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Intervencin sistmica
en familias y en organizaciones
socioeducativas
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Con estas breves lineas queremos presentar al lector este manual de carcter introductorio que se centra en unos desarrollos, aun novedosos entre
nosotros, referidos a la aplicacin del enfoque sistmico a las terapias y
comprensin de las dinmicas familiares; sin embargo, el presente volumen, y quizs esta sea su mayor novedad, incluye al mismo tiempo, con
el mencionado enfoque de sistemas, aplicaciones a las organizaciones socioeducativas, tanto escolares o formales como no formales, o de cariz ms
social.
Cabe decir que a nivel de iniciacin que no divulgativo la bibliografa espaola no est sobrada de estos enfoques, que normalmente van
dirigidos a un pblico experto. De ah el inters que el Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de las Islas Baleares ha tenido para
hacer factible esta publicacin, ya que podemos asegurar que cubre un espacio escasamente ocupado por publicaciones sobre tal cuestin. Con ello
pretendemos que un nuevo pblico acceda a un enfoque de por s apasionante que, al mismo tiempo, conlleva una manera diferente de pensar y de
enfocar las situaciones complejas.
Muy en la lnea de las ltimas tendencias en epistemologa de las ciencias sociales, a travs de las pginas que siguen se demuestra cmo un enfoque el propio de la Teora General de Sistemas que es estudiado por la
Teora de la Ciencia, tiene sus aplicaciones en el campo de la terapia y de
la solucin de problemas socioorganizativos, y que incluso puede alcanzar
la categora de tcnica de intervencin en el trabajo social y educativo. Es
pues un ejemplo casi perfecto de cmo la prctica teraputica, organizacional o intervencionista, no puede obviar los postulados tericos pues, como
aqu se demuestra, de ellos pueden emanar nuevas formas de hacer y de
encarar soluciones.
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Este libro es fruto de una serie de actividades formativas que solo fueron
posibles gracias a la colaboracin que el ICE de la Universidad de las Islas
Baleares tuvo el honor de recabar tanto de profesionales clnicos como de
profesores universitarios que, en definitiva, departieron su motivante magisterio entre nosotros. Gracias entonces a los psiclogos clnicos, maestro
Jaime Larriba y Dra. Clara Ventura, as como a los profesores Dres. Francisco Gmez de la Universidad Complutense de Madrid y Quintn lvarez de la Universidad de Santiago de Compostela. Nuestro agradecimiento
a la maestra Anglica Olvera, que se desplaz desde Mxico, a pesar de su
delicada salud, para compartir con nosotros su saber. Tambin a Virginia
Arroyo que la acompa desde el otro lado del Atlntico. A todos ellos mil
gracias, por hacer factible, adems, este volumen.
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La fsica newtoniana, extrada de las averiguaciones astronmicas del profesor del Trinity College de Cambridge, sirvi durante siglos como modelo
de desarrollo de las ciencias naturales y tambin, llegados al siglo xx, de
las denominadas ciencias sociales. En este sentido hubo tres principios que
fueron determinantes para ello:
principio de la inercia: todo cuerpo contina en estado de reposo o de
movimiento puesto que solo cambiar si hay fuerzas que lo impelen a
lo contrario de la situacin en la que se encuentra. De aqu surgir una
concepcin de la naturaleza y, por ende, de la realidad, basada en la
determinacin.
principio de la dinmica: si un cuerpo es afectado en su estado por una
fuerza, la variacin que sufrir ser proporional al ndice de fuerza aplicada, orientndose el objeto en la lnea de la recta sobre la cual se aplica
la fuerza. Surge as una concepcin lineal de los acontecimientos.
principio de accin y reaccin: a cada accin se opone una reaccin
igual, o sea, que las acciones mutuas son siempre iguales pero en direccin contraria, lo que dar lugar a un sentido estable de orden.
Con ello Newton (1642-1727) nos dejaba en consideracin un mundo
ordenado, determinado, lineal y por tanto, predecible, ya que si se conoce
el estado de un cuerpo y su velocidad actual, se pueden determinar ecuaciones de su movimiento futuro o pasado, lo que hace que podamos aadir otra nueva caracterstica a la concrecin de la naturaleza emanada de
Newton: el determinismo.
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1. Algunos precedentes
La nueva concepcin de la ciencia tiene que ver con el descubrimiento del
tiempo, cuestin que, con razn, nos puede parecer absolutamente banal,
pero que, sin embargo, la ciencia emanada de Newton no tuvo en cuenta.
Tal importancia radica en que el factor o la variable tiempo implica, sin
solucin de continuidad, el cambio. Efectivamente, el tiempo, implica la
posibilidad evolutiva, temporal, cambiante, lo que a su vez, aunque nos parezca mentira, significar, a la larga, la ruina del modelo fsico y cientfico
originario de la obra newtoniana.
A continuacin evidenciaremos algunos hechos que coadlluvarn a demostrar nuestras afirmaciones.
En primer lugar cabe referir el libro del francs S. Carnot (1796-1832)
titulado Reflexiones sobre la energa motriz del fuego y sobre las mquinas
adecuadas a desarrollar esta energa; obviamente, y como no poda ser menos con tal ttulo, no fue un betseller, pues solo se vendieron unos 200
ejemplares, aunque el papel que luego jug cambiara para siempre las
concepciones cientficas newtonianas. La conclusin a la que lleg el autor
francs vena a decir que un motor trmico ha de trabajar con dos fuentes
de calor a diferente temperatura, tomando calor de la ms caliente para
cederlo a la ms fra.
Pues bien, aos ms tarde, fue el alemn R. Clausius (1822-1888)
quien, basndose en la obra antes mencionada, lleg a la conclusin de que
las relaciones entre calor y fuerza no se daban de forma espontnea, lo que
le llev a desplazar el principio de fuerza de Newton por el de calor. De
ah que formulase el denominado primer principio de la termodinmica
la energa se conserva ya que no se crea ni se destruye; ahora bien, esta
conservacin se realiza transformando la energa en calor, el cual no se
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El propio Wiener se dio cuenta de que su aportacin podra ser de extrema importancia para las ciencias sociales, lo que hizo que poco tiempo
despus publicara el libro que ms fama le dio y que lo hara internacionalmente famoso, Cybernetics and society. Es decir, Wiener se dio cuenta desde
un principio de que los procesos cibernticos eran comunes a las realidades
fisiconaturales y a las sociales, tanto es as que la defini como la ciencia de
la informacin y el control en el hombre, en los animales y en las mquinas. De nuevo se propona otra epistemologa compartida, por lo que, sin
duda, algo estaba cambiando en el panorama epistemolgico, gracias a los
descubrimientos y procesos a los que nos estamos refiriendo.
La ciberntica viene a ser una teora para un tipo determinado de sistemas, por lo que su contextualizacin natural es la TGS; los sistemas de que
consta tienen como caracterstica fundamental ser sistemas que poseen capacidad de autorregularse, es decir, son capaces de controlar su comportamiento o trayectoria, y ello es as porque poseen capacidad de recepcionar
informacin del exterior.
En concreto, los sistemas cibernticos funcionan internalizando informacin del exterior, que antes de remitirla otra vez al exterior en forma
de comportamiento o trayectoria, la devuelve de nuevo hacia su interior
(fenmeno de retroaccin, o feed back) para as compararla con los parmetros de su propia conducta y corregir las diferencias, de tal manera que
el sistema ciberntico siempre acta de acuerdo a sus objetivos. Es pues un
sistema abierto que aprovecha la informacin que le llega para ajustar su
funcionamiento a lo que se espera de l. Como se ve, los sistemas cibernticos no pueden confundirse con los sistemas cerrados autorregulados, ya
que estos estn definidos por unos patrones superiores e inferiores que
les limita su comportamiento (sera el caso de los servomecanismos o de
los termostatos, por ejemplo). Podemos decir entonces que la ciberntica
estudia:
los procesos de autogestin del control,
los procesos comunicativo-informativos internos y externo-internos, as
como
las consecuencias de todo ello, o sea, los fenmenos que concurren en
su interior y las acciones externas, resultado de sus acciones internas.
Esto significa hablar de:
la introyeccin o logro y almacenamiento de la informacin que proviene del exterior. Sera, por ejemplo, la conciencia bajo una explicacin
ciberntica (en el campo educativo la introyeccin estara conformada
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entra como un todo en cada sujeto que luego formar parte del todo
social.
Lo complejo supone dificultad de conocimiento, pues lo que se conoce o se puede conocer deja de ser complejo, de ah que hoy en da la
ciencia ya no busca certezas sino probabilidades. Es, por ejemplo lo que
ocurre con la teora cuntica, que nos dice que el mundo est constituido por partculas que se manifiestan mediante ondas que se mueven
de forma discontinua; ahora bien, si la realidad es un campo continuo,
tambin es, a su vez, discontinuo, tal como sucede con sus propias partculas. En el fondo, la solucin cuntica se adscribe a un modelo ondulatorio de probabilidad, de tal manera que, por ejemplo, no se habla de
la posicin de un electrn sino de la probabilidad de su existencia en un
espacio determinado.
En educacin, tenemos certezas?, cales?, cantas? Tambin debemos
decir que en nuestro campo el pedaggico el conocimiento tambin
ocurre en las dems ciencias sociales es ms probabilstico que cierto. La
certeza experimental en las ciencias sociales ha resultado esteril, y la normatividad pedaggica, por su parte, ha sido escasamente avalada mediante
el mtodo experimental. Hay que ajustar, una vez ms, las condiciones
del saber de las ciencias sociales a una concepcin nueva del conocimiento
que, confirmada ya en el campo de las ciencias de la naturaleza, ahora se
ven tiles e incluso pertinentes en el seno de las ciencias sociales. Estamos
hablando de cuestiones tales como:
el tiempo, o sea, la irreversibilidad de los acontecimientos;
la innovacin que, como fruto de la temporalidad, rompe con los determinismos;
el desorden, que se ve como consecuencia de las situaciones ordenadas, ya que si a un estado de orden, en donde ya no es posible el
determinismo y a la vez est afectado por el tiempo, se le suma la
situacin de orden del sistema, se reconvierte en un nuevo orden,
lo que implica que entre ambos estados de orden, se haya dado desorden; por tanto, todo orden es un paso previo a una situacin de
desorden, y viceversa.
Todo ello hace que la visin simplificada de la realidad ahora se vea
como algo complejo, de tal manera que incluso el determinismo y la probabilidad en principio antagnicos pueden dar lugar a sistemas deterministas no predictivos. Lo que antes poda suponer una paradoja ahora
forma parte de las explicaciones de la ciencia. Se ha constituido, pues, un
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te ideas contrarias, o si se quiere, es pensar en contradicciones, en disyunciones, en entes diversos, as como en sus posibilidades transformativas;
todo ello porque lo complejo no es lineal, al contrario, es divergente e incluso son contextos en oposicin. Lo importante ser pues aprehender esta
realidad no por sus relaciones (que por su complejidad pueden no conocerse) sino por los bucles transformativos del sistema
Bucles trasformativos de complejidad segn E. Morn
Orden
Unidad
Simple
Autonoma
Equilibrio
Apertura
Anlisis
Improbable
Aislado
Desorden
Diversidad
Complejo
Dependencia
Desequilibrio
Cierre
Sntesis
Probable
Relacionado
Los bucles no son nudos y no se deben relacionar; al contrario su misin es modificar y superar las antinomias; son pues procesos transformadores, por tanto podemos decir que las unidades de conocimiento de la
complejidad se encuentran en la generatriz transformadora de las antinomias y no en las antinomias mismas. Lo que viene a significar, a pesar de
las dificultades de comprensin de tal teora, que la complejidad es la integracin de la incertidumbre en el conocimiento.
Llegados a este punto, la teora de Morin tiene difcil explicacin, pues
la verdad, no aclara en sus escritos de forma ms comprensible lo que son y
cmo actuan los bucles de transformacin entre las antinomias; podramos
decir que el choque antinmico es capaz de crear una nueva situacin no
contemplada en las antinomias generadoras, por lo que surgira una nueva
situacin desconocida y, por tanto, compleja. No obstante, no deja de ser
una opinin personal.
De todas formas, y continuando con la cuestin, dice que en la complejidad se da el denominado orden implicado, en el sentido de que no se
busca la objetividad de la ciencia clsica; ahora, el investigador se implica
en la investigacin igual que esta se implica en aquel, dndose tambin
entre investigador e investigacin un bucle transformativo, o si se quiere,
entre el objeto de conocimiento y el conocimiento de este objeto, es decir,
el conocimiento del conocimiento. Es el investigador quien transforma el
conocimiento, pero al mismo tiempo tambin se transforma a s mismo.
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De ello se deduce que la ciencia se reconvierte cada vez ms en una prctica antropolgico-social.
La ciencia clsica separaba realidades para poderlas estudiar, y en aras
a la objetividad separaba al investigador de la investigacin y de sus resultados; ahora, en cambio, sujeto, verbo y objeto forman parte del todo real.
La ciencia (verbo) y el investigador (sujeto) estn implicados en el mismo
orden que las cosas (objeto); el sujeto es real y forma parte del mundo que
se pretende explicar, por lo que podra decirse que la complejidad es la armonizacin de tal situacin.
Segn J. de Rosnay ello tiene una aplicacin metodolgica, ya que lo
complejo se llevara a cabo realizando una sntesis entre el anlisis y la
sntesis, tal como sucede, por ejemplo, en el seno de la ecologa, que realiza
una sntesis sistmica de elementos analticos; en el fondo se nos viene a
decir que todo es igual, que no hay separacin posible entre lo natural y
lo social, que un tomo, una clula, el universo, as como la economa, la
sociedad o la vida en un aula son perspectivas que difieren pero que pertenencen al mismo sistema, al sistema de la realidad.
Como la cuestin de los bucles adems de compleja es de difcil comprensin, traemos a colacin la teora de la complejidad de Henry Atlan,
bilogo francs, muy conocido en los crculos prximos a la biologa terica pero ms desconocido en el campo de las ciencias sociales. Nos dice
que la complejidad puede asociarse a la falta, a la ausencia de informacin,
pues si tenemos informacin sobre algn sistema, acaso nos resulte complicado pero a la larga nos resultar cognoscible; la complejidad en cambio
no es cuantificable ni definible por la sencilla razn de que lo complejo no
est determinado, se desconoce su cdigo.
Entonces, cmo se puede acceder a la complejidad? Atlan nos dice que
fundamentalmente mediante la redundancia. Tngase en cuenta que la redundancia supone la presencia de elementos anlogos en las partes de un
conjunto; por tanto conociendo los elementos comunes, algo de las partes
se pueden llegar a conocer; o al revs, ya que en lo complejo se cumple la
holografa.
Para concluir, y tal como siempre hemos hecho al finalizar un apartado
o el desarrollo de una cuestin, nos preguntaremos ahora si la educacin
puede concebirse como un sistema complejo. Sin ningn gnero de dudas
la respuesta no puede ser sino afirmativa, y no solo por lo que se refiere a
los sistemas nacionales o regionales educativos sino tambin por lo que respecta a una simple aula de clase de cualquier curso y colegio. Es un sistema
complejo y a la vez probabilstico (es probable que quien asista a la escuela
aprenda, se eduque, y se vaya formando), y es complejo, porque nos falta
informacin; no conocemos aspectos clave y fundamentales, tanto de los
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cacin. Podemos decir, y creo que as lo evidenciaremos, que la educacin puede entenderse bajo las perspectivas de la teora del caos. Pinsese
cmo la educacin es un proceso irreversible, de alta complejidad, no
es lineal (cuntos alumnos, tras cursos con brillantes notas, empiezan a
suspender, o viceversa); adems, en la educacin se presentan diferencias
en el punto de partida de su proceso los nios, ya en la escuela infantil,
poseen diferencias psicolgicas, de personalidad, intelectuales, cognitivas, sociales, culturales, familiares, etc.; asimismo se conforma como
un proceso impredecible y, en consecuencia, de alta contingencia, continuamente estructurante y por estructurar, dinmico Adems, en la
educacin se dan atractores, tales como puedan ser el currculum oculto
del aula, las normas de carcter organizativo, o las nuevas legislaciones,
que por lo general suelen confundir a padres y profesores; asimismo es
un fractal ya que pautas de conducta, el aprendizaje, los problemas que
surgen en una escuela, etc., se iteran en cualquier nivel del sistema educativo.
No debemos olvidar tampoco que el sistema educativo es contradictorio, ya que por una parte introduce orden pero luego, mediante las nuevas
informaciones que aporta, abre otras posibilidades a sus alumnos desordenando los antiguos conocimientos; es pues continuamente estructurante
y por tanto evolutivamente cambiante. La educacin, al ser, como vemos,
un sistema de informacin es por tanto entrpico. No toda la energa que
el profesor gasta en ensear se dedica a la enseanza pues buena parte de
ella se gasta en propiciar la situacin en la que sea posible la enseanza que
desea impartir el profesor. Al igual que los estudios sobre la entropa de I.
Prigonine, la entropa aparece en cada circunstancia del proceso ordendesorden, por lo que, tal como vamos viendo, es cosustancial a la naturaleza de la educacin.
Es, por otra parte, un sistema complejo, cuya complejidad, como en
todos los sistemas, no viene dada tanto por sus elementos como por las
relaciones que se establecen entre ellos. Tambin en educacin se produce
el hecho de que una misma intervencin educativa tenga resultados diferentes. La violencia, el fracaso escolar, son otros de los fenmenos alineales
que se producen fruto de conductas no controlables.
Por todo lo mencionado, creemos estar ante una nueva reconceptualizacin de la educacin que debe propiciar una nueva teora para comprender los fenmenos educativos en base a las epistemolgas asentadas en los
nuevos descubrimientos cientficos. Es necesaria, pues, la nueva construccin del conocimiento pedaggico, mxime cuando hemos ido viendo que
no puede ser calificada ni de sistemtica u organizada, de general o vlida
por un igual para todos, o de fundamental en el sentido de esencial y ge34
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