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V JORNADAS
sobre La Formacin del Profesorado:
docentes, narrativas e investigacin educativa
compromiso con la propia prctica as como con las condiciones sociales en que la
misma se asienta.
Dos ejes articulan la propuesta: uno terico, la prctica docente como prctica
social compleja, y uno metodolgico, la reflexin-accin crtica. En esta presentacin se
relatar, especficamente, la manera en que ambos ejes se articulan en el proceso de
evaluacin del practicante.
Los estudios en torno a las prcticas nos muestran, en primer lugar, su escasa
relacin entre los saberes pedaggicos y didcticos sealando que muchos saberes
prcticos se relacionan con las experiencias construidas a lo largo de los aos a partir de
sus vivencias como alumnos o actores del sistema educativo. Es por ello que, en el
contenido del eje terico, se trata de posibilitar una ruptura sustantiva con esas
experiencias para generar un desarrollo profesional que permita revisarlas. En este
sentido la reflexin-accin crtica, es el proceso que nos permite analizar dichas
experiencias con nuevas categoras de anlisis.
La reflexin implica una forma de ser y tambin, un tipo de preparacin de los
futuros profesores mucho ms centrada en lo sustantivo que en lo utilitario, una
preparacin preocupada por el desarrollo de un pensamiento crtico, racional e intuitivo
y de actitudes de liberacin, responsabilidad y entusiasmo.
Consideramos que el profesor reflexivo es aquel que tiene la capacidad para
analizar su propia prctica y el contexto en el que tiene lugar, el que es capaz de volver
sobre la misma para evaluarla y responsabilizarse de su accin futura. Este ciclo
reflexivo se fundamenta en un proceso de investigacin accin en el que los alumnos
practicantes, desempean un papel activo en el desarrollo curricular, asumindose como
intelectuales comprometidos con la enseanza y con el contexto en el cual desarrollan
su accin. Supone comenzar a verse como recreadores e intrpretes del currculo,
adaptando, ajustando y decidiendo en funcin de sus propios contextos. Qu?, para
qu?, a quines?, por qu? constituyen preguntas guiadas por intereses de justicia,
equidad y autorrealizacin que el practicante debiera formularse.
Estructurar lo metodolgico en torno a la reflexin como reconstruccin crtica
de la experiencia requiere de una propuesta de tareas tendientes a que los participantes
puedan elevar la mirada de las cuestiones meramente tcnicas hacia el anlisis de los
presupuestos tericos, prcticos, axiolgicos y polticos que sustentan en su prctica
pedaggica. Supone un ejercicio investigativo que exige potenciar las capacidades de
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El diario del profesor cuyo uso diario permite el archivo de las experiencias
realizadas en la clase. Son descripciones que pueden parecer en principio retazos
aislados de la prctica, pero que adquirirn sentido cuando sean sometidos a un anlisis
riguroso.
La carpeta de materiales curriculares o portafolios. Se va elaborando durante
todo el proceso de prcticas y ofrece un banco documental para conocer su evolucin.
Recoge materiales diversos: programa, guiones de clase, esquemas, guas de
actividades, etc.
La segunda fase, informacin, tiende a que se cuestionen qu teoras
fundamentan su prctica. Es decir, explicitar los principios en que sustentan y
sustentarn su hacer. La toma de conciencia de estos principios permitira, en cierta
manera, comprender la enseanza en su contexto.
Si bien existen cuestionamientos con respecto a atribuir un carcter cierto a la
relacin entre lo que se dice sustentar en la prctica y las acciones en el aula, al
respecto, hay quienes sostienen que, sean principios de accin o justificaciones
elaboradas para al momento de informar sobre su hacer, sus expresiones van a estar
siempre expresadas en trminos de su repertorio personal de conocimientos y creencias.
(Feldman, 1992; Munby, 1981).
La confrontacin la tercera fase- es el momento de la reflexin con otros.
Constituye una instancia de dilogo para el desarrollo de formas compartidas de
comprensin de las problemticas de la prctica. Toda informacin brindada ya sea por
el coordinador, orientador, compaeros, docentes en general o por el material
bibliogrfico, contribuye a la confrontacin.
Por ltimo, la reconstruccin es la fase de articulacin y reconstruccin de
modos de ver y de hacer, en funcin de lo que se estima podra ser susceptible de
cambio. A la luz de las evidencias mostradas en el propio proceso reflexivo, es
importante proponer nuevas configuraciones de la accin docente, traducibles en
proposiciones de mejora.
La reconstruccin, entonces, es el proceso por el que se reestructura
(recompone, altera, o transforma) la visin de la situacin, los supuestos, perspectivas
sobre su accin en la situacin, adoptando un nuevo marco.
As el aprender a ensear es una reconstruccin continua de la experiencia.
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Considero fundamental destacar como lo mejor de este espacio justamente eso: el espacio. Es
decir me parece por dems valioso el hecho de contar con un grupo de contencin y apoyo,
con el cual debatir, reflexionar y compartir las experiencias que se vivencian a lo largo del
proceso. Adems fue muy interesante darme cuenta de lo valiosas que son las miradas de mis
compaeros, que hacen ver lo que uno no percibe slo. (Mercedes, reflexin individual, 2008)
Estoy muy contenta con la profesora a cargo del grupo-clase, ya que confi en mi desde el
primer momento, me brindo todos los materiales que le solicit y me acompa en cada una de
los encuentros. Siempre estuvo cerca por cualquier duda que me surgiera, solt mi mano
cuando me sinti lo suficientemente segura. (Silvina, reflexin individual, 2008)
En una primera instancia resulta clave enunciar lo motivos que movilizan a los
docentes tutores a recibir (e incluso solicitar) la presencia de practicantes de la carrera
de Ciencias de la Educacin.
Por un lado est presente el compromiso tico profesional de abrir un espacio
de prctica docente que resulta fundamental para avanzar y/o recibirse en la formacin
de grado. En segundo lugar contar con un futuro colega que desde el perodo de
observacin ofrece su ayuda realizando pequeos aportes o intervenciones, al estilo de
un ayudante de ctedra. Los comentarios o consultas a partir de sus registros de clase,
permite revisar y fundamentar las decisiones tomadas. Mientras desarrollan sus
prcticas, el docente tutor tiene la posibilidad de acompaar el proceso de aprendizaje
de sus alumnos, detenidamente y observar al grupo clase desde otro lugar.
Otro punto favorable para emprender esta tarea conjunta con el equipo del
Taller de Docencia de la universidad, es porque se conoce la propuesta curricular que
ellos desarrollan, la que garantiza el acompaamiento y la posibilidad de mantener un
contacto permanente para resolver cualquier situacin que se presente.
Podra considerarse tambin, aunque no sea la ltima, como una instancia
interesante para actualizar debates epistemolgicos, ampliar bibliografa y revisar
estrategias metodolgicas a partir del aporte que realizan los alumnos practicantes. Esto
tendra como finalidad incorporar, en la formacin del profesorado, la reflexin -accin
sobre la propia prctica que, de alguna manera, va completando su formacin,
centrndose en participar en las actividades especficamente profesionales, valorar
crticamente las experiencias que se van realizando, adquirir mayor experiencia
didctica. Resulta importante destacar que, en algunos casos, los practicantes han
elaborado una ficha de ctedra. En este sentido, el hacerse docente es un proceso se
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realiza conjuntamente con los actores implicados (docentes del taller, compaeros y
docentes orientadores, que contempla el estudio, la reflexin, la discusin y la
experiencia.
El perodo de permanencia de los practicantes tiene tres momentos bien
definidos. Al inicio los alumnos cumplen su rol de observador-participante; por ello,
desde cada una de las ctedras, se les ofrece la oportunidad de ir acercndose a la tarea
docente con actividades tales como: tomar asistencia, revisar la tarea en los subgrupos,
elaborar alguna consigna para un trabajo prctico, formar parte de alguna reunin de
equipos de ctedra, preparar un punto temtico acotado para desarrollar en una parte de
la clase. La idea es que paulatinamente se vayan acercando al grupo y a la tarea.
Paralelamente ellos van elaborando sus propuestas y conversando los avances realizados
y visados por sus docentes.
El segundo momento es de las prcticas propiamente dichas. En las mismas
asume su rol desde el mismo encuadre de trabajo y luego el desarrollo de la propuesta
elaborada. El docente tutor interviene planteando cuestiones que le parecen relevantes a
la hora de dar continuidad con el trabajo del ao, o con la articulacin de otras materias,
en funcin de acuerdos institucionales
Un tercer momento, que se ha dado en los ltimos aos, se ubica al finalizar el
perodo de prcticas. En algunas ocasiones los practicantes han continuado su asistencia
a las clases y visualizan como contina la secuencia de enseanza, incluso suelen
concurrir a las instancias de acreditacin final formando parte de la evaluacin.
Ao a ao se va afianzando este espacio y avanzando en acuerdos desde la
propuesta hasta su implementacin.
coherencia en lneas de trabajo entre el taller y los docentes tutores; la libertad de los
alumnos a la hora de tomar decisiones; la intencin de los profesores tutores de
participar en alguna instancia del Taller de Docencia y la valoracin de la presencia del
equipo docente y de compaeros del alumno practicante en las clases que implementa.
Esto permite un modo de ser docente, recuperar aprendizajes, diferentes situaciones de
su perodo de residencia docente que resulta significativa para comprender como se va
configurando un modo de ser profesor adems de una identidad profesional. Resultando
este perodo de prcticas un espacio propicio para la construccin del conocimiento
profesional, que permite tomar conciencia tanto desde lo personal como desde lo
profesional de algunas definiciones que inauguran la trayectoria profesional.
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Conclusin
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Bibliografa
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