DISEAR UNIDADES DIDCTICAS PARA FOMENTAR LA

INCLUSIN EDUCATIVA

Maria Rosa Rossell, mrosa.rossello@uib.es

Carme Pinya Medina, carme.pinya@uib.es

Resumen
La elaboracin de unidades didcticas es, sin lugar a dudas, una ocasin
nica para adaptar el currculum y favorecer procesos de inclusin educativa. En
este artculo presentamos una propuesta de diseo que descansa en tres enfoques
distintos: el diseo universal de aprendizaje (DUA), la enseanza personalizada y la
prctica reflexiva. Aunque la propuesta carece de validez universal muestra cmo
es posible implementar secuencias didcticas alternativas, que promueven la
inclusin (presencia, participacin progreso y autonoma del alumnado) y facilitan el
desarrollo profesional del docente.

Palabras clave
Educacin inclusiva, diseo
personalizada y prctica reflexiva

universal

de

aprendizaje,

enseanza

1 INTRODUCCIN
Habida cuenta que los programas de integracin escolar, que tuvieron auge
en las dcadas de los ochenta y noventa resultaron insuficientes para dar respuesta
a la diversidad del alumnado, la educacin inclusiva se concibe como un proceso
que promueve oportunidades para todos los alumnos truncando las barreras que
algunos experimentan a lo largo de su escolarizacin. De este modo, en las ltimas
dcadas, han proliferado las iniciativas nacionales e internacionales que reclaman la
necesidad de introducir cambios en los entornos de aprendizaje de modo que los
sistemas educativos puedan responder a la diversidad de necesidades que
presentan los alumnos en el siglo XXI.

El movimiento generado en torno a la educacin inclusiva trabaja por y para

la materializacin de los derechos y principios, en oportunidades reales de
aprendizaje. Sin embargo, como todos sabemos, habitualmente el profesorado se
mueve por creencias y rutinas de accin procedentes de la tradicin y la costumbre
y es deudor de lo que se ha venido a llamar el Modelo Didctico y Transmisivo
Tradicional (Garca Prez, 2000).

Cambiar esta situacin no es fcil, ya que supone sortear mltiples

obstculos vinculados con el currculum, la organizacin del centro, las relaciones y
los roles profesionales. Tras varios aos impulsando medidas de discriminacin
positiva, hoy contamos con Planes de Atencin a la Diversidad en cada uno de los
centros educativos, Adaptaciones Curriculares, profesionales de apoyo,
identificacin y generalizacin de nuevos casos y el auge de procesos formativos
que generan nuevas metodologas docentes.

Con todo quedan muchos elementos en el tintero: el discurso terico est

estancado y sigue centrando su atencin en el dficit; los alumnos con necesidades
especiales continan experimentando dificultades en las diversas transiciones a las
que se ven obligados a lo largo de su escolarizacin; los espacios y materiales no
se aprovechan con todas sus potencialidades; las adaptaciones curriculares
continan siendo un elemento burocrtico con poca aplicacin prctica y muy
inflexibles en cuanto a su modificacin; etc.

A su vez, un nmero relativamente importante de docentes disconforme con

las prcticas tradicionales, tratan de llevar a cabo modelos didcticos ms
avanzados y ms coherentes con los postulados de la educacin inclusiva. El
diseo, experimentacin, evaluacin y difusin de las propuestas elaboradas por
tales profesionales puede ser una estrategia relevante para producir un
conocimiento profesional que impulse la mejora del aprendizaje de todos los
alumnos. Las unidades didcticas se convierten as en el marco de planificacin,
desarrollo y evaluacin de los procesos de inclusin educativa.

El profesorado necesita de un formato viable que promueva procesos de

colaboracin para disear unidades didcticas para un alumnado diverso. (Hall,
Strangman y Meyer, 2003)

En la bsqueda de propuestas alternativas, estn cobrando auge las

implicaciones que se derivan desde tres enfoques diferentes: el diseo universal de
aprendizaje (DUA), la enseanza personalizada y la prctica reflexiva. Tales
propuestas rara vez se analizan y plantean de una manera integrada, aunque
cuentan con mltiples puntos convergentes:

Tabla 1. Puntos convergentes entre el diseo universal de aprendizaje, la

enseanza personalizada y la prctica reflexiva.
Ambos enfoques plantean:
Valoran y asumen la diversidad de todos los alumnos.
Reclaman la necesidad de cambiar la escuela para no excluir a nadie. Ponen la
atencin en el alumno, en lugar de las materias y asignaturas
Priorizan los saberes funcionales y tiles, en lugar de los saberes meramente
acadmicos
Reclaman la necesidad de partir de situaciones y problemas reales, prximos al
alumnado, sin simplificar su complejidad
Reivindican la conexin entre las tareas escolares y las situaciones vitales del
alumnado
Buscan cambiar y mejorar las competencias docentes

Desde cada enfoque se obtienen importantes consideraciones para el diseo

de unidades didcticas:

a) Diseo Universal de Aprendizaje

Desde este enfoque se anima a los profesores a disear materiales y
actividades que puedan satisfacer las necesidades de todos los estudiantes desde el
principio, en lugar de hacer modificaciones despus de haber hecho la propuesta
didctica. Esto se logra mediante la identificacin y eliminacin de aquellas barreras
relacionadas con el acceso a la informacin, la participacin y el aprendizaje que
pueden experimentar los alumnos ms vulnerables.

Desde el DUA se recomienda proporcionar a los estudiantes una amplia

variedad de opciones en el acceso, el uso y la seleccin de los materiales de
aprendizaje. Contar con materiales curriculares flexibles y usar mltiples formatos
de medios facilitados por las nuevas tecnologas, es clave, aunque no menos
importante es desprenderse del uso exclusivo del libro de texto. La flexibilidad de
materiales curriculares pueden darse en cualquiera de los siguientes tres niveles,
tal como se recoge en el cuadro siguiente:

Tabla 2.Principios clave y ejemplos de DUA. Adaptada y traducida de Van

Garderen y Whittaker (2006)
PRINCIPIOS CLAVE Y EJEMPLOS DEL DUA
PRINCIPIO

INSTRUCCIN
PARA EL DISEO

Para
apoyar
el
aprendizaje
de
reconocimiento,
hay
que
proporcionar
mltiples y flexibles
mtodos de presentacin

Proporcionar
ejemplos

Para
apoyar
aprendizaje afectivo,

el

proporcionar
mltiples
opciones flexibles
para el compromiso.

mltiples

Varias versiones
historia

de

la

Destacar
las
caractersticas relevantes

Mapas
visuales

Utilizar mltiples recursos

y formatos

E-texto con-texto de voz

Contexto
Apoyo
Para
apoyar
el
aprendizaje estratgico,
hay
que
proporcionar
mltiples
y
flexibles
mtodos de expresin y
aprendizaje

EJEMPLOS

de

fondo

de

Enlaces en
tutoriales

conceptuales

lnea

con

Proporcionar modelos de
desempeo experto

Construir
orientacin

Practicar
diversos

soportes

Proporcionar
rbricas

Ofrecer retroalimentacin
relevante

Tutoras
compaeros

Demostrar las habilidades

Mapas mentales

Dar a los estudiantes la

posibilidad de eleccin de
contenidos y instrumentos

Seleccin de contenido
para el aprendizaje

con

bases

de

criterios

entre

Ajustar los niveles

apoyo y los retos

de

Proporcionar estructuras
de trabajo colaborativo

Dar
eleccin
recompensas

de

Retroalimentacin de los
compaeros estructurada
Diseo de "WebQuest"

Permitir la eleccin del

contexto de aprendizaje

b) Enseanza personalizada
La premisa bsica de la enseanza personalizada es planificar
sistemticamente el currculo y la secuencia didctica para que d respuesta a las
necesidades de los diversos alumnos desarrollando al mximo sus capacidades
(Tomlinson, 1999; Tomlinson y Eidson de 2003 ). Como afirman Echeta y
Domnguez (2011):

Nada hay que entorpezca ms las posibilidades de participacin y

aprendizaje del alumnado en un contexto comn, inclusivo, que la estandarizacin
y despersonalizacin de la enseanza (hacer todos los mismo, al mismo tiempo,

con los mismos medios o apelando a idnticas formas de motivacin). (Echeita,

Domnguez, 2011, p.9)

Por eso, la enseanza personalizada est tomando forma como movimiento

pedaggico que reivindica la necesidad de flexibilizar y adaptar la educacin desde
cinco principios clave (Milliband, 2004, p.4-6):

1.
Conocer las fortalezas y debilidades de cada alumno. El
principal motor de cambio es la evaluacin del aprendizaje y las necesidades
de aprendizaje de los alumnos.
2.
Potenciar el desarrollo competencial de los alumnos a travs
de estrategias de enseanza-aprendizaje basadas en una personalizacin del
aprendizaje; adaptndose a diferentes ritmos y estilos de aprendizaje.
3.
Realizar una seleccin significativa del currculum que permita
a los estudiantes identificar la relevancia de los contenidos trabajados.
4.
Organizar el centro de acuerdo al progreso de los estudiantes,
una cultura escolar centrada en las necesidades e intereses del alumnado,
escuchando la voz de los alumnos para impulsar la mejora de todo el centro
y con un equipo de liderazgo que proporcione un enfoque claro para el
progreso y logro de los estudiantes.
5.
Implicar a la comunidad educativa: instituciones escolares,
servicios de apoyo, profesorado del centro, familias para impulsar el
progreso del alumnado en el aula.

C) Prctica reflexiva
La prctica reflexiva hace referencia a una mirada profesional que permite al
docente analizar su prctica para identificar y mejorar las decisiones pedaggicas y
didcticas que toma en su quehacer diario. El profesional mejora su formacin
concediendo un significado personal a aquello que vive, reflexionando sobre su
propia prctica en un escenario real. Esta mirada permite al docente centrar su
atencin en:
-

Su actitud en una situacin determinada

Aquello que el mismo y los alumnos hacen, quieren, sienten o piensan

Aquello que ha observado o dejado de observar en el aula

Los sentimientos que ha tenido en una situacin determinada

Los valores y convicciones ocultas que son importantes para entender

una situacin determinada

Los conocimientos que ha hecho servir

La reflexin sobre la prctica aporta, a aquellos que lo quieren aprender, una

metodologa que permite aprender de la propia prctica de manera habitual y

convirte la reflexin en y sobre la prctica en un hbito consciente que se integra

en la actividad diaria del profesional.(www.practicareflexiva.pro).

De hecho, autores como Kolb (1984), Gibbs (1988) sealan que el

aprendizaje experiencial es un trabajo reflexivo sobre aquello vivido, una
transformacin de la experiencia en consciencia dentro de un proceso de
autoafirmacin.

Aunque parezca que el eje bsico sobre el que se asienta el aprendizaje

experiencial sea la accin, como si se aprendiera haciendo, la palabra clave es
reflexin. El aprendizaje experiencial puede ser descrito como el resultado de la
reflexin sobre la experiencia, resultando as inseparable el aprendizaje experiencial
y el aprendizaje reflexivo. (Domingo, 2008)

Figura 1: Componentes del aprendizaje experiencial. Domingo, A. (2008,

p.193)

2 UNA PROPUESTA DE DISEO INCLUSIVA

Lenz, Deshler y Kissam (2004) han diseado un modelo de planificacin que
muestra las preguntas esenciales del tema, las normas y un grfico de progreso. Su
propuesta puede ayudar al profesorado a tener en cuenta las necesidades de todos
los alumnos en la elaboracin de la Unidad Didctica, adems de ser til como
plataforma para la coordinacin entre el profesorado y el equipo de apoyo del
centro.

A partir de este modelo, experimentamos con un grupo de docentes de

Primaria una nueva manera de programar que segua el esquema bsico de la
prctica reflexiva, estructurado en torno a los siguientes momentos:

1.
Autoanlisis: En esta primera fase analizamos la propia
prctica docente revisando los parmetros de la inclusin educativa:
presencia, participacin progreso y autonoma. Para ello construimos un
instrumento que facilitaba el autoanlisis en cada una de las dimensiones
sealadas:

Tabla 3. Elementos para el autoanlisis

Dimensin

Indicador

Evidencia

Presencia

Bienvenida y despedida
Lenguaje positivo
Situaciones cotidianas
Comunicacin fluida
Actividades extraescolares
Rutinas y responsabilidades
Vivencias positivas
Reconocimiento y valoracin

Participacin

Tareas
Trabajo en equipo
Dar y recibir ayuda
Objetivos
Ayudas y apoyo recibido
Normas y convivencia
Correccin
Gestin
de
inapropiadas

Progreso

respuestas

Expectativas y objetivos
Imagen positiva
Resolucin de dificultades
Gestionar y acceptar errores
Apoyos
Aprendizajes asumidos
xito, fracaso
Autoevaluacin

Autonomia

Valores personales, autoestima

Control emocional

Propuesta
de mejora

Motivacin
Preguntas, ayudas
Transformar ideeas en acciones
Proponer, liderar
Organizacin del tiempo
Responsabilidades
Generalizar
aprendizajes

extrapolar

Aprender de y con los dems

Autoregulacin
Administrar el esfuerzo

Tales indicadores sirven para recoger muestras del grado de inclusin que se
estaba dando en el aula; a su vez, permite centrar nuestra atencin e identificar
los aspectos psicopedaggicos que son clave para la mejora de nuestra
planificacin docente y, consecuentemente, de nuestra prctica diaria.

2.
Contraste: Esta fase nos permite realizar un contraste a
distintos niveles. Por un lado con la teora existente al respecto, por otro
lado con los compaeros de ciclo y/o profesionales implicados, los propios
alumnos y, finalmente, con las familias, dando sentido as al concepto de
comunidades de aprendizaje. El contraste es un momento clave para
generar y compartir la necesidad de introducir cambios.

3.
Determinar los objetivos de mejora que se van a incluir en la
unidad didctica as como los elementos de personalizacin que van a ser
necesarios. Para ello puede ser de utilidad , revisar la tabla siguiente:

Elementos
Contenidos: Qu se ensea y cmo se
facilita el acceso a la informacin y a las
ideas que se estn estudiando?

Ejemplos
Textos con diversos niveles de lectura
Provisin de organizadores para guiar la
lectura, los apuntes, la explicacin
El uso de ejemplos e ilustraciones
basadas en el inters del estudiante
Presentar ejemplos y modelos visuales ,
auditivos y kinestsicos
Proporcionar materiales en el idioma
materno del alumnado

Proceso: Cmo los estudiantes llegan

a entender y " apropiarse" del

Variar y respectar el ritmo de trabajo

conocimiento,
comprensin?

las

habilidades

la

del estudiante
Utilizar
estrategias
cooperativa

de

agrupacin

Desarrollar actividades que buscan

mltiples perspectivas sobre los temas y
las cuestiones
Resaltar pasajes crticos/relevantes en
un texto
Realizar asignaciones por niveles
Producto: Demostracin de lo que el
estudiante llega a saber, entender y ser
capaces de hacer .

Proporcionar los sitios de Internet con

marcadores en los diferentes niveles de
la complejidad de las fuentes de
investigacin
Desarrollar itinerarios de aprendizaje
para el xito basadas tanto en el nivel y
grado de las expectativas y necesidades
de
aprendizaje
individuales
del
estudiante
Ensear y permitir a los alumnos utilizar
una amplia gama de formatos y cdigos
en la elaboracin del producto

Afectos: la vinculacin del pensamiento

del estudiante con los sentimientos que
se producen en el aula

Usar el modelado
Ayudar a los estudiantes a examinar
mltiples
perspectivas
sobre
importantes cuestiones
Garantizar la participacin equitativa de
forma
consistente
a
todos
los
estudiantes

Clima de aula: Organizacin de la clase

y relaciones

Reorganizar los muebles para permitir

situaciones
de
pequeos
grupos,
individuales y trabajo con todo el grupo
Disponer de suministros y materiales (
por ejemplo , pintura , papel, lpiz) con
acceso al alumnado
Procedimientos de trabajo en varios
lugares de la clase y el centro y para
diversas tareas

Tabla 4. Elementos de mejora. Adaptada y traducida de Van

Garderen y Whittaker (2006)

4.
Elaboracin de la UD: Es el momento de llevar a cabo las
modificaciones que requiere nuestra prctica, de modo que las
modificaciones que se introducen son fruto de un proceso de reflexin

contextualitzada. La tabla siguiente nos puede facilitar el diseo de la unidad

didctica:

Tabla 5. Modelo de diseo de una unidad didctica. Adaptada y traducida de Van

Garderen y Whittaker (2006)
Unidad didctica
Asignaturas implicadas:

Tema:

Temporalizacin:
Preguntas clave:

Conceptos clave:

1.

1.

2.

2.

3.

3.

4.

4.

5.

5.

Objetivos
didcticos:

Competencias
trabajadas:

Caractersticas
especficas
del
alumno:
6

Estrategias
curriculares
metodolgicas:

Habilidades sociales
y afectivas, perfil
de
aprendizaje,
intereses,
motivaciones

Contenido:

Recursos
personalizados:

9
Proceso:

Producto:

Caractersticas
grupo: 7

del

Ambiente
aprendizaje:

de

Roles en el grupo,
motivaciones,
intereses, historia,
cohesin, normas
Evaluacin:
10

Detallamos a continuacin, el contenido y significado de cada uno de las

secciones, siguiendo la numeracin establecida en la tabla:
Informacin general del curso (Seccin 1)
En estos apartados se identifican los aspectos generales del curso: rea
temtica, aula, periodo de ejecucin de la planificacin... Esta herramienta est

diseada para fomentar y facilitar la comunicacin, coordinacin y colaboracin

entre docentes. (Lenz, Deshler y Kissam, 2004)
Informacin de la unidad (secciones 2, 3. 4 y 5)
Aparecen en estos apartados los conceptos clave de la unidad, as como las
preguntas bsicas que proporcionarn al docente una manera de transformar los
estndares de aprendizaje en objetivos de aprendizaje y actividades. ((Lenz,
Deshler y Kissam, 2004; Zmuda y Tomaino, 2001). Tambin las competencias que
sern trabajadas en la unidad. Esta informacin facilitar el diseo de estrategias
de enseanza-aprendizaje y del sistema de evaluacin.
Estudiante y Clase (Secciones 6 y 7)
Estas secciones son para especificar las caractersticas individuales de los
estudiantes como as como la informacin bsica acerca de la totalidad clase. En la
identificacin de las caractersticas para ambas secciones deben ser considerados
los factores que acten como facilitadores o obstaculizadores en el proceso de
enseanza-aprendizaje y que tengan una cierta relevancia psicopedaggica.
Estrategias metodolgicas (Secciones 8 y 9)
Las estrategias metodolgicas deben ser identificadas teniendo en cuenta al
estudiante y las caractersticas de la unidad didctica que se han relatado en la
planificacin. Adems se deben concretar las diferentes estrategias en funcin del
contenido, del proceso, del producto esperado y del ambiente de aprendizaje.
En el apartado 9 detallaremos los recursos necesarios y especficos de la
unidad.

5.
Evaluacin de la aplicacin: Cualquier cambio en nuestra
prctica docente debe ser evaluado para as disponer de los elementos de
juicio necesarios para valorar su viabilidad y efectividad. Esta evaluacin,
nos permitir introducir nuevos aspectos de mejora. Aunque esta fase
aparezca en ltimo lugar, durante el proceso se ha llevado a cabo una
evaluacin del proceso que permite rectificar de acuerdo al progreso
desarrollado. De este modo, se cierra un ciclo reflexivo, dando paso a una
nueva Unidad Didctica.

CONCLUSIONES

Somos conscientes que estamos todava en una fase inicial del diseo,
dnde el logro ms importante ha sido aunar en una sola propuesta enfoques
procedentes de perspectivas distintas. Desde nuestra perspectiva, se trata de una
propuesta que toma como punto de partida el conocimiento prctico de los
profesores y su prctica docente diaria. Esto tiene la ventaja de sacar a la luz sus
concepciones previas y sus rutinas.

Aunque sin duda la propuesta debe someterse a un mayor contraste y

experimentacin, con las experiencias realizadas hasta el momento presente
podemos extraer algunas conclusiones interesantes. Primero, ha permitido
identificar el grado de inclusin presente en las aulas de los participantes,

identificando propuestas de mejora. Segundo, se han introducido cambios a la vez

que se elaboraba la unidad didctica. Y en tercer lugar, tal como se ha desarrollado
ha generado equipos de trabajo, lo que resulta clave para favorecer el desarrollo
profesional y para tomar conciencia sobre la propia prctica potenciando la
interaccin entre saberes tericos y prcticos.

4 REFERENCIAS
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maestros. Evaluacin de un modelo. http://www.tdx.cat/handle/10803/9346
Recuperado el 22/01/2013

Garca Prez, F.F. (2000). Los modelos didcticos como instrumento de

anlisis y de intervencin en la realidad educativa. Biblio 3W. Revista Bibliogrfica
de Geografa y Ciencias Sociales, 207.
Gibbs, G. (1988) Learning by Doing: A Guide to Teaching and Learning
Methods. London: Further Education Unit.
Echeita, G., & Domnguez, A. B. (2011) Educacin Inclusiva. Argumento,
caminos y encrucijadas. Aula. Revista de Pedagoga de la Universidad de
Salamanca. 17, 23-35
Hall,T.; Strangman, N. y Meyer, A. (2003) Differentiated instruction and
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Kolb D.A. (1984) 'Experiential Learning experience as a source of learning
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Lenz, B. K.; Deshler, D.; y Kissam, B.R.; (2004) Teaching Content to All:
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Pearson
Milliband, D. (2004) Choice and voice in personalised learning, paper
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DfES Innovation Unit/Demos/OECD. Conference Personalising education:
the future of public section reform, London. (May 18th)
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Tomlinson, C. A. (1999) The differentiated classroom: Responding to the
needs of all learners. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum
Development.
Tomlinson, C.A. y Eidson, C.C. (2003). Differentation in practice: A resource
guide for differentatting curriculum. Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development.
Van Garderen, D. y Whittaker, C. (2006). Planning Differentiated,
Multicultural Instruction for Secondary Inclusive Classrooms. Teaching Exceptional
Children, 38, 3. Pp 12-20.

Zmuda A. y Tomaino, M. (2001) The competent classroom. Alingning high

school curriculum, standards, and assessment: A creative teaching guide. New
York: Teachers College Press.