CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR Temas de filosofia de la educacién Carlos A. Cullen México16 CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR Discriminacién”, organizado por el programa Nuevas Giardino, Cérdoba, abi ftulo 6 dela segunda parte, &tica y ciudadana como educacién para lo piiblico”, fue un espacio cedido por la revista Novedades Educativas en su nimero 56 de 1995, precisa- ‘mente para exponer puntos de vista después de mi alejamiento del Progra- ‘ma Federal de Contenidos Bésicos Comunes. Dadas las particulares cir- ‘cunstancias de su publicacién y las referencias puntuales a una situacién coyuntural, pero de gran significacién, me parecié mds adecuado presen- tarlo como un apéndice. 16. El epflogo es la contribucién, levemente corregida, que lef en una mesa redonda, que inaugur6 el Primer Encuentro de Educacién para la No Discriminacién, organizado por el CEM, en Villa Giardino (Cordo- boa), en abril de 1996, A MANERA DE INTRODUCCION: EL CAMPO PROBLEMATICO DE LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION Vivimos una etapa de transformaciones en la educacién. No pod: de otra forma si se atiende a los profundos Se trata de manera explicita de reflexionar filosdficamente sobre la educacién. Esta tarea no es ingenua ni es inocente, El campo de Ia filo- sofia de la educacién es hoy, por lo menos, problematico. Hay supuest gue quisiéramos asumir con responsabilidad y proponerlos como de partida y enfoque de los tr se presentan en este libro. Esta reflexién introductoria es particukumente signi hay una cierta representacién “neg oro al campo de la filosofia de Ia educacién. Sin duda que los primeros responsables de esta repre- sentacién somos fos mismos veces, confundido ideas que algunosTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR 1a, del poder. dad de conocer cOmo trata la historia de la ., desde dentro del movimiento reflexivo mismo de Ia préetica de las ciencias de Ia educacién y de la historia de la educa- ma fundamentos y ramos presentar, a manera de introduc 0, una reflexi6n sobre lo que no es de preguntarnos qué es la educaci6n en lo esencial, sen« no existen los nombres propios, es decir los que corresponden “natural- suamente 1a rosa estaba junto con su nombre; nosotros, en cambio, tenemos los nombres En este sentido, aceptamos como un punto de partida el smado mundo moderno, y no suponemos que la filosofia de la educa- cién sea algo asi como una metafisica especial, preocupada por defini la esencia de la educacisn. s de Ia educacién solamente los nombres “desnudo: ue por educacién podamos entender cualquier ” de la educacién le dé lo mismo cualquier nombre, por el contrario, que con estos nombres tenemos que construir y reconstruir, cuantas veces sea necesario, un discurso acerca de 1a educacién, que fundamente y legitime sus opciones en algo distinto Narcea, 1979, nes Asociad A manera de intr tect: l campo problematico de Ia flosofa dela educacion 19 de una presunta convivencia o visién de la e nisma de a e ci6n, 0 en algin tipo de propiedad de sui nombre adecuado. Con los nombres de la educacién, desnudos de su esencia metafisica, id las ciencias de la educacién. Y la cosa de © una idea arquetipica, Bs una historia de educar no es una eset complejas précticas soci 2. Pero tampoco vamos a buscar la racén tinica de estas ciencias y de ¢sta historia de Ia educacién, El mundo moderno, como sabemos, busco este fundamento en la certeza del cogito, en el discurso del método, en 1 de la razén pura, una vez que le critica nos hubo mos- trado cémo funciona. La desmudez de los nombres, con-respecto cosas, atraj, izesistiblemente, la fuerza y el poder del sujeto, de la raz, 4 . de racionalidad segura © sujeto trascendental, 12 si fueran meros fenémenos lad de las practicas sociales cc naturales, Por lo mismo, tampoco se trata de preguntarnos por les leves del progreso en educaci ranshistérico” © sujeto absoluto que se supone sabe el sentido final o Ia estructura de las formas histéricas de la educacién, La ilusién moderna consisti6, en efecto, en reemplazar la relacién de los nombres con las cosas, por tna relacién de Ios objetos con los sue- tos, La filosoffa de la educacién pod alandonar sus pretensiones me- Parafrascando la alusidn de Eco y lo a In crisis misma de la modemidad, que es nuestro problema, podemos decir que reflexionamos sabiendo que “modemam: 4inico, nosotros; en cambio, tenemos los sujetos desfondados, escindidos y fragmentados”. En este sentido, aceptamos también, como un punto de partida, 1a Hamada crisis de la modernidad misma y nos colocamos en medio del debate ante las posibles alternativas de “posmodernidad”* ld” on VV.AA., :Posmodemidad?, Buenos Ai2 CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR Que para pensar la educacién no sélo tengamos sus nombres desnndos sino también su racionalidad “desfondada” no quiere decir que nostal: giemos algtin trasmundo, como diria Nietzsche, que nos revele el nombre propio, el modelo originario. Las reacciones premodernas a la crisis de la razén y del sujeto moderno (y su correspondiente ideologia neoconservadora) son buenos testigos de esta nostalgia, cada vez que lamentan la pérdida de la buena senda, la de las verdades esenciales, los valores absi de la persona. En realidad, el hecho de que tengamos tos sujetos desfondados quiere decir que Ia racionalidad es mas plural que lo que crefamos, més atrave~ sada por el deseo y por el poder que lo que nos habfamos ilusionado. Con las razones de educar, desfondados sus sujetos, se inaugura en rea el pensamiento critico acerca de la educacién. Y Ja cosa de 1a educaciGn tno es tampoco un mero objeto de cienc ci6n, un mero “hecho” sin sentido y I6gicas, construccién de subjetividad y de realidad soci 3, Se trata de pensar la educacién, pero no orientados por la pregunta en torno a sus presuntas propiedades esenciales, ni tampoco por la pregun- 1a en tomo a sus presuntas cualidades objetivas, Nos interesa en realidad su historididad y su discursividad social. Y por eso, proponer una critica a las razones de educar. jo que defina iano, con Ta esperanza de encontrar su sentido pragmdtico, el que nos permite comunicamos presuponiendo que a ese uso lo deter- mina una “forma de vida”, y que llegados abt sdlo cabe la descripcién. camino Io intentaron Peters* y sus seguidores, y ha servide para rificar” nociones, pero no para pensar la educacién, La filosofi 5. RS. Peters, Filosofia de la educacién, México, CE. 1977 ~ in el campo problemético de la flasfia de la etucacién Pata criticar el positivismo, pero es insuficiente para insteurar una erities de las razones de eclucat 5. Por otro lado, aceptado que la educacién no tiene una raz6n tnica aque defina su “objetividad”, sf nos imterese analizarcrfticamente su pre- sencia dispersa en las précticas sociales, con la esperanza de encontta, su oder productivo de subjerividad social, que nos perinita comprendernos, ica y la resistencia. Este camino se coloca en las huellas de Freive, Bourdieu-Passeron, Etablet, Snyders, Foucault y, ultimamente, Giroux, Bernstein, Apple, MeLaren y otros, 6. Es que no nos podemos situar, al menos ino. en presuponer que la educacién se asemeja a un movimiento natural, a tun cambio, a un paso de la potencia al acto, a una mera cue desarrollo. Pero tampoco podemos situarnos en 1a presupos que la educacién se asimila @ la operacion cultural, a un tidos, a un paso de lo real a lo s lizacién. © impunemente, 7. El hecho de que no exista el nombre propio de la educacién como una idea arquetipica 0 una esencia metafisica no quiere decir que se fendmeno nawural el desarrollo de las potencialida- que sea en su estructura, en su legalidad y en su positivista, que ‘natural” del apren: n. Tratdndose de educacién, -mol6gic ético-politica, No es Jo storia de la educacién, fisico, que el p nombre de la evidencia de los hechos pretende exftico en el campo educativo. 8s que corren, que rar todo pena 8. BI hed nica de educar no quiere decir tampoco que se reduzca a una mera accién cultural -la socializacidn den CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR idad. Bs la temtaci6n de gue tienden a ‘que reaccion6 frente a Ja soberbia iluminista del e] actual pragmatismo neoconservador sidn, como esencia metafisica ni a reducirla a un mero juego «as sociales. Nos interesa mas de las razones de educar, presentes en las formas de vida y en las mismas précticas educativas. fio del debate, wayendo a la anas formas de preguntarnos por a educacin, que reconstruyen algunos caminos para pensar sus razones. sndo que la educaci6n deja de ser precisamente cuando aparece el 11, Me parece central comenzar nedien saberes ensefiados es, nos parece, el gran tema de 1a edu- cacidn y el que funda una critica de las razones de educar. 6.M, Rony, ta wralezo, Madrid, Catedra, 1991 A manera de introduecin’ el campo problematico de la filosefia de la educacién 23 12, Las razones de educar son, en realidad, razones para ju prictica social, una accién humana. El esfuerzo por autonomizar el discur- 50 y la reflexién sobre la accién humana, en relacién con los fenémenos naturales 0 Jos meros objetos te6ricos, enriquece la posibilidad de pensar la educacién como un campo propio de la flosofia préctica, La educacién no sélo tiene que ver con la historicidad y con la discur- sividad, sino abiertamente con lz normarividad, es decir con Ia ética y Ia politica, Y entonces la mediacién del conocimiento ensefiado, entre desarro- Ilo y socializacién, es ella misma objeto de critica. Cémo se legitima el conocimiento que educa? Es desde estas preocupaciones que ofrecemos este material reflexivo. Esté escrito en los vltimos afios y siempre tratando de responder a estas preguntas Y desde estos enfoques. La unidad de los textos vie reflexivo desde donde su historicidad y todo el espesor epistemolégico de Nuestro punto de partida es hoy y aqui. La cong para poder pensar es saber estar, meramente estat, para lo cual es nece- sario despojamos, desconstituimnos de todo aquelio que el “afin por ser” nos exige y de todo aque contecer” 0 “pasar” nos hace resigi No estamos apelando a una duda mevédic cién o una desigual “riqueza” de las naciones). No se trata de despojar- nos de los saberes previos. Se trata de no “instalamos” en lo que ya somos, que es un producto complejo de identidades asignadas y de lucha jento, Se trata de saber estar con los nombres desnudos, donde es posible recon4 CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR Primera parte EDUCACION Y CONOCIMIENTO