ENFOQUES ACTUALES

EN LA ENSEANZA DE
VALORES

INTRODUCCIN

Los valores de las personas, se expresan en los enfoques o ideales que

condicionan buena parte de las opciones de fijar lneas o formas de actuacin
determinada conforme con lo que creen que es valioso o digno de ser deseado. Es
decir, perfecciona al que lo posee, es valioso porque lo enriquece, lo busca porque
para l representa algo que lo va a hacer mejor le va a dar ms De tal modo que
cada hombre tiene su propio orden de valores dependiendo de lo que quiera hacer
en su vida. Todo lo que lo acerque a esa meta va a ser valioso para l, y rechazar
todo lo que lo aleje de su fin. Sin embargo el Valor, segn el Diccionario de la
Academia Espaola, la calidad que constituye una cosa digna de estimacin
aprecio.

El presente trabajo titulado ENFOQUES ACTUALES EN LA ENSEANZA DE

VALORES, tiene como objetivo central explicar de qu manera se presenta los
valores en cada enfoque presentado en el siguiente informe.
Esperemos que el presente estudio sirva de aliciente a todos aquellos insertos en
el campo de la investigacin.

1.1. CMO SE APRENDEN LOS VALORES?

La familia es la fuente original de valores. Todas las personas

integrantes de una familia son una fuente directa en la construccin de
valores. Los valores que mejor se conservan son aquellos que provienen
de familiares con los que se desarroll una relacin cercana y nutritiva,
los que nos procuraron afecto, cario, amor y apoyo.
En nuestra experiencia de familia aprendemos a travs del ejemplo
cmo se relacionan las personas adultas con las adultas y estas a su vez
con las nias, los nios, adolescentes y jvenes; la forma de pedir las
cosas, de compartir la mesa, de cooperar, de ayudar a los dems, de
defender, de reclamar, de tolerar y aceptar.
La accin de la familia contina en la escuela por su carcter
psicosocial. De la escuela tenemos agradables y no agradables
recuerdos, pero los que ms abonan a nuestra cultura personal son las
expresiones de cario de la maestra o el maestro que nos brind una
sonrisa, una mirada comprensiva, un abrazo, unas palabras: t
puedes y un sigue adelante.
La familia y la escuela son parte de la comunidad en la que los valores
encuentran un nuevo espacio. En la comunidad aprendemos cmo se
relaciona nuestra familia con las dems familias del barrio, cmo me
relaciono yo con mis vecinas, vecinos, amigas, amigos; qu hacemos, a
qu jugamos, si conversamos; en fin, disfrutamos de esa vida en
comunidad, descartando ser islas dentro de la comunidad.
Desde la experiencia en la casa, la escuela y la comunidad vamos
acumulando una serie informacin relevante o no para nuestras vidas,
que se han materializado en nuestra forma de percibir el mundo y de ir
tomando nuestras decisiones personales.
De manera consciente practicamos los valores socialmente aceptados y
los valores positivos aprendidos en contextos que nos hicieron sentir
bien como personas, con capacidades y potencialidades propias para su
desarrollo; sin embargo, en el inconsciente operan otros valores
aprendidos que afloran en determinadas circunstancias.
1.2. LA TRASMISION DE VALORES EN EL AULA

1.2.1. Objetivos educativos para el siglo XXI

En el informe

a la UNESCO de la Comisin Internacional Sobre

Educacin para el siglo XXI (Delors, 1996) se proponen cuatro pilares

de la educacin:

Aprender
Aprender
Aprender
Aprender

a
a
a
a

conocer.
hacer.
convivir.
ser.

Desde esta propuesta puede partirse para desarrollar en el aula

experiencias

de

aprendizaje

significativo,

que

implica

explcitamente integran la dimensin axiolgica en sus propsitos o

intenciones

educativas.

En

lneas

muy

generales

comentamos

brevemente la tendencia caracterstica de cada uno de estos pilares.

En relacin con la dimensin del conocimiento, o aprender a conocer,
se buscara ofrecer una cultura general lo suficientemente amplia con
la posibilidad de profundizar los conocimientos en ciertas reas de
inters particular. Para equilibrar los efectos adversos que la excesiva
especializacin y el nfasis en la funcionalidad del conocimiento han
provocado, se est presentando cada vez mayor atencin a la
preocupacin por fortalecer el estudio de disciplinas del rea de las
humanidades, que se haban relegado en los planes de estudio de
cualquier materia.
Aprender a hacer va ms all del objetivo pragmtico de desarrollar
una calificacin, habilidad o competencia profesional o tcnica. Se
pretende ms bien una competencia que capacite al individuo para
hacer frente a un gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo.
Se pone en nfasis en el desarrollo de la creatividad, en el enfoque
hacia la solucin de problemas y la toma de decisiones, y en las
habilidades relacionadas con conceptos asociados a la cultura de
calidad, por mencionar las tendencias ms importantes.

La educacin para aprender

a vivir juntos, o aprender a convivir,

integra la comprensin del otro y la percepcin de las diversas formas

de interdependencia; las habilidades para aprender a manejar el
conflicto y las habilidades de comunicacin, as como la tolerancia y
el respeto por el pluralismo, se convierten en valores centrales desde
esta perspectiva.
El autoconocimiento, la responsabilidad personal y el desarrollar la
capacidad de juicio y autonoma constituyen los medios para
aprender a ser y lograr un desarrollo pleno de la responsabilidad
particular de cada educando.

1.2.2. La dimensin de los derechos humanos en el contexto

educativo
Bajo el nombre de educar en los derechos humanos y otros nombres
similares, aparecen propuestas terico-conceptuales que sirven para
fundamentar, orientar y sistematizar

diversos esfuerzos que se

realizan en variadas instituciones educativas, publicas y privadas,

como una forma de respuesta a la educacin en valores. Estas
propuestas buscan a travs de sus diversas estrategias y como
objetivo fundamental, la reproduccin en el aula de la sociedad. La
escuela y sus aulas se convierten en una excelente oportunidad de
educar para la paz, al ensear y promover los valores que fortalecen
en el respeto a la dignidad de la persona y sus derechos. Con este
enfoque y prestando especial atencin al proceso de socializacin que
ocurre entre todos los miembros de la comunidad educativa, se
pretende orientar la formacin de los nios y jvenes hacia los valores
y actitudes que posibiliten un desarrollo social ms justo y equitativo.

1.3. LOS MODELOS MS DIFUNDIDOS PARA LA EDUCACIN EN

VALORES

En esta seccin presentaremos de manera sucinta cuatro modelos que se

proponen para la educacin en valores y que en la actualidad son los ms
difundidos. Presentaremos tambin un esquema que sintetiza las
ventajas y limitaciones que se han sealado para cada uno de ellos. Los
cuatro enfoques son:
1. El modelo de Clarificacin.
2. El modelo de Formacin del carcter.
3. El modelo de Desarrollo del razonamiento moral.
4. El modelo de Aprendizaje para la accin.
La clarificacin de valores
Raths, Harmin y Simn (1978) consideraron un enfoque orientado ms a
la reflexin sobre los valores que a la inculcacin o trasmisin de los
mismos. Este modelo se basa en tres procesos esenciales: autoconocimiento, clarificacin y construccin del yo. La idea fundamental que se
persigue es que el nio o joven logre descubrirse a s mismo a travs de
la identificacin y clarificacin de sus principales intereses y preferencias.
Se presupone que, a partir de este conocimiento, los educandos
desarrollan la capacidad para llevar a la prctica aquellas opiniones,
principios o actitudes con los cuales se identifican, y logran construir una
personalidad integrada y coherente.
Desde el punto de vista teoricometodolgico, la clarificacin de valores
sostiene que el proceso de valoracin debe cumplir con siete criterios
que el docente deber tener presentes al disear y aplicar estrategias
pedaggicas enfocadas hacia la educacin en valores. Los criterios se
engloban en tres fases que son:
o Seleccin:
1. El valor debe ser libremente elegido,
2. seleccionado entre distintas alternativas posibles,

3.

despus

de

haber

considerado

las

consecuencias

de

cada

alternativa.
o Aprecio y estima:
4. La persona se siente satisfecha y contenta con su eleccin, y
5. es capaz de afirmar y defender pblica y abiertamente los valores que
ha elegido para s.
o Actuacin:
6. La persona muestra congruencia en su actuacin, es decir, acta de
acuerdo con su propia eleccin libremente elegida y pblicamente
defendida y, finalmente,
7. interioriza y lleva a la prctica el valor de forma constante y generalizada, aplicndolo en todas las situaciones semejantes.
Una de las principales crticas que se hace a este modelo es la orientacin excesivamente individualista y relativista que conlleva en sus
mismos principios. A partir de este enfoque, sealan los adversarios, se
cae en un subjetivismo axiolgico superficial que no resuelve las urgencias que demanda el momento actual.
La formacin del carcter
Este enfoque "actualiza" la tradicin aristotlica y sostiene que la educacin en valores no cumplir sus objetivos si no permite la configuracin
del carcter, entendida esta ltima como la adquisicin de hbitos, virtudes o maneras de proceder que manifiestan que los valores se han hecho
inmanentes. Para lograr esta formacin del carcter, Thomas Lickona
(1991) define el "carcter moral" mediante la integracin de tres componentes: el conocimiento moral, la voluntad moral y la accin moral. Los
valores del respeto y la responsabilidad son centrales para la formacin
de este carcter, y se proponen estrategias para desarrollarlos en el aula
y en la comunidad educativa.
Pay (1997) comenta que la propuesta de Lickona cada vez gana ms
adeptos, quiz por la difusin que se le ha dado a su modelo inte- grador

y porque en cierto sentido es el que ms se acerca a los modelos

pedaggicos tradicionales con los cuales el educador puede sentirse ms
familiarizado.
La principal crtica que se seala a este modelo es en cuanto a la seleccin y jerarquizacin de los contenidos (valores) y a los riesgos que
supone en la prctica, ya que fcilmente se puede pasar de la inculcacin
al adoctrinamiento.
El desarrollo del razonamiento moral
Este enfoque se deriva de las teoras psicolgicas sobre el desarrollo
moral y se basa en las investigaciones del psiclogo estadounidense
Lawrence Kohlberg quien, siguiendo la trayectoria de Jean Piaget, de
quien fuera discpulo, desarrolla y propone una teora sobre el desarrollo
del razonamiento moral (o simplemente desarrollo moral).
Kohlberg (en Mosher, 1980) considera que hay tres niveles para el juicio
moral, los que a su vez se dividen en dos etapas o estadios cada uno.
Asimismo, propone la discusin de dilemas como mtodo para estimular
el paso de un nivel inferior a otro superior. Adela Cortina (1996, p. 59),
sin embargo, hace una aclaracin pertinente: "Cabe aclarar que si bien la
formacin de la conciencia moral es fruto de un desarrollo, que recorre en
todas las personas los mismos niveles, esto no significa que todos
alcncenlos ltimos estadios, sino que siguen el mismo recorrido, lleguen
a donde lleguen."
La propuesta de Kohlberg ha encontrado resistencia por ser un enfoque
eminentemente cognitivo: "Saber hacer los juicios correctos no garantiza
la actualizacin correcta, sealan los detractores. Los niveles y etapas
del

desarrollo

del

razonamiento

esquemtica en el siguiente cuadro.

moral,

se

muestran

de

forma

Figura 1. La persona ntegra o el carcter moral.

Aprendizaje para la accin

Esta orientacin consiste en promover actividades de aprendizaje
vivencial en la comunidad, es decir, en presentar oportunidades
especficas para actuar los valores. Esta orientacin supone actividades
dentro y fuera del saln de clases. El supuesto fundamental de esta
orientacin radica en la consideracin de que solo a partir de situaciones

concretas del individuo puede llegar a comprometerse

conTlos
valores.
El
Fuente:
Lickona,
Educating
for Cha
modelo que se aplica generalmente a partir de este enfoque seala las
siguientes condiciones como pasos necesarios que efectivamente suceda
un proceso de aprendizaje en una dimensin de valores.
Darse cuenta o tomar conciencia del asunto, problema o situacin.
Comprender del estado de la cuestin y ser capaz de tomar una
postura al respecto.
Decidir en relacin con el curso de actuacin
Planificar solo disear estrategias y actividades para la intervencin

 Reflexionar

sobre

las

acciones

comprendidas

hacer

una

evaluacin al respecto.
El aspecto de reflexin se convierte en una condicin importantsima
para distinguir este tipo de estrategia del mero asistencialismo y para
que se pueda lograr un aprendizaje significativo que pueda generalizarse
a otras situaciones o contextos.
Para terminar habra que agregar que la idea esencial en cualquier
intento por promover los valores desde cualesquiera de los enfoques
antes descritos, tendr que estar ntimamente relacionada con una
concepcin de la educacin que trascienda la mera trasmisin de
conocimientos como ya se planteado en repetidas ocasiones.

Niveles y etapas del desarrollo del razonamiento

Nivel Preconvencional

Etapa1. Orientacin de obediencia

por castigo. Las consecuencias
Las categoras de bueno o malo, fsicas determinan la bondad o
correcto
o
equivocado
son maldad de la accin.
incorporadas en trminos de las Etapa2. Orientacin instrumental.
consecuencias fsicas de la accin.
Las
relaciones
humanas
son
valiosas.

Nivel convencional

Etapa3.
Orientacin
de
concordancia
interpersonal.
El
Mantener las expectativas de la buen comportamiento es aquel que
familia del grupo o nacin, se complace o es adoptado por otros.
percibe como algo valioso por su

propio derecho. La actitud es de

conformidad al orden social debido
a un proceso de identificacin con
las personas o grupos involucrados
en dicho grupo.

Etapa4. La orientacin de ley y

orden. Hay una orientacin hacia la
autoridad, las reglas fijas y el
mantenimiento del orden social.

Etapa5.
La
personalidad
de
Nivel PostConvencional
cambiar la ley en trminos de
consideraciones
racionales
de
En este nivel hay un claro esfuerzo calidad social.
por definir los principios y valores
morales que tienen validez y Etapa6.
La
orientacin
de
aplicacin ms all de la actividad principios ticos. Lo correcto es
o del grupo o personas que definido por la decisin de la
sostienen en dos principios.
conciencia de acuerdo con los
principios ticos elegidos.

CONCLUSIONES
La familia es la fuente original de valores. Todas las personas
integrantes de una familia son una fuente directa en la construccin de
valores. Los valores que mejor se conservan son aquellos que provienen
de familiares con los que se desarroll una relacin cercana y nutritiva,
los que nos procuraron afecto, cario, amor y apoyo.

Se debe desarrollar en el aula experiencias de aprendizaje significativo,

que implica o explcitamente integran la dimensin axiolgica en sus
propsitos o intenciones educativas.
Se pretende que el individuo pueda hacer frente a un gran nmero de
situaciones y a trabajar en equipo. Se pone en nfasis en el desarrollo
de la creatividad, en el enfoque hacia la solucin de problemas y la
toma de decisiones, y en las habilidades relacionadas con conceptos
asociados a la cultura de calidad, por mencionar las tendencias ms
importantes.
La educacin para aprender

a vivir juntos, o aprender a convivir,

integra la comprensin del otro y la percepcin de las diversas formas

de interdependencia. El autoconocimiento, la responsabilidad personal y
el desarrollar la capacidad de juicio y autonoma constituyen los medios
para aprender a ser y lograr un desarrollo pleno de la responsabilidad
particular de cada educando.
La idea fundamental que se persigue es que el nio o joven logre
descubrirse a s mismo a travs de la identificacin y clarificacin de sus
principales intereses y preferencias.
Los valores del respeto y la responsabilidad son centrales para la
formacin de hbitos, virtudes o maneras de proceder que manifiestan
que los valores se han hecho inmanentes.
Se

debe

promover

actividades

de

aprendizaje

vivencial

en

la

comunidad, es decir, en presentar oportunidades especficas para

actuar los valores.