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6 Universidadnube2
6 Universidadnube2
U
UNIVERSITAT DE BARCELONA
LA UNIVERSIDAD EN LA NUBE
A UNIVERSIDADE NA NUVEM
LA UNIVERSIDAD
EN LA NUBE
A UNIVERSIDADE
NA NUVEM
Juliana Bergmann & Mariona Gran
(coordinadoras)
LA UNIVERSIDAD
EN LA NUBE
A UNIVERSIDADE
NA NUVEM
JULIANA BERGMANN
& MARIONA GRAN
(coordinadoras)
Se debe citar:
Bergmann, Juliana y Gran, Mariona (1). La universidad en la nube. A universidade na nuvem. Barcelona: LMI.
Collecci Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius. Universitat de Barcelona. Barcelona.
Este libro est disponible bajo demanda en versin impresa en Amazon.com. Se pueden consultar las
ideas clave de cada captulo en: www.aprobaroaprender.net
Versin .1 / Abril 1.
ISBN: 11
ISBN-1: -11
Ao de publicacin: 1
EL LABORATORIO
DE MEDIOS INTERACTIVOS
El Laboratorio de Medios Interactivos es un centro de I+D+i de la Universidad de Barcelona especializado en la investigacin en el mbito
de la educacin y los medios de la informacin y la comunicacin, dirigido por el Dr. Antonio Bartolom.
Es un Grupo de Investigacin Reconocido de la Generalitat de Catalunya
(2009 SGR 847), con un importante curriculum de participacin en proyectos de investigacin e innovacin nacionales e internacionales.
Nuestras lineas de investigacin giran entorno a:
comunicacin audiovisual digital
metanarrativas y sintaxis audiovisual y multimedia
formulaciones artsticas de participacin en los medios
entornos formativos potenciados por la tecnologa
alfabetizacin digital
diversidad e inclusin social en contextos mediticos
evaluacin de los aprendizajes con tecnologas
infancia y pantallas
Desde hace ms de 20 aos el LMI ha agrupado profesores e investigadores de este campo. Actualmente el equipo est formado por profesorado de los estudios de Formacin del Profesorado, Pedagogia,
Comunicacin Audiovisual y Trabajo social de la Universidad de Barcelona, de la Universidad de Vic, y de la Universidad Autnoma de Barcelona; as como por investigadores pre y post-doctorales que trabajan
en estas lineas de investigacin
El grupo se organiza en equipos de trabajo que se estructuran entorno
a proyectos competitivos y financiados de nivel. Los equipos reflejan la
interdisciplinariedad del grupo y el objetivo es facilitar la aproximacin
multidimensional en los trabajos de investigacin.
Nuestro punto de partida son los cinco campos clave en que se desarrollan las lneas de investigacin: Arte e imagen, Educacin, Tecnologa, Comunicacin , Trabajo y Accin Social. Existen, adems, unas
dimensiones transversales a los proyectos, aspectos que impregnan
todos o la mayora de os campos que interactan en un proyecto y que
reflejan e identifican nuestro estilo propio de trabajo de investigacin
en el grupo. Son:
-
LIBROS PUBLICADOS
POR LA COLECCIN
Pardo Kuklinski, Hugo (2010). Geekonoma. Un radar para producir en el
postdigitalismo. Collecci Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius / Publicacions i Edicions de la Universitat de
Barcelona. Barcelona.
Cobo Roman, Cristbal; Moravec, John W. (2011). Aprendizaje Invisible.
Hacia una nueva ecologa de la educacin. Collecci Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius / Publicacions i Edicions de la
Universitat de Barcelona. Barcelona.
Willem, Cilia (ed.) (2011). Minoras en red. Medios y migracin en Europa.
Collecci Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius. Universitat
de Barcelona. Barcelona.
ndice
Prlogo
Antonio Bartolom
11
Presentacin
Juliana Cristina Faggion Bergmann & Mariona Gran Or
17
Captulo 1
Reflexes sobre a formao crtica em redes sociais
Andrea Brando Lapa
23
Captulo 2
Relaciones de diseo en entornos de formacin online
Mariona Gran
47
Captulo 3
Criao e desenvolvimento de materiais para ead:
uma construo coletiva
71
Captulo 4
La curacin o responsabilidad de contenidos, el profesorado
como organizador del proceso de aprendizaje mediante webquests
Jordi Quintana
89
Captulo 5
Formao docente para o ensino superior a distncia
no contexto brasileiro
Nilza Godoy Gomes & Marina Bazzo de Espndola
105
Captulo 6
Gesto Colaborativa na Educao a Distncia: a proposta da
Universidade Federal de Santa Catarina na formao de professores.
Roseli Zen Cerny, Sonia Maria S. C. de Souza Cruz
& Andrea Brando Lapa
125
Captulo 7
De qu hablamos cuando nos referimos a competencias
para la innovacin?
Cristobal Cobo
145
Captulo 8
M-Learning: interaccin y competencias
Karina Olmedo
173
Captulo 9
Aprendizaje orientado a adquirir experiencia laboral. Un modelo
formativo profesionalizador en formacin continua de posgrado
Anna Rubio Carb, Nria Serrat Antol
191
Captulo 10
Aprendizagem autorregulada em ambientes de aprendizagem
mediados pela tecnologia: a competncia-chave do sculo 21?
Karl Steffens
10
219
Captulo 11
Entornos personales de aprendizaje: del aprendizaje autnomo
a la educacin edupunk
David lvarez
239
Captulo 12
Muerte y resurreccin de la universidad (again) en manos
de la colaboracin masiva: avanzar los MOOC
Jordi Sancho Salido
263
Prlogo
Antonio Bartolom
En mayo y septiembre de 2013 tuvieron lugar sendos seminarios coorganizados por los grupos Laboratrio de
Novas Tecnologias do Centro de Cincias da Educao
(Universidade Federal de Santa Catarina) y Laboratorio
de Medios Interactivos (Universitat de Barcelona) bajo el
comn ttulo Redefiniendo la Universidad: nuevos modelos para el aprendizaje en red. Fruto de aquellos seminarios
PRLOGO
es este libro en el que algunos de los participantes recogen sus reflexiones y experiencias. Finalmente el ttulo del libro se transform en
La universidad en la nube (A universidade na nuvem).
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13
Entre los mecanismos que la institucin universitaria ha puesto en marcha para mantener su papel dominante en la sociedad podemos encontrar la potenciacin de la dimensin investigadora, la formacin
profesional de medio y alto nivel, las estrategias a nivel regional (lase
proceso de Bolonia), el uso intensivo de Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin, y en particular de Internet, y los sistemas mixtos de
ofertas abiertas y cerradas, por ejemplo ligadas a los materiales open
source. En general, la clave para la supervivencia de la universidad radica en mantener el valor de los ttulos que otorgan y por ah encontramos la clave para muchas acciones (validez temporal de los ttulos,
homologacin regional o mundial de los ttulos, condicionar ayudas a
la posesin de un ttulo).
PRLOGO
PRLOGO
que alguns dos participantes renem suas reflexes e experincias. Finalmente, o ttulo do livro se transformou em La universidad en la
nube / A universidade na nuvem.
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So muitos os aspectos em que a universidade deve replanejar seu propsito e sua forma. Para comear, o prprio nome que faz referncia
universalidade do saber perde seu sentido em uma sociedade em que
o conhecimento e a informao crescem seguindo uma Lei de Moore
semntica. Como resultado, j no possvel pretender essa universidade medieval ou moderna que tentava reunir todo o saber conhecido.
Com a especializao, cada instituio tenta encontrar seu foco em uma
linha ou linhas que destaquem sua capacidade e poder de gesto do
conhecimento. A diviso entre literrias ou generalistas e politcnicas est defasada (compartilham carreiras e ambas se limitam em
seus objetivos). As universidades corporativas, as universidades virtuais
ou as metauniversidades so outras aproximaes ao problema.
Outro aspecto a considerar: as universidades surgem em um contexto
em que algumas ideias, subjacentes, se no explcitas, so:
A estabilidade do conhecimento (se situam em pleno parntesis Gutemberg).
A autoridade acadmica.
Hoje se fala de um conhecimento flexvel e mutante, assim como de
uma autoria social e um conhecimento coletivo. A autoridade acadmica est longe de se basear na fora fsica, na autoridade legal ou na
posse do saber. E a informao mutante pe em risco esta sensao
de agradvel estabilidade vinculada torre de marfim universitria.
Redefinir a universidade uma tarefa enfrentada por todas as instituies de Educao Superior, de forma velada ou no, nesta primeira metade do sculo XXI. Por isso, escapa s possibilidades deste texto, que
decidiu centrar-se em um nico aspecto: a universidade integrando-se
na rede de conhecimento, em um mundo interligado (e dividido) pela
rede. Nesse sentido, enriquece outros ttulos desta coleo. As diferentes reflexes que integram este volume proveem de investigadores de
diferentes pases europeus e latino-americanos e seu interesse provm
tanto da qualidade das contribuies como de sua diversidade de pontos de vista.
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PRLOGO
Presentacin
Juliana Cristina Faggion Bergmann
& Mariona Gran Or
"Estar en la nube" ya no significa ser una persona despistada que no sabe por dnde va. Actualmente esa expresin tiene un nuevo significado.
En la era de la digitalizacin, la nube se convierte en el "espacio" donde
almacenar las informaciones, comunicarse, relacionarse, compartir
ideas, trabajar, leer, visualizar, crear contenidos, aprender
PRESENTACIN
18
19
Finalmente no hemos querido olvidar un acercamiento crtico a las implicaciones del aprendizaje colaborativo desde un punto de vista de
modelo de negocio en la educacin superior. Universidades de todo el
mundo que durante aos han utilizado en muy diversas formas la red
para ensear estn transformando sus modelos acadmicos hacia cursos masivos que reproducen una formacin online tradicional.
PRESENTACIN
Una tercera lnea nos lleva a plantear la importancia del propio sujeto
y sus estrategias de aprendizaje individuales en los entornos donde
aprender es cada vez ms social y participativo. La autorregulacin del
aprendizaje y la creacin de estrategias y herramientas para aprender
que debe desarrollar cada sujeto tienen aqu una reflexin.
Estar na nuvem j no significa ser uma pessoa desligada, que no sabe para onde vai. Atualmente essa expressotem um novo significado.
Na era da tecnologia, a nuvem se transforma no espao para armazenar as informaes, se comunicar, se relacionar, compartilhar ideias,
trabalhar, ler, visualizar, criar contedos, aprender...
APRESENTAO
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APRESENTAO
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Captulo 1
Reflexes sobre a formao crtica
em redes sociais
Andrea Brando Lapa
CAPTULO 1
1. Introduo
Nas ltimas dcadas, o mundo tem passado por grandes e rpidas
transformaes impulsionadas pelo advento das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC). Elas so colocadas como propulsoras de
uma nova revoluo que altera modos de desenvolvimento social, cuja
caracterstica principal seria a penetrabilidade, isto , o relativo grau de
sua penetrao em todos os domnios da atividade humana (CASTELLS,
2003). Entendida assim, uma revoluo tecnolgica no apenas um
fator exgeno ao qual o homem reage e aprende a utilizar seu novo
instrumental para incrementar sua produo. Ademais, ela conduz a
uma mudana interna no prprio modo de pensar e fazer, isto , no
processo que altera o tecido em que a atividade humana acontece.
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25
CAPTULO 1
beral que agrega interesses individuais e permite o afastamento do indivduo das coaes sociais do modelo comunitarista (Touraine, 1996).
Ou mesmo a histria de regimes totalitrios diversos, quando o indivduo foi levado a acreditar que a liberdade estava exatamente no seu
afastamento da esfera poltica, que, mais do que a perda da capacidade
de ao poltica e da expanso da falta de sentido, "trata-se da perda
da busca de significado e da necessidade de compreender (Arendt,
1993, p. 47). Contudo, a ao poltica condio humana, segundo a
autora, que a descreve como o incio de algo novo e tem sua essncia
na prpria liberdade humana. Agir tomar uma deciso, falar, ouvir,
procurar um acordo, um assentimento, enfim, provocar reaes. Dessa
forma, a ao est ligada condio humana de pluralidade, ao fato
da vida humana ser essencialmente vida em comum (Lapa, 1998). por
isso que ela passa necessariamente pela linguagem. E, mais ainda, pelo
conhecimento.
CAPTULO 1
26
27
CAPTULO 1
Mesmo nesta linha de pensamento, aceitar a fragmentao, o pluralismo e a autenticidade de outras vozes coloca uma importncia maior
ainda na comunicao. Mas qual seria a qualidade dessa comunicao?
As novas possibilidades da informao, da produo, anlise e transferncia do conhecimento atendem muito bem ao discurso ps-moderno, mas notrio que, para um vis modernista, a nfase com o
significante e no com o significado, com as aparncias superficiais e
no com as razes, pode promover antes o colapso de toda a cadeia
significativa (Harvey, 1993).
CAPTULO 1
28
3. As redes sociais
A noo comum do entrelaamento de fios e teias, fixadas por malhas
formando uma espcie de tecido (Ferreira, 1986) parece ser a origem
de diferentes definies para o termo rede social, a depender do enfoque - sociolgico, psicolgico, biolgico, econmico, etc. A abordagem
que recortamos neste projeto tem como ponto de partida analisar a realidade social a partir das relaes sociais. E comea a se aproximar de
abordagens mais humanistas, como a de Scherer-Warren (1999), que
parte de princpios ticos comuns na formao do que chama de Redes
de Movimentos, que so o espao de integrao da diversidade que permite a articulao, o intercmbio e a solidariedade entre atores sociais
diversos.
O que vem a acontecer de novo na atualidade do mundo com TIC seria
a Internet como um sistema global que interconecta uma rede de computadores, tornando-se a rede das redes, pois se constitui na base tecnolgica que conecta indivduos e grupos em escala planetria. Ela tem
possibilitado novas formas de interao social por meio de ferramentas
de comunicao bidirecional, sncronas e assncronas, como: mensa-
29
CAPTULO 1
CAPTULO 1
Uma questo importante na anlise das redes o estudo da organizao dos grupos, como tambm a possibilidade de serem espaos importantes na produo de conhecimento. De um lado, uma
organizao democrtica, baseada nas aes comunicativas da perspectiva habermasiana, e de outro um espao educativo, no apenas informativo, mas de produo coletiva de conhecimento cientfico.
30
Partimos de alguns pressupostos defendidos at o momento. O primeiro seria que a ao parte da condio humana e que uma concepo de sociedade mais justa e democrtica deve considerar a
existncia do sujeito, como aquele indivduo que consciente das condies postas pelo mundo em que vive e capaz de agir no mundo
para transform-lo. Trata-se da busca da sua liberdade e da sua identidade como sujeito da sua histria e no mero objeto da sua produo.
Um segundo pressuposto seria que um espao possvel para a existncia do sujeito e sua formao seria o espao pblico. Estes so entendidos luz da concepo habermasiana de esferas pblicas, como o
espao das trocas comunicativas no coercitivas que visam um entendimento comum. No mundo contemporneo, um espao pblico que
merece destaque so as redes sociais, que devem ser estudadas no seu
potencial de serem (ou se tornarem) esferas pblicas, portanto, espaos
de possibilidade para a formao do sujeito. A partir dos pressupostos
apresentados anteriormente, voltamos para outro desafio da nossa pesquisa, o nosso lugar: a Educao.
Consideramos a educao como um espao de ao, de possibilidade,
que poderia servir tanto para a reproduo do sistema capitalista, como
para a busca de alternativas a ele. Por conseguinte, temos o propsito
de buscar alternativas de apropriao das TIC em uma educao para
a transformao social. Ela quer se comprometer com um projeto
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CAPTULO 1
CAPTULO 1
A educao pode permitir pensar uma alternativa abordagem tecnolgica, que oferea referncias de um uso qualitativo dos mesmos recursos utilizados para atingir objetivos mais humanos e sociais. Para alm
da instrumentalizao, visando a uma apropriao crtica que promova
a criao de significados, que possibilite a formao de cidados com
potencial para a transformao. Isto requer formas de apropriao das
TIC nestes contextos de ensino que considerem os usos que crianas, jovens e adultos j fazem destas tecnologias fora da escola e sua revelia,
fazendo surgir novos modos de perceber o mundo e de aprender (Belloni
e Gomes, 2008). Neste sentido, o desafio torna-se construir novas formas
de educao voltadas para apropriao crtica e criativa das tecnologias,
sem deixar de construir conhecimento novo que fundamente a reflexo
sobre as relaes entre tecnologia, educao e sociedade (Belloni, 2001).
Compartilhamos, assim, da perspectiva dos autores que se alinham com
a abordagem crtica em relao integrao de tecnologias na educao
(Barreto, 2003; Belloni, 2005; Feenberg, 2002; Pretto, 2003).
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CAPTULO 1
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CAPTULO 1
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De fato, observamos uma contradio, pois os conhecimentos so tratados como um saber fechado e acabado, mediante o qual a dvida cientfica repelida e o leitor perde seu papel de agente de construo de
sentido (Alava, 2011). Nunca demais ressaltar que, a escrita, a oralidade, as mdias, a tecnologia digital podem ser analisadas como fontes
de transmisso de conhecimentos, de valores e de cultura, mas tambm
como espaos de interao social, nos quais os saberes tericos se estruturam em um entrelaamento de textos e de conhecimentos (Debray,
1992 e Eisenstein, 1991 apud Alava 2011, p. 60). Na perspectiva terica
que defendemos at ento, a construo do conhecimento tem seu lugar
privilegiado em espaos coletivos de interao social, de modo que o
acesso informao torna-se apenas o primeiro passo de um processo
de aprendizagem que se realiza na prtica social. No que se refere educao na cibercultura, isto significa a necessidade de existncia de espaos de interao social, como as redes sociais.
Por outro lado, o dualismo entre a resistncia e o mergulho total
atraente, mas perigoso, por simplificar questes bastante complexas.
No caso da educao, deixam de olhar e reconhecer as diversas iniciativas que acontecem na aproximao entre os dois extremos, as zonas
de cinza, da coexistncia de diversos tons de cinza. De fato, poderamos, e nos propomos, a refletir nesse lugar: do que a web tem a ensinar para a escola e do que a escola teria a ensinar para a web.
Da premissa da web que a escola, surge o conceito emergente de aprendizagem invisvel utilizado para referir a uma aprendizagem de competncias ao longo da vida, orientada a uma formao continuada do homem do conhecimento (Cobo Roman e Moravec, 2011).
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A cibercultura est posta tambm na sua relao com a escola, independente de seus muros concretos. De modo que no cabe mais pensar apenas em incorporar usos possveis dos recursos para dentro da escola (a
viso restrita apontada anteriormente), mas estudar a potencialidade dos
espaos do mundo na perspectiva de serem apropriados para uma formao do sujeito (que para ns significa uma educao para a liberdade
em espaos sociais de interao). O professor, sujeito da sua ao de ensinar, sujeito nas escolhas das trajetrias que vai propor aos alunos para
promover a aprendizagem, pode estar no mundo com eles ao invs de
encapsular e trazer o mundo para apresentar aos alunos dentro da escola.
CAPTULO 1
CAPTULO 1
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6. Concluso e perspectivas
Neste texto apontamos as redes sociais como um espao potencial para
a formao do sujeito, aquele apto e desejoso de ler criticamente o
mundo em que vive e agir sobre ele para transform-lo no que deseja.
Porm, j identificamos alguns desafios, entre eles um que seria pensar
uma apropriao destas como esferas pblicas no sentido habermasiano, que defendemos ser necessrio para viabilizar o fortalecimento
do sujeito. Um espao democrtico de negociao das diferenas, fundado no agir comunicativo, seria um elemento primordial para a existncia deste sujeito.
Um segundo desafio seria relativo ao objetivo maior deste estudo: refletir sobre as possibilidades na Educao de um espao para a formao do sujeito. Na esteira da reflexo anterior das redes sociais como
esferas pblicas de encontro de sujeitos em comunicao, pensar um
uso das redes sociais para fins educativos ganha uma nova dimenso.
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CAPTULO 1
Menos instrumental e tcnica e mais ampliada, de fundamentao filosfica e social. Evidentemente este um grande desafio apontado
neste artigo, que seria pensar uma apropriao crtica e criativa das
redes sociais para fins de produo de conhecimento segundo este referencial da teoria crtica.
CAPTULO 1
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3
CAPTULO 1
A Educao assumida como um lugar privilegiado para a formao do sujeito, que entendido como aquele indivduo com potencial para construir seu futuro, capaz de pensar criticamente sobre
o mundo contemporneo e agir para transform-lo.
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CAPTULO 1
La educacin es asumida como un espacio privilegiado para la formacin del sujeto, que es comprendido como aquel individuo con
potencialidad para construir su futuro, capaz de pensar crticamente
sobre el mundo contemporneo y participar de forma activa en su
transformacin.
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Las esferas pblicas, conceptualizacin aportada por la teora habermasiana, son espacios pblicos destacados para la formacin
crtica, pues son entornos de cambios comunicativos no coercitivos
que objetivan un entendimiento comn.
http://www.lantec.ced.ufsc.br/comunic/
Grupo de Pesquisa Comunic que investiga na fronteira das reas
de Comunicao e Educao. Fundamenta seus estudos na perspectiva da teoria crtica. Foco de pesquisa atual: a apropriao
crtica e criativa de TIC na educao, docncia na EaD, novas formas de ensinar e aprender com TIC, redes sociais.
http://www.lantec.ced.ufsc.br/
Laboratrio de Novas Tecnologias do Centro de Cincias da Educao da Universidade Federal de Santa Catarina, que desenvolve
materiais didticos, realiza a formao de professores e equipes,
e acompanha a pesquisa e avaliao nos cursos de formao de
professores oferecidos pela UFSC.
http://www.youtube.com/watch?v=-UUB5DW_mnM
Parte do documentrio sobre Milton Santos e sua concepo de Globalizao, realizado pelo cineasta Slvio Tendler e intitulado "O mundo
global visto do lado de c". Discute os problemas da globalizao sob
a perspectiva das periferias (seja o terceiro mundo, seja comunidades
carentes), esta parte, em especial, a questo das Mdias.
http://www.youtube.com/watch?v=7ZnxQwx1GBc
Parte do Ciclo de Conferncias "Teoria Crtica da Tecnologia", realizada em 2010 na Universidade de Braslia, Brasil. Palestra de Andrew
Feenberg, filsofo da tecnologia contemporneo que constri uma
reflexo a partir da herana marcuseana na Escola de Frankfurt.
http://pages.gseis.ucla.edu/faculty/kellner/
Site do professor Douglas Kellner da Graduate School of Education & Information Studies, UCLA, estudioso que realizou uma
interessante aproximao da teoria crtica aos estudos culturais
e mdia-educao.
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CAPTULO 1
A AUTORA
Andrea Brando Lapa professora adjunta do Centro de Cincias da
Educao da Universidade Federal de Santa Catarina. lder do grupo
de pesquisa Mdia-Educao e Comunicao Educacional COMUNIC
e uma das coordenadoras do Laboratrio de Novas Tecnologias,
CED/UFSC. Professora do curso de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica (PPGECT) e do curso de Ps-Graduao em Educao
(PPGE), ambos da Universidade Federal de Santa Catarina.
REFERNCIAS
ALAVA, Sraphin (org.). (2002). Ciberespao e formaes abertas: rumo a
novas prticas educacionais?. Porto Alegre: Artmed.
ALAVA, Sraphin. (2002). Ciberespao e prticas de formao: das iluses
CAPTULO 1
aos usos dos professores. In: Ciberespao e formaes abertas: rumo a novas
prticas educacionais?. Porto Alegre: Artmed.
42
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em 30/06/2012 em: http://www.perspectiva.ufsc.br/. Acesso: 29.jun.
Cetic (2011). Pesquisa sobre o uso das tecnologias da informao e comunicao nas escolas brasileiras - TIC Educao 2011. Disponvel em
<http://www.cetic.br/educacao/2011/index.htm>. Acesso: 02. jun.2012.
Cobo Roman, C.; Moravec, J. W. (2011). Aprendizaje Invisible. Hacia una
nueva ecologia de la educacion. Colleccio Transmedia XXI. Barcelona:
Laboratori de Mitjans Interactius / Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona.
Debray, R. (1992). Manifestes mdiologiques. Paris: La Dcouverte.
Delizoicov, D.; Angotti, J. A.; Pernambuco, M. M.; (2002). Colaborao
Antnio Fernando Gouva da Silva. Ensino de Cincias: fundamentos e
mtodos - So Paulo: Cortez. - (Coleo Docncia em Formao/ Coordenao Antnio Joaquim Severino, Selma Garrido Pimenta).
43
CAPTULO 1
CAPTULO 1
44
Geiger, R. Stuart. (2009). Does Habermas understand the internet? The algorithmic construction of the blogo/public sphere. Gnovis: Culture and
Technology Journal of Communication, Culture & Technology (CCT).
Issue 10, volume 1, December 22nd. Disponvel em: http://gnovisjournal.org/2009/12/22/does-habermas-understand-internet-algorithmicconstruction-blogopublic-sphere/. Acesso em 30.jun.2012.
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CAPTULO 1
the
CAPTULO 1
Rdiger, F. (2011). As teorias da cibercultura: perspectivas, questes e autores. Porto Alegre: Sulina.
Scherer-Warren, I. (1996). Redes de Movimentos Sociais. So Paulo: Ed. Loyola.
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46
Wang, F & Hannafin, M. (2005). Design-Based Research and Technology-Enhanced Learning Environments. Educational Technology Research
and Development, v. 53, n. 4, p. 5-23.
Captulo 2
Relaciones de diseo en entornos
de formacin online
Mariona Gran Or
CAPTULO
Existen aproximadamente 4.000 millones de cuentas de email. Se calculan ms de 650 millones de pginas web activas en el mundo, y ms
de 233 millones de dominios. Cada minuto se suben 72 horas de vdeo,
y cada da se visualizan 4.000 millones de vdeos, y esto tan solo en
YouTube. Ms de 100.000 millones de imgenes circulan tan solo en
Facebook. Ms de 100 millones de personas utilizan whatsapp para comunicarse, y en un slo da se han llegado a enviar 1.000 millones de
mensajes.
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1 Internet no tiene ningn sistema de control centralizado que permita conocer todos los datos
de manera completamente fiable. Diferentes agencias y empresas dedicadas a la organizacin
de la red proveen de datos e informacin sobre la poblacin y el crecimiento, as como sobre
los servicios. Todos los datos son aproximados, aunque permiten tener una clara visin de las
dimensiones de la red.
Desde ese momento, los usuarios comunes empezamos a crear informacin y compartirla, y cada vez ms.
En total, hay almacenados ms de 295 exabytes de informacin o, lo
que es lo mismo, unos 295.000 millones de gigabytes, el equivalente a
1.200 millones de discos duros de tamao estndar (unos 300 gigabytes
por disco), o 400.000 millones de CD.
Cada vez ms, y tal y como veremos en los diversos captulos de este
libro, el modelo educativo basado en contenidos empieza a tambalearse. Nos preguntamos: Es necesario seguir creando y pagando por
la creacin de contenidos que ya existen en la red? No es ms adecuado contar con educadores capaces de seleccionar materiales de calidad existentes?Hasta qu punto los contenidos basados en
informaciones son necesarios en un entorno basado en aprendizajes
por competencias? Las posibilidades de crear contenidos por parte de
aquellos "que aprenden" no es ms adecuada? No son ms importantes las preguntas que las respuestas en un proceso de aprendizaje?
Un entorno de aprendizaje online es un espacio ms all de la informacin. Implica una visin de cmo se ensea y de cmo se aprende,
se elabora siguiendo unos objetivos de aprendizaje, incluye acciones y
actividades para aprender, introduce contenidos elaborados o seleccio-
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CAPTULO
nados, permite integrar actividades de seguimiento y evaluacin, se estructura en un proceso temporal o secuencial, introduce diferentes
roles para los participantes, etc.
3. Los diseos en el diseo de entornos de aprendizaje
Crear un entorno para aprender en la red implica un proceso con diferentes tomas de decisin, las cuales estn completamente interrelacionadas. Desde la concepcin hasta la visualizacin del proyecto, es
importante tener claras algunas ideas. Tal y como plantea Casamayor
(2008), para empezar cualquier proyecto debe establecerse desde la
adecuacin, es decir, debe responder a una necesidad de aprendizaje,
para ello trabajamos definiendo esta necesidad, detectando el contexto
y los destinatarios clave.
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Si somos capaces de analizar las necesidades del entorno y los usuarios finales, podemos pensar un diseo educativo y formativo que se
adecuar a ello. Asimismo, necesitaremos dar forma a este diseo formativo adaptndolo a las herramientas, entornos y recursos de los
que podemos disponer. Se trata, pues, del diseo comunicativo o
interactivo.
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El informe del diseo conceptual, el briefing, tiene el objetivo de analizar las necesidades del producto y los participantes implicados, para
asegurar un diseo adecuado y una produccin a medida. Es el elemento clave para empezar, y debemos tener en cuenta: la descripcin
del proyecto, el estudio del cliente (o benchmarking), el marco contextual en el que va a ser usado el espacio, los usuarios potenciales (o target), la documentacin de contenidos, y la visin metodolgica inicial.
La descripcin del proyecto es el inicio de todo el proceso de diseo y
produccin. La idea que se pretende desarrollar debe estar bien definida,
sin ambigedades que puedan llevar a problemas de interpretacin fu-
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Dentro de este planteamiento y para comprender el desarrollo que estamos a punto de empezar, debemos pensar que cualquier recurso
interactivo que diseemos y preparemos tiene sentido dentro de un
marco contextual concreto. Un mismo objetivo y un mismo tema de
desarrollo pueden plantearse de forma muy distinta segn el contexto
(presencial, online, semipresencial, autnomo, en grupo, etc.) en que
vaya a ser vivido, por lo que ser preciso tenerlo en cuenta a la hora de
disear el entorno de aprendizaje.
En el mismo sentido, si existe algn elemento clave en un diseo de
formacin son los destinatarios que van a vivir este proceso de aprendizaje, el target. Necesitamos saber quines son, qu perfiles personales y profesionales poseen, as como qu necesidades especficas de
aprendizaje, qu conocimientos y habilidades, qu recursos, tiempos
para aprender, intereses en el tema que se debe desarrollar, etc.
Todava a menudo, cuando hablamos de entornos de aprendizaje soportados por las tecnologas, se tiende a pensar en una generalizacin
posible que permite disear unos contenidos y un espacio de trabajo
que sea til "para todos". Pero no debemos olvidar que si queremos
un proceso de aprendizaje efectivo slo podemos idearlo desde la contextualizacin.
Un punto ms que debemos tener en cuenta en un proceso de diseo
conceptual, antes del propio diseo en s, es elaborar un benchmarking.
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En el desarrollo de un proyecto concreto de e-learning debemos analizar si existen entornos parecidos, sobre temas similares, quin lo hace,
cmo lo hace, si existen ejemplos de entornos de aprendizaje en red
exitosos y de calidad que puedan ayudarnos a mejorar nuestro diseo,
si existen buenas prcticas pero tambin espacios y proyectos que no
han funcionado y han sido analizados, etc. En definitiva, en el diseo
de un material interactivo, se emplea la idea del benchmarking como
una forma de estudio de la competencia, que nos ayude a optimizar
nuestra propuesta. Puede usarse como un examen estratgico del entorno del sector y de los competidores, en los que detectamos los factores clave donde debemos competir, porque son los que se consideran
de xito.
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A partir del anlisis profundo realizado en el momento de disear conceptualmente nuestro espacio de enseanza y aprendizaje, ya hemos
tomado partido sobre lo que comprendemos del proceso. Nuestro ambiente y nuestra experiencia y conocimiento nos predisponen acerca
de una concepcin concreta del cmo se ensea y el cmo se aprende,
de manera que el diseo educativo depender en gran medida de cul
sea nuestro paradigma educativo, la visin del mundo de la educacin
que tenemos.
De esta visin del aprendizaje, nacer el diseo formativo del entorno
que debe desarrollarse determinando los objetivos de aprendizaje y las
competencias que buscamos desarrollar a lo largo del proceso. Es importante comprender el entorno formativo como un todo en el que los
recursos y contenidos, las herramientas de comunicacin, los roles de
los participantes, el tipo de actividades, etc., todo estar determinado
por el modelo educativo que cada diseador formativo posea.
Asimismo, llegado el momento de concrecin, debemos establecer el
diseo de estrategias de aprendizaje. Es decir, qu metodologa educativa ser la adecuada para cada objetivo o para el desarrollo de las di-
Tal y como expone Bain (2005) en su estudio sobre lo que hacen los
mejores profesores, debemos interesarnos por metodologas educativas que, en lugar de permitirnos ensear contenidos de una materia
concreta, permitan a los estudiantes comprender, aplicar, analizar, sintetizar, y evaluar pruebas y conclusiones; que les ayuden a desarrollar
la capacidad de emitir juicios, de sopesar evidencias y de pensar sobre
el propio pensamiento, de desarrollar hbitos intelectuales, de hacer
las preguntas oportunas, de examinar los propios valores, de cambiar
modelos mentales y mirar el mundo de forma diferente.
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Contextualizar el aprendizaje atendiendo al marco y los destinatarios participantes. Organizar las actividades y proyectos conectados
con su comunidad, su actividad profesional o personal.
Atender a la motivacin intrnseca, a la que nace del inters de los
individuos y no se enlaza con ningn tipo de premio o compensacin externa al propio aprendizaje.
Crear espacios colaborativos para la resolucin de problemas, y no
espacios donde manejar la informacin individualmente.
Abrir el entorno a las aportaciones de todos, cuanto ms diversas
sean mejor.
Orientarse hacia el aprendizaje personal, contextual y autntico (situated learning [Lave y Wenger, 1991]).
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De todas formas enlazando con los planteamientos metodolgicos debemos tener en cuenta los contenidos y recursos que deben seleccionarse o construirse. Para hacerlo debemos trabajar en distintas fases,
desde la documentacin y el trabajo con expertos, creando una seleccin, y una secuenciacin segn el diseo formativo que hemos decidido llevar a cabo, y posteriormente desarrollndolos mediante los
canales y los formatos ms adecuados.
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Para Zapata y Lizenberg (2006) existen tres tcnicas para la secuenciacin de contenidos: la basada en el anlisis de los contenidos, la basada
en el anlisis de las tareas y la teora de la elaboracin. Segn las necesidades de trabajar con entornos muy contextualizados o ms amplios
y reutilizables, o segn las posibilidades de trabajar desde las actividades o ms basados en el propio contenido, podemos establecer los caminos adecuados para disear y producir cada material y recurso.
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Fig. 2. Esquema de los principios de diseo interactivos planteados por la autora (2012).
Los principios estudiados de forma aplicada en esta categora atienden a: composicin, patrones de seguimiento visual, alineacin,
buena continuacin, similitud, conexin de lo que es uniforme, cierre
y proximidad.
b) Atencin visual
Para William James (1890), la atencin permite llevar a cabo procesos
elementales de actividad mental como: percibir, concebir, distinguir, recordar y acelerar nuestras respuestas motores. Para James, se trata de
un proceso central que dirige toda la actividad mental, la atencin, en
tanto que elemento estudiado desde el punto de vista biolgico, y tambin muy especialmente desde la psicologa.
Se incluyen en esta categora el estudio de los principios de diseo
interactivo destinados a focalizar la atencin visual del usuario, que
pueden ayudar, motivar, o provocar fuertemente esta atencin: punto
de entrada, realce y relacin figura-fondo; pero tambin un tema transversal que puede ser estudiado bajo esta categora (aunque atienda
otras categoras como la esttica): el color.
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a)
Distribucin visual
La disposicin de los elementos y apartados en una pantalla determina
la percepcin del usuario, la lgica de la bsqueda de informacin, los
caminos que utiliza para moverse, y aquello que leer-visualizar. El
cmo los usuarios captamos la informacin de una pantalla web viene
determinado por muchas circunstancias y factores que tienen que ver
con nuestra percepcin pero tambin con el diseo de pantallas, que
afecta nuestra percepcin. Porque la informacin visual la recibimos de
muchas formas, y cmo percibimos lo que nos rodea afecta directamente a estos elementos de nuestro entorno (Dondis, 1973).
c)
Simplicidad visual
La simplicidad para la belleza y para el diseo con funcin es quizs la
idea ms defendida por los diseadores en todos los campos de la comunicacin visual. Tambin en el diseo interactivo, aunque desde
perspectivas diversas. El concepto de simplicidad visual est ligado a
nombres importantes en el campo del desarrollo y el pensamiento humano: Hick y Hyman, Pareto, Juran, Ockham, Maeda, etc., y se presenta
en momentos diferentes de nuestra historia. Debemos tener en cuenta,
asimismo, los siguientes principios: navaja de Ockham, principio de Pareto, ley de Hick, proporcin seal-ruido, y tambin es muy interesante
considerar las 10 leyes de Maeda, que se pueden resumir en una idea:
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Y desde esta idea estudiamos la relacin entre la esttica y las emociones, el efecto de la esttica en el acceso a la informacin y el uso de
sistemas interactivos, las relaciones entre la forma de las cosas y su funcin aplicadas a la pantalla web, la seccin urea, y finalmente la simetra como elemento utilizado para la belleza.
g) Organizacin de contenidos
Desde nuestro punto de vista, el contenido y el diseo (el contenido y
la forma de este contenido) son dos hechos completamente ligados, y
existen principios de diseo que atienden principalmente a la distribucin y organizacin de contenidos que podemos encontrar en un diseo interactivo y multimedia.
Debemos trabajar sobre: sistemas de organizacin de la informacin,
fragmentacin, modularidad, organizacin de la informacin por
capas, revelacin progresiva, pirmide invertida y en atencin al uso
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f)
Esttica
Los problemas estticos son detonantes de muchos problemas de usabilidad al fin y al cabo, pues actan como un filtro para el usuario. La
esttica es una caracterstica clave en la usabilidad y el diseo interactivo de proyectos web en tanto que componente transversal como piel
del sistema interactivo. Ms all de analizar principios que potencien
la belleza en el diseo interactivo, en esta categora es interesante profundizar en los estudios empricos que muestran cmo la belleza importa y las cosas bonitas funcionan mejor (Norman, 2002).
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Es importante tener en cuenta siempre tres principios clave sobre legibilidad en la creacin de contenidos: claridad, entendida como la calidad de aquello que es fcil de entender, de discernir, porque no es
confuso; legibilidad, que debe permitir la diferenciacin de un signo
de otro y facilitar la lectura; y visibilidad, que a veces olvidamos y que
es el grado en que es posible de ver y/o evidenciar y destacar elementos
en un medio.
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i)
Simplicidad en la interaccin
Se trata de una caracterstica ligada a la usabilidad directamente pero
es importante destacarla de forma especial, y por esta razn se considera como una categora aparte. Tiene que ver con la simplicidad de la
interactividad en el diseo, que no hace referencia al hecho de que el
diseo tiene que ser el ms simple posible, sino que busca la optimizacin del sistema para el usuario atendiendo a un equilibrio entre la eficacia y la sencillez de un diseo interactivo.
Estudiamos los principios de: carga de la tarea, limitacin, equilibrio
entre flexibilidad y eficacia.
j)
Estructura y navegacin del entorno
Un entorno web no es una pantalla ni una "pgina", sino que se trata
de un grupo de pantallas con informaciones organizadas, estructuradas
con sistemas propios de navegacin que determinan cmo el usuario
se mover, navegar, consultar o leer sus contenidos.
Cuando adems estamos trabajando no sobre un sistema informativo
sino formativo, la complejidad del espacio puede ser mucho mayor. Tenemos que pensar ante todo en cmo estructuramos la informacin,
lo que depender del planteamiento formativo, es decir: no organizaremos igual un site donde los contenidos son primordiales y las actividades se realizan desde cada ordenador, que uno diseado desde un
planteamiento de resolucin de problemas (PBL), desde el gaming
(como un videojuego), o como un entorno de construccin colaborativa de la informacin. Debemos considerar tambin la consistencia y
coherencia de diseo en todo el entorno; y finalmente el uso de convenciones en navegacin (sistemas comunes y patrones, mens, ventanas, mapas, pestaas, enlaces, hotspots, etc.).
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4. Concluyamos
En el momento actual, seguir pensando en contenidos como elemento
clave en un entorno de aprendizaje no es muy realista. El aprendizaje
hoy es expandido, es conectado, participativo, activo e interactivo, es
formal pero tambin informal, es social y a la vez requiere de estrategias personales para la autorregulacin del propio proceso del aprendizaje, es competencial, es continuo a lo largo de la vida, es mvil y
ubicuo, se da en cualquier lugar y en cualquier momento, y en este sentido es tambin un aprendizaje conectado, es hipermedial y multimedial, es inmersivo y ldico, aplicado, contextualizado, flexible y
adaptado a la necesidad de cada momento y de cada uno.
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Pensar y disear un entorno de aprendizaje online implica tener un conocimiento relevante de los procesos de aprendizaje, y a la vez ser capaces de utilizar las tecnologas desde la comprensin del cmo
aprendemos hoy, no como simples herramientas, sino como los recursos que nos permiten aprender y avanzar en nuestro desarrollo profesional mediante las posibilidades de comparticin, de comunicacin y
de interaccin con el medio y las personas que participan en el contexto. Ensear no es construir contenidos, ni transmitir informacin,
sino crear entornos donde aprender sea posible y estimulante.
Mariona Gran
Universitat de Barcelona
mgrane@ub.edu
Los contenidos son solamente una parte de un entorno de aprendizaje, no son la base ni la clave, sino un recurso para el desarrollo
del proceso.
Es necesario plantear tres tipos de diseo completamente relacionados en la creacin de un entorno de aprendizaje: diseo contextual, diseo formativo y diseo comunicativo e interactivo.
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En diseo formativo de entornos de aprendizaje en la red, es necesario hacerse preguntas relativas al aprendizaje y a la educacin,
antes de abordar las cuestiones relativas a las tecnologas. El contenido y la forma de los materiales de aprendizaje en la red estn en absoluta relacin.
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Os contedos so somente uma parte de um entorno de aprendizagem, no so nem a base, nem a chave, mas sim um recurso
para o desenvolvimento do processo.
necessrio considerar trs tipos de design completamente relacionados criao de um entorno de aprendizagem: design contextual, design formativo e design comunicativo e interativo.
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No design formativo de entornos de aprendizagem na rede, necessrio que se faam perguntas relativas aprendizagem e educao, antes de abordar as questes relativas s tecnologias.
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LA AUTORA
La doctora Mariona Gran es profesora de la Universidad de Barcelona
de Comunicacin Audiovisual y Pedagoga, investigadora del grupo del
LMI (Laboratorio de Medios Interactivos) de la propia universidad, y coordinadora de la formacin permanente online del profesorado de la
universidad en el Instituto de Ciencias de la Educacin.
REFERENCIAS
Arnheim, R. (1954). Art and visual perception: A psychology of the creative
eye. Berkley, CA: University of California Press.
Bain, K. (2006). El que fan els millors professors universitaris. Valncia: Publicacions de la Universitat de Valncia.
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Norman, D. A. (2002). Emotion and design: Atrractive things work better. Interactions Magazine, IX (4), 36-42. www.jnd.org/dn.mss/emotion_design.html.
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James, W. (1890). The Principles of Psychology, 2 vols. (1890) Dover Publications 1950, vol. 1: ISBN 0-486-20381-6, vol. 2: ISBN 0-486-20382-4.
psychclassics.yorku.ca/James/Principles.
Maeda, J. (2006). Las leyes de la Simplicidad. (Diseo, Tecnologa, Negocios,
Vida). Barcelona: Gedisa.
Captulo 3
Criao e desenvolvimento
de materiais para ead:
uma construo coletiva
Juliana Cristina Faggion Bergmann
& Isabella Benfica Barbosa
1. Introduo
A reconfigurao de prticas pedaggicas desenvolvidas pelo professor,
que tem diminudo o seu contato fsico com os alunos , sem sombra
de dvidas, uma das principais inovaes proporcionadas pela educao a distncia. Essa reconfigurao uma forma de busca por novos
espaos de mediao do professor que no queles por ele utilizados
no ensino presencial.
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Por outro lado, considerando que o professor no est fisicamente prximo do aluno durante o processo de aprendizagem, o material na modalidade a distncia exige uma abordagem diferente, permitindo que
o aluno estabelea uma ponte com o contedo de maneira autnoma.
Como ressalta Silva:
Destaca-se assim a importncia do material didtico nesse processo,
no qual o professor passa a exercer o papel de condutor de um
conjunto de atividades que procura levar construo de
conhecimento; da a necessidade de esse material apresentar-se
numa linguagem dialgica que, na ausncia fsica do professor,
possa garantir um certo tom coloquial, reproduzindo mesmo em
alguns casos, uma conversa entre professor e aluno, tornando sua
leitura leve e motivadora. (Silva, 2000, p.138)
Peters (2001) lembra que o interesse aumenta quando o aluno exposto argumentao e provocao da reflexo, prticas comuns nos
dilogos socrticos, na tradio do debate na Universidade Medieval,
nos colquios e seminrios da atualidade.
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No que concerne linguagem, passa-se a falar frequentemente em linguagem dialgica, que alm de sua implicao na forma, que no ser
foco de nossa discusso aqui, traz implicitamente o conceito desenvolvido por Freire e que, quando colocado em prtica, nos apresenta a essncia do que educao. Nas palavras do autor,
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mento, nos ensina Freire, em que os humanos se encontram para refletir sobre sua realidade tal como a fazem e re-fazem (Freire & Shor,
1997, p. 123), continua. Essa a condio posta para que os sujeitos
cognitivos atuem criticamente para transformar a realidade, alcanando
a conscientizao e emancipao aos moldes freirianos.
O filsofo alemo Jrgen Habermas, por sua vez, ao cunhar o conceito
de agir comunicativo, nos ajuda a direcionar nosso foco na linguagem
de diferentes mdias servio da educao e, fundamentalmente, na
apropriao que deve acontecer da parte do professor para que os materiais alcancem seus objetivos (pedaggicos) e seu pblico.
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Sem a pretenso de esgotar a profundidade e o alcance das vises (fundamentais e distintas) dos dois grandes pensadores citados acima, fazemos questo de pontuar os conceitos - agir comunicativo
habermasiano e interao dialgica freiriana - como basilares para o
repensar (usando a linguagem de Freire) da atuao do Ncleo de Criao e Desenvolvimento de Materiais, do Laboratrio de Novas Tecno-
logias (LANTEC), do Centro de Cincias da Educao (CED), da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), em programas de formao
de professores na modalidade a distncia que utilizam o instrumental
miditico.
Para sustentar nosso argumento a favor do trabalho coletivo, apresentamos um recorte que tem como cenrio o desenvolvimento de materiais didticos da Licenciatura em Matemtica na Modalidade a
Distncia, realizado pela equipe pedaggica do LANTEC/UFSC, no perodo de 2006 a 2010. Esta formao de professores oferecida para o
estado de Santa Catarina (uma edio Pro-Licen e uma edio UAB) e,
tambm para o estado do Maranho (Pro-Licen) disponibilizou aos seus
alunos diferentes recursos de aprendizagem.
2. Novas mdias, novos paradigmas
O uso de diferentes mdias de forma significativa , ainda por vezes,
uma novidade no trabalho de professores que atuavam essencialmente
na modalidade presencial e que agora atuam na modalidade a distncia.
Para fazer frente a essa nova situao, comenta Belloni (2001, p. 82), o
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Este artigo, ao abordar os pressupostos tericos da integrao das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) na Educao situa a atuao da equipe pedaggica do LANTEC/UFSC no campo da
Mdia-Educao (como objeto de estudo) e da Comunicao Educacional (no desenvolvimento de ferramentas pedaggicas). As categorias professor coletivo e aluno autnomo e competente - nos ajudam a ampliar
o nosso quadro conceitual no sentido de vencer os obstculos postos
ao grande desafio de formar professores por meio e para a modalidade
a distncia integrando as mdias ao processo educacional como um
todo.
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Esta construo coletiva do conhecimento, a qual se refere a pesquisadora brasileira, introduz de forma prtica e clara o conceito de professor
coletivo, que no um indivduo, mas sim, uma equipe multidisciplinar
que rene profissionais de diferentes reas para, juntos, criarem e desenvolverem materiais didticos significativos e adequados para o uso
educacional.
Outro pesquisador brasileiro, Daniel Mill, preocupou-se tambm em
desvelar as especificidades do trabalho coletivo em EAD. Ele cunhou o
conceito de polidocncia, buscando entender quem educa na Educao
a Distncia. Para ele quem participa do processo de ensino e aprendizagem em EAD um polidocente:
(...) o conceito de polidocncia no se refere a qualquer coletivo de
trabalhadores, mas ao coletivo de trabalhadores que, mesmo com
formaes e funes diversas, responsvel pelo processo de
ensino-aprendizagem na EaD. (MILL, 2010, p. 24).
No mbito desta nova diviso do trabalho na EAD, as funes docentes passam a fazer parte de um processo de planejamento, desenvolvimento e retroalimentao que, apesar de estar centrado na figura do
professor-autor (no momento do planejamento pedaggico dos materiais e das atividades de avaliao) e do professor-ministrante no ato
de ensino, exigem um esforo de integrao e coordenao de equipe
que , para Belloni (2001, p. 80), talvez uma das novas funes mais
difceis para o professor.
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Outras funes e profissionais se incorporam a esse esforo de integrao e organizao exercido pelo professor. Especialistas do campo da
educao e da comunicao interagem e interferem, segundo seu
campo de atuao, em cada etapa do processo de planejamento e desenvolvimento de materiais, unindo-se no intuito de desenvolver ao
mesmo tempo materiais apropriados do ponto de vista didtico-pedaggico e interessantes e motivadores, adaptados s mdias utilizadas.
Essa equipe a qual nos referimos acima, ora denominada equipe pedaggica, importante desde o incio do processo de elaborao do material, ainda quando da escolha do desenho instrucional, ou seja, no
momento da determinao das caractersticas que o material dever
ter, considerando os objetivos do curso, os interesses e o perfil dos alunos, alm das possibilidades econmicas e de pessoal da Instituio
em que o material ser aplicado.
Para essa determinao, algumas caractersticas so relevantes e devem
ser levadas em considerao: a prtica nos mostra, por exemplo, que
alunos dos cursos pertencentes s Cincias Humanas sentem-se muito
confortveis em aprender tendo como recurso bsico o texto impresso,
que linear, favorecendo uma leitura mais aprofundada e argumentativa do contedo. J para os alunos pertencentes aos cursos das Cincias Aplicadas, o recurso digital muito bem aceito, j que traz uma
praticidade quanto ao acesso grande gama de informaes disponveis, alm de um conhecimento do uso do computador, geralmente
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Assim, o momento de elaborao do desenho instrucional de um material didtico essencial para a definio e o xito do trabalho que
vir a seguir. Ele deve estar em confluncia com o projeto pedaggico
do curso, com os interesses e objetivos dos alunos, mas principalmente,
ser um facilitador do processo, e no um dificultador do j complexo
processo de ensino-aprendizagem, apresentando os contedos de maneira clara e objetiva, oferecendo atividades que permitam ao aluno
fazer uma autoavaliao, alm estabelecer uma conexo entre a teoria
aprendida e a sua prtica profissional, o que torna o aprendizado significativo e, por conseguinte, mais eficaz.
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Portanto, considerando essa complexidade, apenas uma equipe multidisciplinar capaz de reunir os conhecimentos necessrios para colocar
em prtica a complexidade da aprendizagem na modalidade a distncia, salientando-se aqui a questo mais especfica da criao e do desenvolvimento de materiais didticos.
3. Criao coletiva de materiais didticos
A criao coletiva de materiais didticos pressupe e exige uma srie
de aes de planejamento, que envolvem toda a equipe multidisciplinar
desde a concepo do material. A importncia do professor conteudista
nesse momento fundamental, selecionando os contedos que sero
trabalhados, representando o seu aluno, compreendendo do que ele
necessita e que nfases devem ser dadas para que os objetivos de ensino-aprendizagem do curso sejam alcanados.
Ao relatarmos, a seguir, o caso da Licenciatura em Matemtica no
que se refere ao desenvolvimento de materiais didticos, pretendemos
descrever e comentar os pontos cruciais da metodologia desenvolvida
pelo LANTEC/UFSC ao longo de mais de oito anos de atuao em formaes de professores na modalidade a distncia. Esta metodologia
traduz a ao pedaggica de uma equipe em permanente processo de
criao e desenvolvimento de materiais didticos para a Educao a
Distncia sob a perspectiva do trabalho coletivo.
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Dois centros de ensino da UFSC se responsabilizaram pela ao pedaggica dessa equipe multidisciplinar. Ao Centro de Cincias Fsicas e
Matemticas (CFM) coube a coordenao acadmica, a coordenao
da equipe responsvel pela customizao e disponibilizao dos contedos no AVEA e dos tcnicos responsveis pelas videoconferncias;
a coordenao pedaggica da Licenciatura, que abrange a produo
dos materiais didticos, a formao das equipes e a pesquisa e avaliao ficou sob a responsabilidade do Centro de Cincias da Educao
(CED), por meio do Laboratrio de Novas Tecnologias (LANTEC).
CAPTULO
balhando em um fluxo de produo sistemtico e contnuo. Assim, designers instrucionais da rea da matemtica, designers grficos, produtores
de vdeo, programadores e roteiristas de hipermdia, revisores gramaticais, trilharam o caminho para o desenvolvimento dos materiais, desde
a elaborao dos contedos por parte dos professores-autores chegada dos materiais aos alunos (em suas diversas plataformas e mdias).
O material didtico da Licenciatura (em suas trs edies) foi disponibilizado aos alunos na forma impressa (livro com lombada quadrada e
impresso no sistema off-set) e hipertextual por meio do ambiente virtual de aprendizagem (Plataforma Moodle). O Curso contemplou tambm videoaulas e videoconferncias como recursos pedaggicos.
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a
Criao do projeto:
Com base no Projeto Poltico e Pedaggico do curso, as equipes de design grfico e design instrucional, da coordenao Pedaggica,
Lantec/CED/UFSC, comeam a elaborar os projetos grficos dos materiais
e o projeto editorial (Guia de Elaborao de Material Didtico). J no momento da formao inicial os professores conhecem e discutem o projeto
pedaggico do Curso e a metodologia para produo de materiais didticos, por meio do Guia para Elaborao de Material Didtico.
b
Elaborao do texto-base da disciplina:
O professor de uma disciplina especfica, com base na ementa e ciente
das orientaes do Guia, comea a elaborar o contedo de sua disciplina (texto-base). Nessa etapa inicia-se a colaborao do professor com
a equipe de design instrucional do Curso, lotada no Lantec, que tem
como funo principal apoiar o professor na construo de seu material,
visando o desenvolvimento de um contedo adaptado s necessidades
dos alunos do curso e s caractersticas especficas da modalidade a distncia. O resultado dessa parceria entre professor e designers instrucionais o texto-base da disciplina, que encaminhado para uma comisso
editorial (essa comisso, ao longo do processo de produo de materiais
da Licenciatura foi formada por professores indicados pela Coordenao
Acadmica), que o avaliar e emitir parecer.
d
Fechamento:
Realizado o planejamento e aps aprovao final do professor, o material segue para etapa final de produo: reviso gramatical, edio
de frmulas e ilustraes, diagramao, implementao dos contedos
online. Para apoiar essa produo, o Ncleo de Criao e Desenvolvimento de Materiais conta com uma equipe de designers grficos e de
hipermdias, formada por alunos egressos de diversos cursos da UFSC,
como Designer Grfico e de Animaes, Jornalismo e Cincias da Computao. O material chega aos alunos na forma impressa e os contedos online so publicados no ambiente virtual de aprendizagem.
De maneira esquemtica, a imagem abaixo sistematiza o desenvolvimento de materiais no lantec:
CAPTULO
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c
Organizao da disciplina:
Nessa etapa, vrias aes acontecem em paralelo, especialmente para
que haja uma diminuio no tempo de desenvolvimento da disciplina,
que j bastante longo. Dessa forma, por um lado a equipe de design
grfico, com base em briefing realizado com professor e o designer
instrucional inicia o desenvolvimento de ilustraes para o material impresso e online e, se for o caso, comea o processo de desenvolvimento
de hipermdias; por outro, o design instrucional, em colaborao com
o professor, inicia o planejamento pedaggico da disciplina. Nesse momento, so tomadas decises quanto edio de contedos (escolhas
de contedos adequados para as mdias impressa e/ou online), estratgias de aprendizagem, atividades de avaliao, entre outros. Alm
dessas, tambm realizada uma interveno pedaggica no texto (a
ser editado em livro) com a insero de links, glossrios e quadrosdestaque que, segundo a metodologia de design instrucional adotada
pelo Lantec, so recursos que potencializam aprendizagem do aluno a
distncia. Inicia-se tambm a elaborao do hipertexto a ser implementado, em tpicos, por meio do ambiente virtual de aprendizagem.
nesse momento tambm que o professor entrega equipe de design
instrucional o Plano de Ensino da disciplina, que contempla: ementa da
disciplina, objetivos, metodologias e recursos utilizados e, por se tratar
da modalidade de educao a distncia, um cronograma detalhado das
etapas da disciplina;
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CAPTULO
ibenficabarbosa@gmail.com
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CAPTULO
4. A guisa de concluso
Como mostramos nesse captulo, o processo de desenvolvimento de
cada disciplina de um curso de EaD da UFSC elaborado no LANTEC
longo, bastante detalhado e envolve um grande nmero de profissionais de diferentes reas, estabelecendo-se uma equipe multidisciplinar
composta pelo professor conteudista, designers instrucionais, designers grficos, designers de hipermdia, comisso editorial, coordenao
de curso e tutores, todos trabalhando de forma colaborativa para desenvolver materiais didticos especficos para a modalidade a distncia,
baseados nos preceitos tericos da mdia-educao e da docncia coletiva.
Percebemos como importante a aproximao do discurso do professor por meio do material didtico, desenvolvendo conceitos e
incitando reflexes, utilizando um tom de mediao na construo do
conhecimento do aluno e suprindo parcialmente sua ausncia fsica.
CAPTULO
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O desenho instrucional de um material didtico deve estar em confluncia com o projeto pedaggico do curso, com os interesses e
objetivos dos alunos, mas principalmente, ser um facilitador do j
complexo processo de ensino-aprendizagem, apresentando os contedos de maneira clara e objetiva, oferecendo atividades que permitam
ao aluno fazer uma autoavaliao, alm estabelecer uma conexo
entre a teoria aprendida e a sua prtica profissional, o que torna o
aprendizado significativo e, por conseguinte, mais eficaz.
Percibimos como importante el acercamiento al discurso del profesor por medio del material didctico, desarrollando conceptos e
incitando reflexiones, utilizando un tono de mediacin en la construccin del conocimiento del alumno y disminuyendo parcialmente su
distancia fsica.
Los conceptos de la accin comunicativa habermasiana y de la interaccin dialgica freiriana son fundamentales para el repensar de
la actuacin del Ncleo de Criao e Desenvolvimento de Materiais, del
Laboratrio de Novas Tecnologias (LANTEC), del Centro de Cincias da
Educao (CED), de la Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
El diseo educacional de un material didctico debe estar en confluencia con el proyecto pedaggico del curso, con los intereses y
objetivos de los alumnos, pero principalmente, ser un facilitador del
ya complejo proceso de enseanza-aprendizaje, presentando los contenidos de manera clara y objetiva, ofreciendo actividades que permitan al alumno una autoevaluacin, adems de establecer una conexin
entre la teora aprendida y su prctica profesional, lo que hace que el
aprendizaje sea ms significativo y, por lo tanto, ms eficaz.
85
CAPTULO
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/recursos.html
Espao pblico do Portal do Professor que apresenta contedos
multimdia para todos os nveis de ensino e em diversos formatos. O Portal, lanado em 2008 em parceria dos ministrios da
Educao e da Cincia e Tecnologia, tem como objetivo apoiar
os processos de formao dos professores brasileiros e enriquecer a sua prtica pedaggica.
http://www.eca.usp.br/prof/moran/
Pgina do Professor da USP, Jos Manuel Moran, apresenta textos e reflexes sobre educao presencial e a distncia e tecnologia educacional.
http://professordigital.wordpress.com
Blog para professores que querem conhecer opinies sobre os
recursos de tecnologia educacional e como podem us-los. Alm
disso, o autor mantm uma srie de atividades ligadas Educao em geral e ao uso pedaggico das TICs.
http://rea.net.br/site/
Site que rene informaes sobre a criao e o desenvolvimento de
diferentes recursos educacionais abertos, alm de discutir assuntos
diversos pertinentes ao tema e Educao a Distncia no Brasil.
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86
AS AUTORAS
Juliana Cristina Faggion Bergmann professora do Centro de Cincias da
Educao (CED) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
doutora em Sciences du Langage pela Universit Lumire Lyon 2 - Frana.
Coordena o Ncleo de Criao e Desenvolvimento de Materiais Didticos do LANTEC e o Projeto Um Computador por Aluno (ProUCA) no Estado de Santa Catarina.
87
REFERNCIAS:
Belloni, M. L. Educao a Distncia. Campinas: Autores Associados, 1999.
CAPTULO
CAPTULO
88
Captulo 4
La curacin o responsabilidad
de contenidos, el profesorado
como organizador del proceso de
aprendizaje mediante webquests
Jordi Quintana
CAPTULO
Los avances tecnolgicos ampliaron las fuentes a otros medios y soportes audiovisuales y, posteriormente, la digitalizacin permiti unificar
medios, formatos y soportes. Adems, el desarrollo de las redes de comunicacin facilit la transmisin de todo tipo datos digitalizados, lo
que hizo perder relevancia a las fuentes de informacin monolticas,
fijas y tradicionales, as como emerger un amplio y poco controlado sistema de nodos de informacin muy distribuidos y deslocalizados.
90
De manera similar a un sistema biolgico, el sistema de fuentes, ncleos o nodos de informacin ha ido creciendo de manera exponencial,
a menudo por generacin espontnea, expandindose ms y ms,
de manera similar a una red o una telaraa, en la que los nodos de informacin del sistema cada vez estn ms interrelacionados (Quintana,
2002).
Y de modo parecido, el profesorado ha ido dejando de ser una de las
nicas fuentes de informacin de los estudiantes para ir convirtindose
en un nodo de informacin ms, pudiendo asumir un papel mediador
entre la informacin y los estudiantes.
Si aceptamos el modelo del tringulo de las interacciones educativas
como representacin de los procesos de enseanza y aprendizaje tambin llamado tringulo interactivo por Houssaye en 1988 (Houssaye,
2000), o concepcin tradica de las interacciones educativas (Quintana,
1995) o tringulo didctico (Coll, 2004 y Coll, Mauri y Onrubia, 2008),
podemos preguntarnos cul es, en este marco de referencia, la funcin
del profesorado y qu lugar ocupan los medios y ms concretamente
las tecnologas digitales de la informacin y la comunicacin (TDIC).
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En la figura podemos observar tanto la existencia de mediaciones sociales, culturales y contextuales, como instrumentales y tecnolgicas,
y personales, as como el lugar que pueden ocupar las TDIC en las interrelaciones de los tres elementos del tringulo interactivo: el alumnado, el profesorado y los contenidos o materia, que Onrubia (2005)
detalla en la actividad mental constructiva del alumno que aprende,
la ayuda sostenida y continuada del que ensea, y el contenido que es
objeto de enseanza y aprendizaje.
Analicemos brevemente algunas relaciones, interacciones, influencias
y dependencias que acontecen en el contexto de una aula, que forma
91
CAPTULO
92
La relacin didctica entre el profesorado y la materia puede ser directa o mediada por las TDIC (mediacin instrumental).
La relacin pedaggica entre el alumnado y el profesorado acostumbra
a ser directa (mediacin personal) y fundamentada en la comunicacin verbal y no verbal, y en los sentidos, pero tambin puede estar
mediada por las TDIC (mediacin instrumental). Esta relacin es de
tipo individual (profesor con cada alumno an) y grupal (profesor
con el grupo-clase o el conjunto del alumnado A), y debe tener
muy en cuenta las relaciones entre los propios alumnos.
La relacin de aprendizaje entre el alumnado y la materia puede ser
directa (observacin, manipulacin, experimentacin, etc.), pero
preferentemente est mediada por materiales y medios o por TDIC
(mediacin instrumental). Pero este acceso a la materia, principalmente, se realiza por medio del propio profesorado (mediacin personal), por su enseanza, guiaje, tutorizacin, uso de metodologas,
propuesta de actividades, etc.
Existen otras adaptaciones y actualizaciones del tringulo interactivo
con la incorporacin de las TDIC, entre las que cabe resaltar el cuadrado pedaggico de Rzeau (2002), que incorpora un cuarto vrtice
relativo a los materiales para la enseanza, y el tetraedro pedaggico
de integracin de las tecnologas de Lombard (2003), pero en ellos las
TDIC no asumen un papel real de estar entre dos o ms.
Anteriormente hemos comentado el papel mediador que el profesorado debe asumir entre la informacin, la materia o los contendidos y
los estudiantes, una mediacin cuyo principal objetivo es coadyuvar en
la transformacin de la informacin en conocimiento propio. Y es en
esta funcin donde su rol como responsable de contenidos (content
curator) adquiere relevancia. El profesor asume el papel de persona encargada de buscar, seleccionar, organizar y compartir informacin, es
Para facilitar estos objetivos, las webquests, que en su concrecin prctica toman forma de una o ms pginas web interactivas, se estructuran
en los siguientes apartados:
Introduccin: presenta breve y motivadoramente el tema de forma
contextualizada.
Tarea: indica de forma resumida qu se deber realizar y los contenidos y el producto final que se tiene que elaborar.
Proceso: propone la organizacin y planificacin de la tarea, concreta el producto final y qu se tendr que hacer con l, e indica los
recursos y documentos de consulta en lnea.
93
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De hecho, como bien dice Area (2006), las webquests son una propuesta metodolgica que, con un fundamento constructivista, integran
el uso las TDCI y de la red en propuestas pedaggicas que tienen su
origen en el "Escuela Activa "o" Escuela Nueva" que se inici a finales
del siglo XIX y que tuvo una importante presencia en Europa en el primer cuarto de siglo XX, introduciendo lneas metodolgicas activas e
innovadoras, proponiendo cambios en las interacciones entre profesores y alumnos, y empezando a integrar las mediaciones en los procesos
de enseanza y aprendizaje (Teixid, 2009-2010).
Si quisisemos resaltar algunas de las principales caractersticas de pedagoga activa, hablaramos de la importancia de la experimentacin,
del juego y de la manipulacin. Aunque con importantes referencias
deweynianas y roussonianas, baste recordar, en su centenario, el primero de los 30 puntos de la Escuela Nueva redactados en 1912 por
Adolphe Ferrire: La Escuela Nueva es un laboratorio de pedagoga
prctica (Refem lEscola, 2012). La pedagoga activa es una pedagoga
de la accin, de la actividad, una pedagoga que, en palabras ms actuales, propugna el aprender por la experiencia, el aprender ha1 Vase: Ackermann, Edith K. (2004). "Constructing knowledge and transforming the world". En:
Tokoro, Mario; Steels, Luc. (eds.). A Learning zone of one 's own: Sharing Representation and flow
in collaborative learning environments. msterdam: Ios Press
2
Vase: Ackermann, Edith K. (2001). Piagets Constructivism, Paperts Constructionism: What 's
the difference? MIT Media Laboratory, Future Learning Group. (learning.media.mit.edu/content/publications/EA.Piaget _ Papert.pdf; consulta: 3 noviembre de 2012); Papert, Seymour y Harel, Idit.
(2002). Situar el Construccionismo. Alajuela, Costa Rica: INCAE, Centro Latinoamericano para la
Competitividad y el Desarrollo Sostenible / MIT (web.media.mit.edu/~calla/web_comunidad/Readings/situar_el_construccionismo.pdf; consulta: 3 noviembre de 2012).
En relacin con ellas, Dodge (2000) propone el uso de tres tipos de andamios en las webquests:
a. Los de entrada o recepcin: lo que la webquest propone que el
alumnado realice.
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Ya en 1999, Seymour Papert, al concretar la primera de sus Ocho grandes ideas detrs del laboratorio de aprendizaje construccionista, afirmaba que: La primera gran idea es aprender haciendo. Todos
aprendemos mejor cuando el aprendizaje es parte de hacer algo que encontramos muy interesante. Aprendemos mejor cuando usamos lo que
aprendemos para hacer algo que realmente queremos (Papert, 1999).
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Las competencias informacionales, que son las que facilitan la transformacin constructiva y significativa de la informacin en conocimiento,
estn implicadas en los procesos de:
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Qu ha hecho el profesorado? Elaborar una webquest, o sea, una unidad didctica cooperativa ubicada en lnea, que propone un uso intensivo de las TDIC, supone que el profesorado:
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98
Universitat de Barcelona
jordi.quintana@ub.edu
Las webquests integran de manera prctica, contextualizada y significativa el construccionismo, las competencias informacionales
y el aprender por la experiencia o aprender haciendo, por medio de
la creacin de contenidos.
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As Webquests so um recurso didtico e metodolgico que permite aos estudantes aprender de forma cooperativa com um uso
intensivo das tecnologias digitais.
WebQuestUB: webquest.ub.edu
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Webquest.org: webquest.org/index.php
101
EL AUTOR
Jordi Quintana Albalat es profesor titular de Didctica y Organizacin
Educativa de la Facultad de Formacin del Profesorado de la Universidad de Barcelona. Especializado en tecnologas de la informacin y la
comunicacin en educacin, es investigador del grupo de investigacin
en enseanza y aprendizaje virtual, GREAV, de la misma universidad;
miembro del Observatorio de la Educacin Digital de la Universidad de
Barcelona; coordinador del Mster Oficial de Enseanza y Aprendizaje
en entornos digitales; y responsable de la comunidad WebQuest UB.
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CAPTULO
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CAPTULO
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Vygotski. L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
Barcelona: Crtica.
Captulo 5
Formao docente para o ensino
superior a distncia no contexto
brasileiro
Nilza Godoy Gomes & Marina Bazzo
de Espndola
CAPTULO
106
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107
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temos tambm os professores docentes que vo ministrar as disciplinas, embora muitas vezes, o professor autor tambm seja o docente.
Um nico professor para cada disciplina no conseguir atender um
nmero substancial de alunos, por isso precisamos de tutores. No modelo brasileiro temos os tutores presenciais que acompanham uma
turma de alunos em cada polo de apoio presencial e permanecem ao
longo do curso. Alm do tutor presencial necessrio o auxlio dos tutores a distncia um para cada disciplina - que atenda todos os alunos
junto com o professor no ambiente virtual de aprendizagem. Essa
equipe necessita trabalhar de forma articulada, integrada, como uma
verdadeira equipe docente, pois todos so responsveis pela ao pedaggica na mediao entre o aluno e o objeto de aprendizagem, que
so os contedos. A concepo mais pertinente aos papis exercidos
por todos esses profissionais o de professor coletivo, que significa a
transformao do professor de uma entidade individual para uma entidade coletiva (Belloni, 2006, p. 81).
108
Precisamos construir junto com os coordenadores de cursos, professores, tutores, designers instrucionais, profissionais do audiovisual, o significado de mediao pedaggica por meio dos recursos das TIC. A
mediao deve ser compreendida como possibilidade de construir com
os estudantes um processo de autoaprendizagem, centrado no sujeito
aprendente, considerado como indivduo autnomo, capaz de gerir seu
prprio processo de aprendizagem (Belloni, 2006, p.6).
109
Formar os professores para exercerem a docncia em ambientes virtuais de aprendizagem significa ter clareza de que o mais importante
no dominar e valorizar apenas um novo instrumento ou um novo
sistema de representao do conhecimento, mas uma nova cultura da
aprendizagem (Mauri, Onrubia, p.118). Isso transcende o carter meramente instrumental que mencionamos acima, pois significa compreender essa nova cultura de aprendizagem em duas dimenses
inseparveis: objeto de estudo e ferramenta pedaggica (Belloni,
2001, p.11). nesse referencial que se inscreve o campo da mdia educao e seus aportes metodolgicos, conforme explicam Lapa e Belloni
(2012):
CAPTULO
A prtica pedaggica em ambientes mediados pelas tecnologias de informao e comunicao TIC no pode ser reduzidas ao uso instrumental, mas necessrio ir alm dessa prtica numa perspectiva
criativa e crtica incentivando a construo de valores que favoream
a autonomia e a cooperao entre indivduos na busca de soluo para
a sociedade do futuro (Gomes, 2002, p.120).
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110
Compreendemos o ensino mediado por tecnologias como uma atividade fortemente dependente do contexto em que se realiza, abrangendo grande variedade de situaes e interconexes entre teoria e
prtica (Harris et al, 2007), processo que envolve a aplicao de conhecimentos pedaggicos e disciplinares que se expressam de maneira integrada (Shulman, 1986) e se desenvolvem a partir de reflexes sobre
o trabalho docente (Schon, 2000), nos apropriamos das perspectivas
tericas que enfatizam a importncia de desenvolver de maneira integrada a prtica de ensino de contedos especficos com as possibilidades pedaggicas das TIC para orientar novas iniciativas de formao
profissional que visem melhoria do ensino mediado por estas tecnologias (Mishra & Khoeler, 2006; Kanuka, 2006; Mccrory, 2008).
O referencial terico que fundamenta nosso trabalho e essa perspectiva
metodolgica oferece um quadro de referncia para o desenvolvimento
e estudo de iniciativas de formao de professores em contextos de ensino mediado por tecnologias: a abordagem de Conhecimento Tecnolgico-Pedaggico do Contedo dos Professores (Technological
-pedagogical Content Knowledge) (Mishra & Koehler, 2006) e a perspectiva
da Aprendizagem pela Prtica do Design (Bannan-Ritland, 2008).
O conhecimento pedaggico (CP) envolve a compreenso sobre os mtodos e prticas de ensino e como eles se relacionam com os valores e
objetivos educacionais (Mishra & Koehler, 2006). Envolve a percepo
da natureza do pblico alvo, conhecimentos sobre caminhos e buscas
por motivao dos alunos e a compreenso do papel do aluno e do
professor no processo de ensino-aprendizagem. Inclui, tambm, o entendimento de como os estudantes constroem conhecimento e adquirem habilidades de diferentes formas (Harris et al, 2007).
O conhecimento tecnolgico (CT), segundo Harris e colaboradores
(2007), compreende a viso e os valores atribudos s tecnologias e o
conhecimento sobre as formas de como utiliz-las na educao. Com-
111
O conhecimento do contedo (CC) refere-se aos conhecimentos mobilizados para o ensino, incluindo a identificao de aspectos centrais do
contedo, conceitos, teorias, procedimentos e metodologias da rea
de conhecimento, e o conhecimento dos modelos de organizao. Envolve, tambm, o entendimento da natureza da rea e respectivas metodologias de pesquisa. Kennedy (1990) prope elementos que
compem o CC: 1. O contedo da rea em si, ou seja, os fatos conceitos, princpios e leis; 2. A organizao e a estrutura do contedo, que
so as inter-relaes de fatos e ideias; 3. Os mtodos de pesquisa na
rea especfica; 4. As normas sociais do campo; 5. A relao do tema
com questes sociais e culturais; 6. A valorizao do tema em relao
ao cotidiano dos alunos; e, 7. A natureza do campo de conhecimento
e seus problemas de ensino.
CAPTULO
CAPTULO
O conhecimento pedaggico do contedo (CPC) refere-se ao entendimento de quais abordagens, representaes e formulaes de conceitos e estratgias pedaggicas se adquam melhor ao ensino daquele
assunto e de como arranjar os temas de maneira a serem mais bem
compreendidos. Inclui, por exemplo, o conhecimento dos conceitos
prvios dos alunos em relao ao tema, de maneira a orientar a escolha
das melhores estratgias que incorporem representaes apropriadas
do contedo para auxiliar na superao das dificuldades dos alunos
(Shulman, 1986; Mishra & Koehler, 2006).
112
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experimentao em que variados fatores esto em jogo e os professores podem ressignificar estas novas perspectivas dentro de seu contexto
(Espndola, 2010). Isso significa que o Ncleo de Formao do LANTEC
trabalha com a perspectiva da formao continuada, no restrita aos
encontros pedaggicos semestrais, mas principalmente na continuidade destes momentos, seja por meio de cursos semipresenciais ou do
planejamento e desenvolvimento de materiais que ocorre ao longo do
semestre. Acreditamos que a cada novo momento de formao e planejamento os professores incorporam e analisam diferentes aspectos
da modalidade a distncia e suas tecnologias, trocando experincias,
analisando e refletindo sobre elas e possibilitando o crescimento do
grupo como um todo.
3. Metodologias de trabalho do ncleo de formao do lantec
Para alcanar os propsitos que nos norteiam procuramos estabelecer
com os coordenadores de cursos a descentralizao das aes no que
diz respeito ao planejamento dos momentos de formao de professores e demais profissionais da equipe docente. O desenvolvimento e
a implementao das iniciativas formativas podem ser descritas nas seguintes etapas:
114
3.2.2
115
Os contedos ou temas abordados esto embasados no projeto pedaggico, organizados de maneira que os tutores, professores e designers
instrucionais possam se interar das recentes discusses e experincias
no campo de estudos da educao distncia, assim como vivenciar e
analisar os diferentes meios propostos para esta modalidade que atendam o curso a que fazem parte, alm de avaliarem o percurso percorrido at aquele momento. Com isso queremos dizer que cada curso
tem seu momento especfico de formao.
CAPTULO
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tes. Estas situaes so pensadas buscando relacionar questes da prtica pedaggica em ambientes virtuais de aprendizagem com os contedos trabalhos nas disciplinas do curso.
116
117
Neste captulo procuramos contribuir com algumas reflexes tericometodolgicas sobre nossa experincia na formao das equipes docentes para os cursos de licenciaturas na modalidade a distncia,
oferecidos pela Universidade Federal de Santa Catarina. Enfatizamos
que a formao da equipe requer prticas reflexivas, embasadas no trabalho colaborativo e no planejamento que atenda as especificidades
de cada curso, no sentido de superar propostas formativas meramente
instrumentais, ainda bastante comuns em nosso pas, principalmente
por meio de ofertas de cursos para grandes contingentes de alunos
apoiados em pacotes didticos fechados e descontextualizados da realidade sociocultural de seu pblico-alvo.
CAPTULO
As iniciativas formativas realizadas pelo Ncleo de Formao do LANTEC sempre partem da perspectiva da pesquisa e desenvolvimento. Ao
longo de sua implementao recolhemos dados para anlise destas iniciativas, a partir das atividades realizadas pelos participantes e por
questionrios ao final do percurso. Esses dados nos orientam na elaborao dos prximos momentos formativos, que possibilita um processo dinmico e em constante replanejamento.
CAPTULO
A necessidade de superao da nfase instrumental das capacitaes docentes para apropriao das mdias e caminhos possveis
para iniciativas formativas.
118
A articulao dos conhecimentos docentes na perspectiva da superao dos desafios de ensino especficos de cada rea de formao com as potencialidades das tecnologias de informao e
comunicao.
119
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Es necesarias la superacin del nfasis instrumental de las capacitaciones docentes para la apropiacin de los recursos mediticos
y direcciones posibles para iniciativas formativas.
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As
tecnologias
na
formao
de
professores
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v11n31/a04v11n31.pdf
O artigo analisa a partir de pesquisas, monografias e teses as tecnologias na formao de professores no ensino presencial e a distncia.
Enfatiza que o que est em jogo so concepes diferentes de sociedade e de e de educao, paradigmas distintos, modos diversos de
objetivao, propostas pedaggicas dspares e modalidades variadas.
Formao docente para o ensino superior mediado por Tecnologias de Informao e Comunicao: Articulando conhecimentos e
prticas - http://www.fpce.up.pt/ciie/cidu/publicacoes/livro_de_textos.pdf
CAPTULO
121
AS AUTORAS
Nilza Godoy Gomes: Pedagoga, mestre em educao, participao no
desenvolvimento de pesquisas que envolvem aprendizagem e autodidaxia de crianas e jovens em ambientes mediados pelas TIC; planejamento e desenvolvimento de aes na formao de professores para a
educao a distncia.
CAPTULO
122
Damiani, M. F. (2008). Entendendo o trabalho colaborativo em educao e revelando seus benefcios. Educar, Curitiba, n. 31, p. 213-230.
Espndola, M. B.. Integrao de Tecnologias de Informao e Comunicao
no Ensino Superior: Anlise das experincias de professores das reas de cincias e da sade com o uso da Ferramenta Constructore. Tese de Doutorado
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Captulo 6
Gesto Colaborativa
na Educao a Distncia:
a proposta da Universidade Federal
de Santa Catarina na formao de
professores.
Roseli Zen Cerny, Sonia Maria S. C. de
Souza Cruz & Andrea Brando Lapa
CAPTULO
1. Introduo
A formao de professores e profissionais de educao em servio continua sendo, ainda, a grande demanda no Brasil. Com a promulgao
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao em 1986 - Lei 9.394/96, o nvel
superior se tornou obrigatrio para os professores do Ensino Bsico.
Apesar da exigncia legal, continuamos com um grande nmero de
professores atuando sem a devida qualificao. Com objetivo de minimizar a histrica defasagem de formao de professores o Ministrio
da Educao tm fomentado diversas polticas pblicas nesta rea, especialmente atravs da modalidade a distncia, o que alcanou proporo e escala por meio da criao e implementao do Sistema
Universidade Aberta do Brasil UAB em 2005.
126
Inicialmente, sem um referencial terico consolidado, o projeto pedaggico e a produo de material para o curso de Licenciatura em Fsica
comeam a serem delineados. Como ponto de partida, consideramos
fundamental o trabalho cooperativo, envolvendo o trabalho conjunto
entre os centros de ensino. Nesse sentido, a parceria entre o Centro de
Cincias Fsicas e Matemticas e o Centro de Cincias da Educao teve
um papel importante e foi fundamental para a organizao das equipes, ainda restrita a pesquisadores da rea de formao de professores
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Partimos do entendimento de que as equipes pedaggicas, de tecnologia, de coordenao acadmica, de tutoria e docentes devem se apropriar e conhecer todos os processos inerentes modalidade a distncia;
afinal, para quem atua na parte pedaggica, o conhecimento das ferramentas permite visualizar estratgias mais adequadas aprendizagem
dos alunos. Da mesma forma, quando a equipe tecnolgica compreende as demandas da equipe pedaggica, ela auxilia no desenvolvimento de ferramentas apropriadas e na criao de hipermdias
coerentes com as concepes pedaggicas adotadas. As alternativas do
processo pedaggico fornecem os critrios para a escolha e a definio
dos meios, da produo dos materiais e do sistema de comunicao, integrando as equipes num objetivo comum: a aprendizagem dos alunos.
Nesse sentido, a proposta de implementao de um sistema de EaD
no precisa seguir um modelo rgido, mas exige uma organizao que
permite ajustar de forma permanente as estratgias desenvolvidas, a
partir da retroalimentao provida pelas avaliaes parciais do projeto
(Litwin, 2001, p. 14).
Principalmente porque o processo de mudana no nada simples.
Mesmo que o sistema proposto esteja ciente que as mudanas, na
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LA UNIVERSIDAD EN LA NUBE A UNIVERSIDADE NA NUVEM
132
o fato de que esses materiais possam vir a ser utilizados por estudantes
em grupo, com professor em situao presencial (no laboratrio da
universidade, por exemplo), ou a distncia por um estudante solitrio,
em qualquer lugar e em qualquer tempo, s aumenta a complexidade
desses desafios. H que considerar, como fundamento dessa
mediatizao, os contextos, as caractersticas e demandas diferenciadas
dos estudantes que vo gerar leituras e aproveitamentos fortemente
diversificados (Belloni, 2002, p. 123, grifo do autor).
133
H que ser levada em conta, tambm, na produo dos materiais didticos, a concepo pedaggica de quem produz o material. Os docentes
normalmente trazem consigo uma concepo cristalizada sobre os processos de ensino e aprendizagem e, quando se quiser criar condies
para o desenvolvimento do projeto pedaggico concebido coletivamente, necessria ateno aos processos de formao continuada,
pois por meio deles que se pode discutir e eleger os princpios bsicos
para a produo dos materiais.
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O ncleo de pesquisa e avaliao est ancorado em aes que privilegiam a investigao reflexiva, crtica e constante, propiciando s equipes compreender as inter-relaes das vrias dimenses envolvidas
no projeto (UFSC, 2005), criando uma espiral ascendente de desenvolvimento entre a formao, a ao e a investigao. As experincias, estudos, investigaes e conhecimentos gerados, assim, trazem novas
indagaes, realimentam as pesquisas e proporcionam o contnuo aprimoramento dos programas de formao e a produo dos materiais
(Almeida, 2005; Prado, 2005).
6. Consideraes finais
Trabalhamos com o princpio de que a gesto na educao a distncia
organizada a partir da noo de sistema, com uma equipe assumindo
a corresponsabilidade pelos processos de gesto, ancorada no trabalho
coletivo e na co-ordenao das aes. O sistema colaborativo baseiase na organizao partilhada do trabalho, fundamentado na troca, no
dilogo e na tomada de deciso coletiva. O sistema organizado a partir da interlocuo permanente das equipes, com clareza da proposta
pedaggica, das metodologias e, em especial, compartilhando os resultados que se objetiva alcanar.
A partir dos conceitos de gesto dos sistemas educacionais, o sistema
preza pela troca de ideias, o compartilhamento de conhecimentos e a
tomada de decises entre os integrantes. O objetivo construir e reconstruir as aes no percurso, promovendo a articulao entre teoria
e prtica, a interao e a produo de conhecimentos coletivamente.
Este sistema de gesto pedaggica ancora-se na trade formao, produo de materiais e pesquisa e avaliao. Nesta proposta, trazemos como
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No Brasil, o Ministrio da Educao tm fomentado diversas polticas pblicas de formao de professores, especialmente atravs
da modalidade a distncia, o que alcanou proporo e escala por
meio da criao e implementao do Sistema Universidade Aberta do
Brasil - UAB.
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A poltica brasileira que adota a EaD como uma modalidade predominante para dar conta da defasagem da formao de professores com nvel superior tem impulsionado a penetrao da EaD em
diversos contextos educacionais convencionais, e tem promovido uma
apropriao desta modalidade de formao nas instituies pblicas
federais segundo diferentes perspectivas de gesto.
A formao de professores na Universidade Federal de Santa Catarina adotou um Sistema de Gesto Colaborativo na EaD, cuja proposta visa superar a viso fragmentada do trabalho na EaD,
ultrapassando os modelos fordistas presentes de maneira dominante
nesta modalidade.
139
La poltica brasilea que adopta la educacin a distancia como modalidad predominante para subsanar problemas histricos de la
formacin de profesores con nivel superior, impulsa la entrada de la
EaD en diversos contextos educacionales convencionales, y promueve
una apropiacin de esta modalidad de formacin en las instituciones
pblicas federales segn diferentes perspectivas de gestin.
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http://www.lantec.ced.ufsc.br/
O Laboratrio de Novas Tecnologias do Centro de Cincias da
Educao (CED) da Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC),atua no apoio pedaggico, no desenvolvimento de materiais didticos, na formao de equipes e na pesquisa e avaliao de projetos de formao continuada e licenciaturas nas
modalidades presencial e a distncia.
http://ead.ufsc.br/
Portal da educao a distncia da Universidade Federal de Santa
Catarina.
http://www.sapientia.pucsp.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=8698
Tese de Roseli Zen Cerny. Apresenta o sistema de gesto pedaggica desenvolvido na UFSC, nos cursos de licenciatura a distncia.
http://www.emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/1048/950
Artigo que apresenta o histrico da educao a distncia no Brasil. Traz uma relao de experincias e trabalhos desenvolvidos
no pas, na modalidade de EAD, com a trajetria dessa histrica
inovao educacional no Brasil.
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AS AUTORAS
Roseli Zen Cerny professora adjunta do Centro de Cincias da Educao da Universidade Federal de Santa Catarina. doutora em Educao
pela PUC-SP, vice-Lider do Grupo de Pesquisa Itinera e pesquisadora do
Grupo de Pesquisa COMUNIC. Atualmente exerce o cargo de coordenadora adjunta da Universidade Aberta do Brasil (UAB) na UFSC. Professora do curso de Ps-Graduao em Educao (PPGE) da
Universidade Federal de Santa Catarina.
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em: 10 maio 2005.
141
Andrea Brando Lapa professora adjunta do Centro de Cincias da Educao da Universidade Federal de Santa Catarina. lder do grupo de
pesquisa Mdia-Educao e Comunicao Educacional COMUNIC e
atual coordenadora do Laboratrio de Novas Tecnologias, CED/UFSC.
Professora do curso de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica (PPGECT) e do curso de Ps-Graduao em Educao (PPGE),
ambos da Universidade Federal de Santa Catarina.
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142
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143
Prado, M. E. B. B. (2005). Integrao de mdias e a reconstruo da prtica pedaggica. Boletim Salto para o Futuro, prog. 1. Disponvel em:
<http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2005/itlr/tetxt1.htm>.
Acesso em: 10 dez. 2008.
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contexto brasileiro: algumas experincias da UFBA. Salvador: ISP/UFBA, p.
31-56.
Captulo 7
De qu hablamos cuando nos
referimos a competencias
para la innovacin?
Cristobal Cobo
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Introduccin
Un estudio reciente de la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmicos) a cargo de Toner (2011) analiza la importancia
de potenciar las competencias para la innovacin como un elemento
clave a la hora de fomentar la innovacin en la economa. Como demuestra el estudio, existe una gran variacin en los tipos de competencias que se precisan para la innovacin. Todava no sabemos a ciencia
cierta cul es la mejor manera de favorecer y desarrollar las competencias para la innovacin dentro del sistema educativo.
146
El artculo identifica una serie de descubrimientos importantes extrados de los estudios consultados, con el objetivo de mostrar cmo potenciar las competencias para la innovacin adoptando una nocin ms
amplia del aprendizaje. Dicho enfoque pretende determinar y abordar
las condiciones necesarias para mejorar competencias fundamentales
como la resolucin de problemas, la capacidad de reflexin, la creatividad, el pensamiento crtico, la capacidad de aprender a aprender, la
asuncin de riesgos, la colaboracin y el carcter emprendedor. En el
artculo se presentan y explican cinco tendencias que pueden utilizarse
para fomentar el desarrollo de las competencias para la innovacin,
ms concretamente:
1. el desajuste entre la educacin formal y los retos de una sociedad
innovadora;
2. la transicin entre lo que aprendemos y cmo lo aprendemos;
3. la relacin fluctuante entre las tecnologas digitales y los contenidos;
4. el cambio en la nocin espacio-temporal y el aprendizaje permanente como objetivo; y
5. el desarrollo de competencias interpersonales o soft skills; las competencias para la innovacin comprenden la creatividad, adaptabilidad y las destrezas emprendedoras y multidisciplinarias.
1. El desajuste entre la educacin formal y los retos de una
sociedad innovadora
En el libro The New Division of Labor: How Computers Are Creating the Next
Job Market, Frank Levy y Richard Murnane (2004) analizan las principales
competencias que se requieren en una economa moderna, mediante
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En el informe, considerado un hito en la historia de la educacin estadounidense moderna, Gardner y sus colegas recalcaron la importancia
de potenciar competencias como comprender, interpretar, evaluar y utilizar lo que se ha ledo; aplicar el conocimiento cientfico a la vida cotidiana; considerar el ordenador una herramienta para la informacin,
computacin y la comunicacin; y adquirir competencias informticas
y de resolucin de problemas.
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http://www.p21.org/
dades: las que ataen a las competencias y las que conciernen a las
cualificaciones. Un informe de la OCDE (2011) propone las siguientes
definiciones para aclarar la diferencia entre dichos conceptos:
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En este caso, es importante distinguir entre el desajuste de competencias y el desajuste de cualificaciones segn la OCDE (2011). Como demuestra el sondeo de la Generation Europe Foundation (2010), el
acceso a la educacin o a la formacin no parece estar directamente
correlacionado con la adquisicin de las competencias concretas que
requiere el mercado laboral, tal y como queda patente en los siguientes
extractos de entrevistas con la prxima generacin:
La mayora de universidades ofrece demasiada preparacin terica y poca preparacin acerca de cmo abordar el mundo laboral
real!
[...] muchos alumnos no saben nada sobre el mundo empresarial
ni sobre cmo prepararse adecuadamente para las entrevistas de
trabajo.
He escuchado demasiadas quejas de que, tras acabar los estudios,
hay que aprenderlo casi todo de nuevo en el lugar de trabajo, porque lo que te ensean en la universidad (o el instituto) no tiene ninguna utilidad. (Generation Europe Foundation 2010, 9-11)
El informe de la OCDE (2011) describe tres posibles tipos de desajustes,
como el exceso de competencias o de cualificaciones, adems de la
falta de competencias o cualificaciones. Hoy en da hay indicios claros
en todo el mundo de que cada vez hay ms personas con acceso a una
educacin superior (Unesco, 2010; Cobo y Moravec, 2011). Sin embargo, el aumento de titulados superiores no puede ni debe interpretarse como un indicador de que los desajustes anteriormente expuestos
se estn reduciendo. En muchos casos, tal y como indica el informe de
la OCDE (2011), el aumento en el nmero de profesionales da lugar a
una mayor proporcin de trabajadores con un empleo de menos nivel
que el que les correspondera.
El mismo informe explica que es importante reconocer que tanto la formacin para adquirir competencias como la demanda de competencias
(as como el proceso de casar ambas cosas) experimentan cambios a
largo plazo de un modo bastante independiente. Sin embargo, el reto
sigue siendo el mismo: necesitamos instaurar sistemas educativos que
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Dede (2010) tambin critica que, en la educacin formal, el conocimiento se separa de las capacidades y se presenta como si fuera una
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Dede (2010) sugiere que las personas deben aprender a pensar cientficamente y que, para ello, deben comprender la importancia de los
resultados anmalos en un experimento. En su opinin, lo que nos impulsa a seguir explorando y nos da la posibilidad de obtener nuevos
conocimientos es la capacidad de formular preguntas, investigar y crear
constantemente nuevos mtodos de descubrimiento a travs de un proceso que l llama pensar cientficamente.
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revelacin de la verdad, no algo para cuya comprensin hay que recurrir al descubrimiento y a la interpretacin. En su opinin, esta separacin provoca que los alumnos aprendan datos sobre un tema en lugar
de aprender a ampliar su comprensin ms all de la informacin que
les han aportado para que asimilen. Llegar a entender el proceso de
cocreacin y reconstruccin constante del conocimiento no solamente
estimular la memorizacin de datos, sino tambin el desarrollo de las
competencias necesarias para pensar cientficamente. Centrarnos en
cmo aprendemos, no solo en lo que aprendemos, demuestra la importancia de saber adaptarse y pensar cientficamente en espacios, momentos y contextos distintos, ms all de los lmites de la educacin
formal tradicional.
Dede (2010) aade que desarrollar las competencias para pensar fomenta la capacidad de filtrar la cantidad cada vez ms ingente de datos
que nos llegan, con el objetivo de seleccionar la informacin que resulte valiosa para tomar decisiones. Bajo esta perspectiva, las personas
consiguen un rendimiento mejor en un entorno desordenado y miscelneo (para usar la denominacin de Weinberger, 2007) de sobrecarga de informacin.
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La postura de Moravec nos insta a replantearnos cmo se utilizan las tecnologas de la informacin y la comunicacin (las TIC), pero tambin indica
una comprensin ms amplia del propio proceso de aprendizaje. El autor
recalca la importancia de aprender en prcticas y espacios que vayan cambiando. Es decir, centrarse en cmo aprendemos conlleva tambin la oportunidad de incorporar un abanico de experiencias de aprendizaje, como
experimentos, conversaciones no planeadas, intercambio con los compaeros, observacin de lo que hacen los compaeros y formacin.
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Creo que debemos crear nuevas tecnologas que les ayuden a saber
cmo aprender, no qu aprender. Nuestros sistemas escolares se han
centrado en el qu durante siglos. Del mismo modo, constatamos
tambin que muchas tecnologas educativas se basan tambin en el
qu (es decir, insisten en los contenidos en lugar de en la generacin
de ideas nuevas). Las tecnologas centradas en el qu son fantsticas
para los trabajadores de una fbrica, pero para los creativos y los
innovadores debemos fijarnos ms en cmo aprendemos. El mundo
cambia tan rpido que nos lo exige. Los alumnos deben ser capaces
de aprender continuamente, de desaprender y de volver a aprender
para seguir siendo competitivos. Por tanto, creo que las tecnologas
que aborden el cmo sern la clave para el xito educativo en lo que
queda del siglo XXI.
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Los exmenes deberan valorar las competencias en las TIC de los alumnos, adems de su capacidad de utilizar dichas competencias para resolver problemas complejos que impliquen investigacin, comunicacin,
gestin y presentacin de la informacin. Los problemas planteados deberan requerir tanto competencias tcnicas como competencias de
aprendizaje; es decir, pedirles que descubran cosas, desarrollen ideas e
intercambien y compartan informacin (Dede, 2010).
En un estudio titulado The Future of Learning: Preparing for Change, Redecker
et al. (2010, 28-30) del Instituto de Estudios de Prospectiva Tecnolgica,
recopilaron un grupo de estudios prospectivos cuyo objetivo era entender
mejor el papel creciente de las TIC en las prcticas de docencia y aprendizaje. El estudio presenta ideas tan relevantes como las siguientes:
La tecnologa ser uno de los principales impulsores del cambio en
las estructuras y requisitos laborales y, por tanto, determinar las
competencias que se deban adquirir.
La clave para preparar adecuadamente a los alumnos para el mundo
digital es redisear la propia educacin y fomentar la colaboracin
participativa y digital dentro de cada centro educativo, pero tambin
ms all.
El aprendizaje en las instituciones educativas y formativas se basar
en los principios de autoaprendizaje, aprendizaje en red, conectividad e interactividad, as como credibilidad colectiva.
Habida cuenta de que recopila las perspectivas presentadas anteriormente, el trabajo de estos autores es importante para replantearse el
uso de las tecnologas y dejar de considerarlas herramientas que refuerzan el desarrollo de prcticas manuales o intelectuales rutinarias,
sino ms bien dispositivos que pueden contribuir a una mejor aplicacin de las competencias y conocimientos a situaciones cambiantes e
impredecibles. Adems, es importante tener una visin clara de qu
prcticas de las TIC pueden estimular el desarrollo de competencias de
mayor nivel como la generacin distribuida de conocimientos; la traduccin de conocimientos; el trabajo colaborativo distribuido; la formacin de trabajadores, el reciclaje y la mejora de las cualificaciones;
y la adaptabilidad, la resistencia y el trabajo en red.
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Durante ms de dos siglos, la educacin formal se ha articulado alrededor de los principios industriales. Weyand (1925, p. 656) escribi
acerca de la armonizacin entre las escuelas pblicas y la maquinaria
de la industria a principios del siglo XX: La educacin industrial es un
mtodo de experimentacin que pretende descubrir cmo adaptar
adecuadamente la cultura de las escuelas pblicas a la cultura de la industria de la maquinaria y la organizacin que la acompaa.
Rifkin (2010) explica que este concepto de una educacin moldeada
segn el antiguo paradigma industrial no es cosa del pasado; en su opinin, sigue siendo un problema: Lamentablemente, nuestro sistema
actual sigue basndose en gran medida en estos supuestos, que ya
estn desfasados. El aula constituye un microcosmos del sistema de las
fbricas. Critica el sistema educativo actual en Estados Unidos, que en
su opinin ha sido incapaz de enfrentarse a los retos que entraa una
sociedad globalizada.
La obsesin con la hiperfragmentacin y la estandarizacin probablemente sea un legado de la era industrial, pero sigue aplicndose ampliamente a los sistemas educativos. En la actualidad, la educacin que
entronca con el fordismo y el taylorismo queda patente en ejemplos
como la evaluacin uniforme, los mecanismos similares de incentivos
(cualificacin y certificacin), la desconexin de contenidos entre asignaturas, la distribucin de las clases en intervalos iguales de tiempo
(normalmente de 45 minutos), el hecho de que los alumnos se sienten
en filas en el aula y la jerarqua claramente vertical de que un grupo
pequeo de adultos dicte lo que debe hacer el resto. Se trata de estruc-
Promover una transicin rpida y ms fluida entre el mundo educativo y el mundo laboral para reducir las barreras entre ambos;
facilitar la reincorporacin al mercado laboral, especialmente en lo
tocante al desempleo a largo plazo; y
centrarse en el reciclaje permanente para que todos los ciudadanos
mantengan sus competencias actualizadas y puedan responder con
rapidez y adaptarse a los entornos laborales que cambian rpidamente.
En un entorno donde las demandas del mercado laboral cambian rpidamente y la coyuntura laboral est llena de incertidumbres, la adquisicin de un ttulo acadmico no basta para garantizar que las
competencias de los trabajadores encajen bien con los requisitos laborales. La OCDE (2011, p. 221) sostiene que actualizar la formacin
puede ayudar a contrarrestar la obsolescencia de competencias, mien-
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Redecker et al. (2010, pp. 10, 28) explican que el aprendizaje tiene lugar
en varios escenarios diferentes y que implica grupos de edades mezcladas de muchas maneras distintas. Los retos para el aprendizaje permanente se inscriben en tres mbitos:
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tras que reciclarse para un puesto de trabajo distinto podra ser la mejor
solucin para los trabajadores que ven peligrar su puesto de trabajo en
los sectores en declive.
En muchas ocasiones, disponer de opciones de reciclaje permitira tambin que los trabajadores actualizaran y mejoraran sus competencias.
Incorporar caractersticas flexibles, como las que se detallan a continuacin (OCDE, 2011, p. 220) facilitara la reincorporacin a la formacin de los adultos:
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En 2011, solo unos meses despus de la publicacin del artculo, el Institute for the Future (IFTF) del University of Phoenix Research Institute
(UPRI) destac 10 competencias que en su opinin seran vitales para
los trabajadores en 2020. Se trata de un anlisis prospectivo que resume
el panorama cambiante de competencias necesarias para la prxima
dcada (Davies, Fidler y Gorbis, 2011).
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LA UNIVERSIDAD EN LA NUBE A UNIVERSIDADE NA NUVEM
162
Captacin del sentido: la capacidad de determinar el sentido o significado profundo de lo que se est expresando.
Inteligencia social: la capacidad de conectar con los dems de un
modo profundo y directo, y de captar y provocar las reacciones e
interacciones que uno desea.
Pensamiento innovador y adaptativo: la facultad de plantearse y encontrar soluciones y respuestas ms all de las que se basan en reglas.
La competencia intercultural: la capacidad de participar en distintos
entornos culturales en un mundo verdaderamente conectado a escala global. Segn las competencias de un trabajador, ser posible
destinarlo a varios lugares.
Pensamiento computacional: la habilidad de traducir grandes cantidades de datos en conceptos abstractos y comprender el razonamiento basado en datos.
Conocimientos sobre los nuevos medios: la capacidad de evaluar crticamente y desarrollar contenidos que utilizan nuevas formas de
comunicacin, y aprovechar estos medios para la comunicacin persuasiva.
Transdisciplinariedad: la capacidad de entender conceptos procedentes de mltiples disciplinas.
Mentalidad orientada al diseo: la capacidad de representar y desarrollar tareas y procesos de trabajo para obtener los resultados deseados.
Gestin de la carga cognitiva: la capacidad de discriminar y filtrar la
informacin segn su importancia, as como de entender cmo
aprovechar al mximo el funcionamiento cognitivo mediante una
variedad de herramientas y tcnicas.
Colaboracin virtual: la capacidad de trabajar de modo proactivo,
mantener el grado de implicacin y desempear un papel activo
como miembro de un equipo virtual.
Con independencia de la capacidad real de previsin, estas tres perspectivas distintas (Thorndike, 1920; Goleman, Boyatzis y McKee, 2004;
IFTF y UPRI, 2011) demuestran la importancia de desarrollar un perfil
con competencias mltiples, que incluya capacidades como el conocimiento transdisciplinario, el aprendizaje permanente, la traduccin de
conocimientos, la mejora de lo aprendido y la adaptabilidad (entendida
Pensamiento crtico: competencias para resolver problemas, gestionar la complejidad, tener pensamientos de alto nivel, razonar de un
modo sensato y planear y gestionar actividades para llegar a una
solucin o completar un proyecto.
Bsqueda, sntesis y difusin de informacin: recabar y analizar datos
para identificar solucionar o tomar decisiones informadas; transferir
lo aprendido a las situaciones del mundo real.
Competencias de creatividad e innovacin: sentir curiosidad y usar lo
que uno ya sabe para generar nuevas ideas, productos o procesos.
Competencias de colaboracin: trabajo en red, negociacin, recopilacin de conocimientos distribuidos y trabajo en equipo en un proyecto para crear obras originales o solucionar problemas.
Competencias de aprendizaje contextual: adaptabilidad y desarrollo
de comprensin cultural, as como conciencia global, a fin de interactuar con personas y aprender de otras culturas.
163
Daniels (2011) explica que las competencias interpersonales o las habilidades sociales y conductuales deben aprenderse a travs de la comprensin y la prctica. Las competencias funcionales se pueden adquirir
de un modo lgico y sistemtico, mientras que las competencias interpersonales y de gestin deben adquirirse mediante la formacin, el entrenamiento y la prctica. Las competencias funcionales, como
conducir, hablar un idioma extranjero o utilizar un ordenador o un software determinado son fciles de medir, evaluar y certificar. En cambio,
las habilidades interpersonales (a las que tambin se ha llamado don
de gentes o aptitudes sociales) son necesarias para la vida cotidiana, pero normalmente difciles de observar, cuantificar o medir.
Dede (2010) recopil informacin sobre la situacin de la poltica educativa en diferentes pases, para identificar hasta qu punto las competencias interpersonales eran importantes. A continuacin presentamos
un compendio de las competencias interpersonales ms importantes
que se desprenden del anlisis:
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Tal y como apunt Toner (2011), la mejora en la calidad de las competencias mediante la educacin, la formacin y la experiencia requerir
una revisin profunda del sistema educativo. Para ello es necesario entablar mltiples conexiones entre conocimientos, competencias, educacin e innovacin. Cabe recordar que las competencias para la
innovacin no se limitan a los trabajos cientficos y de ingeniera, sino
que abarcan un sector cada vez ms amplio de los trabajadores. A continuacin se detallan los tres elementos que hay que tener en cuenta
para adoptar un concepto ms amplio del aprendizaje ms all de la
educacin formal:
1. Las competencias interpersonales, sociales o no tcnicas no son exclusivas del siglo XXI. Sin embargo, estas competencias son ahora
necesarias para un sector ms amplio de la poblacin (no solamente
para la lite intelectual) as como para un conjunto cada vez mayor
de trabajadores.
2. Las innovaciones en el sector educativo se han adoptado extensamente durante las ltimas dcadas, especialmente cuando la teora
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La relacin fluctuante entre las tecnologas digitales y los contenidos. El aprendizaje debera basarse en los principios de autoaprendizaje, aprendizaje en red y conectividad. En este sentido, las
tecnologas deberan utilizarse para ayudar a las personas a aprender
a pensar, no para decirles lo que deben pensar.
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O descompasso entre a educao formal e os objetivos de uma sociedade inovadora. No momento de analisar a separao entre a
educao e o mercado de trabalho, importante identificar e diferenciar dois tipos de incompatibilidades: as que pertencem s competncias e as que dizem respeito s qualificaes.
A transio entre o que aprendemos e como aprendemos. O objetivo encontrar mecanismos para desenvolver competncias, capacidades e tcnicas que permitam aprender a aprender mediante
um processo contnuo, paulatino e gerido pelo prprio indivduo.
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AGRADECIMIENTOS
Este trabajo ha sido posible gracias a la financiacin del proyecto KNetworks
y al apoyo de la iniciativa comunitaria INTERREG Espacio Atlntico.
EL AUTOR
Cristobal Cobo, PhD. Investigador asociado del Instituto de Internet de la
Universidad de Oxford. Coordina estudios sobre educacin, innovacin,
aprendizaje y el futuro de Internet. Colabora en diferentes estudios para
la Comisin Europea. Ms informacin: http://blogs.oii.ox.ac.uk/cobo
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CAPTULO
Rotherham, A. J., and D.T. Willingham. 2010. 21st-Century Skills. American Educator, 17.
Captulo 8
M-learning: interaccin
y competencias
Karina Olmedo
1. Introduccin
Para comprender el concepto de m-learning, es necesario revisar de
forma retrospectiva el avance de la sociedad, en especial de la cultura y
la educacin en relacin con la evolucin cientfica y tecnolgica actual.
CAPTULO
174
Por otra parte, en un contexto ms amplio, para el ao 2011 en los pases de la UE, tal y como lo sealan las estadsticas de Eurostat, el 68%
de las personas se consideran usuarios frecuentes de internet, al que
acceden al menos una vez por semana. Estas cifras aumentan cada ao
y el uso generalizado de las tecnologas hace ms evidente la presencia
de una sociedad con unas caractersticas particulares.
La presencia de dispositivos mviles, ordenadores porttiles o dispositivos denominados de mano, como telfonos mviles inteligentes y tabletas, es cada vez ms generalizada. Entre los meses de agosto,
septiembre y octubre de 2012 (INE, 2012), el 56% de los usuarios de internet en el territorio espaol emple algn dispositivo mvil para acceder fuera de su vivienda o lugar de trabajo. Otros informes, como,
por ejemplo, La Sociedad de la Informacin en Espaa de la Fundacin Telefnica (2011), o el informe anual La Sociedad en la Red del
ONTSI (2011), ofrecen estadsticas especficas en relacin con el uso de
dispositivos mviles como medio de acceso a internet.
175
CAPTULO
De Clercq (2009) define la web 2.0 a partir de estos cambios tecnolgicos pero tambin a partir de los sociales. Explica un conjunto de aplicaciones y servicios que facilitan la publicacin, la difusin y el
compartir de contenidos digitales.
Estas tendencias hacen reflexionar sobre la presencia de una nueva cultura mvil en la que todos los mbitos sociales se ven afectados de alguna u otra forma por la constante posibilidad de acceder a la
informacin y a los contenidos, e incluso empiezan a generarse nuevos
espacios para el intercambio y la interaccin. Esta cultura de la movilidad es permeable al mbito educativo.
CAPTULO
176
los dispositivos mviles, sino tambin a sus posibilidades y ventajas pedaggicas, entre las que se encuentran la promocin de las interacciones personales como actor clave de cambio en contextos formativos.
Por su parte, Marcos-Lpez et. al (2009) hacen referencia tanto a esta
evolucin como a las ventajas que tienen las tecnologas mviles en
trminos motivacionales en cualquier ambiente educativo.
177
CAPTULO
4.1. Contexto
Para el curso 2011-2012 el Instituto de Formacin Continua de la Universidad de Barcelona (IL3) abre la primera promocin del posgrado en
Community Manager & Social Media. Para este programa se dot de
un dispositivo mvil (iPad) a cada uno de los participantes. Este grupo
integrado por personas provenientes de diversas carreras y actividades
profesionales estuvo compuesto por un total de 97 personas, de las
cuales 84 participaron a lo largo del proceso de investigacin.
4.2. Mtodo
Una vez planteados los objetivos de investigacin se gener una estrategia metodolgica compuesta por tres tcnicas: el cuestionario antes
y despus de la accin formativa, los foros de discusin y, finalmente,
las entrevistas en profundidad.
CAPTULO
178
Cuestionario pretest-postest. A travs de una encuesta online se plantea a los participantes un conjunto de preguntas (19 antes de la accin formativa, 21 despus). Estas preguntas fueron diseadas con
el fin de reflejar el uso y valoracin que hace de internet este grupo
en particular. Sin embargo, las dos ltimas preguntas agregadas
estn relacionadas con los procesos de interaccin personal entre
compaeros y tutores.
El foro de discusin o de debate. Se emplea como herramienta para obtener informacin relacionada con el intercambio de experiencias
entre los participantes en relacin con el uso del dispositivo y su aplicacin en el curso. Para llevar a cabo el anlisis de contenido de las
intervenciones en el foro se desarrolla una plantilla online a medida.
Las entrevistas en profundidad. Se utilizan para obtener informacin
en relacin con ideas, opiniones y sugerencias de los estudiantes
con respecto a las TIC, al m-learning, pero, sobre todo, a la integracin del dispositivo en su vida personal, profesional y a sus estudios
de posgrado.
Para analizar los resultados de cada una de estas tcnicas se utilizaron
instrumentos muy especficos para llegar finalmente a una triangula-
cin de datos que permitieron responder a los objetivos de la investigacin. Sin embargo, expondremos algunos datos que en este captulo
pueden ser de gran utilidad para comprender cmo es percibida la
interaccin desde el punto de vista de los estudiantes de este curso, tomando en cuenta la inclusin de los dispositivos mviles en su entorno
formativo, as como tambin su propia reflexin en relacin con las
competencias para ensear y para aprender en ambientes de este tipo.
En el marco de la experiencia de investigacin se entiende que la comunicacin entre individuos, especialmente en contextos e-learning
en los que se utilizan dispositivos mviles, es un factor importante y
que podra ser determinante en el alcance de los objetivos formativos.
Por esta razn se parte del concepto de interaccin desde la relacin
entre personas.
Chou y otros (2010) han querido hacer una distincin entre los tipos
de interaccin, basndose en estudios previos de otros autores. La clasificacin que ellos hacen se basa en 5 relaciones distintas:
Estudiante - Interfaz
Estudiante - l mismo
Estudiante - Contenido
Estudiante - Instructor
Estudiante - Estudiante
179
Murhied (2004) seala que las tecnologas actuales y el acceso a internet estn haciendo extinguir la idea de la distancia en la educacin en
lnea, ya que considera que en la enseanza y el aprendizaje virtual se
pueden producir ms interacciones interesantes, relevantes y consistentes que las producidas en las aulas tradicionales de clase.
CAPTULO
4.3. La interaccin
Los procesos comunicativos en entornos de aprendizaje han cobrado
una gran importancia en la actualidad. En una web 2.0 en la que la colaboracin y el intercambio forman parte del da a da, las relaciones
entre personas se convierten en un elemento clave que se debe analizar
en cada una de las fases de un proceso de aprendizaje bajo cualquier
modalidad.
CAPTULO
180
1) Crees que la tecnologa mvil ha cambiado tu manera de relacionarte con tus compaeros? De qu modo?
2) Crees que la tecnologa mvil ha cambiado tu manera de relacionarte con tus profesores? De qu modo?
Al analizar estas preguntas se pudo llegar a conclusiones interesantes.
En primer lugar, la relacin que perciben entre interaccin y conectividad, inmediatez y movilidad.
Sugieren que, aunque es raro, estn satisfechos con las relaciones personales que se han generado tanto con profesores como con otros
compaeros. El uso de las redes sociales para comunicarse e interactuar
con los profesores lo consideran extrao.
Las diferencias entre profesores, en trminos comunicativos, poco difieren de cualquier experiencia presencial. Los participantes, por su
parte, perciben que la actitud y la capacidad de respuesta de los tutores
181
CAPTULO
CAPTULO
182
positiva hacia el uso de la tecnologa, la motivacin hacia los contenidos y el inters por compartir y formar parte de la comunidad de aprendizaje eran factores importantes para participar en curso de estas
caractersticas.
En relacin con las habilidades personales y actitudinales sealan que
para ser estudiante de un curso m-learning es importante que a la persona le guste estar conectado, participar en las redes sociales. La empata y la capacidad de comunicarse fcilmente sern competencias
clave.
Karina Olmedo
Universitat de Barcelona
kolmedo@ub.edu
183
5. ltimas anotaciones
Las competencias comunicativas de profesores y participantes en cursos
e-learning y en los que se utilicen los dispositivos mviles permitirn
procesos de interaccin enriquecedores y posiblemente facilitadores
del aprendizaje. Nos preguntamos entonces: ante la inclusin de contenidos libres, la movilidad y portabilidad de la informacin, son realmente necesarias diferentes y superiores competencias que las que ya
se esperaban en la educacin del siglo XX?, cmo podramos redefinir
la formacin cuando los contenidos estn abiertos y se pueden transportar?
CAPTULO
CAPTULO
La interaccin entre personas, as como la capacidad de comunicarse tanto de alumnos como de profesores, es un factor primordial para entender el aprendizaje a lo largo de la vida.
184
2
3
A interao entre pessoas, assim como a capacidade de comunicao tanto de alunos como de professores, um fator primordial
para o entendimento da aprendizagem ao longo da vida.
CAPTULO
A colaborao, a aprendizagem colaborativa e a comunicao efetiva so elementos fundamentais na sociedade 2.0 e, embasam a
sociedade 3.0, cujo acesso ainda restrito a poucos.
185
EL CAPARAZN
Blog de Dolors Reig, www.dreig.eu/caparazon/. Espacio en el
que la autora publica constantemente anlisis crticos y su postura
sobre temas de innovacin social y educativa. Es un espacio de consulta obligado para quienes estudian el aprendizaje 2.0.
CAPTULO
EDUDEMIC
edudemic.com. Espacio que expone herramientas, tendencias y
noticias en relacin con el aprendizaje y las tecnologas.
186
EDUCATIVA
jjdeharo.blogspot.com.es/2011/12/aprendizaje-movil-m-learning.html. Post del 29 de diciembre de 2011 del doctor Juan Jos de
Haro en relacin al m-learning.
LA AUTORA:
Karina Olmedo ha trabajado como profesora en la Universidad Simn
Bolvar de Caracas y en la Universidad Metropolitana de la misma ciudad. Actualmente es profesora asociada de la Facultad de Pedagoga
en la Universidad de Barcelona, e investigadora en la iniciativa Future
Learning (www.ub.edu/euelearning) que lleva a cabo el grupo de investigacin en enseanza y aprendizaje virtual, GREAV, de la misma universidad.
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CAPTULO
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CAPTULO
188
CAPTULO
189
Captulo 9
Aprendizaje orientado a adquirir
experiencia laboral. Un modelo
formativo profesionalizador en
formacin continua de posgrado
Anna Rubio Carb
Nria Serrat Antol
CAPTULO
192
Esta necesidad situ, ya en los inicios del proyecto, los procesos del
mercado laboral en el centro de la reflexin. Este hecho hizo constatar
que las necesidades de formacin vienen determinadas por el sector
profesional y que para las empresas los objetivos de aprendizaje de la
formacin aportan valor directo a la organizacin cuando impactan en
los objetivos de negocio. Este proceso de anlisis inicial supuso el reto
de acercarse a cmo las empresas valoran un buen profesional, para
verificar que no solo la formacin, sino la experiencia laboral previa y
la actitud entusiasta y proactiva de los profesionales son los pilares del
sistema de seleccin en la gran mayora de los casos.
En este contexto, el objetivo del instituto recae, ineludiblemente, en
contribuir de manera clara a la empleabilidad de nuestros participantes mediante una oferta de valor aadido que parta de las necesidades del sector. Para ello, nos proponemos fomentar el aprendizaje
orientado al lugar de trabajo en el sentido de que adquieran, durante la
formacin, experiencia profesional, definida en los trminos de cada sector profesional.
193
Ms all de la adquisicin de conocimientos de carcter tcnico o tecnolgico que deben ser aplicados ante una problemtica determinada,
el work process knowledge implica una visin ms compleja e integral
de la propia organizacin y tambin de lo que sucede en ella en trminos de aprendizaje. Se trata de un conocimiento que crece exponencialmente, y se retroalimenta de los resultados de la propia actuacin
que todo profesional pone en prctica en su rea de trabajo. All tienen
lugar palabras, pensamientos y acciones que proceden de la interaccin
entre aquello que la persona ya sabe, ya conoce, y aquello nuevo que
le genera el entorno laboral (Fischer y Boreman, 2004).
CAPTULO
En definitiva, podemos acercar la educacin superior y de posgrado al mundo laboral, mediante la creacin de procesos de aprendizaje profesionalizadores?
CAPTULO
Partiendo de estas preguntas como trasfondo, entendemos que la educacin de posgrado debe tender a una mayor conexin con el mundo
laboral, ser capaz de crear un currculo focalizado en el conocimiento
de la prctica profesional y formalizar de algn modo el proceso de
aprendizaje que emerge en y desde el puesto de trabajo (Wang, 2008).
Para poder conectar ambos mundos (educacin universitaria y de
posgrado y mundo profesional), una de las cuestiones imprescindibles
es incorporar en dicho proceso de formacin situaciones, relaciones,
visiones, etc. que tienen lugar de forma habitual en el mundo laboral.
Ello implicara, entre otras cosas, integrar la complejidad del trabajo
diario a la formacin, colocar a los estudiantes en un determinado
puesto de trabajo y presentarles el conjunto de variables y factores que
intervienen en l. Jefes, clientes, proveedores, pacientes, protocolos,
presupuestos, calendarios, etc., pero tambin identidades, aspectos organizacionales y humanos, presiones, emociones, etc.
194
195
CAPTULO
lugar de trabajo, de los procesos reales, las tareas cotidianas, los interlocutores habituales, los roles que se deben desempear y las
herramientas profesionales reales con las que tendr que trabajar;
en definitiva, las variables que hacen compleja la vida laboral en
cada uno de los sectores.
Articular los cursos basndose en retos inspirados en la prctica laboral real, que hemos conceptualizado como actividades profesionalizadoras.
Situar al participante en la complejidad del da a da de su futura
profesin, hacindole resolver de forma constante los retos que requiere el mundo profesional.
Tener en cuenta el desarrollo profesional posterior al curso, potenciando en el aula los procesos que aplican los profesionales para
aprender de forma constante en su lugar de trabajo.
CAPTULO
196
tudiante en el mundo laboral. En muchos casos, esto implicar instrumentos de valoracin distintos, y un feedback del docente hacia
el estudiante mucho ms individualizado.
Emerger
de la prctica
profesional
Actividad
profesionalizadora
Desarrollar
competencias
propias del perfil
profesional
197
Orientada
a resolver
situaciones de la
vida profesional
Vincularse
contenidos/
demandas del
sector profesional
Interconectar aprendizaje
formal e informal
CAPTULO
CAPTULO
198
Partir de un anlisis detallado y una reflexin sobre qu se considera prctica profesional en un determinado sector de referencia y cules son las implicaciones que esta prctica supone para
el profesional que quiera desarrollarse de forma efectiva en ella.
Partir de la identificacin y el anlisis detallado de las competencias, del perfil y de las funciones bsicas que un profesional deber desarrollar en el mbito laboral de referencia.
Partir de la identificacin, del anlisis y del trabajo de las diferentes fases, procesos y/o reas especficas que conforman el
desarrollo profesional, y todo ello tenerlo en cuenta en el planteamiento de la actividad. As pues, la actividad profesionalizadora operativiza el proceso o las fases propias del mbito
profesional de referencia y los convierten en contexto de aprendizaje especfico a disposicin de los estudiantes.
Identificar cules son y cul es el peso de los diferentes criterios,
variables, agentes, factores, procesos, etc., que intervienen en
la prctica profesional y, a partir de aqu, elaborar una situacin
de aprendizaje similar a la que se encontrara el estudiante en
su lugar de trabajo.
Visualizar prcticas profesionales innovadoras dentro del sector,
de manera que permita al alumnado visualizar nuevas tendencias,
nuevas vas de insercin laboral, nuevos perfiles profesionales, etc.
b) Orientarse a resolver situaciones de la vida profesional
Otra de las particularidades que poseen las actividades profesionalizadoras es su capacidad para colocar a los estudiantes en situaciones de enseanza-aprendizaje que incorporen la complejidad propia de la vida
profesional. Se trata, pues, de disear actividades capaces de captar todos
los componentes que intervienen en la toma de decisiones y la actuacin
de un profesional en su da a da. En este sentido, la actividad debera:
Describir, plantear y trabajar con situaciones reales del mbito profesional (situaciones prcticas, complejas, problemticas, etc.).
Situar al estudiante en el papel y las funciones que deber desarro-
199
CAPTULO
CAPTULO
200
plinar, pero que son fundamentales en la resolucin de situaciones y problemticas del sector laboral de referencia.
Potencia la interrelacin entre iguales como fuente de informacin, de aprendizaje y de evaluacin. Las actividades profesionalizadoras valoran la coconstruccin del conocimiento como
proceso y herramienta de generacin del conocimiento.
MTODO PROFESIONALIZADOR
MTODO TRADICIONAL
Equipo de expertos
acadmicos
Equipo de expertos
profesionales en activo
Elaboracin del
temario segn la lgica
de la disciplina
Elaboracin de las
actividades
Conversin a
actividades
profesionalizadoras
Diseo de
contenidos tericos segn la
lgica del mbito de trabajo
201
CAPTULO
3.1.2.
El modelo profesionalizador en el proceso de diseo
Las actividades profesionalizadoras toman sentido en la prctica
cuando se desarrollan en un momento determinado del proceso de diseo. El modelo profesionalizador parte de un equipo de personas con
un perfil profesional en activo, que analizan las funciones profesionales
de los perfiles de salida del programa, y que sirven como inputs para
la elaboracin de estas actividades profesionalizadoras.
3.1.3.
El modelo profesionalizador en el proceso de imparticin
La conversin de las funciones profesionales del lugar de trabajo en
retos formativos es uno de los hitos ms importantes del proceso de
diseo de las actividades profesionalizadoras. La clave es identificar actividades laborales significativas, reales, y reformularlas en actividades de
aprendizaje, para proponerlas como retos a los estudiantes, que debe-
CAPTULO
202
Transfiriendo este planteamiento al aula, la propuesta profesionalizadora incluye la conversin de este esquema de actuacin competente
a una secuencia formativa cclica de cuatro fases, que denominamos
4R, y que se repiten a lo largo de la accin formativa:
a) Reto. La realidad donde nos sentimos ms o menos seguros deviene
el punto de partida de una nueva vivencia, un reto que conseguir,
una situacin nueva que hay que afrontar y resolver. Para empezar,
el estudiante deber analizar la realidad hasta saber qu necesita
para empezar a actuar.
b) Referentes. La bsqueda de referentes de informacin (conceptual o
procedimental) es clave para saber cmo abordar el reto. Esta fase
puede implicar la consulta de informacin de fuentes diversas, ya
sean facilitadas por la institucin o bien documentacin que se deber conseguir como parte de la actividad.
c) Resolucin del reto, esto es, la aplicacin del anlisis anterior, la
puesta en prctica de la nueva informacin hallada y la reproduccin de la forma ms real posible de la situacin laboral.
d) Reflexin analtica, el debriefing o deconstruccin analtica de lo que
ha sido llevado a cabo, como fase clave para analizar qu podra
haber sido mejorado, y relacionar la accin tomada con la fundamentacin terica, para promover un aprendizaje significativo y evitar que los estudiantes se queden con la ancdota.
1. Reto
4. Reflexin
analtica
2. Referentes
de informacin
3. Resolucin
203
Es un proceso que entendemos que hay que vivir de forma cclica, puesto
que el cierre de un reto implica una fase de aprendizaje que redunda en
la adquisicin de experiencia, y que ser aplicada a una nueva vivencia
por resolver. Por ello, cada nuevo reto del curso debe proponer al participante un estmulo mayor que el anterior, que le conduzca a ganar seguridad y autonoma para afrontar su da a da laboral posterior.
CAPTULO
2010-2011
Fase I
2011-2012
Fase II
2012-2013
Fase III
de
definicin del
modelo
Definicin de
actividades
profesionalizadoras
Cambio en el orden
de disear: de las
actividades a la
teora
Cambio en la
secuencia de
imparticin: teora
de las 4R
Implementacin del
proceso de diseo
de la oferta nueva
Definicin del
modelo de
imparticin
Implementacin del
proceso de
imparticin y
evaluacin en la
nueva oferta
Definicin del
modelo de
evaluacin
Definicin del
modelo tutorial
de
implantacin
Implantacin en el
diseo e imparticin
de la nueva oferta
Implantacin en las
actualizaciones de la
oferta existente
de
formacin
Formacin de
tutores y equipo
interno implicados
en la prueba piloto
Formacin de
tutores y equipo
interno implicados
Formacin extensiva
de todo el equipo
interno
Formacin de
tutores
de
evaluacin de
proyecto
Evaluacin de las
actividades
resultantes
Medicin de la
satisfaccin del
alumno y del
profesorado.
Evaluacin de las
actividades
resultantes
Medicin de la
satisfaccin del
alumno y del
profesorado
Evaluacin de la
tarea del profesor en
la imparticin
Evaluacin de las
actividades
resultantes
Medicin de la
satisfaccin del
alumno y del
profesorado
Evaluacin de la
tarea del profesor en
la imparticin
Medicin de la
eficiencia del
proceso
CAPTULO
Acciones
204
Fase II, curso 2011-2012. Los datos del primer curso nos ayudaron a
convertir los resultados de la prueba piloto en estndares en cuanto
al proceso y la redefinicin de roles para el diseo de nueva oferta.
Procedimentamos la fase de diseo y formamos a todos los equipos internos implicados.
Formamos y acompaamos a los equipos docentes en la creacin de actividades profesionalizadoras de cursos que se estaban
creando de cero.
CAPTULO
205
CAPTULO
Fase III, curso 2012-2013. El objetivo del presente curso es procedimentar el modelo en cuanto a la imparticin y la evaluacin de los
aprendizajes, y definir los protocolos y niveles de aplicacin segn
la tipologa de productos de la oferta. Para ello, estamos reforzando
la procedimentacin en la fase de imparticin y evaluacin, y estamos trabajando para formar a todo el claustro y para crear cohesin
en los equipos.
Fase IV, curso 2013-2014. El objetivo es mejorar la eficiencia y la estabilizacin del modelo. En la fecha actual estamos trabajando en
el anlisis de datos de las fases anteriores y estamos definiendo los
hitos de la hoja de ruta que ayudarn a la implementacin eficiente
de la filosofa y del mtodo.
206
Aspectos de mejora
Aspectos de mejora
Aspectos de mejora
Estas primeras conclusiones no estn exentas de limitaciones que debemos trabajar, y que en el momento actual identificamos como:
a. Constatar la dificultad de incorporar todos los factores que forman
parte del mundo laboral. Sabamos que era un condicionante de partida que ha sido estudiado por muchos otros autores (Eraut, 1999;
207
Puntos fuertes
CAPTULO
CAPTULO
cin en el momento de trasladar la prctica profesional a la formacin. Llevar el mundo laboral a la educacin de posgrado puede
208
implicar perder por el camino aspectos que posiblemente se mantendran si llevramos la formacin al mundo laboral. Somos conscientes, por ejemplo, de que las prcticas profesionales en empresas
presentan un mayor nivel de realidad que una formacin reglada
no puede suplir.
c. En tercer lugar, la diferente concepcin de actividad profesionalizadora en el seno de los equipos de tutoriales. Las actividades dinmicas
y motivadoras tienden a ser valoradas por los docentes en activo
como actividades profesionalizadoras, aunque no se trate de tareas
que un profesional hallara en su da a da.
d. En cuarto lugar, la resistencia al cambio de perspectiva en los equipos
ya consolidados del instituto. Cuando la implementacin se realiza
en la nueva oferta, el timeconsuming es menor porque no manejan
un histrico como forma de funcionar.
e. La reduccin de la innovacin a la incorporacin de casos prcticos
que implica traducir el enfoque profesionalizador a una multitud de
casos prcticos que de forma hipottica sitan al estudiante en una
actividad profesional. En algunos momentos, hemos tenido que borrar la idea de que las actividades profesionalizadoras son casos que
el alumno debe resolver uno tras otro.
f. Y por ltimo, la dificultad de incorporar componentes organizacionales que forman parte intrnseca del da a da de un profesional. Es evidente que resulta extremadamente complicado articular en una
experiencia de aprendizaje tensiones y competencias, identidades
corporativas, responsabilidades, etc. A priori, detectamos que ser
necesario trabajar de manera ms estrecha con las empresas para
que colaboren en la configuracin de experiencias de aprendizaje
cercanas al mundo laboral.
CAPTULO
Universitat de Barcelona
nserrat@ub.edu
209
CAPTULO
210
211
Un cambio cultural como el aqu aplicado a una institucin de formacin pasa por disear el modelo formativo, pero sobre todo por
poner mucho empeo en los niveles organizativos y operativos del
proyecto. Para asegurar la eficiencia y la calidad, es imprescindible revisar roles, funciones, procedimientos y herramientas de trabajo al
nivel de todos los agentes externos e internos implicados.
CAPTULO
CAPTULO
212
f. uma mudana no estabelecimento dos inputs e outputs utilizados para a avaliao dos processos de aprendizagem;
g. um acompanhamento institucional que aposte por incorporar um
processo desta envergadura e mobilizar os recursos humanos, tecnolgicos e econmicos pertinentes.
213
CAPTULO
CAPTULO
214
Institute For LifeLong Learning, Institut de Formaci Contnua, Instituto de Formacin Continua. www.il3.ub.edu
LAS AUTORAS:
Anna Rubio es responsable del rea de Innovacin del Instituto de Formacin Continua de la Universitat de Barcelona (IL3-UB), donde impulsa
proyectos de cambio metodolgico, aprendizaje profesionalizador, mobile learning y audiovisualizacin. Ha sido profesora asociada de Tecnologa Educativa en el Dep. de Didctica y Organizacin Educativa durante
once aos, y actualmente es docente del Mster Oficial en Enseanza y
Aprendizaje en Entornos Virtuales de la Universitat de Barcelona.
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CAPTULO
Nria Serrat, doctora en Pedagoga (Universidad de Barcelona). Profesora e investigadora de la Facultad de Pedagoga de la UB. Desde 2008,
es coordinadora adjunta del Grupo de Investigacin FODIP y miembro
del Observatorio Internacional de la Profesin Docente. Ha diseado,
desarrollado y tutorizado para IL3 distintos msteres, posgrados y cursos de especializacin presenciales y online, as como materiales formativos (especialidad en formacin de formadores, tutores on-line y
metodologas docentes participativas).
CAPTULO
216
CAPTULO
217
Captulo 10
Aprendizagem autorregulada em
ambientes de aprendizagem mediados pela tecnologia:
a competncia-chave do sculo 21?
Karl Steffens
CAPTULO 1
220
.39**
.42*
.57**
1 Um exemplo deste experimento pode ser encontrado no YouTube. Uma lista dos links de todos
os vdeos mencionados aqui ser apresentada ao final do captulo.
A declarao de Bologna e documentos subsequentes abriram o caminho para grandes mudanas estruturais nas universidades europeias.
Ao mesmo tempo, os contedos de aprendizagem tambm foram revisados. Em 2006, as recomendaes sobre Competncias-chave para a
aprendizagem ao longo da vida foram adotadas pelo Parlamento e
Conselho Europeu. Elas foram definidas da seguinte forma (Conselho
Europeu, 2006):
1. comunicao em lngua materna;
2. comunicao em lnguas estrangeiras;
3. competncia matemtica e competncias bsicas em cincias e tecnologia;
4. competncia digital;
5. aprender a aprender;
6. competncia social e cvica;
7. esprito de iniciativa e empreendedorismo;
8. conscincia e expresso cultural.
221
CAPTULO 1
CAPTULO 1
222
2. O conceito de competncia
Ainda em 1959, White chegou concluso que competncia implica
na capacidade das pessoas interagirem eficazmente com o meio ambiente (White, 1959). Alis, a definio de competncia de White
muito semelhante definio de inteligncia de Wechsler em 1944
como a capacidade agregada ou global do indivduo de agir intencionalmente, de pensar racionalmente, e de lidar eficazmente com o seu
meio ambiente (Wechsler, 1944). Parece que ambos os conceitos so
usados para explicar o comportamento das pessoas, ou mais especificamente, para explicar porque algum capaz de fazer algo bem.
Sternberg (2007) sugeriu que pode haver uma relao entre habilidade
e competncia. Ele argumenta que capacidades podem se desenvolver
em competncias, e as competncias em desenvolvimento levariam a
um maior estado de capacidade. Na opinio dele, uma competncia
em desenvolvimento pode ser vista como o processo contnuo da
aquisio e consolidao de um conjunto de capacidades necessrio
para o desempenho de um ou mais domnios de vida no nvel de viajante ou acima (Sternberg, 2007, p. 15).
Minha prpria sugesto para uma definio formal seria assim: Competncia uma construo terica para descrever e explicar o conhecimento e capacidades que as pessoas adquiriram e colocaram em uso
a fim de lidarem com tarefas especficas. Com essa definio, eu gostaria de salientar que ns temos que inferir competncias e capacidades a partir do comportamento que observamos. Ao mesmo
tempo, fao uma pergunta: Que competncias as pessoas necessitam
para dar conta e aproveitar a vida no sculo 21?.
3. Competncias-chave no sculo 21
Evidentemente, essa pergunta tem sido levantada com respeito a sculos anteriores, e tenho certeza que durante o tempo percorrido, muitas respostas foram sugeridas. Parece que algumas das respostas dadas
223
Em seu trabalho sobre crescimento e crises da personalidade saudvel, ele refere-se a uma definio de uma de suas colegas. Marie Jahoda
(1950) havia sugerido que uma pessoa saudvel deveria ser capaz de
enfrentar ativamente com o seu meio ambiente, para mostrar uma certa
unidade e ter uma viso correta do mundo e de si mesmo/a. Curiosamente, ele tambm se refere a Sigmund Freud. De acordo com Erikson,
perguntaram a Freud uma vez o que uma pessoa saudvel deveria ser
capaz de fazer, e Freud teria respondido: Uma pessoa saudvel deveria
ser capaz de amar e trabalhar. Parece-me que as definies fornecidas
por Erikson, Jahoda e Freud certamente valem a pena serem consideradas quando falamos sobre as competncias-chave do sculo 21.
CAPTULO 1
CAPTULO 1
1.
2.
3.
4.
224
Se a diferena for ainda grande, devemos entrar em outro ciclo de OPERAR-TESTE (Miller et al., 1060) .
H um nmero de autores que propuseram modelos de aprendizagem
autorregulada. Dois dos mais proeminentes pesquisadores neste
campo so Barry Zimmerman e Dale Schunk. Eles comearam a pesquisar esse tpico mais de duas dcadas atrs e esto ativos desde ento.
Como afirmam os autores, os alunos que sabem como autorregular sua
aprendizagem
1. Premeditao (planejamento)
2. desempenho ou controle volitivo (execuo monitorada), e
3. autorreflexo (avaliao).
Alm disso, h uma distino entre os aspectos cognitivo, emocional,
motivacional e social do aprendizado autorregulado.
225
CAPTULO 1
CAPTULO 1
226
TELE/home
4.0
4.1
3.5
3.8
4.5
DiViDU / Amsterdam
3.9
4.0
3.6
3.5
4.5
ILIAS / Cologne
4.2
3.7
3.7
4.0
4.8
Weblogs / Bergen
3.1
2.8
3.4
2.7
3.4
3.2
2.3
3.0
3.5
4.6
1.4
1.7
1.8
1.1
0.8
3.1
2.3
2.7
3.2
4.5
3.3
2.6
3.1
3.3
4.5
Sunpower / Colonia
2.4
3.2
3.0
1.9
0.6
Databases / Compigne
3.0
3.8
2.6
2.9
2.4
3.0
3.6
3.6
2.9
1.6
SWIM / Aalborg
3.0
2.4
3.6
3.2
3.3
227
CAPTULO 1
CAPTULO 1
6. Autorregulao e competncias
Como dito anteriormente, aprendizagem autorregulada considerada
como tendo um componente cognitivo, emocional, motivacional e social. A aprendizagem autorregulada pode, portanto, ser vista como um
processo-meta que funciona em projetos cognitivo, emocional, motivacional e social. Mas a regulao desses processos necessria no
somente em aprendizagem, mas tambm preciso autorregular esses
processos em muitas situaes diferentes durante o dia. Basicamente,
o que necessita ser regulada a interao entre os processos cognitivo
e emocional. Essa interao e sua regulao tm sido estudadas em
profundidade por Antonio Damasio, do ponto de vista da neurocincia
(Damasio 1994, 1999, 2003, 2010).
De acordo com Damasio, somos dotados com dois sistemas de processamento da informao: um sistema emocional e um cognitivo. O sistema emocional um sistema muito rpido que leva ao, mas no
muito preciso. O sistema cognitivo um pouco mais lento, mas mais
preciso. Dependendo da situao, podemos executar uma ao que foi
desencadeada pelo sistema emocional, mas tambm podemos decidir
em ter nossa ao guiada pelo sistema cognitivo3.
228
ver vdeo: What role do emotions play in consciousness (Que funo as emoes desempenham
na conscincia?)
CAPTULO 1
229
CAPTULO 1
230
Na minha contribuio, ofereci uma anlise do conceito de competncia e ento citei opinies diferentes sobre que competncias devem ser
consideradas para serem competncias-chave no sculo 21. Na minha
opinio, algumas respostas importantes para esta pergunta j foram
dadas na primeira metade do sculo passado, mas h tambm algumas
novas respostas que foram propostas na estrutura de aprendizagem ao
longo da vida. Muitas dessas propostas contm aprendizagem autorregulada e alfabetizao digital como competncias-chave. Por isso, expliquei o conceito de aprendizagem autorregulada e relacionei
aprendizagem em ambientes mediados pela tecnologia.
Se falarmos sobre repensar as universidades, ento acredito que uma
das questes cruciais deve ser: O que pensamos que nossos colegas,
nossos alunos e nossos filhos ou os filhos deles precisam, a fim de
Veja tambm o vdeo: Ensinar competncia emocional e social (Teaching emotional and social
competences)
serem capazes de lidar com a vida e desfrut-la?, isto , de que competncias eles precisam?
Karl Steffens
Universidade de Colnia
Karl.Steffens@uni-koeln.de
231
Pode valer a pena lembrar que Wilhelm von Humboldt queria que todo
mundo desenvolvesse todos os seus potenciais de uma maneira bem
balanceada. Espero que ele no se ofenda se eu disser que, na linguagem de hoje, ele sugeriu que as pessoas desenvolvam suas competncias cognitiva, emocional e social de uma forma bem equilibrada.
Afinal, as universidades deveriam preparar os jovens para sua futura
vida profissional, ajudando-os a adquirir competncias especficas de
trabalho, mas as universidades tambm deveriam ajud-los a desenvolver suas personalidades.
CAPTULO 1
Eu acredito que a capacidade de autorregular sua prpria aprendizagem uma competncia importante, e tambm acredito que no sculo
21 importante ser capaz de se autorregular em sua aprendizagem
usando tecnologias digitais. Ao mesmo tempo, considero as competncias transversais mais gerais, como a competncia emocional e social, as de maior importncia. Como afirmou Jonne Donne quase
quatrocentos anos atrs: Nenhum homem uma ilha, completa em si
mesmo. Ns, como seres humanos, somos seres sociais e emocionais
e as competncias sociais so extremamente necessrias se quisermos
viver juntos em paz. No que eu no reconhea a importncia das competncias cognitivas, mas essas sempre estiveram na agenda das universidades europeias.
Como parte dessas mudanas, as competncias para a aprendizagem ao longo da vida receberam maior ateno.
3
CAPTULO 1
232
A capacidade de autorregular a prpria aprendizagem em ambientes mediados pela tecnologia uma competncia importante.
Entretanto, as universidades tambm deveriam focar na competncia emocional e social uma vez que se espera que elas ajudem
os alunos a desenvolverem suas personalidades.
233
CAPTULO 1
CAPTULO 1
234
Video: Selling social emotional intelligence (Vdeo: Vender inteligncia social emocional)
http://www.youtube.com/watch?v=j30KPuYiKII
O AUTOR
Karl Steffens doutor em psicologia e investigador avanado da Universidade de Colonia. Suas linhas de pesquisa se centram no uso das
TIC na educao com especial nfase na autorregulao da aprendizagem em entornos de tecnologia avanada. Escreveu e publicou numerosas publicaes sobre aprendizagem e instruo com o uso de
tecnologias e colabora com as revistas European Journal of Education;
Technology, Pedagogy and Education e Computers and Education. coordenador do Network 16: ITC in Education and Training, da Associao Europeia de Pesquisa em Educao (EERA).
235
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CAPTULO 1
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CAPTULO 1
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CAPTULO 1
238
Captulo 11
Entornos personales de aprendizaje:
del aprendizaje autnomo
a la educacin edupunk
David lvarez
CAPTULO 11
240
Esta amenaza para algunos ha sido vista como oportunidad para otros,
que han sabido utilizar ese factor disruptor de las tecnologas para
plantear nuevos escenarios. En otros casos, las tecnologas simplemente han servido para acelerar procesos que ya se estaban desarrollando de forma natural en el aula sin tecnologas.
Por otra parte, las teoras de aprendizaje tradicionales no han demostrado ser lo suficientemente tiles para interpretar los aprendizaje en
contextos digitales (www.connectivism.ca/?p=307), lo cual ha provocado que surjan nuevas teoras, como el conectivismo, que intentan explicar estos nuevos aprendizajes al tiempo que filsofos como Stephen
Downes estn redefiniendo el concepto de conocimiento en una sociedad dominada por las tecnologas donde la informacin y la comunicacin estn a golpe de clic.
Asociados al conectivismo y a la revisin de teoras previas a la era digital, estn emergiendo conceptos, ideas y prcticas sobre las que se
debate y se experimenta en la bsqueda de soluciones y modelos que
se adapten a las necesidades y oportunidades que se nos plantean en
la sociedad red. Entre ellas est el concepto de personal learning environment (PLE) o entorno personal de aprendizaje.
Una forma fcil de describir un PLE es la siguiente: se trata de una combinacin hbrida de dispositivos, aplicaciones, servicios y redes perso-
nales que empleamos para adquirir de forma autnoma nuevas competencias para la resolucin de problemas.
Comentemos brevemente tres aspectos relacionados con las tecnologas, su incidencia en el aprendizaje y la educacin y cmo aparece implcita la idea de los entornos personales de aprendizaje.
241
CAPTULO 11
El aprendizaje permanente se convierte, por tanto, en un activo fundamental de las organizaciones y de los profesionales. Dolors Reig afirmaba en Nuevas estrategias formativas para las organizaciones
(www.scribd.com/doc/31317909/PLE-EDO2010) que [...] el aprendizaje
para toda la vida se convierte en el contexto de la sociedad dinmica
del conocimiento, en una competencia o actitud bsica para el xito en
entornos corporativos o profesionales [...].
CAPTULO 11
Por su parte, diferentes administraciones pblicas nacionales e internacionales han desarrollado planes y programas especficos para ayudar a las organizaciones a implementar los valores y procesos ligados
a una poltica de aprendizaje permanente. Es el caso, por ejemplo, del
Parlamento Europeo, el cual a travs de la decisin 1720/2006/CE estableci un programa de accin en el mbito del aprendizaje permanente que se deba desarrollar en siete aos desde 2007: el Lifelong
Learning Programme [LLP], que a su vez incluye programas como ERASMUS, COMENIUS, GRUNDTVIG o el Jean Monnet, entre otros.
242
243
CAPTULO 11
244
CAPTULO 11
Esta situacin solo viene a agravar otros factores como la creciente demanda del mercado, no solo de profesionales cuyos perfiles an no recoge en sus planes de estudio ninguna universidad, sino de
profesionales preparados en una serie de competencias que no se trabajan bajo los modelos tradicionales de enseanza y aprendizaje que
se desarrollan en la mayor parte de las aulas universitarias.
En paralelo estn emergiendo numerosas iniciativas de formacin en
red, a menudo propuestas que ofrecen experiencias de aprendizaje no
respaldas por acreditaciones (uno de los ejemplos ms recientes es la
Outliers School (www.outliersschool.net), inspiradas en muchos casos
por movimientos como el de Creative Commons o el de los Recursos
Educativos Abiertos (OER, Open Educational Resources), iniciativas que
podramos identificar como aprendizaje edupunk.
El termino edupunk fue acuado por Jim Groom en 2008 aunque este
autor nunca ha llegado a redactar una definicin de l. Groom se ha limitado a resear en su blog distintas experiencias que segn l merecen la etiqueta de edupunk, pero si hacemos un recorrido por estas, el
denominador comn es un enfoque de la educacin en la que el aprendiz se convierte en el protagonista y centro del proceso.
245
CAPTULO 11
CAPTULO 11
246
247
La actitud edupunk invita, por tanto, a disear experiencias de aprendizaje que estimulen el aprendizaje autnomo por parte de los estudiantes poniendo en valor sus propios intereses como motor del
mismo, un modelo en el que el procomn, el cdigo abierto y el conocimiento libre enriquezcan los procesos. Este aprendizaje autnomo
requiere por parte del aprendiz definir un plan de actuacin, construir
una red de aprendizaje, encontrar mentores y, por supuesto, necesita
de un grado de competencia digital que le permita gestionar la cantidad de recursos disponibles en la red.
CAPTULO 11
CAPTULO 11
De hecho, un repaso por los principales servicios web nos llevar sin
ninguna duda a esa idea de internet como una red de redes sociales.
Por ejemplo, Flickr, YouTube o Slideshare han pasado de ser repositorios de fotos, vdeos y presentaciones, respectivamente, a redes sociales
temticas donde los usuarios se relacionan y conversan basndose en
un inters comn.
248
El propio Facebook tambin ha evolucionado: ofrece cada vez ms posibilidades para subir contenido, pero siempre con la perspectiva de
convertirlo en un reclamo para la interaccin (valorar, comentar, recomendar, etc.).
Si intentamos trasladar esta dicotoma contenido-relaciones al mbito
de la educacin, nos encontramos con dos paradigmas de aprendizaje:
el cognitivo (centrado en los contenidos) frente al sociocultural (basado
en las relaciones). Normalmente, la mayora de los diseos educativos,
tanto presenciales como virtuales, se basan en el paradigma cognitivista.
Si buscramos la inspiracin en el modelo que ms xito ha alcanzado
en internet, deberamos basar nuestros diseos educativos en la interaccin entre los participantes, interaccin segn intereses comunes,
donde facilitramos los espacios abiertos, o al menos permeables, que
permitieran el flujo de informacin y conocimiento con el exterior de
nuestro grupo. Por el contrario, nuestros modelos suelen estar inspirados en modelos 1 a 1: docente-alumno y contenidos-alumno, que
eluden habitualmente cualquier opcin de aprendizaje colaborativo o
cooperativo.
249
CAPTULO 11
Las redes sociales no solo pueden ser una herramienta til para desarrollar actividades de aprendizaje sino que adems nos ayudan a modelar diseos educativos que vuelven a poner de manifiesto el valor del
movimiento edupunk: aprendizaje centrado en el alumno, a partir de
sus intereses, y socializado.
CAPTULO 11
Ms all del valor a nivel personal que tiene el concepto de PLE, este
enfoque del aprendizaje se alinea con las necesidades de las organizaciones de establecer estructuras formales y no formales que favorezcan
el aprendizaje a lo largo de la vida, como un valor de la sociedad del
conocimiento y una demanda emergente en un contexto social y econmico que precisa tanto del emprendimiento social como de organizaciones inteligentes que sean capaces de gestionar el conocimiento
abriendo espacios de colaboracin y aprendizaje en red. Los PLE proponen, por tanto, un enfoque del aprendizaje que ofrece estrategias y
recursos para que los individuos puedan gestionar sus propios aprendizajes en red.
250
ciente de nuevos usuarios que se acercan a la red a desarrollar sus proyectos y con diversas necesidades de aprendizaje.
Evidentemente, la opcin convencional hubiera sido la adopcin de un
LMS que, como nica opcin, plantea ciertos inconvenientes no solo
de sostenibilidad sino tambin de usabilidad. Por otra parte, desde el
punto de vista metodolgico, las malas prcticas educativas han ido limitando las posibilidades de los LMS hasta convertirlas en aulas online,
y por tanto poco atractivas para desarrollar aprendizajes centrados en
el alumnado y con una importante dimensin social.
251
CAPTULO 11
CAPTULO 11
252
A este respecto, Siemens recoge el potencial de los MOOC para las organizaciones (www.elearnspace.org/blog/2011/11/10/7-things-youshould-know-about-moocs/):
[...] la contribucin ms importante es el potencial de los MOOC para
cambiar la relacin entre alumnado y profesorado, y entre la
academia y la comunidad en general mediante la posibilidad de
ofrecer un foro muy amplio y diverso, un lugar de encuentro para
las ideas. Quien se matricule en un MOOC es probable que descubra
el aprendizaje en su forma ms abierta sobre una plataforma que
invita a todo el mundo, no solo para ver y escuchar, sino tambin de
participar y colaborar.
La primera experiencia totalmente online desarrollada bajo este planteamiento, y con el apoyo de la herramienta PLEg, lleva por ttulo Mi
proyecto en la red. Se trata de un curso ofrecido por la red Guadalinfo
para ayudar a los usuarios a sacar el mximo partido de las TIC y convertir sus ideas en proyectos y llevarlos a la red.
Han participado en la actividad usuarios que buscaban profundizar en
cuestiones como marketing digital, posicionamiento web o el uso de
los social media para mejorar la dimensin digital de su proyecto.
En lugar de un LMS se ha apostado por una wiki como espacio central
de encuentro, donde de forma semanal se les ha propuesto a los participantes varias lecturas y una serie de cuestiones sobre las que profundizar, orientadas a mejorar sus proyectos, invitndoles a buscar sus
propias respuestas y, finalmente, a que sean ellos mismos quienes evalen el aprendizaje adquirido a lo largo del curso.
Paralelamente al desarrollo del curso, los participantes han tenido la
oportunidad de construir sus entornos personales de aprendizaje y ponerlos en prctica para aprender, formando parte de una comunidad,
253
CAPTULO 11
para lo cual han contado con la herramienta PLEg como elemento vertebrador de su actividad en la red a lo largo del curso.
Los resultados
CAPTULO 11
254
Esta segunda experiencia se ha llevado a cabo en la comunidad andaluza a travs de varios centros de profesorado andaluces y de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca entre 2011 y 2012, como
una actividad formativa de ttulo Construimos nuestro entorno personal de aprendizaje: autoaprendizaje y colaboracin en red, incluida en
el Mdulo III del programa de formacin de profesorado Escuela TIC 2.0.
Estos objetivos generales se desarrollaban en una serie de objetivos especficos de tipo cognitivo (conocer tendencias emergentes relacionadas con los aprendizajes en la sociedad red, conocer servicios que
permitan integrar las distintas herramientas que conforman un PLE,
etc.), procedimentales (ampliar las comunidades docentes a las que se
pertenece, identificar y apropiarse de nuevas herramientas y/o servicios
para integrar en el PLE, etc.) y actitudinales (valorar la importancia de
los aprendizajes informales, asumir competencias bsicas ligadas al
aprendizaje permanente, etc.).
Tras situar a los participantes en el contexto social y tecnolgico de la
sociedad red, nos acercbamos a internet como un inmenso espacio
de comunicacin y aprendizaje, evalubamos las competencias clave
para el aprendizaje permanente y reflexionbamos sobre la identidad
digital y el rol que adoptamos en las comunidades a las que pertenecemos.
Todo esto, junto con la introduccin del concepto de red personal de
aprendizaje, ayudaba a los participantes a ser conscientes de sus propios entornos personales de aprendizaje, mediante representaciones
255
Despertar el inters de los docentes por la reflexin sobre su identidad digital y sus propios procesos de aprendizaje, y dirigir este inters hacia el desarrollo profesional a travs de entornos personales
de aprendizaje;
y construir un entorno personal de aprendizaje integrando los recursos y servicios que ya utilizaba cada participante con otros nuevos, tras su identificacin y anlisis basado en las necesidades
personales de cada docente.
CAPTULO 11
CAPTULO 11
A continuacin se iniciaba la investigacin sobre las distintas aplicaciones, servicios, herramientas y dispositivos que nos pueden ayudar a
mejorar nuestro entorno personal de aprendizaje, pensando en clave
de acciones: buscar y filtrar informacin, organizar esta informacin,
compartirla, generar nuevo conocimiento a travs de distintos artefactos digitales, comunicacin, etc.
256
comn en la red, mejora en trminos generales la satisfaccin del alumnado con la actividad, el desarrollo del resto de las competencias especficas del curso y la creacin de redes de lazos dbiles en su mayor
parte, fundamentales en el acceso a nuevo conocimiento.
EducaconTic
david.alvarez@e-aprendizaje.es
257
CAPTULO 11
CAPTULO 11
258
Las experiencias de aprendizaje abiertas en red (tipo MOOC) ayudan a los participantes a desarrollar y fortalecer su PLE pero requieren que previamente lo hayan trabajado. Participar en un MOOC
sin conocer cmo es tu PLE es un factor de riesgo para no terminar el
curso.
Os docentes devem auxiliar o seu alunado a construir seus prprios Entornos Pessoais de Aprendizagem. Aps o perodo de formao formal alm de um certificado, o que se leva para a vida so
apenas as competncias que foram desenvolvidas por si mesmo, ou
seja, o seu PLE.
259
CAPTULO 11
CAPTULO 11
260
EL AUTOR:
David lvarez es licenciado en Ciencias Exactas y experto universitario
en e-learning. Consultor y gestor de proyectos para diversas administraciones pblicas y organizaciones privadas en actividades de formacin permanente e inicial de profesorado, as como en formacin de
otros profesionales para el uso de la web social. Socio fundador de Conecta13 (conecta13.es). Editor del blog (e-aprendizaje.es) y responsable
del podcast de educ@conTIC (educacontic.es).
REFERENCIAS
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(PLE): una nueva manera de entender el aprendizaje. En R. V. R. & F.
Fiorucci (Eds.), Claves para la investigacin en innovacin y calidad educati-
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Service Oriented Approaches and Lifelong Competence Development Infrastructures. Proceedings of the 2nd TENCompetence Open Workshop (pp. 36
261
la qualit in ambito educativo, le tec. Alcoy-Roma: Marfil-Roma TRE Universita degli Studi.
CAPTULO 11
CAPTULO 11
262
Captulo 12
Muerte y resurreccin de la universidad
(again) en manos de la colaboracin
masiva: avanzar los MOOC
Jordi Sancho Salido
CAPTULO 1
1. El tsunami MOOC
El ao 2012 fue el ao de los MOOC (massive open online courses),
segn el New York Times (Pappano, 2012). En ese ao, mediante esos
cursos online masivos y gratuitos, pasaron cosas excitantes que tomaron
al mundo por sorpresa. La empresa Udacity empez con 150.000 estudiantes. Posteriormente abri Coursera, que en menos de un ao sum
ms de 2 millones de estudiantes, 33 universidades asociadas y ms de
200 cursos en oferta. Luego edX (la plataforma sin nimo de lucro iniciada por Harvard y el MIT abierta posteriormente a Berkeley, Georgetown, Texas y Wesley), que pretende ser una marca premium en los
cursos gratuitos y que comenz sus cursos con 370.000 estudiantes.
264
www.slate.com/articles/news_and_politics/hey_wait_a_minute/2012/06/teresa_sullivan_fired_f
rom_uva_what_happens_when_universities_are_run_by_robber_barons_.html
Este captulo realiza un breve anlisis crtico de los MOOC. Empieza con
una breve descripcin, para comprender qu son (y qu no son). Posteriormente se desarrolla una idea tan sencilla como potente: la mayor
debilidad de los MOOC se deriva de una de sus caractersticas ms significativas: la escala, la formacin simultnea de decenas de miles de
personas. Ese tamao es lo que hace que los sistemas de feedback y
valoracin del aprendizaje sean tan difciles de llevar a cabo. Para afrontar ese problema, se realiza una propuesta fundamentada en recientes
investigaciones: avanzar en sistemas de articulacin de la colaboracin
masiva mediante nuevas metodologas que conviertan ese problema
en una oportunidad. Metodologas que funcionan mejor cuanto mayor
es la escala en la que se aplican. Se muestran las exploraciones para
convertir el anlisis de redes sociales, modelos de clasificacin y modelos predictivos.
2. MOOC: Revolucin educativa o hiperbombo?
2.1. Y t de quin eres?
Esta era la pregunta que te hacan los mayores en mi pueblo. No te preguntaban quin eras, ni cmo te llamabas, ni dnde vivas. Eso les serva de poco, te preguntaban por tus orgenes cruzados. Y segn ellos
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mos treinta aos (Thurm, 2012). Un sistema educativo, el estadounidense, con estudiantes ms endeudados (la deuda media por estudiante se ha doblado en los ltimos quince aos y actualmente est
sobre los 26.000 dlares), con menor retorno futuro de la inversin
educativa y con unas instituciones educativas cada vez ms endeudadas
(Economist, 2012). Una situacin que se generaliza en muchos otros sitios. En este contexto empiezan los paralelismos con la industria de la
msica y el P2P, y las universidades se ponen nerviosas. Muchas de ellas
se abalanzan en un sprint para aparecer como actores en la pelcula,
sin pensar en cul ser el final.
CAPTULO 1
Para conocer los MOOC vamos a hacer la misma pregunta, solo que los
ejes de respuesta van a ser un poco ms complejos. Intentaremos ver
de quin son institucionalmente, econmicamente, por modelo pedaggico y por sistemas evaluativos. Aunque existen diferencias entre
ellos, en este momento al menos, puede mostrarse un patrn comn.
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a.
Personalidad
Empresas, no universidades. Udacity, Coursera o edX no son universidades, sino organizaciones creadas expresamente para ello. Udacity y
Coursera son empresas normales, a diferencia de edX, sin nimo de
lucro. Harvard y MIT pusieron 60 millones de dlares para empezar edX
(Brooks, 2012). Coursera comenz con 16 millones de dlares de capital
privado y Audacity obtuvo 15 millones de dlares del fondo de inversin Andreessen Horowitz. Posteriormente, cada una de estas tres plataformas ha ido amplindose y aumentando progresivamente la
captacin de fondos. Boxall (2012) calculaba en agosto de 2012 que los
MOOC haban conseguido unos 100 millones de dlares de fondos de
inversin privados, con participacin de pesos pesados como Google
y Pearson. Naturalmente, estas inversiones esperan tasas de rentabilidad en la lnea de mercado, lo que nos lleva a la siguiente cuestin:
Cmo generar un nivel aceptable de recursos ofreciendo cursos gratuitos? Cul es el plan de negocios?
b.
Modelos de negocio de cursos gratuitos
Marc Bousquet avanzaba en julio de 2012 que la generacin de recursos vendr de: (1) pagos por certificacin del aprendizaje; (2) pagos por
servicios de tutorizacin, pequeos grupos de discusin y traducciones;
(3) convenios y certificaciones cruzadas con sistemas de educacin a
distancia o presencial; y (4) publicidad y servicios para buscadores de
empleo y de trabajadores (Bousquet, 2012). La realidad parece confirmar sus predicciones. En octubre de 2012, Coursera licenciaba algunos
cursos para que la Antioch University pudiera ofrecerlos en su forma-
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c.
Modelo pedaggico
Los primeros MOOC presentaban un modelo innovador, mientras que
la actual avalancha existente se limita a repetir (mejorando) los sistemas
de aprendizaje a distancia tradicionales. Los primeros MOOC fueron
ofrecidos por dos innovadores pedagogos, George Siemens y Stephen
Downes, en 2008. Esperaban 24 estudiantes y se registraron 2.200
(Downes, 2012). La materia del curso era la teora del conectivismo,
desarrollada por ambos autores, y el curso segua ese modelo. Una teora que se desarrolla basndose en los procesos y espacios autoorganizados de aprendizaje, que recogen la complejidad del aprendizaje
informal cotidiano en el ser humano. Estas conexiones entre individuos
y materiales y objetos de aprendizaje son ms importantes que el contenido que circula dentro de la conexin (Siemens, 2005). Para estos
cursos, Downes desarroll un software especfico (gRSShopper) que facilitaba la agregacin de las contribuciones de los estudiantes en diferentes vas (blogs, frums, Twitter, Facebook, Delicious, etc.). Por otra
parte, los cursos ofrecidos por Udacity, Coursera o edX siguen un modelo mucho ms tradicional aplicado a la educacin a distancia en todo
el mundo. Habitualmente consisten en vdeos (bien editados algunos
y cortos, eso s, de 5 a 20 minutos normalmente, nada de clases presenciales de 2 horas grabadas), documentacin escrita y pruebas tipo
test de correccin automtica. Estos primeros MOOC pueden identificarse como cMOOC, y los segundos como xMOOC.
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cin, a cambio de una cantidad econmica (Kolowich, 2012a). La sorpresa es que la o de open significa en los trminos de licencia de
uso, que los cursos son gratuitos tan solo en contextos de aprendizaje
informal (Kolowich, 2012b). En noviembre la misma plataforma haca
pblica la intencin de la American Council on Education de iniciar un
programa de reconocimiento y convalidacin de crditos, como un servicio de pago (Coursera). En diciembre, Coursera abra "Career Services"
para promover la ocupabilidad de sus estudiantes, a partir de la gran
base de datos de estudiantes. El negocio directo son los servicios perifricos y los datos masivos obtenidos. Podra pensarse que en el contexto del Big Data Analysis, obtener una base de datos masiva sobre el
colectivo de estudiantes con sus preferencias acadmicas tiene un importante valor.
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d.
Resultados
xito a gran escala o fracaso masivo? De los 154.763 estudiantes registrados en el curso Circuits and Electronics, 6.002x (del MIT, edX),
26.349 realizan la primera actividad y 7.157 obtienen el certificado (yprogrammer.info/news/150-training-a-education/4372-mitx-the-falloutrate.html). Los datos son consistentes con otros ejemplos (por ejemplo,
Robinson [2012] seala que tan solo 3.500 de 50.000 completaron el
curso). El anlisis puede ser que ms de un 95% de los estudiantes no
completa satisfactoriamente el curso. Un fracaso masivo. O tambin
puede leerse que es un curso con un xito a gran escala: ms de 7.000
personas consiguen el nivel formativo fijado. Para desarrollar una
mayor motivacin y crear lazos comunitarios, desde Coursera se facilita
la creacin de los Facebook study groups de pequeos grupos de estudiantes que se retroalimentan y motivan.
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Dos de las razones que parecen fallar en el actual diseo de los sistemas
se refieren a dos elementos muy relacionados. El primero es la falta de
un paradigma educativo claro. El segundo se refiere a la falta de sistemas de valoracin y seguimiento escalables que estn de acuerdo con
el paradigma anteriormente seleccionado.
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Parece claro por tanto que si no existen sistemas de evaluacin y seguimiento aplicables a modelos educativos, estos presenten graves dificultades para su aplicacin a los ojos del profesorado. En los MOOC
parecen haberse probado distintas opciones:
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c. Sistemas automatizados
Se han ido desarrollando programas que valoran determinado tipo
de trabajos (por ejemplo, ensayos) a partir de un gran nmero de algoritmos. Recientemente, el National Council on Measurement in
Education publicaba un trabajo comparativo y llegaba a la conclusin
de que los resultados son parecidos a la valoracin humana (Shermis
y Hamner, 2012). Un primer problema es que muchos de estos sistemas son muy especficos de determinadas competencias y contextos.
Un segundo es que suelen partir de una definicin muy individualista
de las actividades.
En esta seccin se ofrecen propuestas concretas de desarrollos metodolgicos que siguen las dos lneas sealadas por Downes: learning
analytics y social networks analysis. Estas propuestas son el resultado
de una investigacin anterior sobre metodologas de anlisis de wikis
a gran escala, con centenares o miles de participantes.
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3. Facilitan trabajar basndose en aproximaciones al aprendizaje interesantes. Segn diferentes autores (Cole, 2009; Tetard, Patokorpi y
Packalen, 2009; Parker y Chao, 2007; Su y Beaumont, 2010; Downes,
2009), existe una relacin intrnseca entre wikis y paradigmas constructivistas, colaborativos y conectivistas. Como explican Tetard et
al. (2009, p. 8):
A partir del sistema de hiperenlaces se pueden utilizar distintas metodologas para realizar el seguimiento y valoracin del proceso de aprendizaje, tal como se desarrolla en Sancho (2012)2:
Universitat de Barcelona
jsancho@ub.edu
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Determinacin de los editores ms importantes (segn distintos criterios) y de los contenidos ms importantes. Aplicando el anlisis
de redes sociales.
Determinacin de la tipologa de editores. Clster por k-means.
Determinacin de los bloques temticos segn anlisis factorial.
Clasificacin de los contenidos segn las aportaciones. Algoritmo
predictivo de tipo Naive Bayes.
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Sancho, J. (2012). La evaluacin de proyectos colaborativos a gran escala basados en wikis mediante el anlisis de redes sociales, cap. 5. En Cano, E. (ed.) Aprobar o aprender. Transmedia XXI:
Barcelona.
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Estos MOOC no destacan especialmente por un modelo pedaggico innovador, sino que se escala masivamente un modelo ms bien tradicional de
formacin a distancia. Las tasas de finalizacin de los cursos estn sobre el 5%.
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Uno de los puntos flacos del modelo son los sistemas de seguimiento, valoracin y feedback del proceso de aprendizaje. Se utilizan test de autocorreccin, peer review y sistemas automatizados individuales sin mucho xito
debido a los evidentes problemas de escala. Es necesaria una aproximacin
que transforme el problema de la escala en una oportunidad. Utilizar sistemas
que mejoren cuanto mayor sea la escala, cuantos ms estudiantes tengamos.
Um dos pontos fracos desse modelo so os sistemas de seguimento, valorao e feedback do processo de aprendizagem. Utilizam-se testes de autocorreo, peer review e sistemas automatizados individuais sem muito xito,
devidos aos evidentes problemas de escala. necessria uma aproximao
que transforme o problema da larga escala em uma oportunidade. Utilizar sistemas que melhorem proporcionalmente quantidade de estudantes.
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BARRY WELLMAN, homes.chass.utoronto.ca/~wellman/publications/index.html Lee sobre anlisis de redes de uno de los maestros.
GEPHI, gephi.org
Juega con el software para anlisis de redes.
EL AUTOR
Jordi Sancho Salido (PhD) es profesor del departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales de la Universitat de Barcelona. En investigacin
educativa desarrolla metodologas de anlisis de proyectos colaborativos complejos de tipo wiki mediante el anlisis de redes sociales y machine learning. Actualmente coordina el proyecto Open Projects for
Mobile Learning (RecerCaixa 2012-2013) en el mbito de desarrollo de
aplicaciones para tabletas para utilizar en el campo de los trastornos
de espectro autista.
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Boxall, M. (2012). MOOC: a massive opportunity for higher education, or digital hype? Guardian Professional. 8/8/2012,. Disponible en lnea:
http://www.guardian.co.uk/higher-education-network/blog/2012/aug/08/
mooc-coursera-higher-education-investment
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REFERENCIAS
Bousquet, M. (2012). Good MOOCs, Bad MOOCs. The Chronicle of Higher
Education. 25/7/2012,. Disponible en lnea: http://chronicle.com/blogs/
brainstorm/good-moocs-bad-moocs/50361
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Pappano, L. (2012). The year of the MOOC. The New York Times,
2/12/2012.,. Disponible en lnea: http://www.nytimes.com/2012/11/04/
education/edlife/massive-open-online-courses-are-multiplying-at-a-rapidpace.html?pagewanted=all&_r=0
Parker, K. R., y Chao, J. T. (2007). Wiki as a Teaching Tool. Interdisciplinary
Journal of Knowledge and Learning Objects, 3, 57-72.
Robinson, M. (2012). What It's Like to Teach a MOOC (and What the
Heck's a MOOC?). The Atlantic. Disponible en lnea: http://www.theatlantic. com/technology/archive/2012/07/what-its-like-to-teach-a-moocand-what-the-hecks-a-mooc/260000/
Shermis, M. D., y Hamner, B. (2012). Contrasting State-of-the-Art Automated Scoring of Essays: Analysis. National Council on Measurement
in Education.,. Disponible en lnea: http://www.scoreright.org/NCME_
2012_Paper3_29_12.pdf
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Seely Brown, J., y Duguid, P. (2000). The Social Life of Information. Boston:
Harvard Business School Press.
Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for the Digital Age. Instructional Technology & Distance Learning, 1. Disponible en lnea:
http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm
Su, F., y Beaumont, C. (2010). Evaluating the use of a wiki for collaborative
learning. Innovations in Education and Teaching International, 47(4), 417431.
Disponible
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index/929025932.pdf
lnea:
http://www.informaworld.com/
Tetard, F., Patokorpi, E., y Packalen, K. (2009). Using Wikis to support constructivist learning: a case study in university education settings. Proceedings
from HICSS'09. 42nd Hawaii International Conference on System Sciences.
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U
UNIVERSITAT DE BARCELONA
LA UNIVERSIDAD EN LA NUBE
A UNIVERSIDADE NA NUVEM
LA UNIVERSIDAD
EN LA NUBE
A UNIVERSIDADE
NA NUVEM
Juliana Bergmann & Mariona Gran
(coordinadoras)