EL CAMBIO DEL CURRCULUM PARA LA ESCUELA PRIMARIA

A LO LARGO DE UN SIGLO (1880-1980)

Dr. Mariano PALAMIDESSI
Doctor en Educacin - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Investigador Principal rea Educacin y Coordinador del Postgrado en Educacin y
Nuevas Tecnologas - FLACSO
Profesor de la Escuela de Educacin - UdeSA

DOCUMENTO DE TRABAJO N 14

EL CAMBIO DEL CURRCULUM PARA LA ESCUELA PRIMARIA

A LO LARGO DE UN SIGLO (1880-1980)
Dr. Mariano PALAMIDESSI
Doctor en Educacin - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Investigador Principal rea Educacin y Coordinador del Postgrado en Educacin y
Nuevas Tecnologas - FLACSO
Profesor de la Escuela de Educacin - UdeSA

Conferencia pronunciada el 28 de junio de 2003 en el mbito del SEMINARIO PERMANENTE DE INVESTIGACIN de la Maestra en Educacin de la UdeSA.
Coordinadora: Dra. Catalina Wainerman

DOCUMENTO DE TRABAJO N 14
Noviembre de 2004

SERIE DOCUMENTO DE TRABAJO

ESCUELA DE EDUCACIN
Universidad de San Andrs
Directora de la serie: Dra. Catalina Wainerman
Responsables de edicin: Lic. Annie Mulcahy
Lic. Marina Larrondo
Para obtener ejemplares de la Serie dirigirse a:
Universidad de San Andrs
Vito Dumas 284
(B1644BID), Victoria, Pcia. de Buenos Aires

ISBN 987- 98824-0-7

Hecho el depsito que dispone la Ley 11.723
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina
Primera edicin: noviembre de 2004
Segunda edicin: septiembre de 2009

SERIE DOCUMENTO DE TRABAJO DE LA ESCUELA DE EDUCACIN

La serie de Documento de Trabajo refleja parte de las actividades de la Escuela de Educacin de la Universidad de San Andrs. Los documentos difunden
conferencias dictadas en el mbito del Seminario Permanente de Investigacin
de la Especializacin y la Maestra en Educacin con Orientacin en Gestin
Educativa, y del Doctorado en Educacin. Tambin difunden exposiciones de
invitados especiales.
El Seminario Permanente de Investigacin tiene el propsito de estimular la
produccin y difusin de la investigacin en el campo de la Educacin. Tiene,
adems, el objetivo de familiarizar a los estudiantes de posgrado con la produccin de conocimiento riguroso en el rea. Entre los expositores se cuentan,
fundamentalmente, investigadores formados y, eventualmente, expertos en
planificacin y poltica de la educacin. Tambin, estudiantes de posgrado con
sus trabajos de tesis avanzados.
El Seminario Permanente de Investigacin es una actividad abierta a la comunidad educativa en general, que se desarrolla con una periodicidad mensual.

Voy a tratar de cumplir con las reglas pautadas para este seminario, a
saber, utilizar la mitad del tiempo en la exposicin y la otra mitad en la discusin -aunque no creo que pueda cumplir con un reparto tan equitativo-. Me propongo presentarles las lneas generales de mi investigacin de Tesis Doctoral.
Se trata de un trabajo que termin hace dos aos y sobre el cual no he continuado trabajando en forma sistemtica. Y aunque el tiempo hace sus efectos
sobre lo elaborado, y la vida profesional y diversas demandas han distrado en
este tiempo mi atencin hacia distintas direcciones y preocupaciones; espero
que el repaso que realic para organizar esta presentacin haya servido para
reactivar las ideas en las que estaba pensando cuando hice ese trabajo y, de
este modo, poder transmitrselas a ustedes con la provisoriedad y la riqueza
que supone siempre el proceso de investigacin. Generalmente, cuando se da
cuenta de una investigacin terminada, se suele presentar una serie de tesis,
datos y conclusiones pero en realidad, cuando uno est dentro del proceso, lo
que tiene es un estado de desorden -con sus momentos de entusiasmo y tambin de desasosiego- y un mar de hiptesis y de datos que tiene que ir ordenando. Pienso que todo eso es la parte ms difcil, pero tambin la ms rica de
una investigacin.
Voy a presentar un trabajo que titul El orden y detalle de las cosas enseables. Se trata de un ejercicio de (re)lectura de los planes de estudio, programas y currcula para la escuela primaria argentina en el perodo 1880-1980.
Lo primero que debo decir es que describir y analizar un perodo de cien aos
es siempre un trabajo riesgoso porque, como en el ftbol, en la tarea de investigacin tambin vale la metfora de la manta corta. Recurriendo a esta metfora, se podra decir que cuando se toma un perodo muy largo resulta difcil
dar cuenta de los detalles histricos especficos y cuando uno se concentra en
hechos histricos particulares corre el riesgo de perder la perspectiva de largo
plazo. Creo -siguiendo los planteos del socilogo alemn Norbert Elias respec5

to de las tareas de la teora social- que el desarrollo de una perspectiva de largo plazo es fundamental para estructurar una adecuada conceptualizacin de
las transformaciones, continuidades y rupturas en los procesos sociales y de la
educacin.
Luego de algunas dudas respecto del perodo a investigar, mi apuesta
fue plantear un estudio sobre un plazo bastante largo. La investigacin que realic tiene un nfasis diacrnico y trabaja sobre las transformaciones de unos
ordenamientos en el tiempo. Sin embargo, no podra decir que hice una investigacin histrica. No tengo herramientas ni ethos de historiador, ni trabajo sobre temas de Historia de la Educacin. Al ver el trabajo ya escrito, quizs pudiera decir que mi inquietud deriv hacia cierta historia del presente, tal como
Foucault entenda ese tipo de trabajo intelectual. Lo que el trabajo plantea es
una lectura del currculum en funcin de hiptesis que se corresponden, a mi
modesto entender, con una sociologa histrica. Trat de reconstruir ciertas
transformaciones en el tiempo para poder replantear algunos problemas que
para m son importantes respecto del tema que me interesaba: el cambio curricular. Lo que motiv y motoriz mi trabajo es la pregunta acerca del modo en
que el currculum escrito cambia; ms precisamente, cmo se transforma la
organizacin del currculum de la escuela primaria.
Desde su inicio, la investigacin se enfrent con una inquietud vinculada
a los modos de lectura y de interpretacin: desde dnde deben ser ledas las
transformaciones en el cambio del currculum escrito?, cmo describir y analizar las pautas que ordenan el qu y cmo ensear en la escuela primaria? Estas preguntas no son nuevas y tienen su historia, tanto en el campo pedaggico-acadmico como en la maduracin interna de mi propio proceso como investigador. Esquematizando mucho este proceso, podra decir que condens
una parte importante de esas preguntas en torno a una idea que denomin la
hiptesis Tedesco (vale aclarar que esta hiptesis constituye un artificio polmico, provisorio e injusto, slo til a los fines de construir mi argumento). En
1982, Juan Carlos Tedesco, en su captulo incluido en el libro El proyecto educativo autoritario, plante la hiptesis que el currculum para la primaria presenta una continuidad histrica de larga duracin hasta el ao 1976, momento en
el que la dictadura militar haba producido e impuesto un corte, una discontinuidad fuerte respecto de sus lneas y orientaciones fundamentales. El trabajo que
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fui estructurando fue, en cierto modo, una respuesta a una hiptesis y a un tipo
de lectura que no me pareca satisfactoria; a mi entender, encontraba dificultades tanto en el plano conceptual como en el emprico.
Durante un ao haba desarrollado algunos ejercicios analticos en esa
direccin, pero no me conformaba con una estrategia de lectura de las continuidades y discontinuidades en el ordenamiento curricular que siguiera la hiptesis macropoltica aceptada hasta ese momento. Dicha hiptesis describa los
cambios en el ordenamiento del currculum como una serie derivada de las
transformaciones poltico-institucionales, como una variable dependiente de las
polticas educacionales. En esta perspectiva, el currculum es ledo como un
texto o una superficie que recibe los impactos de un contexto que lo sobredetermina: ese contexto, en la tradicin pedaggica e historiogrfica an hegemnica en la Argentina, es la serie de las polticas estatales. Intent plantear
una descripcin del cambio curricular que fuera sensible -esto es, que tuviera
un lenguaje para describir- a sus ordenamientos, racionalidades y pautas de
cambio especficas. En este proceso de construccin, las observaciones crticas de mi director de Tesis y de mis compaeros del Seminario de los lunes en
la Universidad Federal de Ro Grande do Sul, constituyeron un aporte fundamental para cambiar mis formas de ver y conceptualizar estos procesos de estructuracin y cambio.
Desarroll en este trabajo una nueva hiptesis de lectura, hiptesis que
tendr que ser puesta a prueba y profundizada con investigaciones histricas.
La perspectiva que me propuse plantear no es nueva a nivel internacional. Con
matices y a travs de vas distintas, diversos investigadores la han planteado
en las ltimas dos dcadas. Es la idea de que el cambio del currculum tiene su
propia temporalidad y racionalidad y que, en sus ordenamientos ms estructurales, no responde a las orientaciones que adoptan en cada momento las polticas estatales. Desde hace ms de diez aos, autores como John Mayer y sus
colaboradores de la Universidad de Stanford han planteado que la pauta curricular a nivel global sigue ciclos u olas mundiales de cambio. Segn esta hiptesis -un poco a la manera de los ciclos econmicos del capitalismo estudiados
por Kondratieff-, el currculum sigue una ola cada cincuenta aos.
Se pueden revisar y discutir las hiptesis planteadas por estos autores.
Pero en verdad, mi trabajo no consisti en comprobar la hiptesis principal
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planteada por John Mayer. Ante todo, porque le sus trabajos bastante tiempo
despus de haber planteado y comenzado mi propia indagacin. Mi estrategia
de investigacin, mucho ms limitada, se articul sobre el anlisis de un caso
nacional y consisti, bsicamente, en plantear una reconstruccin de los ordenamientos, las regularidades y las discontinuidades en el currculum escrito a
partir de una (re)lectura de las series de planes de estudio -nacionales, provinciales; de carcter experimental, proyectos-. Esta parece una tarea fcil, pero
no lo es, por varios motivos. El primer obstculo fue el dificultoso trabajo de
armar las series documentales, debido al estado de las bibliotecas y archivos
en la Argentina.
El trabajo consisti, bsicamente, en hacer una lectura de las regularidades enunciativas de los planes de estudio, en el sentido que Foucault daba a
este concepto. En La arqueologa del saber Foucault sostiene la idea de leer
los textos y de interrogar a los discursos como si fueran monumentos, como
cosas que estn ah. Los discursos no seran documentos a interpretar sino
monumentos mudos, que se nos presentan en su regularidad, en su dispersin
y discontinuidad. Asumiendo esta perspectiva, me propuse describir las transformaciones del currculum a partir de esa lectura de los planes, los programas
y los horarios escolares. Se trataba de reconocer all los ordenamientos y sus
transformaciones, dando cuenta de los problemas que surgen de la puesta en
discurso de arreglos mltiples, siempre conflictivos.
Desde ya, hacer este tipo de lectura no implica olvidar determinaciones
contextuales, histricas, econmicas, ideolgicas, polticas sino -para decirlo en
trminos fenomenolgicos- suspenderlas, ponerlas entre parntesis para poder reconstruir ciertas regularidades. Y una vez reconstruida estas regularidades, volver a hacerlas jugar en el escenario de los mltiples atravesamientos
sociales y discursivos. El corpus sobre el cual trabaj la investigacin, fueron
los planes de estudio nacionales -la serie completa entre 1880 y 1980- y una
gran cantidad de planes provinciales. Hay que decir que es muy difcil construir
una serie ms o menos completa o exhaustiva de las distintas provincias; algunas series provinciales son confiables y aceptables y otras no. Pero me interesaba tener una muestra suficientemente diversa y amplia. Por eso tambin inclu planes que no superaron una etapa experimental y planes que se plantearon para su discusin -sobre todo que fueron publicados en el Monitor de la
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Educacin Comn- pero que no superaron el plano de las discusiones. Sin embargo, tena sentido incorporarlos al anlisis ya que los planes experimentales
y los proyectos dan cuenta de un intento de modificar una cierta tradicin y, por
eso, muestran los problemas y tensiones que se estn intentando resolver dentro de cierto ordenamiento discursivo (o para salir de l).
Respecto de las ideas o hiptesis tericas que estructuraron el estudio,
dira que el trabajo se sustent en una serie de nociones muy ligadas a la teorizacin de Michel Foucault. Me refiero a las nociones de disciplina y poder pastoral, sobre todo en la lectura que hace Ian Hunter. En su libro Repensar la escuela, Hunter sostiene que el sistema educativo es el producto de la articulacin de dos grandes tecnologas de gobierno: la disciplina y el pastorado cristiano. Este acadmico australiano argumenta muy persuasivamente que la
educacin institucionalizada es una combinacin inestable y en conflicto entre
estas dos grandes formas de conduccin o gobierno de las personas. Yo utilic
un poco esta hiptesis de Hunter para hacer una lectura posible respecto de las
tensiones que impulsan o fuerzan el cambio en el currculum en la escuela primaria argentina.
El estudio trabaj sobre dos grandes dimensiones de anlisis. La primera dimensin se vincula con la nocin del cuadro o cuadrcula y se basa en el
supuesto terico de que el fenmeno de educacin de masas supone la invencin y el desarrollo de una cierta cantidad y diversidad de cuadros. Esto cuadros escolares se articulan sobre ciertas formas de distribucin del tiempo y de
las ocupaciones. Partiendo de esta idea relativamente simple, se puede ver
que estructurando todo plan de estudio, horario y programa, siempre funciona
una cuadriculacin del tiempo y de las ocupaciones, ejercicios o actividades
escolares. Pero esta cuadriculacin no es uniforme ni inmutable sino que sigue
ciertas pautas, direcciones y ritmos de cambio. De este modo, es posible reconstruir -en y a travs de los planes de estudio- la forma en que cambia la
cuadriculacin del tiempo y del orden, y el detalle de las ocupaciones escolares. La segunda dimensin que analic, que no voy a llegar a desarrollar hoy,
es la de la formacin de los objetos de enseanza; es decir, cmo se han modificado, a lo largo de cien aos, las formas de distinguir, especificar y clasificar
los objetos de enseanza.

Por razones de tiempo, decid concentrarme hoy en la presentacin de

algunas de las principales comprobaciones a las que llegu, al analizar la evolucin de los cuadros escolares. La hiptesis general que articul este anlisis
es que, a largo plazo, es posible identificar en los planes de estudio un conflicto
estructural y estructurante entre: a) la necesidad burocrtica de los sistemas
educativos de cuadricular el conocimiento, el tiempo y las ocupaciones escolares; y b) la necesidad de regular y potenciar el crecimiento y/o el desarrollo infantil. Estas dos necesidades, que se expresan en la puesta en discurso de los
planes de estudio, estn en permanente tensin: por un lado, la necesidad de
conformar un orden burocrtico de la enseanza y sus transformaciones y, por
otro, la de articular formas eficaces de gobierno de la actividad infantil. Se podra decir que la puesta en discurso y la estabilizacin de estas dos fuerzas en
los planes de estudio permite revisar y releer buena parte de los conflictos que,
a lo largo de un siglo, se han producido en torno al currculum para la escuela
primaria.
Planteada la hiptesis de lectura ms general, volver sobre la primera
dimensin de anlisis. Qu quiere decir describir y analizar los planes de estudio como cuadros? Voy a tratar de resumir un poco esta idea.
Un cuadro es el producto de una operacin de cuadriculacin; de la disposicin perpendicular de ejes verticales y horizontales. Este cuadrado o cuadrcula determina siempre un adentro y un afuera; lo que est incluido y lo que
est excluido. Pero, al mismo tiempo, el cuadro puede ser algo ms que un
operador binario de inclusin/exclusin en la medida en que su espacio interno
es subdividido: arquitectura que sirve para distribuir cosas, enunciados, personas. La cuadrcula dispone y ordena un espacio reticulado. A la vez que determina un adentro y un afuera, opera una subdivisin interna que define posiciones, series y posibles recorridos. Esta nocin de cuadro retoma las ideas de
Foucault en Vigilar y castigar, donde define el cuadro como el instrumento propio del poder disciplinario. El cuadro es un instrumento de emplazamiento y
una forma de estructurar o de ordenar procesos. Lo que se trata de ver ahora
es qu relacin tiene con aquello que yo quise estudiar, que es la historia de
los planes de estudio y de los horarios escolares.
La escuela, tal como la conocemos, supone la estabilizacin de series;
una de las series es el grado escolar. Podemos decir que en el ltimo tercio del
10

siglo XIX comienza el proceso acelerado de estatizacin de la enseanza; el

proceso por el cual el Estado Nacional y los Estados provinciales avanzan en la
organizacin del sistema de instruccin pblica. Entre otras disposiciones fundamentales, la Ley N 1420 de 1884 defini el mnimum de instruccin obligatoria. El mnimum de instruccin obligatoria, contenido en el artculo 6, especificaba aquello que durante varias dcadas se denomin los ramos de la instruccin obligatoria. Estos ramos son las divisiones del conocimiento escolar que
se consagraron en esa ley. En realidad, la Ley N 1420 no invent nada; lo que
hace es consagrar un patrn de divisin del conocimiento escolar que fue propio de muchos pases occidentales hacia fines del siglo XIX. Esta pauta clasificatoria es muy semejante a la de Francia, Blgica y de muchos pases europeos y de Amrica Latina. Aqu, lo que tenemos tambin, son los contenidos de
la Ley de Educacin de la Provincia de Buenos Aires de 1876, que ustedes saben, antecede a la Ley N 1420. Cules eran estos ramos de la enseanza?
Lectura y escritura, aritmtica, las cuatro primeras cifras de nmeros enteros, la
ley nacional de monedas, pesos y medidas; la geografa de la repblica, geografa universal; historia de la repblica e historia general; idioma nacional (separado de lectura y escritura); moral y urbanidad; dibujo y msica vocal; gimnstica; conocimiento de la Constitucin Nacional; para las nias el conocimiento de las labores de mano y nociones de economa domstica; para los
varones el conocimiento de ejercicio y evoluciones militares, y nociones de
agricultura y ganadera.
Esta pauta de saberes, estas divisiones del conocimiento escolar, pueden verse en un primer cuadro, al que yo denomino como cuadro de disciplinas
(vase Cuadro 1). En este cuadro estn distribuidos en una cuadrcula los ramos de la enseanza y los grados. Lo primero que se puede ver es que el nmero de ramos en que se clasifica y organiza el conocimiento escolar llega a
catorce o quince. Y a mayor subdivisin de ramos, mayor cantidad de retculos,
presuponiendo que la escuela es una escuela graduada, que empez siendo
una escuela de seis grados para despus ser una escuela de siete grados. En
algunos momentos -por ejemplo, en la provincia de Buenos Aires- hubo un intento de reducir la cantidad de grados de la instruccin obligatoria. Pero se
puede decir que la Ley N 1420 plasma una forma de estructuracin de los ramos de la enseanza que tiene vigencia durante noventa aos. El anlisis de
11

los planes muestra que esta forma de organizar el conocimiento escolar contina vigente hasta el comienzo de la dcada de 1970. En cierta medida, uno
puede decir que, desde el punto de vista del vitae, la Ley N 1420 deja de tener
vigencia hace un poco ms de treinta aos. Pero el tema que nos importa hoy
es destacar que lo que esta ley hizo al ordenar esta forma de subdividir el conocimiento fue imponer una pauta moderna de organizacin del saber escolar.
Y por qu una pauta moderna? Moderna por oposicin a la enseanza emprica y al currculum de las escuelas de primeras letras, que se organizaba en
torno a los rudimentos de la lectura, la escritura, el clculo elemental y el catecismo. La nueva pauta de organizacin curricular global, en la visin de John
Mayer- que se impone a partir de la dcada de 1870 en la Argentina es mucho
ms diversificada y compleja, y se orient hacia la formacin del ciudadano en
funcin del mito patritico, de nociones de urbanidad, disciplina, higiene y una
divisin generificada de las enseanzas.
Lo que se puede ver aqu, prcticamente, es el artculo 6 de la Ley N
1420 puesto en un cuadro. Este es el llamado cuadro del Plan de Estudio para
las escuelas de la Capital del ao 1897. Aparecen aqu las divisiones del conocimiento escolar: Lectura, Escritura, Idioma nacional, Aritmtica, Dibujo, Ejercicios intuitivos, Urbanidad, Cantos escolares, Gimnstica, Labores. En el eje
horizontal tienen los grados correspondientes a la escuela infantil (primero y
segundo grados), la escuela elemental (tercero y cuarto grados) y escuela superior (quinto y sexto grados). Lo interesante de ver aqu es que empezamos a
notar algunos de los problemas que yo estudi: los primeros problemas y conflictos que se plantean en esta forma de organizar el conocimiento escolar.
Uno de los problemas fundamentales es el modo de distribuir la gran diversidad
de ramos escolares en los grados de escolaridad. Este conflicto recorre la estructuracin del currculum durante cincuenta aos y recin se resuelve en la
dcada de 1970. El problema consiste en el modo de administrar quince subdivisiones de conocimiento escolar en un horario y en una secuencia de formacin para un sujeto, desde primer grado hasta sexto.

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13

Lo que pueden ver en el Cuadro 1 es una de las primeras soluciones

que se dieron a este problema. Las soluciones se ordenaron en torno a dos
sistemas o doctrinas relativas a la organizacin del currculum que tuvieron
relevancia entre fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX: el sistema gradual y el sistema cclico concntrico. Estos dos sistemas definieron dos formas
distintas para resolver el problema de la distribucin de los ramos del conocimiento escolar en los sucesivos grados y la forma de estructurar la actividad
cotidiana. El sistema gradual sostena que, en los primeros grados, deban impartirse menos ramos o disciplinas y, en los grados superiores, ms disciplinas.
En el plan de 1897 se puede ver que en primer grado se disponen diez ramos y
en los grados superiores quince.
La otra solucin es la que se dio en llamar el sistema cclico concntrico.
En principio, es algo muy sencillo, tan sencillo que en cierto modo define a
nuestro sentido comn actual. Su mxima se sola resumir en la poca del siguiente modo: la misma ciencia para todas las edades. Se trata de la idea de
que desde primero a sexto grado se deban ensear las mismas disciplinas.
Teniendo en cuenta la mentalidad de la poca, se puede decir que el sistema
cclico concntrico era la consumacin del orden perfecto en materia curricular.
Un cuadro comn, uniforme y general para todas las edades. La sntesis del
cuadro de las disciplinas, en el caso del sistema cclico concntrico, dara noventa retculos, producto de la multiplicacin de las quince materias por los seis
grados de escolaridad. Durante este perodo, con noventa casilleros era posible
resolver el orden del currculum elemental.
Quisiera ahora pasar al anlisis del Cuadro 2, correlativo al de las disciplinas. Me estoy refiriendo al cuadro horario. Esto deviene de tomarse un poco
en serio la idea de que un sistema educativo es, ante todo, una organizacin
burocrtica que requiere de instrumentos de orden. Si revisamos los horarios
entre 1880 y la primera dcada del siglo XX, uno puede encontrar horarios de
este tipo.

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Cuadro 2
Consejo Nacional de Educacin, 1897.
Horario para los das lunes, mircoles y viernes, primero y segundo grados, varones.

Horas

Empleo del tiempo

Duracin

De 11 a 11:10 am
De 11:10 a 11:30 am
De 11:30 a 12 am
De 12 a 12:10 am
De 12:10 a 12:30 am
De 12:30 a 1pm
De 1 a 1:10 pm
De 1:10 a 1:30 pm
De 1:30 a 2 pm
De 2 a 2:15 pm
De 2:15 a 2:30 pm
De 2:30 a 3 pm
De 3 a 3:15 pm
De 3:15 a 3:30 pm
De 3:15 a 4pm

Revista y lista
Aritmtica
Lectura y escritura
Recreo
Ejercicios intuitivos
Idioma Nacional
Recreo
Gimnasia
Lectura y escritura
Recreo
Aritmtica
Ejercicios intuitivos
Recreo
Moral
Dibujo

10
20
30
10
20
30
10
20
30
15
15
30
15
15
30

Quiero destacar en este cuadro horario de 1897, una serie de elementos

fundamentales. En primer lugar, que este es un horario para escuelas de varones y no un horario para escuelas de mujeres. Al mismo tiempo, este es un
horario para primero y segundo grado para los das lunes, mircoles y viernes.
No se parece en nada a los horarios escolares que conocemos desde hace
treinta aos hacia ac. En este horario se prescribe que de once a once y diez
hay Revista y lista, de once y diez a once y treinta hay Aritmtica; y de tres y
quince a tres y treinta, tenemos quince minutos de una leccin de Moral. En
realidad, cuando uno mira esto, ve cmo encajan las dos cosas que yo quera
mostrarles: el modo en que se administran quince disciplinas. Con esta subdivisin del tiempo la retcula temporal es muy inferior a la que nosotros conocemos. Nadie considerara hoy que quince minutos es un tiempo pedaggico
aceptable; sin embargo, para la poca, las series de lecciones objetivas, las
lecciones de cosas o las lecciones de moral, definan un tiempo pedaggico
normal.
El cuadro horario durante este primer perodo se caracteriza por ser una
matriz fija que no admite modificaciones. Lo interesante de esto es que este es
un horario especializado: hay un horario que es para varones y un horario que
15

es para nias, que es casi igual salvo que tiene algunas diferencias respecto de
algunas subdivisiones del conocimiento escolar. Esto implica, como ustedes
ven, la necesidad de generar una gran cantidad de horarios, porque hay horarios para varones y horarios para mujeres; horario para los lunes, horario para
los mircoles. Durante algunos aos, una escuela lleg a necesitar entre diecisis y treinta y dos horarios distintos. Esto se debe, justamente, a que el horario no es una matriz a ser adaptada sino un molde que debe ser calcado, lo
cual establece una diferencia fundamental. El horario no era an un orden que
la escuela deba componer siguiendo ciertas proporciones y reglas, sino que
era un programa que deba ser perfectamente reproducido. Este modo de generar orden -el emplazamiento fijo- ser fuertemente cuestionado y transformado luego de algunos aos.
Lo interesante de todo este tema es que este primer ordenamiento de la
instruccin comienza a ser cuestionado y readaptado en la dcada de 19001910. De acuerdo con la lectura que he realizado, estos cuestionamientos llegaron a travs de dos vas: por un lado, el cuestionamiento vinculado a la extrema dificultad de administrar un currculum con quince subdivisiones. Hacia
los primeros aos del siglo XX comienzan a producirse una serie de intentos
de reformas, sobre las cuales no podr detenerme hoy en funcin de la presentacin ms general. Estos primeros cuestionamientos no apuntaron a modificar
radicalmente la pauta bsica de organizacin del currculum, sino a llegar a
arreglos curriculares y didcticos que se inspiraron en la denominada teora de
la correlacin. Esta teora sostena que las materias podan ser relacionadas
entre s; que, por ejemplo, era posible y deseable combinar la Matemtica con
el Dibujo. Partiendo de esta idea se produjeron algunos intentos de agrupar
materias en funcin de la programacin. Pero lo interesante es que el agrupamiento de materias durante el perodo previo a la dcada de 1930 nunca llega
a poner en cuestin la subdivisin entre ramos de la enseanza. Dicho en otras
palabras, no va a poner en cuestin la identidad fuerte o el alto grado de clasificacin -para usar la categora de Basil Bernstein- respecto del modo en que se
estructura y se subdivide el conocimiento escolar. A principios del siglo XX comienza a difundirse la idea de que lo afn puede ser relacionado y concentrado. En este momento empiezan los primeros cuestionamientos desde el punto
de vista de la paidologa respecto de los esfuerzos que supona para los chicos
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de menor edad poder atender y seguir un currculum subdividido en unidades

de tiempo entre quince, veinte o treinta minutos de clase y quince ramos de
enseanza. Lo que se pone en movimiento -si bien en forma embrionaria- con
estos intentos de reforma, es la pregunta que despus se va a completar con el
escolanovismo: qu es, cul es, el motor que opera como factor de aprendizaje o de desarrollo?
Sobre las evidentes limitaciones de las teoras de correlacin y las teoras de la instruccin de la poca van a empezar a producirse -ya en la dcada
de 1920- las discusiones planteadas por la Escuela Nueva y el rol del inters y
de la actividad del nio como actividad formativa por excelencia. Y junto con
estos cuestionamientos del orden de las disciplinas, va a ir incubndose un reordenamiento de la forma de clasificar el tiempo. En primer lugar, la idea de
que el horario deja de ser algo que tiene que ser calcado o reproducido en cada escuela. El horario pasa a determinar totales de horas y, a menudo, frecuencias semanales (la cantidad de unidades de esa materia que deben ser
dadas por semana), lo que supone una regulacin distinta del detalle, que ya
no predetermina en qu momento preciso algo debe ser enseado. Sin embargo, se multiplican y refinan los criterios para decidir cundo ensear cada cosa,
en qu momento y en qu orden cada cosa deba ser enseada.
Cuadro 3
Programas y horarios para las escuelas primarias vigentes durante la dcada de 1920,
segn clases y materias
Consejo Nacional de Educacin
Materias
Materias

Grados

Grados y horarios 1

Lectura
Escritura
Idioma nacional
Aritmtica
Historia
Geografa
Instruccin Moral y
Cvica
La Naturaleza
Geometra
Ejercicios fsicos y
Canto
Labores, dibujo y
Manualidades
Msica

2
3
4
5 y 6
25 50 25 50 25 50 25 50 25 50
11
9
6
5
4
5
5
3
3
2
5
6
5
5
4
11
9
9
8
7
1
2
3
3
4
1
2
3
3
3
1
1
2
3
3
5
1

6
1

6
2

6
3

6
3

4
1

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El Cuadro 3 es un horario que rigi la actividad de las escuelas del Consejo Nacional en la dcada de 1920. Por estos aos empieza a asentarse una
unidad estndar de administracin del tiempo: la hora escolar, que hasta ese
momento no exista. En ese momento se empieza a estabilizar la hora de veinticinco a treinta minutos. Despus de esa dcada va a aparecer la hora de cuarenta y cinco minutos, que se acerca bastante ms a la forma de subdividir el
tiempo que a nosotros nos parece tan normal o natural. De este modo, la misma tendencia que podemos seguir en el cuadro de disciplinas -la cantidad de
subdivisiones del tiempo es menor- se refleja en unidades de administracin
del tiempo de mayor extensin. Por otro lado, deja de existir la regulacin centralizada de en qu momento exacto deba ser dada tal cosa. Pero este nuevo
tipo de horario regula otra cosa: se refiere al modo en que la escuela o el
maestro deben armar el horario del grado, que es distinto al otro tipo de cuadro
horario. Reconstruyendo la trayectoria en forma esquemtica, se puede decir
que se pasa de un orden de una extrema subdivisin del tiempo y de un emplazamiento fijo para las actividades escolares, a un ordenamiento que deriva
en las escuelas y en los docentes en la regulacin del tiempo, de acuerdo a
unos criterios y proporciones que se plasman en ese cuadro.
En la dcada de 1930 se produjo un profundo cuestionamiento del ordenamiento escolar y el surgimiento de cuestiones que van a ser bastante revolucionarias. El cuestionamiento viene de la mano de una serie de teoras pedaggicas que circulan globalmente y que definen nuevas formas de problematizar y gobernar la actividad de los nios: el escolanovismo o activismo. El eje
central que orden la crtica a la escuela instruccionista, fue la idea de que la
actividad educativa por excelencia es aquella que incentiva el inters del nio y
que permite un amplio compromiso de la energa del nio. Lo que el escolanovismo va a poner en cuestin es esta metfora del orden mecnico de la enseanza -la enseanza concebida como una mquina perfecta- para postular como eje de gobierno de la actividad educativa al inters y la actividad.
El problema con que se vieron enfrontados los partidarios de la Escuela
Nueva como Rezzano y otros, es cmo se articula el inters y la actividad del
nio con el orden burocrtico de la enseanza. Cmo se hace para combinar
nuevas formas de gobierno de la actividad del nio -ms modernas, ms sofis18

ticadas- que permiten comprender y operar de otro modo sobre los mecanismos del desarrollo con el orden burocrtico de la mquina escolar? Lo que se
puede ver surgir en la dcada de 1930 -pero no como una emergencia completamente original o idiosincrsica, ya que se trata de problemas que se plantearon en muchos pases- es una serie de instrumentos o soluciones pedaggicas.
Quizs el mejor ejemplo de esto sea el Programa para las Escuelas Comunes
de la Capital Federal y Territorios Nacionales de 1936, que fue llamado o difundido como el Programa de Asuntos. Qu es o era un asunto? Un asunto es
algo que hoy llamaramos nosotros una unidad didctica. En la dcada de 1930
aparecen -y se continan en los planes de estudio hasta 1970- los Asuntos o
unidades de desenvolvimiento. Se trata de unidades de enseanza donde se
articulan temas de distintas ramas o disciplinas. Por ejemplo, el famoso asunto
nmero siete para primero inferior del Programa de 1936 se llamaba Hace
fro, y tena que dictarse en la segunda quincena de julio. Aqu aparece una de
las claves para responder a la pregunta que plante hace un instante. Veamos
cules son las actividades correspondientes a ese asunto: observar los cambios producidos por la llegada del invierno en los animales y vegetales, en la
vida de la escuela y el hogar; observar actitudes de los seres y aspectos de las
cosas, el da de pleno sol, lluvia y viento; conversar sobre los cambios; deducir
trminos significativos, dibujar escenas de invierno, da de sol, lluvia y viento;
practicar juegos de movimiento; enumerar los medios para preservarse del fro
y prevenir algunas enfermedades; uso de abrigo, uso de pauelo; lavado de
manos, alimentacin; comentario sobre el invierno en nuestro ambiente y de
lugares y nios de otras regiones; dibujos de imaginacin; colecciones de tejido, abrigos, pieles y figuras, recortes; poesas, vocabulario y locucin, lecturas.
Qu es un asunto? Es una unidad integrada de enseanza con temas y actividades de distintas ramos o disciplinas. Qu es lo que hace este plan? Para
m hace algo muy interesante: mantiene una doble lgica ya que, por un lado,
presenta un Programa de Conocimientos basado en las divisiones existentes
pero, por otro, genera un programa para ser presentado a los alumnos, que es
el Programa de Asuntos. Dentro de ese orden, el asunto concilia dos requerimientos: atraer el inters de los nios y suscitar su actividad y energa, pero
inserto en el orden burocrtico de la enseanza. El asunto debe ser dado en
una determinada quincena. Se trata de una unidad bastante desarrollada. De
19

este modo, lo que el escolanovismo trae como renovacin en el currculum para la escuela primaria, es la idea de que es posible llegar a una conciliacin
entre un estmulo al inters y la actividad de los nios, y el orden de la enseanza. Lo que se inventa es una unidad de administracin del tiempo y de las
ocupaciones escolares que es mayor a la que exista en su momento, que era
la leccin. Las lecciones son series discontinuas de actividades y su nexo es
mecnico. En cambio, el asunto ordena una serie continua, global, que administra un paquete de actividades con cierta flexibilidad. Este paquete de actividades no puede ser segmentado, como s eran segmentadas las lecciones de
cosas, las lecciones de moral o las horas de escritura y de lectura. De este modo, entre la dcada de 1930 y hasta la dcada de 1970, existi un instrumento
que permiti conciliar un alto nmero de clasificaciones del conocimiento escolar con una forma de gobierno de la actividad infantil centrada sobre nociones
de inters y actividad.
Esto va a llevar tambin a un cuestionamiento de la idea del horario rgido. Hacia la dcada de 1930 se estabiliza la unidad de administracin del tiempo ms propia de la escuela primaria actual, que son las horas de cuarenta y
cinco o cincuenta minutos. Como consecuencia, a partir de ese momento se
produce una reduccin del nmero de ramos de enseanza que se le presentan al alumno.
En el Cuadro 4, comparativo de ramos que presento ahora, se ve cmo
se va modificando, en el largo plazo, el nmero de subdivisiones de conocimiento escolar. Si tomamos el plan de 1887, tenemos para los primeros grados
nueve o diez divisiones en ramos mientras que en el grado seis tenemos quince. Un siglo despus hemos pasado de quince subdivisiones a nueve. Pero si
vemos el casillero correspondiente al Programa de 1936 aparece en el cuadro
una doble lnea: unas celdas corresponden al mencionado Programa de conocimientos y en las otras est la cantidad de asuntos de enseanza simultnea.
Lo que se puede apreciar es una reduccin continua de la cantidad de ramos o
subdivisiones

20

Cuadro 4
Cantidad total de disciplinas/materias por plan/programa nacional.
Grados dos, cuatro y seis, 1897-1986

GRADO DOS
AO

PLAN

1887

Plan de
Estudios, Programas y
Horarios para las Escuelas
Comunes de la Capital
Programas para las
Escuelas Comunes
Programas para las
Escuelas Comunes de la
Capital
Programas y
Horarios para las Escuelas
Comunes de la Capital Federal
Plan de Estudios y
Programas Sintticos y
Analticos
Programas para las Escuelas Comunes de la Capital
Federal

NIOS

1897
1899
1901

1910
1936

1961

Plan de Estudios y
Programa de
Educacin primaria

1972
1981

Lineamientos Curriculares
de 1 a 7 grados
Diseo Curricular

1986

Curriculum Nivel Primario

NIAS

GRADO CUATRO

NIOS

NIAS

GRADO SEIS

NIOS

NIAS

10

13

13

15

15

14

14

14

14

14

14

14

14

14

14

14

14

14

14

14

14

14

14

14

14

14

14

14

14

10

11

10

12

11

(2)

(2)

(4)

(4)

(5)

(5)

11

12

12

13

(3)

(3)

Pero si vemos el casillero correspondiente al Programa de 1936 aparece

en el cuadro una doble lnea: unas celdas corresponden al mencionado Programa de conocimientos y en las otras est la cantidad de asuntos de enseanza simultnea. Lo que se puede apreciar es una reduccin continua de la
cantidad de ramos o subdivisiones. Cuando se revisa la estructuracin del
tiempo, como est contenida en los dos cuadros que vemos ahora, se puede
ver lo siguiente:

21

Cuadro 5
Horario. Plan de educacin primaria, Consejo Nacional de Educacin (1961), segn clases, materias y sexo

Materias
Lenguaje
Matemtica
Historia
Moral y Civismo
Geografa
Naturaleza
Ahorro y
Previsin
Trab. Manual (1)
Dibujo
Labores
Economa Domstica
Canto y
Msica
Actividades Fsicas

1
Inf.
V

1
Sp.
V

8
5

8
5

7
6 7
6 6 6
5 5 5 5 5 5

2
1

6
5
2

2
3

6
5
2

2
3

6
5
2

2
3

6
5
2

2
3

6
5
2

2
3

6
5
2

2
3

1
2

2
1

1
2
2

2
1

1
2
2

2
1

1
2
2

1 1 1 1 1 1 1

1 1
1
1
1

1 1 1 1
1
1
1
1
1

Cuadro 6
Lineamientos de currculo de 1 a 7 grados, Ministerio de Educacin (1972), segn grados y materias

Grados

Matemtica

5/6 hs.

5/6 hs.

5/6 hs.

5/6 hs.

5/6 hs.

6 hs.

5/6 hs.

Lengua

6/7 hs.

6/7 hs.

6/7 hs.

5/6 hs.

5/6 hs.

6 hs.

5/6 hs.

Ciencias Naturales

2 hs.

2 hs.

2 hs.

2/3 hs.

2/3 hs.

4 hs.

4 hs.

Ciencias Sociales

2/3 hs.

2/3 hs.

2/3 hs.

hs.

3/4 hs.

5 hs.

5 hs.

Educacin Fsica

2 hs.

2 hs.

2 hs.

hs.

1/2 hs.

hs.

1/2 hs.

Materias

Plstica
Msica

1 h.

1 h.

1 h.

1/2 hs.

hs.

hs.

1 h.

1 h.

1/2 hs.

1/2 hs.

1 h.
hs.
1 h.

1 h.
1/2 hs.

Actividades Prcticas

1 h.

1 h.

1 h.

1 h.

1 h.

Actividades Optativas

1/2 hs.

hs.

hs.

1/2 hs.

1/2 hs.

hs.

1/2 hs.

Nivelacin y Orientacin

1/2 hs.

hs.

hs.

1 h.

1 h.

hs.

1/2 hs.

Idioma Extranjero
TOTAL

1 h.

3 hs.
25 hs.

25 hs.

25 hs.

25 hs.

25 hs.

30 hs.

30 hs.

El primer cuadro horario (Cuadro 5) pertenece al ltimo Plan de Estudios

a nivel nacional del Consejo Nacional de Educacin y es de 1961. El segundo
(Cuadro 6), es el horario de los Lineamientos Curriculares del ao 1972 del
22

Ministerio de Cultura y Educacin. Estos horarios estn separados por diez

aos. Lo que se puede ver -adems de que en el Plan de 1961 hay primero
inferior y primero superior- es la simpleza relativa del segundo. En el plan del
Consejo Nacional de Educacin podemos ver que la columna correspondiente
a cada grado est subdividida. El Cuadro 6 es prcticamente el cuadro horario
ms simple que uno podra imaginarse en la matriz curricular actual. Si uno
piensa que las horas se distribuyen de manera no uniforme entre los distintos
grados, este es el cuadro horario ms simple que podramos armar. La evolucin del cuadro horario muestra una tendencia hacia la desaparicin, que se
concreta en algunos planes de la dcada de 1980. Qu se dice? Se afirma
que no se prescribir una distribucin de horas, atribucin que queda en manos de los maestros y de la escuela. En la segunda mitad de la dcada de
1980 desaparece esta regulacin. Al mismo tiempo, ya en la dcada de 1970,
el cuadro de las disciplinas escolares se simplifica y se estabiliza en torno a
una forma que es la que conocemos hoy. Ms all de algunos cambios en las
denominaciones como Estudios Sociales, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales o Ciencias Elementales- se estabiliza claramente una nueva pauta de organizacin del currculum.
Cuando se revisa esta pauta se puede advertir que, desde el punto de
vista curricular, el artculo 6 de la Ley 1420 ha sido, por as decirlo, derogado.
La adopcin de una nueva forma de estructurar el conocimiento escolar en ese
momento sigue ciertas lneas de cambio que venan pronuncindose desde
cincuenta aos atrs. En primer lugar, la unificacin de Aritmtica y Geometra
en Matemtica, que se produce en la dcada de 1930. En segundo lugar, la
unificacin de Lengua o Lenguaje, a partir de los ramos de Lectura, Escritura e
Idioma Nacional hacia la dcada de 1930-1940. Asimismo, las Ciencias Sociales -que continuaban separadas- como Geografa, Historia, Civismo, Urbanidad, Moral o sus distintas variantes, toman en la dcada de 1970 el modelo de
los Social Studies integrados, que surge en Estados Unidos con posterioridad a
la Segunda Guerra Mundial y se difunde en el mundo occidental hacia fines de
la dcada de 1950 y la dcada de 1960. Finalmente, las Ciencias Naturales
que, en general, se unificaron hacia la dcada de 1910 y 1920, como Naturaleza u otras denominaciones. A eso debe sumarse la eliminacin de las materias
diferenciadas por gnero: hace un poco ms de treinta aos dejamos de tener
23

Labores, separada de Trabajo Manual para nios. En la dcada de 1970 deja

de operar en el currculum una diferencia explcita en materia de produccin del
gnero. No voy a detenerme demasiado en esa lnea de lectura, pero lo interesante es que, en ese momento coinciden dos discontinuidades fuertes: la discontinuidad de materias diferenciadas por gnero y la desestructuracin del
contenido nacionalista o del mito patritico. La presencia de una ciencia social
escolar integrada fuerza o requiere del corrimiento o debilitamiento de la narrativa patritica y de la geografa nacional como elementos estructurantes del
conocimiento de lo social y la formacin ciudadana. Podra decirse que, a partir
de la dcada de 1970, se produce un cambio en la base moral del currculum
para la escuela elemental. Por supuesto, esto no es exclusivo de la Argentina,
sino que se trata de una tendencia de cambio global. Lo interesante es revisar
por qu la Argentina toma esa pauta en este momento, de qu manera la desarrolla y cules son las consecuencias que esto trae.
Lo que quisiera mostrarles brevemente en un nuevo cuadro (Cuadro 7) para despus plantear algunas conclusiones provisorias y tratar de hacer algn
cierre- es la idea de que, de acuerdo con este ltimo cuadro, desde la dcada
de 1930 hasta la actualidad contina la disminucin en el nmero de subdivisiones, asignaturas o ramos que organizan la enseanza.
Si uno cuenta los retculos, en el ao 1936 el total de Asuntos que un nio tena a lo largo del ao era de cuarenta para el primer grado, y cincuenta y
ocho para sptimo. Pero si uno toma las unidades de 1972, tiene diecisis en
primero, y treinta y siete en sptimo. Esto quiere decir que se verifica a largo
plazo una tendencia a la reduccin del nmero de unidades de administracin
de la enseanza. Obviamente, estas tendencias precisan tambin de otras
hiptesis de lectura.
Quisiera plantear algunas conclusiones para hacer un cierre a esta presentacin. En primer lugar, podra decirse que hay un conflicto estructural a
largo plazo entre la matriz de organizacin del conocimiento escolar y las formas en que se concibe la actividad y el desarrollo infantil. En segundo lugar,
podra decirse que la Ley 1420 plasma una matriz instruccional de ordenamiento del currculum elemental que supone un orden disciplinar en un sentido clsico: una fuerte segmentacin del tiempo y una estricta reglamentacin de la

24

actividad. Sobre esta base se constituy una forma de concebir las actividades
y los
Cuadro 7
Cantidad total de disciplinas/materias por plan/programa nacional, Ministerio de Cultura
y Educacin (1897 -1986), segn ao, plan/programa, grados y sexo
Grados dos, cuatro y seis
GRADO DOS
AO

PLAN

1887

Plan de
Estudios, Programas y
Horarios para las Escuelas
Comunes de la Capital
Programas para las
Escuelas Comunes
Programas para las
Escuelas Comunes de la
Capital

NIOS

1897
1899

1901

Programas y
Horarios para las Escuelas
Comunes de la Capital Federal
Plan de Estudios y
Programas Sintticos y
Analticos
Programas para las Escuelas
Comunes de la Capital Federal

1910
1936

1961

Plan de Estudios y
Programa de
Educacin primaria

1972
1981

Lineamientos Curriculares de
1 a 7 grados
Diseo Curricular

1986

Curriculum Nivel Primario

GRADO CUATRO

NIAS

NIOS

NIAS

GRADO SEIS

NIOS

NIAS

10

13

13

15

15

14

14

14

14

14

14

14

14

14

14

14

14

14

14

14

14

14

14

14

14

14

14

14

14

10

11

10

12

11

(2)

(2)

(4)

(4)

(5)

(5)

(3)

(3)

11

12

12

13

instrumentos pedaggicos. Podra decirse tambin que hasta la dcada de

1930, la instruccin primaria se articul sobre un saber de colecciones. El saber
escolar, condensado en la frmula del mnimun de instruccin, se expres como un conjunto de objetos recortables que pueden ser enseados en un tiempo determinado. Durante cincuenta aos rigi plenamente la idea de que el
1

Tomo los grados 2, 4 y 6 de cada serie, aunque no siempre coincide con la denominacin
6 grado. Esto se debe a que, hasta fines de la dcada de 1960, existieron 1 grado inferior y
1 grado superior, desdoblamiento del primer grado que llev la escolaridad primaria de 6 a 7
aos.

25

plan es algo que puede ser contabilizado y administrado. En la dcada de 1930

se produjo una reformulacin o un reajuste de ese orden. Algunos cuestionamientos son puestos claramente en discusin desde la dcada de 1900-1910,
con la doctrina de la correlacin y la bsqueda de formas didcticas de agrupamiento. Pero es a partir de la problematizacin escolanovista del orden y de
la invencin de los Asuntos, de la argentinizacin de los centros de inters de
Decroly y de las unidades de desenvolvimiento que se genera una frmula de
compromiso entre ese orden de conocimiento escolar -establecido cincuenta
aos antes- y una forma de ordenar la presentacin de las actividades de enseanza.
Al mismo tiempo, podra decirse que las divisiones del currculum que se
plasman en el ltimo tercio del siglo XIX son reconocibles hasta comienzos de
la dcada de 1970. Creo que, con el recurso de elementos diversos y en distintos planos, se produce una reorganizacin general de la matriz curricular y de
los instrumentos de administracin del tiempo y de ocupacin escolar. La pauta
de estructuracin del saber y la base moral que daba fundamento a la instruccin pblica elemental tuvo fuertes lneas de continuidad desde 1870-1880 hasta 1970. Y algunas de las continuidades, que apenas he esbozado en esta presentacin, tienen que ver con una forma de construir la subjetividad y la regulacin moral de las personas. Muy sucintamente, seal dos elementos a mi juicio fundamentales: el mito de la Nacin y la divisin del gnero. La pauta que
surge en ese momento es la que an hoy estructura el orden normal de la enseanza y del conocimiento escolar. Como conclusin, se puede decir que la
dcada de 1970 marca el fin de una forma de concebir aquello que se denominaba el orden sencillo y comn de la enseanza elemental. A partir de entonces se empieza a dejar de pensar al conocimiento escolar como un conjunto de
objetos detallados y secuenciables que pueden ser enseados en un determinado tiempo y se conforma una nueva forma de regular y normalizar el conocimiento escolar.

26

PREGUNTAS
PREGUNTA: Cmo se explican entonces los cambios en el currculum?
RESPUESTA: En el trabajo planteo una descripcin. No estoy dando
una explicacin, sino que sostengo que cuando se leen y reconstruyen los diversos planos, se puede decir el corte o la discontinuidad se produce ac.
Seguramente, se puede plantear una historia de los procesos de modernizacin social, cultural e institucional en la Argentina o una historia de las formas
de concebir el desarrollo infantil. Todas ellas podran brindarnos explicaciones,
correlaciones significativas o series causales. Esa es una tarea necesaria y, a
la vez, requiere de un esfuerzo colectivo ms amplio para comprender las mltiples determinaciones sociales vinculadas con el cambio curricular. En este
punto, me propuse realizar una tarea bsicamente descriptiva.
COMENTARIO: Hay algo que me sorprende enormemente. Yo hice un
estudio que abarcaba un perodo de cien aos sobre el contenido de los libros
de lectura de la escuela primaria argentina y encontr una inmutabilidad casi
total hasta fines de la dcada de 1970. Pero algo pasa en ese momento. Yo
mir especficamente un recorte -la imagen de lo femenino y lo masculino en
los libros de lectura- que va junto con lo que acabs de decir acerca del eje de
gnero. Tambin encontr la desaparicin del eje del patriotismo y del nacionalismo, evidenciado por la manera cmo aparecen en los libros de lectura despus de los 70 los temas de las efemrides: al final, casi acorralados entre las
ltimas pginas y la tapa. Entonces algo pasa en esa dcada en trminos de
un cambio de cultura y poltica.
P: Creo que habra que incluir en esa consideracin -a partir de la formacin de la Direccin Nacional de Enseanza Privada en todo el pas- la libertad que tuvo la enseanza privada de sacar, ordenar e incluir curricularmente
otros contenidos, que no figuraban en estos planes.
R: El mo fue un trabajo de lectura de series. No estoy planteando ninguna explicacin. Simplemente lo que hice fue describir y suspender las periodizaciones que condicionaban la lectura de los textos. Este trabajo lee los planes con un espritu cercano al que Silvina Gvirtz lee los cuadernos y, quizs, al
del trabajo de Catalina (Wainerman) sobre los libros de lectura. Si se toman,

27

por ejemplo, estas tres investigaciones uno puede preguntarse cmo se combinan las continuidades y discontinuidades que cada una de ellas detecta.
Lo que usted sugiere es que miremos lo que pas cuando se desregularon ciertas normas relativas al currculum y la enseanza y se modific el rol
central y hegemnico del Consejo Nacional de Educacin en materia de planes
y programas. Creo que hay que revisar atentamente las series y despus en
todo caso hacer las conexiones, si uno quiere ser cuidadoso a la hora de atribuir causas. Para m lo ms productivo fue plantear una lectura de series desvinculndolas un poco entre s, para evitar que se disparen rpidamente ciertos
sistemas interpretativos ya muy consolidados y que nos hacen ver siempre lo
mismo. A menudo se toma la serie poltica institucional para buscar luego sus
impactos en los planes y programas. Es una lectura posible. Y es una lectura
que va a decir cosas. Yo no estoy diciendo, por ejemplo, que la ltima dictadura
militar no gener ninguna marca ni efecto en el currculum. Lo que sostengo es
que es una lectura que -grosso modo- ya fue hecha y que tiene sus lmites. Para m era ms interesante suspender un poco ese tipo de operacin para reconstruir otras series. Esta ltima lectura me lleva a decir que, a pesar de las
orientaciones profundamente retrgradas y criminales que tuvo la ltima dictadura militar, no se produjo una regresin similar en la estructura del currculum.
La dictadura militar en la dcada de 1970 no repuso las Labores de manos para las nias. Es ms, el auge de cierto Piaget coincide con el apogeo de la dictadura militar. Esa fue una de las anomalas que a m me llev a pensar esta
investigacin. Podemos plantear una lectura poltica ms de corto plazo a ese
hecho, pero creo que la ms interesante sin excluir la otra interpretacin- es la
que se abre partir de la va de investigacin que, muy limitadamente, inici en
este trabajo. Por qu la dictadura militar no repone materias como Moral o
Urbanidad en la escuela primaria? Justamente porque la intervencin polticodiscursiva externa opera sobre una pauta de estructuracin del currculum que
es muy difcil de modificar si no se entra en la lgica discursiva especializada.
P: Podras ampliar un poco la hiptesis que planeaste al final sobre el
conflicto entre las dos dimensiones?
R: Quisiera decir sobre eso, que esa es una hiptesis terica que yo retom del trabajo de Hunter y que utilic para ordenar la lectura de las series. En
esa direccin, lo que yo intent ilustrar y dejar planteado es que existe una ten28

sin entre esta forma de concebir, pensar o construir una normatividad respecto de qu es y cmo debe ser una actividad pedaggica que conduzca el desarrollo, y el orden burocrtico, en el plano del discurso, del espacio y del tiempo
y de la organizacin escolar. Para el instruccionismo, el buen orden de la enseanza es aquel donde hay poco malgasto del tiempo, existe un formato de
actividad claramente determinada y esta se realiza en perodos cortos. Pero no
hay que suponer que la escuela del mtodo y la instruccin no tena un sistema
pedaggico que diera cuenta del movimiento o de la actividad infantil. Por detrs de esta idea estaba la teora de Herbart y de Pestalozzi y sus derivaciones
curriculares y metdicas de la enseanza, como las lecciones de objetos o los
interrogatorios didcticos. En la dcada de 1930 se produce una nueva sntesis
-plena de eclecticismos, compromisos prcticos y tambin de aggiornamientos
criollos- donde se correlacionan los planteos de atender al inters del nio y a
la actividad fsica y mental, y la necesidad de componer un orden no mecnico
del tiempo. El Asunto supone un orden orgnico y complejo del tiempo y de las
sucesiones, en la medida en que integraba el respeto por el inters y la actividad de los nios y daba una resolucin satisfactoria a la discusin planteada
acerca de la cantidad de cosas simultneas que un sujeto infantil puede manejar.
P: Hasta aqu, segn lo que yo entiendo, vos utilizaste con un modelo de
anlisis que trabaja con la cuadrcula, en grados, ramos y horarios. Pods
profundizar eso? Porque me imagino ac a los tesistas tratando de ver cmo
trabajar con un modelo as. Por otro lado, me parece muy interesante esta discusin que planteaste al principio de los anlisis mecnicos alrededor de la
evolucin del currculum.
R: Desde el punto de vista metodolgico, cuando empec a pensar en
este estudio lo haba limitado ms en el tiempo. Y en realidad fue el objeto el
que me forz a establecer una serie temporal ms larga. Yo dira que fue una
aventura metodolgica. Al principio estaba mucho ms aferrado a un esquema
ms clsico, de lectura texto-contexto. Y romper esas explicaciones y formas
de ver fue, en realidad, mi efectivo punto de partida. Al principio quera tratar de
ver cmo haban actuado determinaciones de los distintos campos en la estructuracin del currculum. Pero tena dos problemas. En principio me pasaba que
era una lectura confirmatoria, que no descubra nada nuevo. Estaba reactivan29

do una interpretacin que no dara nada nuevo. Al mismo tiempo, la bsqueda

de posibles determinaciones multiplicaba demasiado el nmero de textos a
describir y analizar. Decid cortar esas amarras y suspender esa interpretacin
que pone al campo estatal como un actor omnisciente y al currculum como una
pizarra de cera absolutamente blanda donde uno puede marcar o escribir lo
que quiere. El currculum como sistema de ordenamiento- no es eso. Cuando,
por ejemplo, me puse a leer en el Monitor de la Educacin Comn los informes
de supervisores a los que se les haba encargado un proceso de reforma, pude
ver que ellos tenan en la cabeza permanentemente esta tensin entre mantener el orden administrativo y, por otro lado, dar cabida a requerimientos e ideas
que eran ms potentes para gobernar la realidad escolar y la actividad de los
nios: la integracin del conocimiento, la naturaleza unificada del mundo y la
dinmica mente del nio.
Al suspender el esquema deductivo y meterse a relevar esas tensiones
uno se ve obligado a moverse en la incertidumbre y en un cierto universo de
formas inciertas. Cuando uno lee un documento curricular puede hacer un anlisis de contenidos. Uno puede tratar de leer las influencias y las ideas pedaggicas que all estn presentes. Se pueden relacionar mltiples determinaciones
contextuales. Pero el contexto si es que as puede llamarse- con el cual yo
quera trabajar al realizar mi lectura se refera a procesos o transformaciones
de largo plazo. De all que ciertas nociones tericas muy generales como la
de gobierno disciplinario, burocracia o poder pastoral- me sirvieron de gua. De
este modo, necesitaba tomar una serie relativamente larga, lo cual supone muchos riesgos.
Haciendo un anlisis enunciativo me orient a describir tanto lo que est
dicho/enunciado como los momentos en que ciertos enunciados desaparecen.
De esta manera, se puede decir que el enunciado San Martn, prototipo de
virtudes, a partir de la dcada de 1970 deja de existir como un tema escolar.
Este hecho coincide con la desaparicin de los

yacimientos carbonferos de

Ro Turbio y del tema Sarmiento y el da del rbol. Hay un momento en el

cual se dejan de ensear ciertas cosas y efectuar este recuento es una tarea
de suma importancia. Se trata de acercarse a aquello que Focault identificaba
con el trabajo del arquelogo. Cuando el arquelogo cava, va encontrando cosas que estn en determinada disposicin; pero esas cosas no hablan. Se trata
30

de fragmentos materiales que coinciden en su aparicin y en su dispersin: el

hueso de una llama, el trozo de tejido y la punta de una flecha. Es el arquelogo el que -en todo caso- puede hacerlas hablar. Hay ah una disposicin de
piezas mudas. El problema es cmo leer palabras como si fueran piezas mudas. Ese es el trabajo. Pero es la idea de que uno puede tomar a los enunciados como positividades, como cosas que estn ah y que el investigador tiene
que leer conjuntamente con otras positividades en la lgica de su dispersin. A
m se me impuso masivamente la evidencia de que, en el momento en que dejan de existir los enunciados patriticos (relativos a una naturaleza patritica y
argentinizada, como el carbn de Ro Turbio, el petrleo, el ceibo o los cereales) se suceden otros cambios simultneos. Las bordados y el ornato de la caja
para mujeres y el banquito de madera para los varones desaparecen del currculum al mismo tiempo que el benteveo y el topinambur. Verifiqu que estos
sucesos son cosas que suceden al mismo tiempo y que tienen que ver con algo
de lo que yo no puedo dar cuenta a travs de razonamientos causales. En ese
sentido, el trabajo es simplemente una descripcin.
Hay muchas conexiones significativas que pueden ser establecidas y
eso determinara la tarea de leer otras series. El hecho de que las mujeres y los
nios deban educarse con un mismo currculum oficial est vinculado a la expansin global de procesos de modernizacin y diferenciacin cultural? John
Mayer cree que s.
P: Yo creo que hubo cortes muy importantes a mediados del siglo XX.
Tuvimos la poca de Pern, donde el nico libro durante muchsimos aos fue
La razn de mi vida. Entonces todo lo que implicaba la lectoescritura, todo lo
que implicaba nueva bibliografa, cuentos y dems, fueron reemplazados por
una lnea poltico-ideolgica determinada que varias generaciones tuvieron que
sufrir. Creo que habra que considerar esto dentro de la estructura curricular.
Hubo otra poca, en la que se enseaba religin y moral, creo que eso tambin
hay que considerarlo, porque iba desde primer grado hasta sptimo. Y tambin
fue importante que se dejara de separar las escuelas de varones y de nias.
Eso tambin influy desde muchos puntos de vista, sobre todo, desde una forma diferente de ver al varn y sus necesidades. Y, por ltimo, otro hecho relevante fue haber hecho desaparecer el Consejo Nacional de Educacin, que fue
muy importante como factor poltico en la enseanza.
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R: Creo que debemos retener la idea de que pensar en el largo plazo

nos ayuda a ver las cosas con mayor objetividad. Creo que, como sostiene Ricardo Sidicaro, debemos dejar de estar presos de la excepcionalidad del peronismo. En el campo de los estudios educativos hay algunos trabajos respecto
de ese perodo pero, lamentablemente, poco se ha estudiado el terreno del currculum en forma documentada. Lo interesante de todo esto es que el peronismo no reforma el currculum para la escuela primaria en diez aos, salvo en
la imposicin de la enseanza religiosa (lo que no es un detalle menor, claro
est). Se impone una poltica de textos pero lo hace a travs de los mecanismos de estructuracin del currculum vigente. No inventa una materia ni reestructura los instrumentos y rdenes disponibles. Lo que a m me parece interesante de entender es por qu ciertas corrientes u orientaciones polticas pueden coincidir (o no) en la misma tecnologa curricular. En el control del aparato
estatal, distintas polticas deben operar dentro de las reglas del currculum si
este orden no atraviesa conflictos o crisis agudas. Ningn gobierno invent las
ciencias sociales integradas. Un dato interesante -o inquietante- cuando se revisa esta historia es que los procesos de modernizacin curricular, de saltos o
cambios de estructura bsica, se produjeron en gobiernos no constitucionales.
Pero lo que quisiera subrayar es que no hay una relacin directa entre la orientacin poltica y la estructuracin de pautas generales de organizacin del currculum.
Habra que ver cmo operaron los grupos y sectores en el control del
sistema educativo nacional y provinciales durante el peronismo y su evaluacin
de las opciones pedaggicas y curriculares disponibles; los mltiples cruces
entre escolanovistas y espiritualistas y el conflicto cultural bsico con el instruccionismo -que era la ideologa oficial del Consejo Nacional de Educacin. Pero
para hacer una seria reconstruccin de este tipo necesitamos de una historia
del Consejo Nacional, que es una historia que an est por hacerse y que sera
clave para entender las dinmicas de cambio, conservacin y conflicto de largo
plazo en la educacin argentina. Respecto del gnero, yo lo destaco especialmente porque creo que es una dimensin que se olvida rpidamente. Basta
recordar que hasta inicios de la dcada de 1980 tenamos en la Capital escuelas separadas de varones y mujeres. Esta clasificacin estructur el currculum
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hasta no hace demasiado tiempo y, por ende debemos considerarlo como una
pauta social fundamental que marc en el largo plazo el desarrollo de la escuela elemental.
P: Creo que ms all de cambiar el currculum, los gobiernos o las polticas operan a travs de la formacin y la capacitacin docente, modificando los
nombres del asunto, la unidad didctica o el proyecto pero, en realidad, en lo
profundo no hay un cambio muy fuerte.
R: Creo que he tratado de mostrar que hay cambios profundos en la base moral y en el orden instruccional. Pero tambin es cierto que existe en el
campo pedaggico la idea (con algn basamento en la experiencia social) de
que si cambia el gobierno cambia el currculum. La investigacin muestra que
junto con el cambio hay continuidades y regularidades. Lo que hay que preguntar con una sintona ms fina es qu es lo que est cambiando. Hay que pensar
que el currculum no es una superficie nica. Hay que ver al currculum como
un conjunto de capas: hay algunas que, aparentemente, cambian con los gobiernos, hay otras que tienen pautas de cambio de largo plazo. Es un objeto
que se mueve a distintas velocidades. Las formas de pensar al sujeto y de regular su crecimiento no cambian con cada gobierno. All hay una temporalidad
diferente. El espesor de las sociedades no se corta todo de una sola vez.
A eso agregara tambin -siguiendo a Emile Durkheim- que no se puede
entender el campo pedaggico sin entender el campo religioso. Y sus lgicas
atraviesan la forma de pensar el mejoramiento o la salvacin de los sujetos por
medio de la educacin sistemtica. Al mismo tiempo, en los planes de estudio
est el cuadro burocrtico del Estado. A partir de algunos indicios muestro que
los planes tambin muestran pautas de continuidad de largo plazo relativas a
ese tipo de ordenamiento. De este modo, cuando uno analiza un currculum, se
debe tener en cuenta que se trata de reglas sociales que cambian a distintas
velocidades; y algunas de ellas son manipulables y otras no. Ningn actor ni
agente humano es omnisciente ni omnipotente.
P: En qu ayuda esta investigacin a pensar el cambio curricular?
R: Una lectura de largo plazo puede ayudar a entender qu se puede
cambiar y qu no, o qu es conveniente cambiar y qu no. Retomando la perspectiva de estudio abierta por Ivoor Goodson y otros, soy de los que creen que
las clasificaciones del currculum expresan sedimentaciones y racionalidades
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histricas y que es un terreno en el que hay que trabajar con una gran prudencia. Tengo experiencia en materia de diseo curricular y creo que es una de las
cosas ms difciles de cambiar. Cuando uno mira el largo plazo, no son muchas
las cosas por inventar. Las tradiciones no se inventan por un acto de voluntad,
ni tampoco es sencillo operar sobre el conjunto de textos y concepciones que
funcionan y sostienen una disciplina escolar. A la disciplina escolar no la inventa ningn gobierno.
Usando la idea foucaultiana de estrato -la idea de que las sociedades
humanas operan sobre la base de capas discursivas que mutan a travs de
ciclos largos- creo que hay cosas que tienen races complejas y lejanas y que
hay que meditar mucho para ver lo que nos es posible hacer con ellas.
Creo que hay que hacer trabajos de largo plazo. Porque si slo tenemos
apuestas de investigacin que operan sobre el corto plazo, estamos ante el
riesgo de aquello que Norbert Elias denominaba el atrincheramiento de los
socilogos en el presente. Y no tener una dimensin del cambio en una perspectiva de largo plazo tambin nos suele tornar muy ciegos u omnipotentes, lo
que viene a ser lo mismo. Por ms que seamos muy minuciosos en el estudio
de un fenmeno presente, si no concebimos que las sociedades, las mentalidades, las herramientas pedaggicas y los aparatos administrativos cambian
en el largo plazo, podemos estar viendo cambios significativos donde slo hay
movimientos efmeros y pueden estar sucediendo cambios profundos frente a
nuestros ojos y no verlos. Como el gnero o el mito patritico. Es una forma
particular que en nuestro pas tenemos de ver (y de no ver) el cambio social.
Seguimos debatiendo sobre un libro impuesto por el peronismo hace 50 aos
pero no hemos aquilatado y trabajado conscientemente las consecuencias de
acabar con el mito nacional y con la identidad patritica en el orden del saber
escolar sencillo y comn. Esa es una de las tareas necesarias si queremos
entender cules son nuestras posibilidades de accin presente.

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BIBLIOGRAFA
Bernstein, Basil (1993) La estructura del discurso pedaggico. Morata, Madrid.
Hunter, Ian (1998) Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crtica. Barcelona: Pomares-Corredor.
Foucault, Michel (1995) La arqueologa del saber. Siglo XXI. Mxico.
Foucault, Michel (1989) Vigilar y castigar. El nacimiento de la prisin. Siglo XXI.
Mxico.
Meyer, John (et al.) (1992) School Knowledge for the Masses: World Models
and National Primary Curricular Categories in the Twentieth Century
(Studies in Curriculum History). Routledge. London and New York.
Tedesco, Juan Carlos, Braslavsky, Cecilia y Carciofi, Ricardo (1983) El proyecto educativo autoritario. Argentina 1976-1982. GEL. Buenos Aires.
Goodson, Ivor (2000) El cambio del curriculum. Octaedro. Barcelona.
Elias, Norbert (1989) El proceso de la civilizacin. Fondo de Cultura Econmica. Mxico.

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OTROS DOCUMENTOS DE LA SERIE

DOCUMENTO DE TRABAJO DE LA ESCUELA DE EDUCACIN

N 1

OIBERMAN, Irene Beatriz. La creacin de un sistema de informacin

educativa para la gestin. Mayo de 2001; 20 pginas.

N 2

ABDALA, Flix. Los excluidos del sistema educativo argentino:

resultados preliminares de una investigacin. Septiembre de 2001;
14 pginas.

N 3

GALLART, Mara Antonia. La escuela como objeto de investigacin.

Septiembre de 2001; 8 pginas.

N 4 FISZBEIN, Ariel. Anlisis institucional de la descentralizacin educativa: el caso de los pases de Europa Central. Agosto de 2002; 14 pginas.
.
N 5 CARUSO, Marcelo. La relacin pedaggica moderna: cultura y poltica de la didctica. Octubre de 2002; 21 pginas.
N 6

TEDESCO, Juan Carlos. Una poltica integral para el sector docente.

Mayo de 2003; 11 pginas.

N 7

WAINERMAN, Catalina. Un siglo en los libros de lectura en la escuela primaria. Junio de 2003; 14 pginas.

N 8

BEECH, Jason. El discurso de la era de la informacin y la educacin en Argentina y Brasil. Noviembre de 2003; 16 pginas.

N 9

BAQUERO, Ricardo. La educabilidad como problema poltico. Una

mirada desde la psicologa educacional. Noviembre de 2003; 20 pginas.

N 10 GAINZA, Violeta. La educacin musical entre dos siglos: del modelo

metodolgico a los nuevos paradigmas. Noviembre de 2003; 15 pginas.
N 11 AGUERRONDO, Ins. Ministerios de Educacin: de la estructura
jerrquica a la organizacin sistmica en red. Junio de 2004; 13 pginas.
N 12 FINOCHIARO, Alejandro. UBA con Estado Nacional: un estudio de
caso sobre la autonoma universitaria. Junio de 2004; 17 pginas.
N13 KESSLER, Gabriel. Trayectorias escolares de jvenes que cometieron delitos contra la propiedad con uso de violencia. Noviembre de
2004; 26 pginas.

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