INVESTIGACION PEDAGOGICA Y FORMACION DEL PROFESORADO

Ral Anczar Munvar Molina

Josefina Quintero Corzo
Universidad de Caldas
1. El maestro y la investigacin: Dos puntos de discusin
La primera distincin hace referencia al oficio del maestro. O se es maestro o se es investigador o se
es investigador y maestro o se es maestro investigador. Un primer punto por aclarar es el relacionado
con la diferencia de aquellos que se dedican a la investigacin educativa, pedaggica o didctica, de
aquellos que se dedican a la innovacin, a la creacin de teora y a la solucin de problemas. De
Tezanos (1998:12) contribuye a aclarar el debate: Los que tengan como oficio la investigacin tendrn
como propsito el explicar, analizar, e interpretar los procesos que dan cuenta de lo educativo, lo
pedaggico o lo didctico. Al analizar e interpretar estos procesos, el maestro contribuye a la
produccin de conocimiento. Los que tengan como oficio el ensear, su camino innovativo contribuye,
en el mbito de lo pedaggico o lo didctico, a la construccin de saber pedaggico. Este punto marca
el lmite y las distinciones entre los dos oficios: el de investigar y el de ensear. Los lmites entre el
oficio de investigar, el oficio de ensear y el oficio de formar se hacen difusos. La segunda distincin
hace referencia a los resultados y usos de la investigacin. Es necesario aclarar si el maestro debe
construir conocimientos propios o es mero usuario del conocimiento de otros. La actividad
investigativa, con escasas excepciones, ha sido desarrollada por profesionales externos a la educacin
con orientacin de temticas y metodologas ajenas a la pedagoga. Un caso pattico es la confusin
de las temticas investigadas por la sicologa y aquellas investigadas por la pedagoga.
2. Grandes paradigmas de investigacin educativa
Los paradigmas (Kuhn, 1975) son realizaciones cientficas universalmente reconocidas que durante
cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. Cada
comunidad cientfica comparte un mismo paradigma y cuando lo replantea entra en crisis y es cuando
se da la revolucin cientfica. El ciclo repetitivo de ruptura y aceptacin de nuevos paradigmas es lo
que genera el conocimiento cientfico.
Contrario a Kuhn, Popper en Bsqueda sin Trmino (1994:178) explica el progreso de la ciencia no por
rupturas sino por una continua supresin de errores y ulteriores ensayos; son los conceptos de
falsacin en el contexto darwiniano de la epistemologa evolucionista del conocimiento. "Toda
discusin cientfica comienza con un problema (P1) al que ofrecemos algn punto de solucin tentativa
-una teora tentativa (TT); esta teora es entonces sometida a crtica, en un intento de eliminacin de
error (EE); y, como en el caso de la dialctica, este proceso se renueva a s mismo: la teora y su
revisin crtica dan lugar a nuevos problemas (P2). Lakatos (1975) sostiene que en la prctica
coexisten paradigmas distintos sin producirse abandono ni muerte del paradigma anterior. Por
ejemplo, el paradigma de la psicologa cognitiva complementa el paradigma conductista. La fsica de
Newton sobrevive para muchos propsitos junto con la de Einstein.
El debate se genera desde los fundamentos filosfico-epistemolgicos de los paradigmas vigentes
aplicados a la educacin. La disputa ms notoria es la del empirismo frente al racionalismo,
objetivismo frente a subjetivismo, realismo frente a idealismo. Los empiristas clsicos sostienen que al
conocimiento cientfico se llega por induccin. Los idealistas y los neo-positivistas abogan por la
deduccin y exigen la verificacin mediada por la observacin a travs de ciertas reglas de
correspondencia entre el dato y la teora. Histricamente, los debates filosfico-cientficos han
adoptado diversas nominaciones: investigacin nomolgica, investigacin ideogrfica, investigacin
etnometodolgica, investigacin experimental, investigacin naturalista. Tambin se habla de mtodos
cuantitativos, lineales, objetivos, empricos, analticos, estadsticos, predictivos, discursivos,
explicativos, positivos, por un lado, y de mtodos cualitativos, cclicos, subjetivos o intersubjetivos,
intuitivos, narrativos, interpretativos, fenomenolgicos, comprensivos, naturalsticos y crtico-reflexivos,
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por otro lado. Habermas tambin hace su propia clasificacin: en el paradigma crtico convergen tres
racionalidades segn intereses humanos: tcnico, prctico y emancipatorio. El tcnico es propio de las
ciencias emprico-analticas que acuden a la investigacin explicativa. El prctico es propio de las
ciencias hermenuticas que acuden a la investigacin comprensiva. El emancipatorio es propio de las
ciencias sociales y educativas que acuden a la autoreflexin crtica. Es difcil establecer lmites
tajantes, en cambio de encontrar claridad, a veces se acenta la confusin.
Parece que todo el discurso investigativo, ya sea por el lado de los enfoques, o por el lado de los
mtodos, o por el lado de las tcnicas est cargado de confusiones y malos entendidos. Aqu se
cumple la metfora de la tierra de nadie muy bien planteada por Clifford Geertz en su artculo sobre
Gneros Confusos para esbozar el giro cultural de la refiguracin del pensamiento social. A propsito
de los gneros confusos, una de las verdades sobre las ciencias sociales es que en aos recientes ha
habido una enorme mezcla de gneros en la ciencia social, as como en la vida intelectual en general y
que tal confusin de clase contina todava (Geertz, 1992: 63). Muchos cientficos sociales han dado el
giro de la explicacin de leyes y ejemplos hacia la bsqueda de casos e interpretaciones. Por su parte,
las humanidades han girado hacia la comprensin de fenmenos fsicos. La confusin de gneros se
percibe en todos los campos, los ejemplos de Geertz son muy ilustrativos: las investigaciones
filosficas parecen crticas literarias; las discusiones cientficas se asemejan a fragmentos de bellas
letras, fantasas barrocas se presentan como observaciones empricas inexpresivas; aparecen
historias que consisten en ecuaciones y tablas o en testimonios jurdicos; parbolas que pasan por ser
etnografas; tratados tericos expuestos como recuerdos de viaje, etc. y termina Geertz diciendo que
lo nico que falta es teora cuntica en verso o biografa expresada en lgebra
La literatura ms reciente sobre investigacin educativa coincide en sealar slo tres paradigmas
fundamentales: positivista, interpretativo y crtico-reflexivo. Adems de estos tres paradigmas,
ltimamente se menciona el paradigma emergente sustentado por diversos autores, entre ellos Guba,
1982; Howe, Kenneth 1988. Reichardt, Ch y Cook, T.D (1986). El paradigma emergente, an en
proceso de construccin es una posibilidad de integracin con caractersticas propias.
Dentro de cada paradigma, arriba mencionados, se construyen tipos de diseo y formas en las que
cada uno concibe la realidad mediata e inmediata. Cada uno de ellos presenta limitaciones. Esto ha
provocado lo que podra ser la emergencia de uno nuevo al que algunos autores denominan
paradigma del cambio. Se caracteriza por la utilizacin de los tres anteriores. Se asume la posibilidad
de llegar a una sntesis dialctica entre mtodos cuantitativos y cualitativos considerndolos no como
opuestos sino complementarios. Propugna la necesidad de no limitarse a explicar y comprender el
fenmeno educativo, sino que adems debe introducir cambios encaminados a mejorar el sistema.
Centra su objetivo en la aplicacin de los conocimientos para transformar la realidad.(Bisquerra,
1989:52).
Actualmente se reconoce la necesidad de explicitar formas de complementariedad de diversas
modalidades de investigacin. Las posiciones mutuamente excluyentes, ya no reclaman ser la nica
va hacia el conocimiento cientfico. Cada vez ms se aprecian acercamientos entre paradigmas y
mtodos. Si bien, cada uno de ellos ostenta fortalezas y debilidades, objetos y mtodos propios,
marcos conceptuales diversos, campos de accin especficos, y tcnicas de observacin y anlisis
excluyentes, la sntesis multimetodolgica aumenta credibilidad. Cook y Reichardt (1986:52) se
anticipan a asegurar que la prxima generacin (refirindose al campo de la evaluacin educativa) de
investigadores ser beneficiada en todas las tradiciones. "estos investigadores podrn emplear la ms
amplia gama posible de mtodos y sin cicateras acomodarn las tcnicas a los problemas de la
investigacin. Aprendern nuevos modos de combinar los mtodos y de reconciliar descubrimientos
discrepantes sin rechazar arbitrariamente, un grupo a favor de otro". La modestia en las afirmaciones
ser una caracterstica de los investigadores. La desventaja de un mtodo no ser causa para
abandonarlo sino un reto para superarlo. La tarea no ser fcil pero vale la pena asumirla.
En la actual bsqueda de complementariedad y sntesis sobre las formas de racionalidad o de
adquisicin y uso del conocimiento participa tambin Habermas. Cada mtodo cientfico tiene su
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propia validez frente al conocimiento. Habermas critica tanto la exclusividad positivista propia de las
ciencias exactas y naturales como tambin la orientacin hermenutica interpretativa, fenomenolgica
de las ciencias humanas y sociales para acercarse al conocimiento. Estas exclusividades estn ligadas
a intereses humanos as sean tcnicos, prcticos o emancipatorios. Estos intereses reclaman
diferentes formas de racionalidad para poder construir las ciencias.
Kemmis y Mactaggart (1988: 9-10) presentan una gua para que las propias comunidades educativas
propongan cambios en el aula y en la escuela mediante la utilizacin de mtodos de investigacin
accin. Las comunidades no slo pueden mejorar aquello que hacen sino tambin su comprensin de
lo que hacen. La investigacin-accin es una forma de indagacin introspectiva colectiva emprendida
por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus
prcticas sociales o educativas, as como su comprensin de esas prcticas y de las situaciones en
que stas tienen lugar. De esta manera, la investigacin accin educativa pretende crear teora
educativa generada por los mismos maestros en su cotidianidad a partir de la comprensin, la
reflexin y la accin. La accin participativa de los sujetos se coincidiera como una praxis en la que
teora y prctica se unen en la accin para generar el cambio. La investigacin-accin es una tradicin
que aplicada al aula y a la escuela puede ayudar a los maestros y dems actores a solucionar sus
problemas. Tiene sustento metodolgico porque busca explicaciones o causas de los hechos
estudiados, para poder actuar sobre ellas. En sto ayudan las tradiciones cualitativas
predominantemente hermenuticas o interpretativas, tanto como las que tienen pretensiones
explicativas ms all de la interpretacin.
La fundamentacin de la investigacin accin educativa y la concepcin de profesor investigador en los
estudios curriculares se debe en gran parte a Stenhouse (1993) y a sus alumnos Elliott y Ebutt (1994).
Ellos fundamentan la conveniencia de aplicar la investigacin accin en educacin y concretamente su
proyeccin prctica en el aula como instrumento para el desarrollo profesional de los profesores. Una
tendencia clara en la formacin de docentes es procurar que ellos puedan reflexionar profundamente
sobre la prctica de la educacin a partir de la comprensin de los problemas que los rodean donde
los alumnos tambin son participantes activos. La dinmica cambiante de la enseanza actual,
cruzada por innovaciones tecnolgicas requiere el continuo desarrollo de teoras en la accin y para
esto, la investigacin-accin es un paradigma disponible.
3. Investigacin Pedaggica o investigacin educativa?
Una primera aclaracin de conceptos es tomada de Restrepo (1997: 41): La Investigacin en
educacin abarca toda investigacin relacionada con el rea; la investigacin sobre educacin es la
investigacin hecha desde las llamadas ciencias de la educacin sociologa, economa, antropologa,
sicologa, filosofa y educacin comparada- y que de alguna manera abordan problemas del rea ; y
La investigacin educativa que tiene por objeto primordial la educacin en s, desde dentro de la
disciplina.
La investigacin educativa se ha desarrollado a partir de la aplicacin del mtodo cientfico al estudio
de problemas pedaggicos. Los modos de abordar la produccin de conocimiento educativo (acerca
de la escuela, la enseanza y la formacin) son coherentes con los que desarrollan las diferentes
tradiciones metodolgicas propias de las disciplinas cientficas que hasta empezar la dcada de los
ochenta fueron ajenos a la pedagoga. Ary y otros (1990:21) afirman que cuando el mtodo cientfico
se aplica al estudio de problemas pedaggicos el resultado es la investigacin educacional. Por sta
se entiende un medio de adquirir informacin til y confiable sobre el proceso educativo. Travers
(citado por Ary y otros) define la investigacin educacional como: Una actividad encaminada a la
creacin de un cuerpo organizado de conocimientos cientficos sobre todo cuanto interesa a los
educadores. Tiene por objeto descubrir los principios generales o las interpretaciones del
comportamiento que sirven para explicar, predecir y controlar los eventos en situaciones
educacionales, o sea, se propone elaborar una teora cientfica.
La investigacin educativa vigente en las ltimas dcadas ha evolucionado a partir de grandes
vertientes de accin. Cada una de ellas privilegia campos de accin, temas especficos de
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preocupacin, formas de indagacin y tratamiento de problemas con miras a definir y diferenciar su

objeto y mtodo propio. Ninguna otra disciplina tiene la capacidad de abordar y explicar los
acontecimientos presentes en el acto de ensear y de formar; ste es oficio de maestros. Lo
pedaggico es el terreno propio de los maestros puesto que est estrechamente vinculada a las
maneras de ensear y de formar. Siglos atrs, Comenio, Pestalozzi, Herbart y muchos otros grandes
pedagogos haban dicho que el objeto central de la pedagoga es el mtodo de enseanza y
formacin, as como las estrategias, mtodos, instituciones y sujetos relacionados con ellos.
La idea de universidad investigativa, inspirada en la Universidad alemana de Berln, dirigida y
enriquecida por Humboldt y otros pensadores universales, ayuda a la comprensin de lo que significa
la investigacin pedaggica. En un ambiente educativo, profesores y estudiantes se dedican
prioritariamente a la investigacin como sustento primero para el progreso de la ciencia. (Mller de
Ceballos, 1995:9). La tarea de la universidad no es meramente docente, es decir, la transmisin de los
conocimientos cientficos por medio de textos y currculos preestablecidos, sino investigativa: la
comunicacin de los resultados de la investigacin, en la cual participan los alumnos que a su vez se
educan en el proceso, o sea que la investigacin en s es un proceso pedaggico. La reforma de la
educacin tanto bsica (Ley 115) como superior (Ley 30) pretende que en el mbito escolar se
reproduzca el ambiente de las comunidades cientficas.
4. Pedagoga Experimental: Gnesis de la Investigacin Pedaggica.
En primer lugar, pedagoga experimental significa estudio emprico cuantitativo. La expresin
investigacin educativa se ha usado indistintamente por pedagoga experimental. En los primeros
decenios de este siglo la pedagoga experimental fue para algunos la ciencia de la educacin (De
Landsheere, 1996:13) pero hoy, la primera expresin tiene un significado ms amplio. Una definicin
clsica de investigacin experimental con su gnesis en las ciencias naturales y aplicada luego a las
ciencias sociales y del comportamiento es la que ocurre cuando el investigador introduce alteraciones
en una o ms variables con miras a observar cambios concomitantes en una u otras. Los diseos de
este tipo pueden ser pre-experimentales, experimentales puros o cuasi-experimentales. Por
experimento entendemos aquella parte de la investigacin en la cual se manipulan ciertas variables y
se observan sus efectos sobre otras. (Campbell y Stanley, 1978:9). Kerlinger (1975:81) atribuye cuatro
requisitos al verdadero experimento: el error tiende a reducirse a cero, se manipula por lo menos una
variable, se asla una situacin de la rutina de la vida diaria para eliminar influencias extraas,
asignacin aleatoria de sujetos. Estos autores clarifican que en las ciencias sociales ellos no estudian
el diseo experimental dentro de la tradicin del laboratorio en la cual el experimentador, con pleno
dominio de la situacin, programa tratamientos y mediciones y ejerce control mximo a fin de lograr la
mejor eficiencia estadstica.
En las ciencias sociales, la educacin y la pedagoga los diseos se flexibilizan y complejizan en la
medida que el ambiente natural tambin es flexible y complejo. Esta circunstancia impide que el
investigador ejerza poder absoluto sobre la situacin y es un punto clave en el debate sobre la validez
de los resultados. En sus orgenes, que se remontan a casi un siglo en Francia, Alemania, Inglaterra y
Estados Unidos, la pedagoga se planteaba el objetivo de encontrar nuevos mtodos de enseanza
mediante el experimento. Aunque esta realizacin contribuy a una comprensin ms profunda del
proceso docente, situaba al nio fuera del contexto social. En la mayora de los casos los
experimentos se realizaban en condiciones artificiales, y daban los resultados que convena a las
clases dominantes.(Konstantinov, Medinski y Shabaeva, 1974:144). Al fin y al cabo, no existe
fenmeno educativo alguno que no est vinculado a las contingencias econmicas, sociales y polticas.
La pedagoga experimental no es la excepcin pues como las dems ciencias, por mucho tiempo
estuvo ligada a la industrializacin y a las fluctuaciones de la civilizacin occidental. El mtodo de test
que pretende ser una prueba objetiva para medir las dotes intelectuales fue uno de los puntos que
abri el debate entre los lmites de la sicologa y la pedagoga y desde el punto de vista poltico se
aseguraba que stos servan para diferenciar los nios pobres de los ricos. Esta fue una de las
razones por las cuales se rechaz la aplicacin de pruebas para seleccionar a los ms aptos y
garantizarles el ingreso a la educacin tanto por parte de las clases obreras en los pases socialistas
como por el lado de las clases dominantes en los pases capitalistas.
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El mtodo cientfico en el campo pedaggico ha sido cuestionado por carecer de un cuerpo unificado
de teora. No obstante, se acepta que ha enriquecido la prctica escolar en aspectos relacionados con
el estudio del nio, su crecimiento y desarrollo en las diferentes edades, la educacin sensorial, la
atencin, la memoria, la inteligencia, los mtodos de enseanza, la correlacin de factores asociados
al aprendizaje, la cognicin, entre otros. A pesar de las barreras que todava se oponen a la
aplicacin de los resultados de la investigacin educativa, a pesar de la carencia crnica de
financiamiento y a pesar de la dificultad de instalar un espritu abierto a la investigacin en la profesin
de docente, parece que, desde que se est en busca de la creacin de una ciencia de la educacin, en
los aos setenta la investigacin educativa est cada vez mejor preparada para resolver los problemas
que subsisten. (Jonich, 1971:525, citado por De Landsheere, 1996:388). Esta cita muestra que el
impacto de los resultados de la pedagoga experimental es cada vez ms prometedor para el maestro
y la escuela.
Zuluaga (1988:10) rescata la experimentacin al interior de los procesos educativos: La pedagoga es
la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseanza de
los saberes especficos en las diferentes culturas. Se refiere tanto a los procesos de enseanza
propios de la exposicin de las ciencias, como al ejercicio del conocimiento en la interioridad de una
cultura. La investigacin de los objetos de la pedagoga puede llevarse a cabo, terica, experimental y
tecnolgicamente. (Restrepo, 1997:88-89) puntualiza que la pedagoga experimental se focaliza en la
comprobacin experimental de los efectos de los mtodos de enseanza y formacin. Especial
atencin ha dedicado en las dos ltimas dcadas a la enseanza o enseabilidad de las ciencias y de
los saberes en general, construyendo teoras sustentadoras de los mtodos y de la prctica
pedaggica para llevarlos a efecto. La investigacin pedaggica pone en prctica los constructos de la
pedagoga terica y de la sicologa del aprendizaje. Restrepo contina diciendo que "La investigacin
pedaggica experimental ensaya y valida propuestas tericas y diseos de estrategias de
intervenciones pedaggicas para determinar su efectividad en pos del mejoramiento de la educacin.
Podra hablarse de investigacin clsica rigurosa desde fuera y experimentacin prctica o desde
dentro, esto es, acompaada de comprensin hermenutica para hacer explcito el conocimiento tcito
de la prctica pedaggica efectiva".
A diferencia de la pedagoga experimental, la investigacin terica se puede estudiar al exponer y
comprender la evolucin de los mtodos en su decurso histrico atendiendo a su fundamentacin,
meta, objetivos, evaluacin, estructura y secuencia de pasos implementados en la prctica
pedaggica. La investigacin terica tambin puede desarrollarse recuperando la prctica pedaggica
en diversas etapas, pocas y momentos de la educacin. As mismo puede desarrollarse desde el
punto de vista epistemolgico. La investigacin del objeto tecnolgico, orientado un poco ms hacia la
aplicacin de los avances y resultados de la ciencia, se refiere al diseo, construccin y validacin de
prototipos de tecnologa educativa y de objetos didcticos. Se refiere concretamente al campo de la
investigacin y desarrollo; es la construccin primera o mejoramiento de objetos, materiales,
procedimientos y mtodos educativos mediante la utilizacin sistemtica de los resultados de la
investigacin previa, bsica y aplicada. A este tipo de investigacin pertenece el desarrollo sofisticado
de software educativo, laboratorios simulados, tecnologas especializadas para la enseanza de
conceptos complejos y ltimamente el aprendizaje virtual, el ciberespacio y las redes electrnicas de
informacin y comunicacin. Tanto la investigacin en pedagoga experimental como la terica y la
tecnolgica cuentan con lneas de accin y proyectos especficos.
Una propuesta novedosa en Colombia y de gran prospectiva es la Reforma de Normales con el
propsito de crear mecanismos para garantizar la unidad entre experimentacin, investigacin y
enseanza. De nuevo, Olga Luca Zuluaga (1996:156) en su artculo sobre Investigacin y Experiencia
en las Escuelas Normales plantea estas instituciones como campos de experimentacin pedaggica
para integrar todas aquellas experiencias que estn dispersas: El mismo hecho de que existan las
Normales es un factor a reconocer y a recoger para iluminar lo que va a ser, por primera vez,
reconocido: Las Normales como un campo de experimentacin pedaggica. Vale la pena repetir que
el proceso de reestructuracin es concebido como un proyecto de experimentacin. El proyecto
convoca a los maestros a escribir y rescribir, a vincular teora y prctica por la va de la
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experimentacin, la investigacin y la enseanza. La produccin de saber pedaggico se posibilita en

la medida que se abran los espacios para la reflexin colectiva por parte de los sujetos. En este
ejercicio, los sujetos objetivan su quehacer y toman distancia del mismo para dar paso al proceso de
crtica y autocrtica, requisitos sustantivos a la construccin de todo tipo de conocimiento en la
comunidad cientfica. La escuela, el colegio, la universidad como instituciones privilegiadas del saber
constituyen en s mismas campos naturales de experimentacin. Pero la palabra experimentacin ha
tenido una larga historia en el lenguaje acadmico y cientfico. De acuerdo con el artculo de Zuluaga y
complementado con los aportes de otros autores citados en este referente, especialmente Vasco
(1996) y Escobedo (1996) se pueden extraer algunos criterios que nos ayudan a comprender qu es y
que no es experimentacin; qu permite y qu no permite, qu facilita y qu no facilita este trasegado
tema:
En cuanto al no: La experimentacin, en la perspectiva de la pedagoga actual, no se concibe en los
trminos lineales en donde A incide en B, ni como algo que un profesor tiene para ensayar
artificialmente en el aula o con un grupo especial. Tampoco se pretende una visin empirista y
aterica, visin rgida, algortmica, exacta e infalible. El mtodo cientfico no se presenta como un
conjunto de etapas a seguir mecnicamente. No supone un tratamiento cuantitativo, control riguroso,
olvidando todo lo que significa invencin, creatividad, duda. No se trata de que los maestros tomen el
rol de espectadores desinteresados frente a los proyectos ajenos en espera de los resultados. No se
trata de un paradigma estable en el sentido expuesto por Kuhn donde hay una comunidad que apropia
pasivamente un saber y lo legitima sin experimentarlo ni producir escritura, crtica y formas nuevas de
recrear un conocimiento. La experimentacin coherente con la epistemologa piagetiana no puede ser
ni tan diseada ni tan controlada, ni tiene que desarrollarse necesariamente en el medio escolar. No se
trata de preparar un experimento sin defectos para mostrarle al alumno que la teora es verdadera.
En cuanto al s: La experimentacin conserva su carcter de instrumento de contrastacin de teoras
para construir conocimiento vlido y aceptable por las comunidades cientficas y acadmicas. La
experimentacin facilita la reconceptualizacin y la escritura de lo que se est haciendo, de la
experiencia acumulada y reflexionada. La escritura es una prctica intelectual del maestro. En el
campo de la experimentacin, los docentes cumplen un ciclo que va desde observar, ensayar,
analizar, interpretar, comprobar hiptesis y generar teoras.
Se trata de romper las barreras entre el observador y el observado, entre el investigador y el
investigado, entre reformadores y reformados, entre investigar y ensear, entre espectador pasivo y
participante activo en relacin con el saber. Sin experimentacin se corre el riesgo de volvernos
consumistas de modelos ajenos. La experimentacin permite insertarse en el proceso de produccin
de conocimientos y de investigacin.
En la reconstruccin del pensamiento pedaggico a travs de la experimentacin se encuentran
Dewey, Claparde, Herbart, Pestalozzi; Montessori, Piaget. Ellos han dejado huella sobre la manera de
construir conocimiento. Ellos crearon escuelas y pusieron a prueba sus teoras y sus mtodos. La
experimentacin permite reconstruir y validar los elementos todava vigentes del saber acumulado a lo
largo de la historia de la humanidad.
La experimentacin permite reconstruir y validar los elementos todava vigentes de los antecesores en
otros tiempos y en otros contextos geogrficos. El profesor Federici imagina el camino lleno de curvas,
de retrocesos, de desvos intiles que sigui la humanidad para llegar hasta un determinado concepto.
Para l, la misin del profesor es la de permitir al alumno que, tal como tuvieron oportunidad de hacer
los cientficos, siga su propio camino, pero debe lograr que, sin sacarlo de l ni imponerle un camino
ajeno, el camino que siga tenga el menor nmero de vueltas posible. Se trata, pues, de influir en el
trazado del camino, y no de imponer un camino. (Citado por Escobedo, 1996:187-211).

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