(Documento extracte del Ciclo de Formacién “Ciencias Naturales para todos en la Escuela Primaria”. Médulo It. Locreu Louro- Socolovsky Laura) Ministerio de Edwcacién LAS SITUACIONES DE ENSENANZA 1 INTRODUCCION Las situaciones de ensefianza son les instancias deliberadamente planificadas para ensefiar conceptos junto con determinados modos de conocer. Segiin los modos de conocer que se privilegian, proponemos clasificarlas en: Situaciones de lectura y escritura en ciencias. Situaciones de interaccién oral en clase. Situaciones de bisqueda de informacién. Situaciones de observacién sistemdtica, experimentacién y trabajo con modelos. Y- Situaciones de ensefianza y aprendizaje fuera de la escuela. Acontinuacién realizamos una breve descripciin de cada una. ee Ai ll, SITUACIONES DE LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS DE CIENCIAS NATURALES LEER PARA APRENDER En la escuela, la lectura es el modo “por excelencia” de aproximar a los nifios al conocimiento sistematizado. Una de las preocupaciones que més frecuentemente manifiestan los docentes de todos los niveles educativos se refiere, precisamente, a las dificultades que se les presentan para avanzar en la ensefianza porque los alumnos no saben leer. A nuestro juicio, el problema que la escuela debe plantearse es cémo hacer para que en su émbito los nifios se mantengan activos, es decir, leyendo y escribiendo. Debe preguntarse, adems, cémo hacer para que a través de esta actividad dominen progresivamente la lengua escrita, es decir, realicen las acciones efectivas e interiorizadas que les permitan comprenderla y comprender progresivamente su propia actividad, coordinandola con la de los otros.” Segiin la concepcién psicolinguistica leer es mucho més que descifrar los signos, que decir el texto. Durante el proceso de lectura, el lector interactéa activamente con el texto, revisando sus conocimientos, reorganizéndolos desde nuevas perspectivas, estableciendo relaciones que no habla establecido anteriormente, plantedndose interrogantes, buscando respuestas. Concebir de este modo el acto de leer implica necesariamente volver le mirada sobre la ensefianza y reflexionar acerca de cudles pueden ser las razones por las cuales fos alumnos encuentran obstéculos para la lectura de ciertos textos, incluso aquellos que nosotros calificamos como facies. LEER EN LAS CLASES DE CIENCIAS NATURALES. Los docentes, en general, y particularmente quienes nos dedicamos a la ensefianza de las Ciencias Naturales solemos coincidir en que los textos del area ofrecen dificultades al lector. No obstante no se suele considerar a la lectura como un modo de conocer que requiere ser ensefiado en el drea, pues prevalece la concepcién de que los nifios deben desarroliar habllidades lectoras “universales’, que se adquieren exclusivamente en las clases de lengue(Documento extracto del Ciclo de Formacién “Ciencias Naturales para tades en la Escuela Primaria”. Médul 1 Lacreu Laura- Socolovsky Laure) Desde esta concepcién, se supone que la dificuitad radica en las escasas capacidades de los alumnos para abordar textos de cierto nivel de complejidad. Como forma de remediar esta situaciOn, los docentes suelen evitar fa lectura de textos complejos y reemplazarla por otras actividades, o seleccionar nicamente textos simples o realizar adecuaciones mediante recortes y modificaciones de diversa indole. Se hace neces: Naturales. io entonces, poner el foco en dos aspectos centrales de la lectura de textos de Ciencias El primero se refiere a la relacin texto -lector. Las dificultedes que encuentran los alumnos para leer textos de Ciencias Naturales son inherentes al proceso de construccién de significado que ellos deben aprender a realizar, a propésito de comprender los conceptos desarroliados en e505 textos. Cuando los alumnos leen para estudiar Ciencias Naturales -asi como sucede en otras areas de estudlo-interactiian on un contenido especifico, en diglogo con sus propios saberes acerce de ese contenido. La interpretacién que ellos hacen de esos textos esté condicionada por los propésitos que persiguen al abordarlos, propésitos que a su vez estén enmarcados en la secuencia de ensefianza que alumnos y docente estén transitando, que constituye el contexto didéctico en el cual se propone la lectura. El segundo, que trataremos a continuacién, se refiere al lenguaje de las ciencias, y a los obstaculos que presentan los textos que leen los alumnos en las clases de Ciencias Naturales. : ‘Acerca del fenguaje de las Ciencias Naturales Los textos que Jos alumnos suelen leer en las clases de Ciencias Naturales son el producto de la transposicion didéctica de los textos cientificos. Estos, elaborados en el marco de un campo especifico de conecimiento, utilizan un lenguaje particular que no solo se caracteriza por un vocabulario técnico propio sino también por fos significados particulares que se asignan a términos y expresiones usados en otros contexts, incluso los cotidianos. ¥ por ser resultado de la transposicién didéctica de aquellos, los textos escolares suelen presentar, principalmente, dos tipos de obstéculos. Por un lado, conservan algunos aspectos det discurso cientifico dificil de interpretar, y que constituyen un importante desafio intelectual. Por otro, dado que pierden el cardcter argumentative propio de los que elaboran los cientificos, los conceptos vertides en los textos escolares pueden ser interpretados como “verdades incuestionables” Teniendo en cuenta todo lo expuesto, planteamos -desde nuestro enfoque-que para que los nifios aprendan a leer textos de Naturales, la lectura debe ser entendida como un contenido de ensefianza en las clases de Ciencias Naturales. La lectura de textos de Ciencias Naturales es un contenido de ensefanza del éreo porque ia interpretacién de un texto depende de: -La relacién que establece el lector entre sus saberes previos y el contenido especifico “E10 los propésitos que tiene el lector al abordar la lectura, -Elcontexto didéctico en que se lleva a cabo la lectura DEL Entender la lectura como un contenido de ensefianza del érea implica, entonces, planificar y desarroliar situaciones destinadas @ que los alumnos aprendan los modos de conocer vinculados con la interpretacién de los textos, conjuntamente con los conceptos a los que se los desea aproximar a través, de esas lecturas. En el contexto de una secuencia de ensefianza, el docente podrd planificar y llevar adelante las situaciones de lectura aue considere aproviadas oara ensefiar a sus alumnos a desarrollar estrategias(ocumento extracto de! Ciclo de Formacién “Ciencias Naturales para todos en la Escuela Primaria”. Médulo i. Lacreu Laura: Socolovsky Laura) lectoras que favorezcan una interaccién cada vez mas fluida y auténoma con los textos del rea, y a apropiarse gradualmente del particular lenguaje de las Ciencias Naturales. Al planificar estas situaciones, de acuerdo con los propésitos didacticos que persigue, el docente prevers formas de establecer un propésito lector y de generar condiciones didécticas apropladas para esa lectura, en ese contexto. Propésito lector y condiciones didécticas Con frecuencia, cuando la lectura de un texto presenta demasiados obstaculos, los alumnos pierden el interés y abandonan, o bien siguen avanzando en leer las palabras perdiendo gradualmente la pretensi6n de construir sentido. Tal como deciamos anteriormente, la comprensién del texto esté dada por las herramientas conceptuales con que cuenta el lector para abordarlo, y también por las estrategias de lectura que puede desplegar para ir zanjando las dificultades. Planificar y llevar adelante una situacién de lectura requiere, entonces, establecer un propésito lector, y pensar, por un lado, qué condiciones didécticas son propicias para que los nifios acepten el desafio y se impliquen en el abordaje de textos dificles como suelen ser los textos de Ciencias Naturales -, y por otro, como generarias. En las ocasiones en que es el docente quien pone a disposicién de los alumnos el o los textos que van a leer, en el contexto de la actividad de ensefianza que se esté desarrollando, las instanclas previas a la lectura permitirén establecer un propésito especifico para dicha lecture. Por ejemplo, cuando se disponen a realizar un experimento utilizndo un dispositive y un procedimiento que propone el docente, los alumnos deben leer el instructivo correspondiente. 1 propésito lector, en ese caso, est referenciado en las preguntas que den sentido a la realizacién de esa experiencia (qué se busca averiguar mediante este experimento? ¢qué relacién se puede establecer entre los datos que aporte y Jos conceptos en estudio?}, y consiste en la necesidad de conocer el procedimiento que deberdn seguir y qué materiales serén necesarios, asf como de comprender de qué modo ese dispositive experimental aportard los datos que buscan y como deberén interpretarios. En los casos en que los alumnos buscaron y seleccionaron previamente los textos que se disponen a leer, el propésito que orienta esa lectura puede ser el mismo que dio sentido a la busqueda, En algunas ocasiones, sin embargo, los alumnos reallzan una busqueda de informacién a partir del planteo de una gran diversidad de preguntas, o de cuestiones muy generales, y entonces se hace necesario instalar propdsitos més especificos para orientar la lectura de unos u otros textos. El propésito lector... * Surge de las actividades que estén desarroltando, o bien fo “instala” el docente * Da sentido ala lectura, ya orienta * Da mayor autonomia para la lectura * Permite desarrollar estrategias diversas para abordar un texto Cada situacién de lectura cobra caracteristicas particulares, en tanto estén orientadas por los propOsitos didéctico y lector, por el contexto en que se desarrolla, por los conceptos que se estén ensefiando, y por el grupo de alumnos y el docente que patticipan en ella, Sin embargo, es necesario tener presente que el propésito de desarrollar situaciones de lectura en las clases de Ciencias Naturales es formar a los alumnos como lectores, cada vez més aut6nomos, de los textos de Ciencias Naturales. Esto implica que todas ellas constituyen oportunidades pare enseffarles a problematizar sus ideas, a revisar los significados que van construyendo en interaccién con el texto, a modificar o sostener sus propias EXPUACINS, A ENCONTRAR EN EL TEMS Los ARGUMEATOS, QUE EVALIEY TRUSS “EECIBONS 3(Documento extracto del Ciclo de Formaciéin “Ciencias Naturales para todos en la Escuela Primaria®. Médulo I. Lacreu Laura- Socolovsky Laura) ‘Al momento de planificar una situacién de lectura, es indispensable que el docente imagine cémo se lievaré adelante esa situacién, delimite las condiciones que va 2 generar para el logro de sus propésitos didécticos y, al mismo tiempo, para que los alumnos se sientan convocados a desplegar las estrategias necesarias para que {a lectura les permita “saber més” acerca de los conceptos que estén estudiando. Esas condiciones dependen en gran medida de las decisiones que tome respecto de los textos que van @ leer, la organizacién del grupo, la distribucién de los tiempos, las tareas que realizarén los alumnos durante fa lectura, y de sus propias intervenciones. Todos sabemos que los docentes continuamente toman detisiones respecto de estos aspectos cuando planifican sus clases, y también en el transcurso de las mismas. No obstante, nos interesa poner énfasis fen que, al hacerlo, tengan en cuenta que las opciones que elija son determinantes a la hora de crear mejores condiciones para el logro de sus propésitos. {Asi por ejemplo, si desea poner énfasis en la diversidad de formas en que los textos pueden explicar los mismos conceptos que estén estudiando, el docente habré instalado previamente un propésito lector que dé sentido a que los alumnos lean y contrasten distintos textos, en el marco de la secuencia diddctica que estén desarrollando. A\ planificar la situacion de lecture, el docente seleccionaré varios textos que aporten informacién similar y preveré una determinada organizacién de la clase y ciertas tareas que realizarén sus alumnos: una primera lectura en la cual los alumnos estén organizados en pequefios grupos, y cada grupo lea un texto diferente siguiendo algunas consignas de escritura acordes al propésito planteado, y luego una puesta en comin en fa cual expliquen lo que leyeron, recurriendo nuevamente al texto. En esa puesta en comin se podrén establecer y sistematizar los aspectos centrales de los contenidos en estudio, que serén comunes a todos los textos, asi como también se pondré en evidencia la diversidad de formas en que se pueden explicar. ¥ al planificar esta situacién, el docente, a partir de haber leldo y analizado él mismo los textos, definiré qué intervenciones realizar en cada una de les instancias para ayudar a sus alunos a enfrentarse con esa diversidad de textos: cémo los acompafiaré en la tarea de localizar las ideas que ellos consideran centrales, en el contexto en que s© lleva a cabo Ia lectura; cémo dard luger a la contrestacién de expresiones y términos que hay en los textos, 2 la explictacién de sus propias interpretaciones y a la busqueda de acuerdos respecto que aquella que se considera més pertinente en ese contexto, etc. Asi, de acuerdo a los propésitos que persige, el docente podré decidir entre diversas opciones respecto de cada uno de los aspectos que hacen 2 las condiciones didacticas. Veamos algunos ejemplos: En cuanto a la seleccién de los textos, podré optar entre usar uno o varios, yen este ultimo caso, si serén sobre el mismo tema y con informacién similar, o con informacién diferente o divergente; también decidiré si utiliza textos con menor 0 mayor dificultad en el lenguaje, o si pondré a disposicién de los alumnos textos de diversos géneros (escolares, de divulgacién, de tratamiento histérico, etc.). Respecto de la organizacién del grupo y de los tiempos, definird, por ejemplo, sila lectura se realizar enteramente en la clase 0 los alumnos leerén antes y luego se trabajaré en clase; si leerén individualmente o en pequeftos grupos y luego se realizaré una puesta en comtin; s!leerd él vor alta una vez y luego los alumnos, etc. ‘Acerca de las tareas que realizaran los alumnos, decidir sI les propondré que localicen en el texto lo que buscan y lo sefialen de algtin modo, si propiciara un debate en los grupos, si leerén individualmente y tomarén notas. a En cuanto a sus propias intervenciones, imagineré formas de generar un clima de confianza que invite 2 los alumnos a expresarse, sin temor a equivocarse, y decidiré cémo intervenir para contribuir a avanzar ‘en el conocimiento segtin el propésita establecido: cémo promover la discusién colectiva y la relectura para verificar la interpretacién valida en ese contexto; cémo problematizar el sentido de lo que se lee, en EN CHO gue RlosisnrieAclO MOADR}oi7C Los AIAN(Documento extracto det Ciclo de Formacién “Ciencias Naturales para todos en la Escuela Primaria”. Médula it. Locreu Laura- Socolovsky Laura) \CIONES DE Por lo general, las actividades de Ciencias Naturales incluyen alguna instancia de escritura. Los alumnos reallzan registros, completan fichas y tablas, escriben conclusiones e informes de diverso nivel de complejidad, etc. No obstante, el proceso de escritura de este tipo de textos, que implica el manejo de géneros discursivos particulares y requiere el uso de determinadas estrategias de construccién, no suele considerarse un contenido de ensefianza en el area. Desde nuestro enfoque también concebimos a la escritura como un proceso complejo que se desarrolla en un contexto dado, en el cual se define acerca de qué se escribe, asi como también con qué finalidad y para qué destinatario. Consideramos entonces que los alumnos deben aprender a elaborar textos de caracter clentifico en el marco de una secuencia de ensefianza del area, con propésitos tales como registrar para “hacer memoria”, o para comunicar a otros lo que estén aprendiendo. Las situaciones de escritura que se pueden desarrollar en las clases de Ciencias Naturales constituyen oportunidades para que los nifios aprendan a producir textos de distintos géneros, en los que puedan escribir y explicar los conceptos que estudiaron o estén estudiando. Durante ese proceso, el docente propiciaré la elaboracién de borradores, la revisién critica y la modificacién de los mismos, en didlogo con los textos que estén produciendo Ios otros nifios y con los textos escolares que han leldo a propésito de aprender esos conceptos. Algunas Instancias de las clases de Ciencias Naturales pueden resultar especialmente potentes para desarrollar situaciones de escritura. Se trata de aquellas en que los alumnos: * Elaboran textos colectivamente, para sistematizar y conceptualizar lo tratado durante cierto tramo de Ja secuencia de ensefianza. * Disefian un experimento, y en ese proceso describen el dispositivo y elaboran el instructivo con los, pasos del procedimiento a seguir. + Seleccionan y organizan informacién, y elaboran material escrito con el propdsito de comunicar esa informacién a otros. Seguin cual sea el contenido, ei modo en que lo van a exponer, y la edad de los alumnos, ese material podré constar de textos de distinto nivel de complejidad, acompafiados de imagenes, cuadros, esquemas, graficos, etc. * Elaboran un informe. ‘Toman notas de otros textos 0 de lo que se dice oralmente, Para terminarn. ‘Asumir la responsabilidad de ofrecer a los alumnos diversas oportunidades para que aprendan a leer y a producir textos, en los contextos de estudio adecuados, a lo largo de cada ciclo lectivo y a través de toda {a escolaridad, contribuye a garantizar la continuidad en las trayectorias escolares de los nifios. lil, SITUACIONES DE INTERACCION ORAL EN CLASE EL VALOR DEL INTERCAMBIO HORIZONTAL DE OPINIONES E IDEAS Entendemos que las instancias de intercambio oral que se desarrollan en cada actividad y con diversos propésites, son los espacios més spropiados para sostener explicitamente la coherencia de una secuencia. La comunicacién oral permite aciarar el pensamiento, organizar las ideas y reconocer el valor de hacerlas mas explicitas para uno mismo y ante los demés, Abrir espacios de didlogo en las clases, con el propésitode otros, de ensayar formas de enunciar sus ideas, en fin, de construir nuevos significados acerca de los fenémenos que estén estudiando. Y para que esto se cumpla es necesarlo generar en el aula un clima de trabajo en el cual los nifios se sientan estimulados a participar, aunque no siempre se expresen del modo socialmente considerado correcto. Es el docente quien tiene a su cargo Ia responsabilidad de instalar gradualmente una madalidad horizontal en la cual el intercambio sea respetuoso de las ideas de todos, y de las maneras que cada uno encuentre para expresarias. Todos sabemos que, por lo general, cuando se desarrolla una instancia de intercambio en una clase se ponen en juego ciertas modalidades de interaccién entre unos y otros alumnos, y también entre los alumnos y el docente. Por ejemplo, los chicos generaimente muestran escasa disposicién para escuchar las intervenciones de sus compafieros, asi como para modificar sus propias posturas. También existe una fuerte tendencia a que emitan répidamente juicios de valor respecto de las intervenciones de sus compafieros. Ademés, en los grupos es comtin que cada nifio tenga asignado y asuma — en forma tdcita o explicita- un rol més o menos fijo, asociado con Ia validacién que hacen habituaimente los docentes y los compafieros acerca de las opiniones que vierte, o de su rendimiento escolar en general. En relacién con esto, la actitud que asuman los maestros a través de sus diversas intervenciones en cada situacién de intercambio que ponen en préctica, cumple un papel fundamental desde los primeros afios de escolaridad. Por una parte, porque durante la situacién en si sus intervenciones pueden o no contribuir a generar un clima propicio para que todos los alumnos participen de esos intercambios y disfruten de hacerlo, Por otra, porque cada una de estas situaciones incide en el proceso que da forma a las trayectorias escolares de los alumnos, proceso en el cual las intervenciones de los docentes determinan en gran medida la imagen que los nifios construyen acerca de si mismos. Asi, en cada instancia de intercambio que un maestro desarrolle, es importante que habilite a todos sus ‘alunos para que tomen la palabra; que escuche y considere todas las ideas y opiniones; que los aliente ‘a contraponerias y a exponer sus argumentos, dando lugar a didlogos horizontales. Y también que sea equitativo y flexible en sus propios modos de intervenir, cuando les formula repreguntas, atiende sus dudas, emite sus opiniones y desarrolla explicaciones. Estos rasgos caracterizan una clase se clencias naturales que toma en cuenta el derecho de los nifios a aprender ciencias. ‘Allo largo de una secuencia de ensefianza se abrirén espacios de intercamblo oral cada vez que sea necesario, a propésito de consolidar el sentido de las tareas que se van realizando en las clases. Sin ‘embargo, recordemos que solo consideramos como situaciones de interaccién oral a aquellas para las cuales el docente planifique estrategias especificas y destine tiempo didactico con el propdsito de ensefiar @ sus alumnos los modos de conocer vinculados con el intercambio oral en torno de los conceptos que estan estudiando. Para que los alumnos se apropien de los “modos de hablar” de las ciencias no alcanza con que participen de los multiples intercambios orales que se establecen en las clases, sino que también es necesario que refiexionen acerca de esos modos de hablar. Es decir, hace falta que el docente desarrolle situaciones que tengan como propésito ensefiar a los alumnos a identificar y poner en préctica, en contextos apropiados, las formas particulares de organizacién del discurso oral propio de las clencias. La formulacion de preguntas, la enunciacién de anticipaciones, el intercambio de opiniones, informacion y saberes, la argumentacién, la sistematizacién y comunicacién oral de los conocimientos, asi como también el respeto por las ideas propias y de los otros, la predisposicién para modificar las posturas, fa valoracion del disenso y la busqueda de consensos, son modos de conocer que pueden ser ensefiados en las situaciones de interaccién oral, al mismo tiempo que se ensefian los conceptos. Sefialamos, entonces, que no es de esperar que las situaciones de Intercamblo oral tengan como propésito central que los alumnos aprendan los términos técnicos. El foco estaré puesto en ayudarlos @ Que se epropien gradualmente del modo particular que se utiliza en ciencias naturales para describir y Guo de Aconpfares icin Fovnca clement 23 | SHexplicar los fenémenos, y @ que identifiquen algunos rasgos que lo caracterizan. Sera en ese proceso que los alumnos podran incorporar cierta terminologia especiica. El docente tendré en cuenta, entonces, en qué momentos introducirie pera que, llene un vacio y se integre con su significado al vocabulario de los nifios. faciones de formulacién de pregi Las sftuaciones en las que se ensefia a los alumnos a formular sus propias preguntas pueden tener lugar en distintos momentos de una secuencia: en las instancias de intercambio en torno a un problema, cuando se prepara una entrevista, o una experiencia afuers de la escuela, © una actividad de tipo experimental. Durante los intercambios acerca de un problema, los alumnos suelen plantearse preguntas; también es posible que el docente considere oportuno enunciar algunos interrogantes que logren poner en palabras las dudas 0 cuestionamientos que los alumnos manifiestan en relacién con el problema que estén intentando resolver. Cuando el docente se propone ensefiar a los alumnos a formular adecuadamente esas preguntas, compartiré con ellos un propésito que daré sentido al desarrollo de le secuencia de ensefianza, 0 al menos 2 buena parte de la misma: dejar planteados los principales interrogantes para que, en las siguientes clases, pueden ir buscando la informacién necesaria para elaborar las respuestas Entonces, destinard tiempo para reflexionar acerca de las preguntas que fueron surgiendo, y para pensar colectivamente -o en pequefios grupos- las mejores maneras de enunciarlas. Puede ser necesario también que los oriente para buscar una forma de agruparias, de acuerdo a algun criterio que ayude @ abordar el estudio, criterio que seré acordado con los alumnos. Finalmente las dejarén registradas en un afiche y en las carpetas, de modo que puedan releerlas cada vez que lo necesiten. En el transcurso 0 al cierre de la situacién, convendra que el docente anticipe qué preguntas podrén responder a fo largo de la secuencia y cudles quedarén pendientes para ser abordadas en instancias posteriores, y propondra a los alumnos que reelicen alguna indicacién escrita que les permita diferenciarlas. Esta instancia puede ir seguida de un intercambio destinado a decidir conjuntamente cémo encararan la busqueda de informacion, y a qué fuentes podran recurrir. O de una anticipacin de los pasos a seguir por parte del docente, cuando es él quien lo haya decidido. Las instancias de preparacién de entrevistas, de experiencias fuara de Ia escuela, o de actividades de tipo ‘experimental son también buenas oportunidades para ensefiar a los alumnos a formular preguntas. Por lo general, las preguntas que se formulan en estas situaciones de busqueda de informacién son subsidiarias de las que quedaron planteadas al inicio de la secuencia. El propésito que se comparte con Jos alumnos, y que dard sentido @ desarrollar esta situacién, serd decidir qué informacién se espera obtener a través de esa fuente en particular, y formular las preguntas pertinentes. En el transcurso de la situaci6n, el docente intervendré para ayudar a los alumnos a elegir las preguntas que consideren mas apropiadas, a reviserlas y a reformularlas para asegurarse de que sean claras y precisas, a controlar que cubran los aspectos sustanciales y no sean redundantes, etc. En todos los casos, las intervenciones del docente tenderén 2 que los alumnos revisen sus propias formulaciones y logren establecer acuerdos, por ejemplo ensayando posibles respuestas para verificar si estén dentro de lo que ellos esperan, 0 poniendo a su consideracién formulaciones alternativas. Equipo de Acompafiantes Didécticos, Provincia del Neuquén. Afio 2013 | aeEn una secuencia de ensefianza, Iuego de una instancia en que los alumnos buscan informacién, se suele abrir un espacio para el intercambio, la sistematizacién y la elaboracién de conclusiones, que puede realizarse en plenario 0 también en pequefios grupos. Los intercambios de informacién obtenida mediante una busqueda en fuentes bibliograficas, videos, entrevistas 0 salidas didacticas cobran especial sentido para los alumnos cuando la realizan organizados en grupos y cada grupo realiza una busqueda particular. La diferenciacién puede consistir en que cada grupo indague sobre temas distintos o aspectos diferentes de un mismo tema,y para eso recurra a la misma fuente; también puede darse que cada grupo busque informacién acerca de un mismo tema, pero utilice fuentes diferentes (entrevista, video, Internet, enciclopedias, etc.), 0 que varien tanto los contenidos como las fuentes consultadas. En todos los casos el propésito compartido por alumnos y docente, seré completar y enriquecer en el intercambio las producciones realizadas por cada uno. Para que en estas situaciones se generen intercambios provechosos, los alumnos deben estar al tanto, desde el momento en que se inicia la biisqueda, que deberdn informar sus hallazgos @ Sus compafieros y, ‘a su vez, recibir la informacién que los otros obtuvieron. En consecuencia, mientras los alumnos se abocan a la busqueda, el maestro los ayudard a organizar y registrar la informacién teniendo en cuenta que deberdn ponerla a disposicién de sus compafieros. Las situaciones de intercambio de informacién que se desarrollan en contextos experimentales tienen como propésito compartir y sistematizar los resultados de observaciones, exploraciones, experimentaciones © trabajo con modelos tridimensionales, de interpretarios en relacién con las preguntas y las anticipaciones planteadas al inicio de a experiencia, y de elaborar conclusiones. Destacamas, una vez més, la importancia que estas instancias tienen para promover la reflexién acerca del cardcter subjetivo de las observaciones, y de los pracesos implicados en la interpretacién de los datos que aporta un experimento. En palabras de Candela “La variedad de las versiones sobre “lo que ven” los particioantes muestra que la “evidencia empirica” no es objetiva, sino que se trata de una construccién social discursiva, y en ocasiones, retérica, que depende del contexto de la interacci6n. Asf también puede decirse que (..) la naturaleza y relevancia de las pruebas “empiricas” se convierten en materia de negociacién, consenso y confrontacion” Cuando los alumnos realizaron la experiencia organizados en grupos, o cuando realizaron observaciones individualmente, es necesario poner la informacién obtenida a disposicién de todos y explicitar las diversas interpretaciones. En estas situaciones de intercambio los alunos deben recurrir a los registros que realizaron durante Ia experiencia, localize allf los datos que obtuvieron y comunicarlos al resto de la clase. En algunas ocasiones, el intercambio se realizaré mediante la exposicién directa de los registros de jos alumnos, Se los puede pegar en las paredes para que todos los recorran, 0 cada grupo pasaré al frente para mostrar y explicar lo que registraron. En otras acasiones se utilizar algin tipo de instrumento, como por ejemplo un cuadro, que permita reunir la totalidad de la informacién, organizada de modo tal que los alumnos puedan compararia con cierta facilidad. Para ensefiar a los alumnos a elaborar ese instrumento, el decente podré planificar una instancia en fa cual les proponga establecer acuerdos para confeccionario conjuntamente; en caso de que decida elaborario con anterioridad y llevario preparado, compartiré con los nifios los criterios que tuvo en cuenta para elaborarlo y les explicaré cémo ubicar los datos. Para completar et cuadro, los alumnos pueden dictar la informacién al docente, o cada grupo pasar a completar su parte, Una vez que todos los datos estén a la vista, el docente propiciard un intercambio que favorezca la interpretacién de esos datos para que se transformen en informacién acerca del fenémeno en estudio: propondra la comparacién de datos obtenidos por los distintos grupos, la bisqueda de regularidades, la formulacién de hipétesis acerca de los que resultan muy divergentes, la busqueda de relaciones entre Equipo de Acompafantes Diddcticos Provincia del Neuquén, A7o 2013 | El‘us anticipaciones y la informacién obtenida en el experimento. También los estimularé a que relaten ctros sucesos ocurridos durante la experiencia que consideren relevantes. En estas situaciones se espera que los alumnos aprendan, gradualmente, a construir categorlas que les Permitan sistematizar datos, a enunciar ideas a partir de esos datos, a desechar los que son incongruentes, a relacionar datos con conceptos mas abarcativos. Los conceptos son generalizaciones que describen las caracteristicas de los fenémenos relacionados. Son el resultado de abstraer ciertas caracteristicas que tienen en comin los abjetas o hechas y de ignorar otras. Dependen de la percepcién de las caracteristicas comunes y diversas, pero son mucho mas que simples descripciones de esas percepciones. El juicio y el razonamiento participan en la seleccién de los aspectos que constituyen la base de los conceptos. Las ideas son los ladrillos de la construccién de conceptos y teorias y, como ellos, nos permiten comprender los datos que surgen de las observaciones. Situaciones de debate e intercambio de puntos de vista Estas situaciones de ensefianza se diferencian de las anteriormente descriptas porque en ellas se promueve el debate de ideas y el intercambio de puntos de vista de los alumnos, basados en los conocimientos adquiridos. Debatir implica discutir con fundamentos, con una preparacién previa de las intervenciones y con la presencia de un moderador que regula la discusién. Cuando alguien va a participar de un debate prepara sus intervenciones siguiendo un hilo argumentativo, jerarquizando los diferentes argumentos e hipotetizando las posibles respuestas del “adversario” al que intenta convencer. En un debate, los Participantes no solo demuestran conocer el tema 2 fondo sino que discuten empleando diversas estrategias argumentativas para tratar de producir cambios en la opinién de los demés. Las situaciones en las que se promueven los debates son especialmente apropiadas para ensefiar 2 los alumnos a planificar sus intervenciones, 2 utilizar estrategias argumentativas tales como recurrir a fuentes confiables para respaldar su punto de vista, aportar ejemplos, soliitar argumentos a los otros y dar contraejempios, revisar las propias posturas, Solo algunas tematicas del rea resultan apropiadas para generar situaciones de debate en las clases. Deben ser tematicas que resulten polémicas, frente a las cuales existan diversas posturas, que a su vez sean accesibles a las posibilidades de los alumnos y estén relacionadas con los contenidos de estudio. Un ejemplo apropiado es el tema referido @ los seres vivos en peligro de extincién, que se puede poner en debate con los alumnos de los titimos grados una vez que hayan estudiado los contenidos que proponen los disefios curriculares acerca de la diversidad biolégica, de los cambios geoldgicos y biolégicos ecurridos en la Tierra a lo largo de su historia, y de la incidencia de las actividades humanas sobre los ambientes. Para instalar un propésito que de sentido a realizar el debate, el docente podré explicitar que existen diferentes posturas frente a esa problemética, exponerias y animarlos a que ellos emitan unas primeras opiniones. Luego, proponerles elegir alguna de las posturas y explicarles en qué consistiré todo el trabajo, EI docente intervendré ayudendo a los alumnos a preparar sus intervenciones, preferentemente agrupados de acuerdo a una misma postura. Colaboraré con ellos para que recuperen todo lo estudiado, recurriendo a los materiales usados y producidos en las clases, y les aportard también nuevas fuentes de Informacién que les permitan profundizar sus conocimientos acerca de ese tema, y del debate que se plantea en la comunidad cientifica en particular y en la sociedad en general. Durante el debate, las intervenciones del docente estardn centradas en garantizar que todos tengan oportunidad de tomar la palabra, en aclarar posibles malos entendidos, en regular los tiempos de exposicién. Podrd oficiar de mediador o promover una instancia en la cual sean los alumnos quienes Equipo de Acompafiantes Didacticos. Provincia del Neuguén. Afio 2013 | edelijan un compafiera que cumpla ese rol. En este ultimo caso, acompafiaré y orientaré la tarea de mediacién cada vez que lo considere necesario. Evitaré convalidar determinadas opiniones, promoviendo que en todo moménto los alumnos se respaiden en las fuentes consultadas para sostener sus argumentos 0 refutar los de otros. Al terminar, abriré un espacio para la reflexién acerca de las intervenciones y para la sistematizacién de las posturas y argumentos, en relacién con los propésitos que dieron sentido al debate y con los propésitos didécticos. Nos interesa destacar que no se espera que las situaciones de debate culminen en una propuesta para solucionar las probleméticas planteadas, sino que los alumnos puedan analizarlas y comprender la complejidad que encierran. Las instancias de disefio de experimentos por parte de los alunos pueden ser abordadas como situaciones de intercambio de puntos de vista, en este caso con el propésito de establecer acuerdos que les permitan disefiar un dispositive que responda 2 ciertos requerimientos. En estas situaciones el docente desplegaré estrategias para ensefiar a los alumnos a dar y solicitar argumentos, @ recurtir a fuentes de informacién para respaldar sus propuestas y punto de vista, a escuchar las propuestas de los otros y revicar las propias posturas, y a mostrer disposicién para establecer acuerdos de puntos de vista Estas situaciones suelen desarrollarse a modo de cierre de una secuencia de ensefianza, y en ocasiones también al finalizar un tramo importante de la misma, Estas instancias requieren de un proceso de reconstruccién de las actividades realizadas y de lo aprendido en ellas, y brindan oportunidades para que los alumnos aprendan a reorganizar y jerarquizar los conocimientos adquitidos, a planificar formas de comunicarlos, ya exponer oralmente sus saberes ante otros. ‘Ademés, si el trabajo se realiza organizando a los alumnos en pequefios grupos, también sera una instancia en la que deban establecer acuerdos acerca de qué comunicar y como hacerlo. La comunicacion cobra sentido para los alumnos cuando los destinatarios tienen un interés particular en su exposicidn, por ejemplo, cuando un curso expone ante otros, de la misma escuela o de escuelas vecinas, 0 cuando realizan presentaciones ante padres u otros visitantes, o cuando participan de situaciones de intercambio fuera de la institucién. Un ejemplo de este Ultimo caso son las ferias de ciencias. Y si la situacién de comunicacién se desarrolla “puertas adentro” del aula, entre los propios alumnos del curso, la comunicacién se vuelve més significativa cuando el contenido que cada grupo ‘comunica a los demés es diferente, y todos deben conacerlo al finalizar las exposiciones. En una presentacién que permita a los alumnos comunicar sus conocimientos es necesario que desarrollen explicaciones orales y también que elaboren materiales escritos, que pueden incluir textos, gréficos e imagenes, videos, etc. Esto implica, necesariamente, destinar tiempo para la preparacion de la exposicién. Es de esperar que en estas situaciones ios alunos se desempefien con un alto grado de autonomia, tanto durante la preparacién como al momento de realizar la presentacién. Y que la exposicién, més que asemejarse a un “recitado” rigido y repetido de memoria, sea una explicacién fluida y natural, que de cuenta de lo que efectivamente aprendieron Para que esto suceda deben cumplirse ciertas condiciones didacticas, les cuales estarén dadas si, en st transito por la secuencia de ensefanza, los alumnos lograron apropiarse del sentido de las actividades que fueron realizando, y si tuvieron variadas oportunidades de hablar, leer y escribir al resoNver problemas, formular preguntas, buscar informacién en diversas fuentes, realizar algin tipo de experiencia, etc.- acerca de los conceptos estudiados. ‘Adin asi la instancia de preparacién de las presentaciones es indispensable para que esas condiciones sean las més apropiadas al momento en que los alumnos realicen su exposicién, porque constituye una nueva oportunidad para resignificar lo realizado, jerarquizar y organizar las ideas, enriquecerlas connuevos aportes y ‘eflexiones, compaginarlas en tomo de una légica que permita una mejor comunicacién, en fin, dar una “vuelta de tuerca” a todo lo aprendido hasta ese momento. para que esa Instancia de preparacién resulte estimulante y enriquecedora para los alumnos son necesatias, a su vez, determinadas intervenciones del maestro - quien podré estar acompafiado por el bibliotecario- En un comienzo, es importante que los integrantes de cada grupo, de manera auténoma, ebaten y tomen las decisiones generales acerca de que incluran en su presentacion y cme ia organizardn. Maestro y bibliotecario ofian de “asesores”: contribuyen con los alurnnos en la reconstruccion de las actividades que realizaron, y en la seleccién de las producciones y registros que hicieron en cada una de ellas, les hacen sugerencias respecto de la elaboracién de su guién de presentacion y de la confeccin de los materiales gréficos que utlicen en su expos IV. SITUACIONES DE BUSQUEDA DE INFORMACION Sheena Ey Tos modos a través de los cuales los alumnos/as reconstruyen el conocimiento cientifico en el dmbito de la eecuela son también contenidos de ensefianza en la clase de ciencias naturales. Estos contenidos denominedos “modos de conocer” constituyen un conjunto de procedimientos y actitudes privilegiados para la transformacién de los saberes cotidianas en conocimiento cientifico escolar que posibilita la interpretacién de los fendmenos naturales desde la perspectiva que aportan los cientficos. fe ‘onfrontactén de ideas, la elaboracién de explicaciones sobre los fendmenos en estudio, la comparacién de datos provenientes de diferentes fuentes, la argumentacién, el establecimiento de relaciones entre [a tnformacién tebrica con los resultedos de una experiencia, el registro organizacién de la informacién son contenidos que deberén ensefiarse junto con la ensefianza de los conceptos, si se quiere que los ‘alumnos/as avancen en la reconstruccién del conocimiento cientifico. NDAGACION Y BUSQUEDA DE INFORMACION EN DIVERSAS FUENTES DISPONIBLES EN LA ESC ELA, LOS RECURSOS BIBLIOGRAFICOS Y EL TRABAJO CON EL BIBLIOTECARIO. «cuando les alumnos se aproplan del sentido de realizar la experiencia es més probable que se nvolucren en la situacién. Para que esto sea posible es necesorio que se opropien de qué es lo que se ailere veriguor a través de esa experiencia ycomprendan cémo se relaciona con fo que estén estudiando..” Hay que tener en cuenta que el tipo de informacién que proviene de la observaciénY la cexperimentacién tiene un grado mayor de provisoriedad. Por esta rax6n, necesita ser contrastada con informacion ‘ictematizada que, por lo general, es la que ofrecen los libros de texto, Internet y otras fuentes presentes aria escuela o fuera de ella, como pueden ser los museos y otras instituciones especializadas. E*t=s fuentes presentan, por 1 genera, informacion consensuada en el seno de las dlscplinas de referencia y por o tanto mas consolidada, acerca de los fenémenos que se estén estudiando LA BUSQUEDA DE INFORMACION COMO SITUACION DE ENSENANZA tas “situaciones de indagacién y busqueda de informacién, reflere 2 un aspecto restringido Y particular del acceso a la informacién. Esta singularidad se debe a que dicho acceso estd stuado en la escuela, en el aula, en la clase de ciencias naturales, y se especifica como una de les situaciones de enseflonza: se trata de la enseflanza de modos de conocer relacionados con la bisqueda de informacién, articulada con la ensefianza de determinados conceptos. Foto implica que el acceso a la informacion esté orientado por unos propésitos de ensefianza y nes propésitos del alumno que guian la indagacin, dado que esta stuacion se enmarca en una secuiencia de ensefianza que contribuye a instalar dichos propésitos y da sentido aia tarea de ls alumnos. i Ai hablar de bisqueda de Informacion estamos aludiendo a uno actitud activa de indagacién que se elaciona con lo necesidad de obtenerfo para hacer ean ela algo que implique in | gprendlzoje, y saber algo nuevo que no se sabia antes. See coc inion ine deseriociones w exoicacianes de los fenémencs asociados al |gn las escuelas suele exist una variedad de fuentes de informacion. Entre las més frecuentes s¢ encuentra en primer lugar una dlversidad de material bibiogréfico (manuales, libros de divulgacion, revistas, enciclopedias) por lo general disponible en las bibliotecas; asimismo las bibliotecas suelen ontar con algunos DVD con videos o animaciones, En algunas escuelas, también es posible disponer de computadores con conexién 2 Internet y/o con materiales didécticos que vienen incluidos en ellas. Instalar un propésito lector... Tradicionalmente, la bUsqueda de informacién en la escuela ha estado fuertemente asociada al libro de texto y, mas esporddicamente a otras fuentes, por lo general diarios 0 revistas que los alumnos aportan de sus hogares a solicitud del docente.2Cémo se aborda habitualmente esta tarea en clase? Disponer de un propésito en le tarea de indagacién permite 2 los alumnos Involucrarse de otro modo que sila reaizan s6lo por cumplir con una tarea académica: saben qué necestan fOnoets qué harén Tego con esa informacion, como se relaciona con el tema que estén estudlando- El propésito orienta la tarea, permite anticipar estrategias de busqueda y faciita tomar decisiones con mavor ‘autonomia, tanto para la busqueda como para el registro de la informaci6n. LEER EN CIENCIAS NATURALES Zequé papel ocupa la lecture ~préctica prvlegiada sociaimente como medio de acceso al conocimiento~ fen los procesos de aprendizaje que realizan los alunos en el drea de Cienciss Naturales en el segundo ciclo? La necesidad de recurrir a fa lectura ~diversa segin el tema de que se trate- se ubica en momentos diferentes de esos procesos: + Se recurre a la lectura después de haber realizado observaciones y experimentaciones Y de haber sacado conclusiones (por ejemplo, se lee sobre las propledades de los metales después de haber experimentado sobre algunas de ella); en otros casos, se lee pordue $= necesita informacion puntual para seguir avanzando (por ejemplo, conocer las temperaturas de ebullicién de diferentes sustancias Juego de haber determinado experimentalmente la del 2eus); + cuando la observaci6n directa no es posible o es excesivamente limitada, ¢s decir cuando se trata de temas en los que hay restricciones para obtener informacién de otro modo due no 08 8 través de la tectura (por ejemplo, se lee sobre la reproduccién de los mamiferos, sobre el Universo}; ase recurre también a las fuentes escritas para acceder a conocimientos sistematizados (por ejemplo, sobre fas clasficaciones de animales universaimente aceptada «+ para conocer modos de categorizar datos (cuauros,tablas, esquemas lasficatorios) que aparecen en Ios libros especializados v para confrontarlos con los propios disefios; + para acceder al conocimiento de temas que son objeto de controversias histéricas (por ejemplo, las teorlas de la generacién esponténea, las teorias geocéntrices); Equipo de Acompafiantes Didécticos. Provincia del Neuguén. Aff 2013 ae |* Para tomar conocimiento de descubrimientos cientificos o de debates que se producen en la sociedad a partir de esos descubrimientos, que se convierten en temas de actualidad y que se difunden a través de los medios de comunicacién, En el rea de Ciencias Naturales, entonces, los chicos leen para aprender: para adquirir nuevos conocimientos, para completar lo que saben, para confrontar lo que saben con la informacién que aparece en los libros. En las situaciones didécticas en las que leen los mueven, ademés, ciertos propésitos comunicativos: Jeen para intercambiar Iuego informacién con otros, para elaborar un informe, para escribir un articulo para una revista de ciencias, para buscar argumentos si se trata de debatir sobre un tema polémico. Se va a focalizar aqui un aspecto particular de la lectura en Ciencias Naturales: la localizacion de informacién en los diversos tipos de materiales en los que esa informacién puede encontrarse y que tienen que ser fuente de consulta en la escuela. El registro y comunicacién de la informacién “£1 registro sistemdtico, indispensable en toda situacién en que se realiza una experiencia, es un procedimiento poco usual en la vida cotidiana de los alumnos. Adn cuando, en el contexto de una secuencia, las alumnos pueden tener claro el sentido de realizar esa experiencia, suele resuttarles tedioso y poco necesario registror los datos o resultados que obtengan, si no encuentran razones valederas para hacerlo. Es por eso que, en el contexto de la situacién de ensefianza, es necesario que el docente despliegue estrategios para promover Ia reflexién acerca de la necesidad de anotarlos de manera organizoda para poder recuperar esa informacién cada vez que lo necesiten” Cuando Ios alumnos buscan informacién explorando diversos textos, necesitan seflalar la ubicaci6n de determinados datos para volver sobre ellos, tomar nota de sus hallazgos, etc. Al planificar una situacién de busqueda de informacién, se tendré en cuenta cémo abordar con los alumnos Ia necesidad de registrar no sdlo el contenido sino también su ubicacién. Por ejemplo: en los momentos previos a la busqueda, podrén discutir si irén buscando y a la vez registrando la informacién, o si primero buscaran en todos los libros disponibles y luego volverén a ellos para registrar, En este ltimo caso podrén intercambiar y prever en la clase c6mo harén para sefialer las paginas en las que hay informacién atil (si utilizarén papeles sefialadores, si harén marcas en dichos papeles, si anotarén las paginas en una hoja aparte, cémo van a identificar la fuente, la pgina, el parrafo y a informacién disponible en ellos). Es conveniente que, silos alumnos no han tenido experiencias previas en este sentido, el docente organice una primera bisqueda en conjunto, de manera que a medida que se van presentando problemas, pueda ofrecer opciones de soluciones, para que los alumnos decidan cuales utilizar; 0 bien instar a que ellos busquen propuestas de solucién a estas situaciones. También es necesario enticipar qué tipo de instrumentos de registro utilizrén, una ver localizada la informacion: si utiizarén cuadros, dibujos, resumen o una combinacién de todos ellos. En gran medida esa decisién dependeré de lo que se hard luego con la informacién: si la necesitan para estudiar para una evaluacion ‘0 para sistematizar conocimientos, el tipo de registro seré més personal, y tal ver requiera de una atencién més individualizada por parte del maestro. También pueden estar buscando informacién para luego comunicar al grupo 0 a la clase en su totalidad En ese caso tendrén que decidir qué informacién van a seleccionar y cémo Ia van a organizar para la presentacién En cualquier caso, los registros realizados por alumnos, ya sea para estudiar o para comunicar, ya sea cuando buscan informacién en textos 0 cuando realizan una observacion o un experimento, constituyen a su vez una fuente de informacién a la que pueden recurrir en diversas oportunidades. A veces, se sabe que esa informacién es provisoria: entonces volverdn a ella para contrastar con otra més sistematizadaEn otros casos, si ya se considerd que es informacién consolidads, los alumnos podrén consuitarla al estudiar otro tema, al avanzar en el mismo, o al tener que argumentar frente a una controversia. El cuaderno de clase, las léminas elaboradas para una exposicién, los afiches utilizados por el dacente para registrar intervenciones de los alumnos 0 las sistematizaciones de lo que se esté estudiando, tlenen que ‘ocupar un jugar destacado en el aula, ser puntos de referencia de Ia informacién que circula en la clase. Los maestros buscaran la forma en que se conserven estos materiales y que se alienten @ los alumnos ppara que los tengan en cuenta y los consulten. Esta estrategia, ademas de contribulr a aumentar las fuentes de informacién disponibles, contribuye a que los alumnos valoren el conocimiento que aprenden fen {a escuela: aquello sobre lo cual estuvieron trabajando, realizaron actividades, guardaron celosamente en sus cuadernos 0 carpetas, es valioso porque los ayuda a recordar, porque les permite consultarlo sifaltaron, porque les permite tomar conciencia de cuanto aprendieron. La organizacién de la tarea Si la busqueda de informacién que se propone implica ir a la biblioteca, conviene que el docente sepa antes con qué materiales se van a encontrar los alumnos, dénde estén ubicados, qué tipo de ordenamiente tienen, De este modo podrn anticipar dificultades e intervenciones posibles, Cuando la busqueda que se propone se basa en materiales que los alumnos traerdn de sus casas, es probable que nos encontremos con una escena mas que temida: una enorme profusion de materiales, de los més diversos, dificil de ordenar y clasificar, lo cual trae como consecuencia otra escena poco agradable que resulta en que el docente selecciona aquellos que resultan mds evidentemente apropiados para utilizarlos como fuente de informacién para trabajar en clase, y abandona a mejor suerte todo el resto, Estas escenas, con mas © menos variantes, son frecuentes cuando se encara este tipo de tareas. La mayoria de las veces, la intencién del maestro es poder, mas adelante y con més tiempo, aprovechar ese material que quedé pendiente. Pero sabemos que los tlempos y ritmos escolares, no suelen fevorecer este aprovechamiento y por eso es conveniente tomar ciertas precauciones. Intentamos, por un lado, mostrar una forma de organizacién para la busqueda de informacién en los hogares: cada grupo sabe con claridad sobre qué debe traer informacién, de modo que es improbable que haya mucha que sea “descartable”. Ademés, dentro del grupo se han repartido responsebilidades, de manera que cada uno sabe que de su tarea depende el resto de sus compafieros, lo cual lo compromete e involucra més. Asi, ademas de aprender, los alumnos sentirén que su trabajo es valorado, ya su ver valorarén el de los demés. Por otro lado, una vez més queremos advertir que, al estar esta situacién inserta en una secuencia didéctica, los propios alunos pueden participar activamente de su organizacién, e involucrarse atin més. Estas itimas consideraciones son también validas pare la busqueda de informacién en la biblioteca de la escuela Esté claro que, buscar informacién fuera del horario escolar requiere mayores niveles de autonomia, de manera que conviene promover estas tareas cuando los alumnos han tenido oportunidades de aprender a hacerlo en la escuela. Por otra parte, serd necesario considerar las distintas realidades de las familias (su experiencia académice, la posibiidad de que cuenten con materiales escritos en sus casas, las posibilidades de los padres de acompafiarlos en sus tareas) y tenerlas en cuenta a la hora de solicitar la realizacién de este tipo de trabajos de manera de no contribuir a acentuar las desigualdades. LA BUSQUEDA DE INFORMACION EN INTERNET Como ya hemos dicho, gran parte de las consideraciones realizadas sobre la busqueda de informacién en material bibliogréfico, son extrapolables a la bisqueda en Internet, en particular aquellas que tienen quever con promover un propésito que le otorgue sentido, que permita que los chicos se involucren cada vez mas en la tarea y que sean cada vez mas aut6nomos en cuanto a la busqueda y a su organizacion. No obstante, la busqueda en Internet posee una gran especificidad por tratarse de un soporte muy distinto y con posibilidades diferentes. Al mismo tiempo, como decfamos al principio, en Ciencias Naturales ta informaciOn que proviene de estas fuentes (bibliografica, Internet) normalmente tiene un carécter de informacion consolidada, que aporta a la clase la visién de Ia ciencia acerca de los fendmenos que se estan estudiando. En este sentido, la busqueda en internet agudiza une dificultad que, aunque también la ofrece la bibliografia, los adultos estamos mas entrenados a sortear, y que es le conflabilidad de las fuentes. Seleccién de informacién: Yesalli en donde se pone en juego la segunde competencie esencial en la bisqueda de Informacién: saber selecclonar. Cada bisqueda arroja multiples resultados. £Sé previamente qué voy 2 descartar? éAparecen opciones que no habia considerado previamente? , y los organiza otorgdndoles un significado segiin sus propios esquemas de conocimiento, que difiere en {os distintos clumnos y en el docente. Entre otras cuestiones que seguramente intervienen, se entiende que la historia escolar, la historia personal, la informacion que cada uno tiene, el vinculo que se establece con el conocimiento, el sentido que se otorga a la situacién, son diferentes en los distintos sujetos y participan en las pasibilidades de otorgarle significado a la situacién” 0s, Provincia del Neuquén. Afio 2013 | Equipo de Acompafiantes Dida[REALIZAR EXPERIENCIAS EN EL MARCO DE ‘SITUACIONESDE ENSERANZA pecordemos una vez més Ia importancia que otorgamos desde el plan ON Jos alurnnos se apropien de! sentido de as actividades que realizan, a través de la propia tarea que ellos llevan adelante en las clases, y de las intervenciones del docente. La observacién, la exploration sistematica, la experimentacién y el traalo con modelos tridimensionales cobran sentido para los alumnos si se desarrollan en el marco de situaciones que tienen como proposito responder a determinados interrogantes planteados por IOS propios alurnnos, unto con el docente, en él ontoxto de una secuencia en le cual transitarén también por otras stuacionss de ensefianza diferentes. Cuando los alunos se apropian del sentido de realizar la experienci> 6° més probable que se involueren sn ta situacién. Para que esto sea posible es necesario que s© apropieh de qué es lo que se quiere sveriguar através de esa experiencia y comprendan ebmo se relacion © lo que estan estudiando, que participen en la organizacion de las tareas, que analicen © Interpreten el dispositive y comprendan su funcionamiento. Al planificar una situacién de ensefianza de este tipo, el doratts TO solo decide qué experiencia van 2 Teaver en clase, sino que define un conjunto de condiciones didécticas y prevé sus propias intervenciones para que, en el transcurso de la experiencia, 10s ‘alumnos tengan la oportunidad de Ieflexionar en torno al Interrogante o problema planteado, de formular conjeturas, de anticipar resultados, de propios del trabajo experimental Interactuar con dispositives experimentales, de disefiar y utilizar regis de datos, de confrontar sus propias explcaciones y elaborar otras nuevas, de formular nuevos problemas. Es decir, en este caso, el docente planifice la ensefianza de ciertos conceptos privilegiando los modos de conocer. fn les situaciones de observacién, exploracién sistemética, experimentacién y trabajo con modelos tridimensionales se privilegla la ensefianza de un conjunto de modos de conocer: el planteo de preguntas “investigables”, la formulacion de anticipaciones y conjeturas, el andlsis,disefio y vritzacién de dispositivos experimentales, el dsefio y la utiizacion de registros de datos y resultados, !@ interpretacién de datos, el debate en torno a diversas interpretaciones, la busqueda de consenso Y ‘elaboracién de conclusiones. EL REGISTRO DE RESULTADOS Y DATOS Elregistr sistemstico, indispensable en toda situacién en due se realiza una experiencia, es un procedimniento poco usual en a vida cotidiana de fos alumnc® ‘adm cuando, en el contexte de una ceevencia, os alumnos pueden tener claro el sentido de realizar es experiencia, suele resultarles tedioso y poco necesatio registrar los datos o resultados que obtengary # P encuentran razones valederas para hacerlo. Es por es0 que, en el contexto de [a situacién de ensefianza, es necesario que el ‘Tocente despliegue estrategis para promover la reflexign acerca de a necesidad de anotarios de manera organizada para poder recuperar esa informacion cada vez que onecesiten, asi como también para comparar los resultados obtenidos por los dstintos grupos de trabajo. cn la escuela primaria, los nifios pueden aprender a usar una stn dlversidad de instrumentos de registro. Se puede plantear una progresién en la ensefianza de este modo de conocer, tanto en lo que respecta ala complejidad del instrumento como a la participacion de los alumnos en el disefio de dichos instrumentos. especto del tipo de instrumento, en el primer ciclo, los reglstros aie pueden realizar los alumnos consisten principalmente en dibujos, a veces enriquecidos con rétulos, y también la elaboracton vedividualo grupal de textos breves, en el completamiento de tablas, cuadros simples y fichas. Estos Equipo de Acompafiantes Faia romea tanec 0705 |reglstros pueden ser gradualmente mds complejos a medida que se avanza en el ciclo, aunque esa progresién no es lineal, ya que varia de acuerdo a la complejidad de los conceptos que estén Implicados en esos registros. En el segundo ciclo, los alumnos pueden realizar dibujos més precisos, y utilizar referencias y rétulos, Podrén avanzar hacia mayores niveles de abstraccién, pasando del dibujo a la esquematizacion de objetos y procesos, y también manejar distintos tipos de tablas y cuadros de complejidad creciente. Hacia finales del segundo ciclo los alumnos podrian elaborar informes que combinen diversas formas de registro y comunicacion de la informacion. En las situaciones de observacién, exploracién sistemética, experimentacién y trabajo con modelos tridimensionaies se privilegia la ensefianza de un conjunto de modos de conocer: el planteo de preguntas “investigables”, la formulacién de anticipaciones y conjeturas, el analisis, disefio y utilizaci6n de dispositivos experimentales, el disefio y la utilizacién de registros de datos y resultados, la interpretacién de datos, el debate en torno a diversas interpretaciones, Ia busquede de consenso y elaboracién de conclusiones. Durante esta tare, los alumnos necesitardn de las orientaciones del docente para tomar sus decisiones baséndose en las caracteristicas de la experiencia que van a realizar, en las anticipaciones de resultados que ellos mismos formularon, etc. Participen o no del disefio, ¢s indispensable que los nifios analicen el instrumento que van a utilizar para comprender con qué légica fue elaborado, identificar dénde ubicar los datos que irdn registrando y encontrar el sentido de organizarlos de ese modo, Situaciones de observaci6n sistemstica la observacién forma parte de todas las experiencies alas que aqut hacemos referencia Cuando realizamos exploraciones y experimentos, asi como cuando Interactuamos con modelos tridimensionales, siempre esta involucrada la observacién sistemitica. No obstante, en algunas situaciones la observacién sisterndtica es el procedimiento exclusivo a través del cual interactuan con el fendmeno en estudio, Se trata de los casos en que observan procesos u objetos “in situ” (por ejemplo, la observacién sistemética de la Luna a fo largo de un ciclo, o la percepcién del proceso de masticacion y deglucién de un trozo de alimento}; o cuando observan a través de instrumentos tales como lupas y microscopio, estetoscopios, etc.; también cuando observan y realizan mediciones (por ejemplo, para averiguar cudnto crece una planta en distintas estaciones del afio). A diferencia de las que realizan los nifios de manera habitual, las observaciones sisteméticas tienen un propésito claro y estén focalizadas en funcién de dicho propésito. El objetivo que se pretende al desorrollar las técnicas de observacién de los nifios es que sean capaces de utilizar sus sentidos (adecuadamente y con seguridad) para obtener informacién relevante para sus Investigaciones sobre aquello que los rodea. ‘Vamos a detenernos en la experiencia de observacin sistematica que les permita percibir las situaciones de observacién sistemética, en particular aquellas en que dicha observacién esté mediada por alg tipo de instrumento, constituyen una excelente oportunidad para que los alumnos reflexionen acerca del carécter interpretativo de la observacién y aprendan a diferenciar lo que es “observable” de aquello que son inferencias que realizan de acuerdo a sus saberes. Tal como deciamos al comienzo, toda observacién esté dirigida y tefida por las nocionesque porta cada sujeto. Gérard Fourez afirma al respecto: Equipo de Acompafantes Didécticos Provincia del Neuquén. Afo 2023 | [Elsin esas naciones que me permiten organizor mi observacién, no sé qué decir. Y en fa medida en Git comsen de un concepto teérico adecuado, estoy obligado a apelar a otros conceptos de bast: PH ejemplo, si quiero describir la hojo que estd sobre mi escritoro y no tengo nocién de hoja, haré de ella tina descripcién hablando de esa cosa blanca que esta sobre mi excritorio, sobre fa que parece haber tincos con ierta regularidad y también con clerca rreguloridad, et. Por tante, para observer hay siempre que referir lo que se ve a nociones prevics. Una observacién ¢s une interpretacién: es inteoror veterminada vision en ta representacién tebrica que nos hacemos de a realidad.” para que los alumnos tengan fa oportunidad de reflexionar acerca de “lo que se observa” y “lo que se infiere”, es necesario que el docente realice intervenciones espectficas. .ciones de exploracién vias si s de. yentacién 1A Igual que en las situaciones de observacion sistemética, las exploraciones ¥ los experimentos se planifican en fas clases a propésito de algin problema o pregunta que surEe de la secuencia que se est fleearollando, En ese contexto, el docente contribuye, junto con sus alumnos, a dar forma Y construirla cnunciacién de esas preguntas 0 problemas. As, los chiens formulan sus hipGtess,y la export se plantea como un modo de ponerias a prueba, y no como la ‘comprobacién” de un postulado previamente enunciado. La diferencia entre los experimentos y las exploraciones reside en que solo los primeros incluyen el control de variables por parte de los alumnos, Mediante las exploraclones los alumnos se ponen interactian con abjetos o hechos del entorn®, de un modo mas sistemético que el habitual, con el fin de buscar regularidades, establecer comparaciones, y responder @ preguntas del tipo éCémo es esto? éQué puede suceder si..? in algunas situaciones de exploraciin la tinica varable en juego es lo que se busca svereh Por ejemplo, para identificar materiales magnéticos podrén utilizar una dversidad de objetos compuestos por dversos materiales y prabar con un iman s se verifica 0 no se verfica atraccién En otras, si 1en lo que se busca averiguar requiere de un control de variables, es el docente avién s hace cargo de aslar aquellas que deben quedar constantes, mediante [a seleccién de los materiales y e! disefio del dispositivo. Asi para los rifis, a actividad se presenta como una exploracion ta reaizacion de experimentos Implica el uso de un dispositive construido con el fin de averiV3¥ como incide un determinado factor sobre el proceso que se esté estudiando, Por lo tanto, debe contemplar el modo de mantener constantes las otras variables que podrian Incidir en los resultados ta identificacién de las variables que Intervienen en la ocurrencia de un fenémeno no es und tarea sencilla, y requiere de intervenciones especificas del docente para poner dé relieve la existencle de diferentes factores, seffalar cuales son, o gular a los alumnos para que los reconozcan. En el marco de una secuencia de ensefanza, los alunos pueden formular preguntas del tipo "ecomo incide determinado factor sobre este fendmeno?” “A qué se debe que suceda.~2". EN |8 situacion de viefanea, cuando realcen el experimento, ellos tendran la oportunidad de formular preguntas wiqvestigables”clrectamente vinculadas con ese experimento en particular de reflexionar ¥ debatir en torno de la Importancia de controlar las variables, asi como también de cémo llevar a la précties dicho control, Esto los ayudaré a identificar los aspectos en que deben centrar su observacién y ¢ interpretar Jos resultados que obtengen. En algunas ocasiones pueden ser los propios alunos quienes dlsefien él cispositivo experimental; en otras pueden tener una participacién parcial, aportando algunos elementos 2 un disefio incomplete; en otras anallzarén y pondrén en préctica un disefio dado. Faia Woes tainewau. 602003 | Equipo de AcompafiantesLas situaciones de observacién y de exploracién sistemética constituyen un modo de aproximacién € interaccién con los objetos y fenémenos apropado para los alumnos del primer ciclo; en el segundo ciclo, los alumnos estén también en condiciones de realizar experimentos, y en algunos casos de disefiarlos. tua de trabalo con modelos tri ot gn términos generates, los modelos son representaciones de hechos, objetos, fendmenos, que se Basan en analogias y que se construyen con una firalidad espectica. No haremos referencia aqul alos modelos fen sentido amplio, sino a los modelos triimensionales (por ejemplo, las representaciones del Sistema Solar mediante maquetas, o de los eclipses mediante esferas y una fuente de Iuz), conocidos también como anélogos concretos, que se suelen utilizar con frecuencia en las clases de ciencias naturales Las actividades que proponen trabajar con estos modelos triimensionales tienen el propésito de hacer mas accesibles, a través de una representacién material, algunos aspectos de un fenémeno o de wn objeto que se consideran complejo, inaccesibles o difciles de imaginar. Cuando se utiliza este tipo de modelos con fines didcticos, es bastante frecuente que los mismos sean vistos como “coplas de la realidad”. Esto se debe a que suele perderse de vista larelacion analégica que ve establece entre el modelo y el fenémeno que pretende representar. Esa relacin analdgica necesita ter construida y comprendida por los alunos, y para eso el docente debe realizar intervenciones especifices. En algunas de las situaciones de ensefianz con modelos es el docente quien recurre @ un andlogo Concrete como apoyo para sus explicaciones, porque considera que ese dispositivo ayudaré @ los Slumnos a imaginar mejor algin aspecto del fendmeno u objeto que estén estudiando. En este caso el docente ayudaré a los alumnos a identificar qué aspectos del fenémeno representa y cudles no representa ese modelo. tn otras sitvaciones, en cambio, pueden ser los alumnos quienes disefien un modelo tridimensional 0 utifcen uno dado para representar y explicar algunos aspectos funcionales o estructurales de fo que tstudiaron o estin estudiando. Estas situaciones resultan més fructfferas en instancias avanzadas de Ia ecuencia, cuando los alumnos ya disponen de algunas herramientas conceptuales, pues constituyen oportunidades para que revisen, ajusten, profundicen e incluso evalden sus conocimlentos. En estos casos, las condiciones didacticas deben favorecer que los elumnes tengan claro cual es el recorte que se quiere modelizar, qué aspectos no estan contemplados por el madelo, etc, El andlisis de experimentos historicos Las situaciones en que los alumnos interpretan y analizan experimentos histéricos, especialmente aquellos considerados paradigmaticos en el campo de las ciencias naturales, son también una oportunidad para que los alummnos se pongan en contacto con los modos de conocer propios del trabajo experimental. Se espera que en este tipo de situaciones los alumnos se enfrenten al desafio de interpretar dispositivos experimentales que fueron disefiedos por pensadores o cientificos con el fin de obtener evidencias que respalden sus hipétesis y fortalezcan sus teorfas, muchas de las cuales fueron objeto de debate en distintos momentos de la historia del conocimiento cientifico. {Al planificar una situacién de este tipo el docente deberd cuidar que la descripcin del experimento sea accesible 2 los alurnnos, que el mismo esté en linea con los problemas y preguntas que se vienen plenteando, prever intervenciones y generar condiciones didéeticas adecuadas par ave los nifios tealcen sus propias conjeturas y las defiendan en debate con sus compafieros, y pare que Interpreten los Equipo de Acompefantes Didécticos. Provincia del Neuguén. Afio 2013 | aeresultados obtenidos por los investigadores, a la luz de las ideas que se sostenian en el momento hist6rico en que fueron realizadas esas experiencias y también de las teorias actuales. Por lo general, los experimentos se presentan a la clase mediante la lectura de textos, a veces originales de los autores de los mismos. Estas instancias resultan de gran valor, en tanto contribuyen a que los alumnos se familiaricen con algunos de ellos. Vi. SITUACIONES DE ENSENANZA Y APRENDIZAJE FUERA DE LA ESCUELA. cE EL AFUERA DE LA ESCUELA, ALGUNAS PRECISIONES Frecuentemente se asocian las salidas fuera de la escuela con “paseos al aire libre”, excursiones, salidas de campo. Sus finalidades suelen estar vinculadas con la formacion de actitudes de aprecio y valoracion de la naturaleza, con el fortalecimiento de los vinculos dentro del grupo de alumnos, y entre éstos y su entorno, En este marco, las salidas son consideradas como situaciones més o menos extraordinarias, que ayudan a “motivar a los alunos” y quitarlos del “aburrimiento” de las aulas, una especie de “premio” y de “recreo”, que les permitiré luego retomar la “seriedad y el tedio del estudio”. Todos los entrecomillados del texto precedente tienen el propésito de resaltar dos cuestiones intimamente relacionadas: que son expresiones que no nos pertenecen (pero que aparecen en algunos articulos relacionados con estos temas, 0 bien explicitados o sugeridos por algunos docentes y directives) y que, ademés, no compartimos completamente. En primer lugar, entendemos que el ofuera de la escuela no sdlo es un espacio externo al que los alumnos pueden ir, sino también un dmbito que puede entrar a la escuela y convivir con los alumnos durante un tiempo dentro de ella. En el primer caso, ese espacio puede ser al aire libre (una plaza, la orilla de un rio, un jardin boténico, un tambo, un centro de interpretacién de un espacio natural, etc.) 0 cublerto (museos, negocios, talleres, exposiciones, fébricas). Puede permitir una circulacién libre, puede tener un guia, o consistir en una entrevista a una o varias personas en su lugar de trabajo. En el segundo caso, cuando el afuera entra a la escuela estamos pensando en una persona o grupos de personas especialistas que van a la escuela porque tienen algo que mostrar o contara los alumnos, o para que les hagan preguntas, o realizar algo junto con ellos. Consideramos especialistas no s6lo a profesores 0 académicos que se acercan a las escuelas, sino también a miembros de la comunidad educativa o del barrio, que poseen saberes particulares valiosos para ser compartidos con los alumnos. Por ejemplo, un grupo musical que interpreta instrumentos autéctonos (en el contexto de una secuencie relacionada con el sonido}, 0 una tejedora o tejedor que relata y muestra algunos de los pasos del pracesamiento de la lana desde la esquila hasta el ovillo teffido (en el marco de una secuencia sobre las propiedades de los ales, as fibras} En segundo lugar, queremos enfatizar en un tipo de vinculo con el afuera de la escuela que constituya més una continuidad con la tarea escolar que una situacién extraordinaria o de ruptura con la misma, Como venimos diciendo en nuestras clases, para que la indagacién que se propone en interaccién con el afuera resulte en nuevos aprendizajes, tenga sentido y sea significativa para los alumnos; es importante ue sea planificada como una situackin de ensefianza en el marco de una secuencia de ensefianza. Para continuar con los ejemplos dados, la visita de un grupo musical a la escuela puede tener un sentido recreativo y, si se quiere, también formativo en s{ mismo. Pero en el caso que estamos analizando (ia ensefianza de las cienclas naturales) tiene sentido porque se inserta en el contexto de una secuencia vinculaéa con el sonido: los alumnos han aprendido (mediante explicaciones, experimentaciones, informacion bibliogréfica) un conjunto de conceptos relacionados con el sonido (la relacién entre sonido y vibracién, la propagacién del sonido, sus propiedades, etc.) y se disponen a fabricar Instrumentos para producir determinados sonidos. En ese marco necesitan decidir qué materiales van a utilizar y para ello Tap de Aconpories ici Provnea deineouen woz | SERvan a indagar la relacién entre el sonido de un instrumento y las caracteristicas de los materiales con que estén hechos. Para ello se invita a la escuela @ un conjunto musical que utiliza instrumentos autéctonos. Previamente, el docente les ha solicitado que expliquen cémo estén fabricados los instrumentos y que incluyan durante el encuentro la comparacion de sus sonidos. ENSENAR Y APRENDER FUERA DE LA ESCUELA Los alumnos interactéan permanentemente con el afuera de la escuela, porque viven en un barrio, circulan en él 0 se desplazan a otros; porque pasean con sus familias o amigos, o van de vacaciones @ lugares més lejanos. A través de dicha interaccién los nifios exploran el entorno, conversan acerca de él con sus pares 0 con adultos, recogen muestras de objetos de la naturaleza, admiran los paisajes; si tienen oportunidad recorren algin museo, exposicién o ferias callejeras, se formulan preguntas © intentan responderias. Estas son maneras de conocer ese entoro que forman parte de lo que hemos tamado en otras clases el “conocimiento cotidiano” Nos interesa focalizar en otro tipo de vinculo que establecen los alumnos con el entorno, caracterizado por el propésito de aprender ciencias naturales, en el marco de las experiencias formatives que se plantean desde la escuela. De lo que se trata es de ofrecer experiencias de aprendizaje transponiendo los muros escolares, que amplien el horizonte de conocimientos y experiencias, proporcionando aquello que no esté disponible en la escuela: “Lo que mejor se pueda ensefiar en el interior de las aulas, alli debe ensefiarse y lo que se puede aprender mejor a través de la experiencia directa en contacto con materiales naturales y situaciones de vida fuera de la escuela, alli debe aprenderse.” {Qué aporta al aprendizaje de los alumnos el disefio de situaciones de ensefianza que implican el entorno exterior ala escuela? = La ciencia escolar se produce en un escenario particular que es el aula, donde interactuan maestros/es, alumnos/as y conocimientos. - Ena clase de ciencias naturales, el docente procurard presentar jos conocimientos como producto de la construccién humana, siempre sometida a debate y modificacion, y no como verdades acabadas. En este sentido, al tratar algunos temas, es posible poner en debate las ideas que los cientificos y fildsofos sostuvieron en distintos momentos histéricos. Asimismo, siempre que el problema sea edecuado a los conocimientos de las alumnos, pueden presentarse debates actuales en torno de determinados temas. Esto también ayudard a los alumnos @ conformarse una idea sobre la ciencia, contextualizada histérica y socialimente. ‘Al hacer referencia a un escenario particular, queremos sefialar que el ambito escolar donde se ensefian conocimientos de ciencias naturales es diferente de aquel en el cual se produce el conocimiento de referencia, el mbito cientifico. EI exterlor de la escuela ofrece entornos privilegiados que permiten contextualizar lo que se ensefia dentro de ella, resignificar los contenidos escolares y otorgarles nuevos sentidos. La contextualizacién supone, entre otras cosas, que los alumnos amplien sus conocimientos hacia otros campos y contextos que involucran la misma temética pero desde perspectivas que enriquecen la que aportan estas ciencias. Los contenidos que se ensefian en ciencias naturales suponen un cierto recorte del mundo natural y de los modos de estudiarlos, y su contextuallzacién implica ponerlos en relacién con otros 4mbitos del mundo y de la cultura (social, tecnol6gica, historica, artistica). Por ejemplo: alumnos de sexto grado, en el marco de urta secuencia sobre materiales fabricados por el hombre, estan estudiando los materiales plésticos en contraste con otros que se encuentran en la naturaleza. Para ello, han realizado actividades experimentales y bisquedas bibliogréficas. A partir de aqui, al docente le interesa que comprendan el significado social de esta invenci6n humana, y para eso caupo de Acompsfenies Dadian Proved deinoowe. 02002 | ESles propone que indaguen con sus familias y en el barrio acerca de los materiales que se usaban antes de que existieran los materiales sintéticos y que comparen sus caracteristicas en relacién con sus usos, encontrando ventajas y desventajas. Un aspecto que surge de esta indagacién es el carécter contaminante de algunos de ellos. Por e30, organiza una visita a una empresa recicladora de objetos de pléstico, durante la cual tienen la oportunidad de participar del proceso desde que llegan los envases de descarte hasta la obtencién del pellet producto det reciclado. Asi, los alumnos vuelven a visitar lo aprendido anteriormente: ventajas y desventajas, propiedades, etc., pero en un contexto diferente. El cambio de escala que significa pasar de la indagacién escolar sobre las propiedades de los pldsticos al dmbito de una planta recicladora es una experiencia altamente formativa, ya que no solo permite resignificar lo que se esté estudiando a escala escolar, sino también dimensionar las implicaciones que tiene el tema de estudio en la vida social y cultural SITUACIONES DE ENSEFIANZA QUE IMPLICAN LA BUSQUEDA DE INFORMACION FUERA DE LA ESCUELA Para abordar los contenidos de esta seccién analizaremos una secuencia que incluye este tipo de situaciones de ensefianza, Nos abocaremos fundamentalmente al andlisis de los modos en que el vinculo con el exterior se inciuye en dicha secuencia, y las estrategias tendientes a que los alumnos se involucren ylas doten de sentido. Inclusién y sentido de las situaciones en la secuencla La finalidad de estas situaciones de ensefianza relacionadas con la bisqueda de informacién fuera de la escuela, es que los alumnos completen lo aprendido hasta el momento y lo amplien contextualizéndolo en un Ambito del medio social en el cual esos conocimientos son utilizados al servicio de 2 produccién. Por ello, en esta secuencia se las incluye a final. De este modo, los nfios ponen en juego lo aprendido en clase, pare comprender un proceso que ocurre fuera del aula, a la vez que otorgan nuevos significados @ lo que ya saben. En otros casos, el vinculo con el afuera de Ia escuela con fa finalidad de buscar Informacién, puede ubicarse en momentos diferentes de la secuencia. Por ejemplo, en un cuarto grado, durante el desarrollo de una secuencia destinada al estudio de tas relaciones entre los animales y el ambiente, se planifica una visita a un zoolégico cercano. Uno de los ppropésitos de la secuencia -compartido con los alumnos- es el de elaborar una enciciopedia: Animales de nuestra regién y de regiones lejanas. Las clases iniciales de la primera actividad se habian destinado a un trabajo de interpretacién de imagenes en las que se observaron animales de la zona en sus ambientes rraturales. A continuacién se dio lugar a un intercambio de las primeras Ideas sobre las caracteristicas de ates los ambientes, en el que los alumnos anticiparon si era posible que esos animales vivieran en am! muy diferentes. En ese contexto se propuso la visita al zoolégico, con el propésito de recabar mas Informacién sobre las relaciones entre las caracteristicas de los animales y las del ambiente, ya que alli tienen la oportunidad de estudiar especies de ambientes diversos. Antes de la salide anelizaron informacién sobre el 200 y organizaron el trabajo, seleccionando junto con el docente los animales a estudiar y distribuyendo tareas. Una vez realizada la visita, la secuencia continuaré con la organizacién de la informacién recopitada para la elaboracién de la enciclopedia. Para ello, escucharén explicaciones del docente, buscardn més informacién en libros y en Internet, y producirén textos breves que acompafien imagenes, asi como textos un poco més largos, focalizados en las relaciones mencionadas. Asi, dependiendo de la I6gica establecida en la secuencia y de las finalidades educativas de la visita programada, ésta podra servir a distintos propésitos de ensefianza: que los alumnos pongan en juego lo aprendido en el aula en un contexto diferente, que busquen més informacién para seguir estudiando, para contrastar anticipaciones, 0 para promover la circulacién de sus primeras ideas acerca de determinado fendmeno cuyo estudio se inicia. En cualquiera de los casos, la actividad tendré sentido para los alumnos siempre que les permita conectar lo que estén estudiando con la informacién que aporta el afuera de la escuela. La secuencia de ensefianza favorece que Ios alumnos se involucren en esta tarea y Contribuye a otorgarle sentido, Equipo de Acompafiantes Didécticos, Provincia del Neuquén. Afio 2013 | eeEn el caso de la secuencia que estamos analizando, la busqueda de informacién tiene un doble sentido Pare los alunos: por un lado conocer un ambito en el que se utilizan los conocimientos que ellos estin = estudiando (las transformaciones de los materiales en el marco de su reciciado). Por otro lado, recabar 'nformacion para intercambiarla con otros grupes de alumnos que averiguaron aspectos diferentes del rnismo tema. Ambos han sido contemplados a la hora de planificar la secuencia y la insercién de la visita dentro de ella Situaciones de ensefianza y condiciones diddcticas la actividad 6 de ta secuencia plantea un conjunto de situaciones que pueden ser consideradas situaclones de ensefianza. Algunas de ellas son comunes a cualquier instancia de bisqueda de informacién: la lectura de textos no escolarizados (en este caso, folletos que explican cémo es la empresa), la formulaci6n de preguntas a partir de Io leldo y de lo que les interesa averiguar, la ‘organizacién y comunicacién de la informacién. Otras, son mas especificas de la busqueda de informacién fuera de le escuela: la escucha de una exposicidn y la toma de notas, la organizacién previa de las tareas implicadas en la sallda. No todas de ellas se constitulrén efectivamente en situaciones de ensefianza, 2 menos que el docente haya previsto planificarlas como tales, generando las condiciones diddcticas que permitan a los alumnos apropiarse de los contenidos implicados en ells. Condiciones generadas en esta actividad: ~ Eldocente y el AD conocen el lugar que van a visitar. 1 AT ha podido recabar informacién “de primera mano” sobre la gama de postbilidades que éste ofrece para las finalidades de la ensefianza, asi como Brever dificultades y obstéculos que podrian presentarse. También pudo conversar con el especialista ula para acordar aspectos centrales del contenido de la exposicién y formas de interlocucién con los nifios + Sobre la base de este conocimiento, fue posible: a) Alustar la distribucin de los tiempos, el orden del recorrido y las medidas de seguridad. ») Establecer espacios y momentos para las preguntas y para el registro de la informacién ©) Organizar los grupos en funcidn de optimizar la escucha y los intercambios 4) Recolectar informacién para compartir con los alumnos sobre el lugar de la visita ~ Los alumnos disponen de une variedad de conocimientos acerca de los materiales, sus propiedades y Sus U50s, que han aprendido a lo largo de la secuencia mediante intercembios orales, actividades experimentales y busquedas bibliogréficas. Ademés, el docente ha compartide con ellos el propésito de la visita, relacionéndola con lo que vienen estudiando, ~ Antes de la visita, el docente promueve la lectura de folletos que explican cémo es la empresa, qué se hace en ella, cudles son sus productos. A partir de esta lectura y con los conocimientos que ya poseen, los alumnos elaboran preguntas. £| docente interviene durante el desarrollo de ambas tareas con la finalidad de favorecer Ia comprensién del texto en relacién con el tema de estudio, y de que los nifios elaboren preguntas ajustadas a la informacién que les interesa obtener, y a ordenarlas teméticamente. La informacién que aportan los folletos, junto con la que brinda el docente, contribuye a que los alumnos Participen de la organizacién de la tarea: se ponen de acuerdo en la manera de distribuir las Preguntas dentro de los grupos, el orden en que las formularan, las formas en que registrardn la informacién, quiénes tomarén nota, quiénes harén esquemas, etc. tao de RompafntsDkcicos Poin de Neonen 07013 | SASoben también que contarén con elementos para escribir y también que el docente tomard fotos. ‘Ademés, los alurmnos tienen presente que, luego de la visita, deberan participar de un encuentro de Intercambio con los otros S*grados. Esta perspectiva contribuye a que se involucren y responsabilicen por la recolecci6n de ta informacién - Durante la visita, el expositor estructura su discurso teniendo en cuenta tanto aquello que le parece relevante acerca de su empresa, como lo que sabe que est en relacién con lo que los alumnos estén estudiando. A la vez, esta dispuesto a escuchar preguntas y @ dar participacién a los nifios en su exposicién. Las intervenciones de los nifios, por lo general, son ajustadas al discurso del gufa ya que se podria decir que “estén hablando el mismo idioma”. Los estudiantes formulan preguntas (las que estan pautadas y otras que les surgen en el momento), toman notas, reelizan dibujos y esquemas. Lo hacen con bastante seguridad y orden, puesto que han participado previamente de su organizaci6n: cada grupo sabe lo que le toca hacer y, a su vez, confian en que los demas hardn lo propio. El docente participa de la Visita de forma activa, presta atencién a las explicaciones y 2 las Intervenciones de los alumnos, interviene éi mismo si cree necesario orientar alguna pregunta, toma notas sobre lo que se dice pera Juego retomarlo en clase, saca fotos, etc. La organizacién previa y el involucramiento de los alunos contribuye a que la visita pueda hacerse de manera ordenada y evita que el rol del docente se reduzca al control de la disciplina. - Ya de vuelta en la escuela, los alumnos tienen una tarea importante por delante: organizar toda le informacion recebada para comunicarla @ sus compafieros. Para ello, los docentes proponen una forma de organizacién distinta de la que se implements durante la visita. Dado que los nifios han participado de ella, entienden répidamente las razones de ese reordenamiento y acceden gustosos a él: cada alumno, dentro del nuevo grupo, vaa poder aportar algo que los otros desconacen o conocen parciaimente. Como puede verse, en la actividad 6 se distinguen con claridad dos tipos de situaciones de enseflanza Jos docentes se han propuesto ensefiar la formulacién de preguntas a un especialista y !a organizacién de [a tarea de busqueda de informacién fuero de lo escuela. En ambos casos, han destinado un tiempo especifico para abordar esos contenidos y han previsto intervenciones posibles para promover el avance de los aprendizajes de los alumnos en ambos sentidos. Ademés, durante la visita los alumnos han tenido oportunidad de escuchar las explicaciones del guia, tomar notas, aunque no se han previsto intervenciones especificas tendientes a su ensefianza. El conocimiento previo de fos alumnos acerca del lugar que van a visitar Con alguna frecuencia, hay maestros que no acuerdan con dar demasiada informacién @ los nifios acerca del lugar que van a visitar. En general, argumentan que se pierde el factor sorpresa, con Is consecuente pérdida del interés en la visita. Nuestra experiencia nos dice que, por lo general, sucede todo lo contrario. Cuanto mas saben los alumnos sobre el lugar que van a visitar, mayor es el interés que suscita ten ellos ia visita. El conocimiento previo, les genera expectativas que confirman 0 desechan al momento de llegar. Es frecuente escucharlos converser entre ellos acerca de cuénto se acerca o diverge la realidad de sus anticipaciones y buscar argumentos para justificarlas 0 corroborarias. Por otra parte, cuanto mas saben, més y mejor pueden participar, seguir las explicaciones del especialista y formular nuevas preguntas. El saber previo, les da seguridad, les permite conversar con soltura sobre el tema que se esté tratando @ interpretar la nueva informacién a le que tienen acceso, y, lo que es més importante, promueve la valoracién de lo que se aprende en la escuela, La participacién de los alumnos en la organizacién de fa visita Muchas veces, los tiempos escolares impulsan a los docentes a reducir algunas de las actividades de una secuencia, y las que tienen que ver con la participacion de Ios nifios en las tareas organizativas son mas Equipo de Acompafantes Didécteos. Provincia del Neuquén.Afo 2013 | [Aacandidatas que otras a ser desechadas. El supuesto es que es suficiente con que los maestros tengan clara la organizacién para que la actividad tenga éxito in embargo, la participacion de los alumnos en la organizacién de estas tareas no solo cobra importancia en relacién con la formacién de actitudes relatives al orden y la proliidad, sino que contribuye a que se apropien del sentido de lo que se esté haciendo. Organizar la tarea es también concebiria en el marco de lo que se esté estudiando y darle nuevos significados. ¥ a la vez contribuye 2 {que los nifos asuman responsablidades indviduales en el marco del proyecto colectvo. Finalmente, les permite, en primer lugar, comprender los motivos de las decisiones que toman los adultos; por ejemplo, ten cuanto a a formacién de fos grupos, alos tiempos y los momentos en que se realizarén determinadas acciones, y en segundo lugar, asumirlas con responsabilidad y naturalidad. Equipo de Acompafiantes Didacticos, Provincia del Neuquén. AFo 2033 aa