez, puede que pasen el testigo al psicoterapeuta
quien, lgicamente, llegar a la conclusin de no poder substituir sistemticamente a los progenitores, ni de ser capaz de
curar, siempre y por todas partes, las heridas de una sociedad
que no funciona. Y cada uno de ellos, desde un determinado
punto de vista, tiene razn para actuar as, salvo que el nio
queda a un lado y corre el riesgo de no sobrevivir durante mucho
tiempo a la lgica implacable de los adultos.
Porque el principio de educabilidad se desmorona completamente si cada educador no est convencido, no slo de que el
sujeto puede conseguir lo que se le propone, sino que l mismo
es capaz, l y slo l, de contribuir a que lo consiga. En otras
palabras, el principio de educabilidad desaparece si no es
empleado por un educador que, frente a un ser concreto, cree, a
la vez e indisolublemente, que este ltimo conseguir hacer
aquello que l intenta ensearle, que tiene el poder suficiente
para permitir este xito y que debe actuar como si fuera el nico
en tener este poder. Por poco que este poder se divida, vuela en
pedazos, desaparece en un juego de prembulos ridculos que
condena al sujeto irremediablemente a la desesperacin: Puede
que consigas tener xito, pero no conmigo. Vete a otra parte a ver
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la opcin de educar
Cmo establecer el lmite entre lo modificable y lo irremediable, y dnde situar la frontera ms all de la cual renunciamos a actuar? Sabemos lo que hemos hecho, pero no podemos
decidir a priori e in abstracto sobre lo que haremos ni sobre lo
que no podremos hacer. No podemos bloquear nuestro futuro de
este modo; como mucho, podemos, por adelantado, prohibirnos
actuar, encadenar nuestra imaginacin y congelar toda nueva
actividad. Pero siempre de manera arbitraria Como no hemos
estado en el futuro, no podemos saber, por definicin, lo que
ser posible hacer, y por ello es una decisin arbitraria, la ms
extendida y en cambio la ms escandalosa, el reducir el futuro a
una rplica del pasado.3
Creer y anunciar que uno nunca podr tener peso en el destino del otro, facilitar sus aprendizajes, su insercin social, su
acceso a valores, es, en definitiva, tener la pretensin suprema, la
de obturar el devenir de alguien, porque desesperamos de su
evolucin, porque decretamos que toda accin es ya imposible o
intil. Es situarse desde el punto de vista de la divinidad capaz
de abarcar, con un solo vistazo, el pasado, el presente y el futuro,
capaz de decidir el destino del otro. El deseo de ejercer el poder
sobre los seres y las cosas es paradjicamente ms modesto que
la pretensin perentoria de prohibir su ejercicio. Ms modesto,
pero no por ello ms inocente.
nes basadas en las aptitudes, y en minimizar el de las explicaciones situacionales en
el comportamiento de alguien (pgina 48). Para el docente, esto se concretiza en la
imputacin de un fracaso a la personalidad del alumno, y en el rechazo a tomar en
cuenta la responsabilidad de las intervenciones y de las situaciones educativas. Se
produce as un refuerzo de hecho de las desigualdades situacionales exteriores a la
escuela que viene a legitimar, a posteriori, pero con toda comodidad, la opcin inicial.
3. Uno de los mritos de R. Cohen, en su Plaidoyer pour les apprentissages prco
ces (PUF, Pars, 1982), es el haber subrayado con vehemencia los desatinos de una
posicin de espera o fatalista en pedagoga, y el haber contribuido as a estimular la
investigacin de las condiciones didcticas del desarrollo del nio: No decidamos
por adelantado los lmites de sus capacidades, sus fuentes de inters, sus necesidades, y no fijemos a priori su progreso; procurmosle, en cambio, el entorno y los
ejercicios necesarios para sus experiencias mltiples y para su desarrollo (pgina
306).
El hecho de que las tesis sobre los aprendizajes precoces se hayan movilizado
tambin en la perspectiva de una enseanza selectiva, e incluso elitista (como sucede, segn mi opinin, en la obra de J. C. Terrassier, Les enfants surdous, ESF, Pars,
1989), no nos permite rechazarlas cuando se presentan al servicio de un mejor
logro de todos, y permiten la organizacin de dispositivos escolares capaces de
compensar la desigualdad de los estmulos del entorno.
217
Sinopsis
219
Sobre el autor
221
ndice
PREFACIO
La profesin de educar............................................................... 15
CAPTULO 2
Un candor calculado................................................................... 29
CAPTULO 5
El silencio de lo real................................................................... 35
CAPTULO 6
La indiferencia imposible........................................................... 39
CAPTULO 7
La trampa.................................................................................... 43
CAPTULO 8
El despecho y la suficiencia....................................................... 53
222
la opcin de educar
CAPTULO 10
Doble juego.................................................................................. 63
CAPTULO 12
La sancin................................................................................... 69
CAPTULO 13
Lucha de influencias................................................................... 75
CAPTULO 14
La modestia de lo universal....................................................... 81
CAPTULO 15
De la mediacin........................................................................ 123
CAPTULO 21
De la palabra............................................................................. 129
CAPTULO 22
ndice
CAPTULO 23
De la metacognicin................................................................. 153
CAPTULO 25
De lo poltico............................................................................. 167
CAPTULO 27
Historias.................................................................................... 203
El menor gesto.......................................................................... 209
Bibliografa................................................................................ 211
Sinopsis..................................................................................... 217
Sobre el autor............................................................................ 219
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