Informe PISA 2012 Peru PDF

PISA 2012: Primeros resultados.
Informe Nacional del Per

Diciembre 2013
Introduccin
El presente documento se presenta al pas para contribuir con la difusin de los resultados
de la ronda 2012 del Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes (PISA, por
sus siglas en ingls) de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
(OCDE).
Este documento contiene la informacin principal que muestra el desempeo del Per en
este estudio, as como (en los casos en los que es posible) una observacin de los cambios
acontecidos en el perodo desde que se inici el programa (2000).
El primer captulo brinda informacin general acerca del programa PISA. La misma es
relevante y necesaria para entender el alcance de los resultados, es decir, para definir con
precisin qu es posible y qu no es posible decir con la informacin existente. El segundo
captulo se aboca a presentar los resultados peruanos en la evaluacin conducida en 2012.
Como referencia, se utilizar los valores tpicos observados en los pases de la OCDE, as
como en los dems pases latinoamericanos que participan en PISA. El tercer captulo
muestra los cambios en el desempeo lector ocurridos en el Per entre los aos 2000 y
2012. Como en el caso anterior, se har uso de informacin comparativa de otros pases
como referencia. El cuarto captulo se abocar a observar la importancia de los
antecedentes socioeconmicos de los estudiantes en su desempeo como una forma clave
para identificar posibles problemas vinculados a la equidad en el sistema educativo. Por
ltimo, se presenta un conjunto de comentarios y reflexiones finales acerca de estos
primeros resultados.
Para una informacin detallada sobre los resultados de PISA, se invita al lector a descargar
los informes producidos por la OCDE, tanto para la presente ronda de PISA como las
previas. Estos informes han sido usados como materiales de referencia para este informe.
Asimismo, se encuentran disponibles las bases de datos con los resultados de todas las
evaluaciones. Ello se encuentra disponible en el sitio web de PISA (http://www.oecd.org/pisa/)
El presente informe ha sido elaborado por el equipo de la Unidad de Medicin de la Calidad
Educativa (UMC) del Ministerio de Educacin (Minedu) de la Repblica del Per. Este
equipo es responsable de la participacin peruana en PISA y otros estudios internacionales,
as como de los esfuerzos nacionales de medicin del desempeo de los estudiantes. Para
la elaboracin de este informe, la UMC cont con el apoyo del Dr. Csar Guadalupe1 y el
aporte del Proyecto Fortalecimiento de la Gestin de la Educacin en el Per (FORGE),
impulsado por el Grupo de Anlisis para el Desarrollo (GRADE) mediante convenio con el
Ministerio de Relaciones Exteriores, Comercio y Desarrollo de Canad (Proyecto A034597).
1. El Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes (PISA) de la

Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE)
1.1. Qu es PISA?
PISA es una iniciativa desarrollada por la OCDE principalmente orientada a los pases que
forman parte de dicha organizacin. Su propsito fundamental es conocer el nivel de
competencias bsicas de la poblacin de quince aos, es decir, de aquella poblacin que en
dichos pases se encuentra prxima a terminar la educacin obligatoria e iniciar estudios
post secundarios o incorporarse a la vida laboral. Sin embargo, desde la primera aplicacin
de PISA en el ao 2000, varios pases que no eran miembros de la OCDE entre ellos el
1
Profesor/Investigador de la Universidad del Pacfico (Lima); y non-Resident Fellow de la Brookings

Institution (Washington, DC).
1 | 147
Per expresaron su inters en participar. A partir de ello, fueron admitidos bajo la categora
de pases socios en PISA. Ello ha hecho que, actualmente, PISA incluya a un nmero
significativo de estos pases, aun cuando el nmero y caractersticas de los que participan
en cada ciclo vare. En PISA 2012, participaron 65 pases o territorios.
El objetivo de PISA es conocer en qu medida los estudiantes de quince aos de edad son
capaces de utilizar los conocimientos y habilidades que han desarrollado, y que estn
relacionadas a las reas de Lectura, Matemtica y Ciencia, para hacer frente a las
situaciones y desafos que les plantea la sociedad actual con el fin de que puedan participar
de manera pertinente en ella. Estas competencias han sido seleccionadas por un grupo de
expertos, para lo cual se ha tomado como referencia los estudios y tendencias mundiales
sobre el tipo de habilidades que se espera sean requeridas en las siguientes dcadas.
Puesto que dichos conocimientos y habilidades son el resultado de diversas circunstancias
personales y familiares como sociales y culturales, dentro y fuera del contexto escolar, PISA
se aproxima a dichas situaciones recogiendo informacin a travs de cuestionarios
aplicados directamente a los actores escolares; asimismo, utiliza otras fuentes secundarias
disponibles. Con este conjunto de datos, PISA busca aportar informacin relevante sobre los
sistemas educativos para la formulacin y discusin de polticas educativas.2
La aplicacin de PISA tiene una periodicidad regular y busca ofrecer resultados
comparables a lo largo del tiempo. Est organizado en tres ciclos evaluativos de tres aos
cada uno. En cada ciclo, se estudia a profundidad una de las competencias evaluadas, que
se traduce en la aplicacin de un mayor nmero de preguntas o tems de la competencia
privilegiada en relacin con las otras dos. Ello permite reportar los resultados de esta no solo
en trminos ms exhaustivos, sino tambin en trminos de subescalas (habilidades o reas
especficas dentro de la competencia mayor). Este diseo permite tener indicadores sobre la
evolucin del desempeo de cada pas en las competencias evaluadas, y para el conjunto
de pases participantes.
Es importante tener en cuenta que PISA fue originalmente concebido a finales de los aos
90 en el marco de crecientes preocupaciones y el surgimiento de importante evidencia
acerca de que, si bien la mayor parte de los pases de la OCDE garantizaban la
universalidad de la educacin obligatoria, estos niveles de acceso no se traducan
necesariamente en aprendizajes claves para el funcionamiento de las personas en su vida
adulta.
De esta manera, PISA fue pensado como un estudio que dara cuenta de las competencias
bsicas de la poblacin de quince aos en su conjunto. Debido a que en la mayor parte de
los pases de la OCDE esa poblacin se encontraba escolarizada, era posible pensar en una
estrategia de investigacin que se aproximara a ellos en las escuelas secundarias. Sin
embargo, en algunos pases de la OCDE (como Mxico) y otros que se sumaron al estudio,
esto no era as. Por lo mismo, se redefini parcialmente el objetivo del estudio, de modo que
PISA es hoy concebida como una iniciativa que da cuenta de las competencias bsicas de
las personas de 15 aos matriculadas en algn programa educativo de stimo grado o
superior.3 Es decir, PISA es, principalmente, un estudio de los estudiantes de quince aos
2
No obstante, ms all de su valor como generacin de evidencia importante sobre el desempeo de

los estudiantes y que sirve de referente para los sistemas de evaluacin de sistema y para el
desarrollo de enfoques de las reas evaluadas, PISA es un estudio complejo que no est ajeno a la
controversia. La Sociedad Europea de Educacin Comparada (CESE) condujo un importante
simposio en 2009, destinado a discutir las caractersticas, el potencial y las limitaciones de PISA.
Los resultados de este simposio se presentan en Pereya, Hans-Georg & Cowen (2011). Asimismo,
reflexiones relacionadas con el uso de situaciones que se presentan como parte de la vida diaria en
una prueba de desempeo (Cooper & Dunne, 1998) y con los aspectos polticos e ideolgicos de
estos estudios (Hamilton & Barton, 2000; Hamilton, 2012) deben ser tomados en cuenta para una
mejor interpretacin de los resultados.
3
En trminos de la Clasificacin Internacional de Niveles Educativos (CINE), la poblacin elegible
para ser evaluada en PISA debe haber concluido el primer nivel (CINE 1). En nuestro pas, ello
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matriculados en la educacin secundaria. Ms adelante, se presenta informacin que

muestra la proporcin de personas de 15 aos que no se encuentra matriculada en stimo
grado o superior en la OCDE y en los pases latinoamericanos (Grfico 1.5.1).
Este origen y esta definicin de lo que estudia, as como la poblacin objetivo que cubre,
son muy importantes para entender el alcance y las consecuentes limitaciones de PISA.
1.2. Quines participan en PISA?
Como se ha sealado en el acpite anterior, PISA es un estudio liderado por la OCDE.
Dentro de ese marco, que concentra principalmente a los pases miembros de dicha
organizacin, que son los pases de mayor riqueza por habitante en el mundo como lo
muestran el Cuadro 1.2.1, el Cuadro 1.2.2, el Mapa 1.2.1 y el Mapa 1.2.2.4 Esta informacin
es importante de tener en cuenta al momento de ponderar el lugar que ocupan los pases
participantes en el ordenamiento de los resultados.
Cuadro 1.2.1
Pases y territorios participantes en PISA 2012

Regiones
Asia Occidental y del Sur

Africa Sub-Sahariana
Amrica del Norte y Europa Occidental
Amrica Latina y el Caribe
Asia Central
Asia Oriental y el Pacfico
Estados rabes
Europa Central y del Este
Total general
Participaron en PISA 2012

No
Miembros No miembros de la OCDE participaron
de la
Participacin en PISA 2012
Pas
5
OCDE
subnacional
21
2
4
7
34
2
6
1
8
4
9
30
9
45
6
34
8
22
16
5
145
Total
9
45
29
42
9
35
20
21
210
Fuente: OECD. Base de Datos PISA 2012 y clasificacin regional de pases, tomada del Centro de Datos del
Instituto de Estadstica de la UNESCO (http://stats.uis.unesco.org)
equivale a la conclusin del nivel primario de Educacin Bsica Regular o del ciclo intermedio de
Educacin Bsica Alternativa. La definicin de la poblacin objetivo en trminos de la CINE tiene
como propsito garantizar que los resultados sean comparables entre los pases participantes en
PISA, puesto que las estructuras de los sistemas educativos tienden a ser muy diversas.
4
Para una lista completa de pases y territorios participantes en cada ciclo de PISA, vase el Anexo
2: Pases y territorios participantes en las distintas rondas de PISA.
5
En algunas de las aplicaciones de PISA, han participado Estados/provincias/regiones de un pas y
no el pas en su conjunto, por ejemplo, el Estado de Miranda en Venezuela en 2009. En 2012, el
nico caso es China. La participacin China en PISA se da a travs de diversas regiones autnomas
(Hong Kong, Macao), y regiones o municipios dentro de China aunque solo se publican los
resultados de Shangai (que contiene un 1,7 por ciento de la poblacin total). Actualmente, este tema
es motivo de un debate importante. Al respecto, Loveless (2013) seala la existencia de resultados
agregados de 12 circunscripciones chinas (algunas son municipalidades, otras provincias) que se
han publicado en chino y sin informacin metodolgica, que permita determinar a qu fraccin de la
poblacin representan (http://www.anhuinews.com/zhuyeguanli/system/2011/01/11/003654070.shtml )
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Cuadro 1.2.2 Producto Bruto Interno per cpita promedio de los pases y territorios
6
participantes en PISA 2012 (en USD PPP)
Regiones

frica Sub-Sahariana
Asia Central
Estados rabes
Promedio general

No
Miembros No miembros de la OCDE participaron
de la
Participacin en PISA 2012
Pas
7
OCDE
subnacional
41 197
16 929
34 139
22 746
35 141
32 254
11 828
13 099
31 580
37 873
16 343
23 116
8 400
8 400
3 858
4 362
27 504
11 068
5 436
7 586
15 046
9 230
7 497
Total
3 858
4 362
40 213
11 622
6 288
18 163
21 568
16 784
15 419
Fuente: OECD. Base de Datos PISA 2012 y clasificacin regional de pases, tomada del Centro de Datos del
Instituto de Estadstica de la UNESCO (http://stats.uis.unesco.org); informacin sobre riqueza per cpita de 2011
tomada del World Development Indicators del Banco Mundial (http://data.worldbank.org/data-catalog/worlddevelopment-indicators).
Ello corresponde a dlares norteamericanos corregidos por Paridad de Poder de Compra (PPP, por
sus siglas en ingls). Los valores presentados equivalen a promedios simples (no ponderados por
poblacin) de cada uno de los grupos y considerando nicamente los pases o territorios con
informacin.
7
La informacin sobre riqueza por habitante corresponde al total nacional (y no a las unidades
subnacionales que participaron), puesto que no se cuenta con informacin de la misma fuente para
el nivel subnacional.
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Cuadro 1.2.3
USD PPP)
Producto Bruto Interno per cpita promedio de los pases de Amrica Latina (en
Pases
Miembros de la OCDE
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Guatemala
Hait
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Puerto Rico
Repblica Dominicana
Uruguay
Venezuela
Promedio
No miembros
de la OCDE
No participaron en
PISA 2012
n.d.
4 982
11 634
20 984
10 076
12 201
n.d.
9 250
6 856
4 965
1 183
4 073
16 013
3 837
14 898
6 175
10 175
18 015
9 717
15 126
18 499
12 501
12 664
8 051
Fuente: OECD. Base de Datos PISA 2012 y clasificacin regional de pases tomada del Centro de Datos del
Instituto de Estadstica de la UNESCO (http://stats.uis.unesco.org); informacin sobre riqueza per cpita de 2011
tomada del World Development Indicators del Banco Mundial (http://data.worldbank.org/data-catalog/worlddevelopment-indicators). n.d.= No disponible.
Mapa 1.2.1
Leyenda:
Pases participantes en el primer ciclo de PISA en el ao 2000
Estados miembros
de la OCDE
Pases no OCDE
asociados al estudio
Otros con participacin/resultados

no nacionales
Nota: Basado en OECD & Unesco/UIS (2003) y mediante la herramienta gratuita en lnea de Statsilk
(http://www.statsilk.com/maps/free-tool-create-interactive-thematic-maps-world)
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Mapa 1.2.2
Pases participantes en el ciclo 2012 de PISA
Leyenda:
Estados
Pases no OCDE
Otros con participacin/resultados no
miembros de la
asociados al
nacionales
OCDE
estudio
Nota: Basado en OECD Base de datos de PISA 2012 y mediante la herramienta gratuita en lnea de Statsilk
(http://www.statsilk.com/maps/free-tool-create-interactive-thematic-maps-world)
PISA es un estudio conducido fundamentalmente en el mundo desarrollado y en pases de

ingreso medio y no en los pases ms pobres del mundo. Como lo muestra el Cuadro 1.2.2,
el promedio simple de la riqueza anual por habitante de los pases de la OCDE es de USD
PPP 35 141, mientras que en los pases no miembros de la OCDE que participan de PISA
es dos tercios de esa cifra (USD PPP 23 116) y en los pases que no participan en PISA
representa solo un quinto de esa cifra (USD PPP 7 497).
En la ronda 2012, solo participaron los siguientes pases latinoamericanos: Argentina, Brasil,
Chile, Colombia, Costa Rica, Mxico, Per y Uruguay. Es decir, si bien PISA ha logrado una
importante presencia en el mundo, no es un estudio que se pueda considerar representativo
de la diversidad de situaciones que existen en el planeta y tampoco en la regin
latinoamericana. Los pases que no participan en PISA son justamente aquellos con menor
riqueza relativa y que, debido a la gran influencia que los antecedentes socio-econmicos de
los estudiantes tienen sobre sus desempeos, posiblemente tenderan a mostrar
desempeos menores que los observados en los pases participantes.
Esta aclaracin es particularmente importante en la discusin peruana, puesto que se ha
observado en el pasado una tendencia a identificar el desempeo relativo del Per en PISA,
como una indicacin de una supuesta ubicacin en los ltimos lugares del mundo. Ello no
corresponde, pues PISA no brinda informacin suficiente para determinar si esto es as.8
1.3. Qu y cmo evala PISA?
1.3.1. Enfoque y competencias evaluadas

PISA evala las competencias lectora, matemtica y cientfica de los estudiantes de 15 aos
de edad. Se centra en lo que este programa de evaluacin denomina competencia, es decir
busca conocer en qu medida los estudiantes han desarrollado los conocimientos y
habilidades para aplicar lo que han aprendido en situaciones similares a las que se
encontrarn en el mundo real. En tal sentido, esta evaluacin no est diseada para estimar
en qu medida se estn cumpliendo planes curriculares especficos.9
8
En ocasiones, incluso, se ha llegado a afirmar refirindose a resultados de PISA, que el Per

solo est mejor que Hait. Sin embargo, es imposible de determinar, puesto que Hait no ha
participado en PISA ni en ningn otro estudio internacional de similar naturaleza.
Existen otros programas internacionales de evaluacin, como, por ejemplo, los que conduce el
Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE) o la Asociacin
6 | 147
En el Cuadro 1.3.1.1, se presenta la descripcin de las competencias y subescalas o

dominios evaluados en PISA 2012.
Dominio de contenido
Definicin
Cuadro 1.3.1.1 Competencias evaluadas en PISA 2012

Competencias
Matemtica
Lectura
Ciencia
La capacidad de la persona para

formular, emplear e interpretar la
matemtica en una variedad de
contextos. Esto incluye el poder
razonar matemticamente y usar
los conceptos matemticos,
procedimientos, hechos y
herramientas para describir,
explicar y predecir fenmenos.
Ayuda a la persona a reconocer el
rol que la Matemtica juega en el
mundo y elaborar juicios bien
fundamentados y decisiones que se
necesitan tomar como ciudadano
comprometido y reflexivo.
La capacidad de la persona de
comprender, usar, reflexionar e
involucrarse con textos escritos,
para alcanzar sus propias metas,
desarrollar sus conocimientos y
posibilidades, y participar en la
sociedad.
La capacidad de la persona de
emplear el conocimiento cientfico
para identificar problemas, adquirir
nuevos, conocimientos, explicar
fenmenos cientficos y extraer
conclusiones basadas en evidencia
sobre temas relacionados con la
Ciencia. Adems, involucra la
comprensin de los rasgos
caractersticos de la Ciencia,
entendida como un conjunto de
mtodos del conocimiento humano
y de investigacin, el saber cmo la
ciencia y la tecnologa influyen en
nuestro entorno material, intelectual
y cultural, y el inters por temas
cientficos como un ciudadano
reflexivo.
La competencia matemtica se
evala con relacin a cuatro
categoras de contenido
interrelacionados entre s:
La competencia lectora se evala

con relacin a textos presentados
en diversos formatos:
La competencia cientfica se evala

con relacin a dos grandes tipos de
conocimientos:
Cantidad
Espacio y forma
Cambio y relaciones
Incertidumbre y datos
Textos continuos o en prosa

organizados en oraciones y
prrafos
Textos discontinuos que
presentan informacin de
manera distinta, como en
listas, formularios, grficos o
diagramas
Conocimientos de la Ciencia:
- Sistemas fsicos
- Sistemas vivos
- Sistemas de la tierra y el
espacio
- Sistemas tecnolgicos
Conocimiento acerca de la
Ciencia
- Indagacin cientfica
- Explicacin cientfica.
Dominio de contexto
Dominio de
proceso
Formular situaciones
matemticamente
- Emplear conceptos, hechos,
procedimientos y
razonamientos matemticos
- Interpretar, aplicar y evaluar
resultados matemticos
La competencia matemtica evala
considerando situaciones que
simulan la vida real y que estn
asociadas a los siguientes
contextos:
-
Personal
Educacional
Social
Cientfico
Acceder y recuperar la
informacin de los textos
- Integrar e interpretar los textos
- Comprender globalmente un
texto
- Reflexionar y evaluar el
contenido
La competencia Lectora se evala
considerando el contenido de los
textos que estn relacionados a los
siguientes contextos:
-
Personal
Educacional
Social
Ocupacional
Identificar temas cientficos

Explicar fenmenos cientficos
Utilizar evidencia cientfica
La competencia cientfica se evala

considerando los siguientes
contextos:
-
Personal
Social
Global
Estos contextos se aplican en

diversas reas:
Salud
Recursos naturales
Medio ambiente
Riesgo
Fronteras de la ciencia y
tecnologa
Fuente: Basado en OECD (2010a, 2013a)
Internacional para la Evaluacin del Logro Educativo (IEA, por sus siglas en ingls), cuyos marcos
de evaluacin buscan tener una aproximacin a un ncleo comn curricular de los pases
participantes en dichos programas.
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1.3.2. Periodicidad de la evaluacin

Como se ha mencionado anteriormente, PISA se aplica en ciclos de tres aos. Cada
aplicacin prioriza una de las tres competencias evaluadas: Lectura, Matemtica o Ciencia,
lo que en trminos prcticos significa que se destina un mayor nmero de preguntas para
evaluar dicha competencia en relacin con las otras dos, por lo que sus estimaciones
tienden a ser ms robustas. Esto es de suma importancia para estimar las tendencias sobre
el desempeo de los pases de modo robusto, puesto que, para este efecto, se necesita al
menos dos ciclos en los que la competencia priorizada haya sido la misma. Los ciclos de
evaluacin de PISA hasta 2015, y la participacin del Per en ellos, se presentan en el
Cuadro 1.3.2.1.
Cuadro 1.3.2.1 Ciclos de aplicacin de PISA, competencia priorizada y participacin peruana
Ao
2000
nfasis
Lectura
Matemtica
2003
2006
2009
2012
2015
(Per)
(Per)
Ciencia
(Per)
(Per)
1.3.3. Instrumentos
En PISA, se aplica tanto pruebas como cuestionarios que todos los estudiantes evaluados, y
los directores deben responder10 adems de instrumentos que son opcionales. El Cuadro
1.3.3.1 detalla los instrumentos que se administraron en el Per en la ronda 2012.
Cuadro 1.3.3.1 Instrumentos aplicados en Per en PISA 2012
Instrumento
Duracin
Unidad de
observacin
Pruebas PISA (Matemtica,
Lectura y Ciencia)
Prueba de habilidades que
anteceden a la competencia
lectora (Componentes de
lectura)
Cuestionario de la Institucin
Educativa
Cuestionario del estudiante
120 min
Estudiante
20 45 min
Estudiante
Autoaplicada
durante el da
de la
aplicacin
Director de la
IE
30 min
Estudiante
Aspectos investigados
Procesos y contenidos de las tres

competencias
Competencias bsicas requeridas para la
lectura competente: vocabulario, oraciones y
prrafos.
Estructura y organizacin, cuerpo docente y
estudiantil, recursos de la escuela, formacin
docente, evaluacin y currculo, clima
institucional, educacin financiera, polticas y
prcticas de la escuela, etc.
Caractersticas de los estudiantes,
trayectoria educativa, contexto familiar,
recursos de la familia, aprendizaje de
Matemtica, experiencias con problemas
matemticos en la escuela, experiencias
matemticas, clima de aula y clima
institucional, experiencia con resolucin de
problemas, etc.
Nota: Elaboracin a partir de OECD (2013b).
En PISA 2012, Per particip en las pruebas y cuestionarios en los que todos los pases
tienen que participar y, adicionalmente, en la prueba de Aspectos bsicos de lectura, cuyos
resultados sern publicados por la OCDE en el ao 2014.11
10
Adicionalmente, hay un conjunto de instrumentos de administracin opcional y que tienen un costo

adicional. El ciclo 2012 incluy la prueba de resolucin de problemas complejos, de educacin
financiera o los cuestionarios de tecnologa de la informacin y comunicacin, de trayectoria
educativa, entre otros.
8 | 147
Las pruebas propiamente dichas comprenden un conjunto muy amplio de preguntas que se
distribuyen por bloques entre los estudiantes evaluados. El diseo responde a un esquema
matricial que asegura la mayor cobertura de contenidos, sin que cada estudiante tenga que
responder la totalidad de las preguntas de la prueba. De esta manera, cada estudiante
recibe bloques de preguntas que deben ser respondidos en un tiempo mximo de dos horas.
Dado que se usa un conjunto amplio de bloques y que diversos estudiantes responden a
diversos bloques, la muestra total permite cubrir ms preguntas de las que un estudiante en
particular recibe. Esto es importante, porque PISA no busca otorgar una nota a cada
estudiante en la muestra (ni a los pases en su conjunto), sino, ms bien, hacer una
estimacin de las habilidades de la poblacin que los estudiantes representan en la muestra.
A estos efectos, se usa un conjunto de tcnicas estadsticas y psicomtricas que son
detalladas en los informes tcnicos del estudio (OECD, 2003, 2012).
Las pruebas son construidas de modo centralizado por los equipos de expertos de las
diferentes reas evaluadas de las instituciones u organizaciones que forman parte del
Consorcio PISA. Una vez que se cuenta con una versin matriz de las pruebas, los distintos
equipos nacionales desarrollan un trabajo de traduccin y adaptacin de las mismas. Este
ltimo tiene como propsito asegurar la pertinencia cultural de las pruebas, al tiempo que
busca garantizar la equivalencia de las mismas entre todos los pases. Las versiones
traducidas/adaptadas pasan por un control de calidad hecho por una empresa
independiente, cuyo propsito es asegurar que las versiones traducidas/adaptadas siguen
midiendo las mismas habilidades, en contextos equivalentes y con similar grado de
dificultad. Este proceso se presenta en detalle en Dept, Ferrari, & Wyrynen (2010) en el
marco de importantes desarrollos sobre el tema de la validez intercultural o validez referida
al contenido de las pruebas internacionales (Hambleton, 2005).
Cada prueba est conformada por cuatro bloques, los cuales se presentan de diversas
formas en los distintos cuadernillos o pruebas. La cantidad de bloques por competencia
vara segn el nfasis que tenga la ronda de PISA. El Cuadro 1.3.3.2 muestra la cantidad de
bloques y preguntas por competencia.
Cuadro 1.3.3.2 Cuadro resumen de preguntas PISA 2012, por competencia
Matemtica
Lectura
Cantidad de bloques de preguntas
7
3
Cantidad total de preguntas (todos los bloques)
109
44
Preguntas de opcin mltiple simple y compleja
45
20
Preguntas de respuesta abierta simple y compleja
64
24
Porcentaje de preguntas de opcin mltiple
41
45
Porcentaje de preguntas de respuesta abierta
59
55
Ciencia
3
53
34
19
64
36
Nota: Basado en OECD (2013a), as como en la documentacin publicada sobre clasificacin de los tems de
PISA 2012
La prueba del ciclo 2012 muestra una mayor cantidad de preguntas de la competencia
matemtica, precisamente, porque esta era el rea de nfasis. Los formatos de las
preguntas varan segn la competencia evaluada. En Lectura y en Matemtica, ms de la
mitad de las preguntas son de respuesta abierta, mientras que en Ciencia este porcentaje es
de 36 por ciento. Luego de la aplicacin, todas las preguntas abiertas pasan por un proceso
de codificacin, siguiendo los criterios propuestos por PISA. Como parte de la preparacin
de los codificadores, se selecciona un conjunto de respuestas de los estudiantes para que
practiquen la asignacin de los cdigos, segn los manuales propuestos.
El propsito de cuestionarios, como se puede observar en el Cuadro 1.3.3.1, es aportar
informacin sobre las caractersticas familiares y personales, como escolares para un mejor
anlisis y comprensin de los resultados. Cada cuestionario recoge distintos aspectos
relacionados al estudiante y al proceso educativo en la escuela. As, se produce informacin
11
Actualmente, se est llevando a cabo las actividades previas a la aplicacin de PISA 2015, ronda
en la cual Per participara en otras opciones adicionales, como la prueba de educacin financiera y
de resolucin de problemas colaborativos, entre otros.
9 | 147
sobre variables generales de los estudiantes, la escuela, su contexto familiar, el grado en el

que se encuentran matriculados los estudiantes, gnero, contexto socioeconmico,
formacin y ocupacin de los padres, salud familiar, recursos educativos, posesiones
culturales, etc.12
1.3.4. Forma de reportar resultados13

Una vez que se aplica las pruebas y cuestionarios, se codifica las respuestas y se elabora la
base de datos de cada pas, se procede a estimar para cada observacin una medida que
es construida en trminos relativos a la distribucin general de los puntajes observados.
Luego, estos puntajes son transformados en una escala con valores arbitrarios que se
define a partir del comportamiento de los pases de la OCDE: se asigna un valor de 500
puntos al promedio de la OCDE y un valor de 100 puntos a la desviacin estndar, respecto
de ese promedio observado en los mismos pases.
Cabe anotar, tambin, que la forma como se computa medidas para cada estudiante en la
muestra no sigue de modo lineal el patrn de respuestas que cada estudiante obtiene. Dado
que cada alumno contribuye a representar a la poblacin en su conjunto y que el inters
por tanto no se centra en tener una gran precisin en la estimacin del desempeo de cada
estudiante individual, sino en tener una adecuada representacin del desempeo de los
diferentes grupos que componen la poblacin en su conjunto, PISA utiliza en la estimacin
de los puntajes de los estudiantes una tcnica conocida con el nombre de valores
plausibles.14 Esta tcnica permite considerar el desempeo del estudiante respecto de cada
pregunta, as como la informacin de contexto para estimar una funcin de su probabilidad
de respuesta. A partir de esta, se extrae de modo aleatorio un conjunto de valores plausibles
que representan el desempeo con el que cada estudiante en la muestra contribuye a la
estimacin general de los desempeos de la poblacin y subpoblaciones que dichos
resultados representan. De esta manera, se busca no solo estimar de mejor manera el
comportamiento tpico representado por cada observacin, sino tambin la variabilidad en
los resultados dentro de cada poblacin y subpoblacin. En otras palabras, con esta tcnica
los resultados medios tienden a ser equivalentes a aquellos que se computaran si es que
solo se buscase precisin en la estimacin del desempeo de cada observacin individual,
pero la dispersin es mejor capturada.15
A efectos de facilitar una lectura de los resultados con mayor pertinencia educativa, se
identifica los distintos tipos de tareas que se incluyen en las preguntas y se les ordena de
acuerdo a su dificultad observada. Luego, se examina estas tareas y se identifica bloques
que permiten tipificar niveles de desempeo que tienen un significado especfico respecto de
las tareas que un estudiante puede realizar. En cada rea evaluada, se definen seis o siete
niveles de desempeo, los cuales se presentan en el Anexo 1: Niveles de desempeo
establecidos en PISA y ejemplos de preguntas del presente documento.
12
Un mayor detalle se puede encontrar en el captulo 6 del Marco de Trabajo PISA 2012 (OECD,
2013b).
13
Los resultados de PISA son usualmente presentados en un conjunto de volmenes que prestan
atencin a aspectos especficos que se puede observar en cada evaluacin (resultados generales,
equidad, nivel de involucramiento de los estudiantes, recursos, oportunidades de aprendizaje,
tendencias, etc.). Asimismo, las bases de datos y documentacin respectiva se encuentran
disponibles para anlisis posteriores. Toda la informacin es accesible a travs del portal PISA en el
sitio web de la OCDE (http://www.oecd.org/pisa/).
14
Para una discusin general sobre esta metodologa, vase von Davier, Gonzalez, & Mislevy (2009).
15
Quienes trabajan con la base de datos de PISA (u otros estudios que usan esta misma tcnica)
notarn que, para cada competencia y subescala, se presenta ms de un puntaje plausible por
estudiante (cinco valores en el caso de PISA). La forma adecuada de trabajar con estos resultados
consiste en elegir aleatoriamente uno de esos conjuntos de datos (y solo uno) y trabajar con este.
Combinar los conjuntos de valores plausibles justamente subestimara la variabilidad; es decir, ira
en contra del propsito por el cual se decidi computar dichos valores plausibles.
10 | 147
Los niveles de desempeo tienen una dificultad creciente, cuyo nivel superior corresponde al
sexto, que refleja una habilidad sobresaliente de los estudiantes.16 Debe quedar claro que
cada competencia evaluada supone un proceso propio de estimacin de los puntajes y su
distribucin (promedio y desviacin estndar), as como de definicin de niveles. Por esta
razn, si un pas que tiene un promedio de por ejemplo 490 puntos en dos reas, ello no
se podra entender como una posicin igualmente bien o mal en ambas. Se trata, ms bien,
de que en ambas se encuentra a una distancia equivalente del promedio de la OCDE (pero
dicho promedio puede ser alto o bajo si se le juzga frente a estndares dados de
contenido).
Finalmente, en relacin con la evaluacin PISA, resulta importante subrayar las siguientes
ideas. En primer lugar, se debe tener claro que el desempeo mostrado por los estudiantes
en PISA es el resultado de una trayectoria de vida de quince aos (de acuerdo con la edad
en que son evaluados los estudiantes). Ello incluye una experiencia educativa de
aproximadamente diez aos. Por lo tanto, resulta difcil atribuir los resultados de esta
evaluacin a una gestin educativa en particular (de escuela, subnacional o nacional), cuya
periodicidad, en la mayor parte de los casos, siempre ser menor a la acumulacin
educativa evaluada. En efecto, PISA no permite evaluar la efectividad de las polticas
educativas en curso en un momento dado; solo permite identificar niveles del desempeo
estudiantil y un conjunto de variables del contexto escolar como familiar de los estudiantes
que se asocian con dicho desempeo.
En segundo lugar, es importante anotar que PISA brinda informacin principalmente sobre
tres competencias bsicas que, si bien son de capital importancia, no agotan los elementos
claves que definen la tarea educativa. A pesar de que existe una gran diversidad de puntos
de vista acerca de qu entender por calidad de la educacin,17 es claro que las tres
competencias principales que aborda PISA son insuficientes para considerar que este
estudio da cuenta de dicha calidad. Brinda resultados de aprendizaje en tres competencias
bsicas, lo que es clave para entender la calidad, pero no es idntico a esta.
1.4. La participacin del Per en PISA
En el marco de los procesos de reforma de mediados de los aos 90, se establece, en el
Ministerio de Educacin, la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (UMC). La UMC ha
sido responsable de conducir estudios nacionales sobre el desempeo de los estudiantes
(1996, 1998, 2001, 2004 y, anualmente, desde 2007), as como de la participacin peruana
en estudios internacionales (como los conducidos por el Laboratorio Latinoamericano de
Evaluacin de la Calidad de la Educacin LLECE en 1996, 2006 y 2013; y PISA).
A finales de los aos 90, el Gobierno del Per solicit participar en la primera ronda de
PISA, la misma que fue conducida en el Per en el ao 2001 (aunque se suele hacer
referencia a PISA 2000, pues en dicho perodo la mayor parte de los pases participantes
condujo la prueba). Esta solicitud tena un propsito doble:
Por un lado, se buscaba contar con evidencia comparativa que vaya ms all de la
regin latinoamericana (para lo cual se tom como patrn de referencia a las sociedades
con mayores niveles de desarrollo relativo). En ese sentido, si bien se anticipaba que
nuestro pas no ocupara un lugar destacado en comparacin con otros pases
participantes, ciertamente no se previ la manera superficial en la que esta situacin
habra de ser presentada en muchos debates sobre la realidad educativa del pas.
Por otro lado, se buscaba ser partcipe de uno de los esfuerzos de medicin de
aprendizajes, donde se aplicaban las mejores tcnicas y los ms altos estndares de
16
En todas las reas evaluadas, PISA seala que el nivel 2 es el que se considera la lnea de base o
el punto de partida del dominio del rea que es requerido para participar en la sociedad moderna
(OECD, 2013a).
17
Para una discusin amplia sobre estos temas, puede consultarse Unesco (2004) y
Unesco/Santiago (2007).
11 | 147
calidad. De este modo, se esperaba que la UMC se fortaleciera en su quehacer

profesional y se contribuyera a asegurar la robustez tcnica de los procesos de
evaluacin nacional.18
As, el Per particip en PISA 2000 (a travs de la administracin de la prueba en 2001). Sin
embargo, no particip en las rondas de 2003 (foco en matemtica) y 2006 (foco en ciencia).
Despus de este perodo, volvi a implementar PISA en la ronda 2009 (foco en lectura) y,
tambin, en el ciclo 2012 (foco en matemtica); estos resultados se presentan en el
presente documento. Asimismo, cabe anotar que ya se ha iniciado la participacin en el ciclo
de 2015.
La participacin en los ciclos de 2000 y 2009 permite tener informacin robusta de
tendencias en Lectura. Esta fue presentada en el informe de tendencias publicado por la
OCDE en dicho momento (OECD, 2010b); y, ahora, es posible actualizarla y
complementarla con la informacin de 2012.
En el caso de Matemtica, la OCDE ha producido informacin de tendencias (de acuerdo
con lo esperado), la cual se ha basado en las pruebas de 2003 y 2012. Puesto que el Per
no particip en 2003, es imposible observar lineamientos generales y, por esta razn, este
documento solo muestra los resultados de Matemtica del 2012 como tales, sin establecer
tendencias en el tiempo. Debe advertirse que la exploracin de tendencias supone un
reprocesamiento de los datos previos, cuyo fin es asegurar que toda la informacin est
expresada en una escala comn. Este proceso ha sido elaborado por la OCDE en lo
referente a lectura, para los aos 2000; y para Matemtica, desde 2003 en adelante.19
1.4.1. Poblacin objetivo

La poblacin objetivo de PISA es el grupo de estudiantes que, al momento de la aplicacin,
se encuentra en el rango de edad que est entre los quince aos y tres meses, y los
diecisis aos y dos meses. En el caso de nuestro pas, si consideramos que la aplicacin
de PISA 2012 se llev a cabo en el mes de agosto del mismo ao, el resultado apunta a que
la poblacin de referencia a ser evaluada se estableci como aquella nacida entre el 1 de
mayo de 1996 y el 30 de abril de 1997. Como ya se seal anteriormente, dicha poblacin
debera haber concluido al menos seis grados de escolaridad formal, lo cual, en el Per,
equivale a la conclusin de la primaria en Instituciones de Educacin Bsica Regular o a la
conclusin del ciclo intermedio de Centros de Educacin Bsica Alternativa.
1.4.2. Muestra20
La muestra de PISA 2012 en Per incluy una seleccin de instituciones educativas
estatales y no estatales, as como urbanas y rurales de todo el territorio nacional, y dentro
de estas una seleccin de estudiantes. La eleccin de las instituciones en las que se realiz
la evaluacin fue determinada por la OCDE. Despus de dicha seleccin, se llev a cabo el
registro de los estudiantes nacidos en el rango de edad establecido, y se tom a 35
estudiantes de cada institucin educativa. En aquellos casos en los que la institucin tuviese
un nmero menor de estudiantes, se proceda a evaluar a todos. La muestra efectivamente
18
Por estas mismas razones, tambin, se contempl la posibilidad de unirse a los estudios de lectura,
matemtica y ciencia conducidos por la International Association for the Evaluation of Educational
Achievement (IEA). Esta institucin es pionera y con mayor experiencia a escala internacional en
este tema; sus estudios se basan en la cooperacin entre los pases y tienen una base en los
currculos nacionales. Sin embargo, el inters peruano de ese momento llegaba de modo tardo a
los estudios de matemtica y ciencia en cuarto y octavo grados, implementados en 1999.
19
As, no es posible usar la informacin peruana de Matemtica en 2000 tal y como est publicada, y
compararla de modo directo con la de 2012, puesto que los resultados no estn en una misma
escala. Ello sera equivalente a, por ejemplo, comparar mediciones de temperatura en grados
Celsius y Fahrenheit sin saber cmo convertir una unidad en la otra.
20
Para un mayor detalle de este tema, se puede consultar el Anexo 3: poblacin y muestra evaluada
en PISA 2012.
12 | 147
evaluada fue de 6 035 estudiantes en 240 instituciones educativas de todas las regiones del
pas.
El Cuadro 1.4.2.1 muestra los atributos principales de la muestra PISA en el Per. Esta
informacin es muy importante para entender cul es el alcance de la data producida.
Cuadro 1.4.2.1 Caractersticas de la poblacin y la muestra PISA en Per, aos 2000 a 2012
2000
2009
2012
a.
b.
c.
21
Poblacin total de 15 aos de edad

546 601
585 567
Poblacin de 15 aos de edad matriculada en grado 7 o ms
358 780
491 514
Porcentaje de la poblacin de 15 aos de edad matriculada en grado 7
65,6
83,9
o ms
d. Tamao de la muestra
4 429
5 985
e. Poblacin finalmente representada por la muestra (expansin)
274 185
427 607
f. Porcentaje de la poblacin finalmente representada por la muestra
50,2
73,0
g. Porcentaje de la muestra en atraso escolar (grados 7 a 9)
47,1
30,0
h. Desagregaciones posibles para el reporte de datos
rea (urbana/rural)
Gestin (Estatal/No estatal)
Sexo
Nota: Si bien las desagregaciones aqu mencionadas son posibles, es importante verificar en cada
confiabilidad de las estimaciones dados los tamaos de muestra efectivamente registrados.
Fuentes: UMC: Marco muestral de PISA 2000, 2009 y 2009 y OECD. Base de Datos PISA 2012
584 294
508 969
87,1
6 035
419 945
71,9
28,6
caso la
Esta informacin revela algunos elementos claves, que se deben considerar al tratar la
informacin de PISA. En primera instancia, la proporcin de personas de quince aos que
se encuentra matriculada en educacin secundaria o su equivalente ha ido creciendo a lo
largo del tiempo. Esto lleva a que el estudio d cuenta, cada vez ms, de una mayor
proporcin del total de la poblacin de quince aos.22 En segunda instancia, se observa (en
consistencia con el punto anterior) una tendencia a la reduccin de los niveles de atraso
escolar entre los estudiantes de quince aos de edad.
Es importante considerar estos dos factores, puesto que el primero se asocia a una
ampliacin de la cobertura en educacin secundaria o su equivalente. Esta ampliacin
implica que un nmero creciente de personas en situaciones de desventaja social relativa se
han incorporado a la poblacin objeto del estudio, lo que podra llevar a una tendencia hacia
el deterioro de los desempeos medios del pas. Como se ver ms adelante, al analizar
tendencias en el desempeo lector (p. 56 y siguientes), esto no ha sido as. Por otra parte, la
reduccin en los niveles de atraso escolar que es resultado de un proceso de mejora en la
matrcula oportuna y precoz iniciado en la educacin primaria a mediados de los aos 90
(Guadalupe et al., 2002) implica que la edad media de los estudiantes que han rendido la
prueba PISA ha tendido a disminuir (dentro de los mrgenes de la edad definida como
objetivo).
1.5. La participacin de Amrica Latina en PISA
Junto con el Per, varios pases latinoamericanos han decidido participar en PISA. Estos
incluyen a Mxico y Chile (Estados miembros de la OCDE desde 1994 y 2010,
respectivamente), as como Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Panam, Trinidad y
Tobago, y Uruguay.23 El Cuadro 1.5.1 muestra la participacin latinoamericana segn los
distintos ciclos de PISA.
21
Ntese que el ao de los datos consignados podran no corresponder al de las proyecciones de

poblacin del INEI y del Censo Escolar dado que la preparacin de la informacin para el diseo
muestral del estudio se hace con uno o ms tiempo de anticipacin.
22
Sin embargo, problemas vinculados a la precisin de los marcos muestrales (recurdese que la
planificacin se hace con informacin del ao previo) pueden llevar a que la muestra final represente
a una fraccin diferente de la poblacin objetivo total.
23
La Repblica Dominicana lleg a expresar su inters en participar en el ciclo de 2009, tal como lo
reporta el informe de PISA 2006 (OECD, 2007, p. 18). Sin embargo, ello no lleg a concretarse.
13 | 147
Cuadro 1.5.1
Pases Latinoamericanos participantes en PISA segn ciclos

2000
2003
2006
2009
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Mxico
Panam
Per
Trinidad y Tobago
Uruguay
Nota: Basado en OECD & Unesco (2003), OECD (OECD, 2004, 2007, 2010a) y OECD
2000, 2009 y 2012.
2012
Base de datos PISA
Si bien en diversas secciones de este documento los resultados peruanos sern

comparados no solo con el resultado agregado de la OCDE o de algn pas singular y, en
particular, se mostrar los resultados de los pases de Amrica Latina que resultan ms
prximos al Per, es importante notar que cada pas presenta un comportamiento diferente
respecto de variables clave. Tal es el caso de la cobertura total y el atraso escolar, que es
menester tomar en consideracin para entender los resultados. Por ejemplo, los niveles de
cobertura logrados en Mxico muestran que en dicho pas, solo dos de cada tres personas
de quince aos se encuentran matriculadas en la educacin secundaria, mientras que en
Chile y Argentina nueve de cada diez lo logra.24 En tal sentido, resultados similares en el
desempeo pueden, en realidad, explicarse por diversos grados de exclusin y no
necesariamente por similares niveles de efectividad en la enseanza.
El Grfico 1.5.1 presenta claramente la situacin para los pases latinoamericanos en
comparacin con la OCDE. Esta informacin muestra cmo han ido avanzando los pases
en reducir los niveles de exclusin en el acceso a la educacin en grados sptimo o
superiores (mayormente, coincidente con la educacin secundaria). Como ya se ha
sealado, si bien el estudio define a su poblacin objetivo como aquella de quince aos
matriculada en grado sptimo o superior de modo que las comparaciones sean vlidas en
relacin con esta poblacin, ello no significa que las situaciones en que se encuentran
dichas poblaciones sean idnticas. Cuando en la gran mayora de los pases de la OCDE la
poblacin de quince aos no incluida en la definicin es de una magnitud menor (menos del
5 por ciento del total en todo el grupo de pases, excluyendo Mxico), ese no es el caso en
otros lugares. Esta es solo una ilustracin de la importancia que tiene la informacin de
contexto que ayude a entender los resultados de una manera integral.
24
Vase la tabla A2.1 en el anexo del informe de resultados de PISA 2012 (OECD, 2013a) para
informacin sobre la poblacin de 15 aos y la cobertura del estudio. La columna (2) da cuenta de la
poblacin de 15 aos matriculada en grado 7 o superior.
14 | 147
Porcentaje
Grfico 1.5.1 Poblacin de 15 aos de edad no matriculada en grado 7 o superior (2000-2012)

en la OCDE y en los pases latinoamericanos
Pases
Fuente: OECD & Unesco/UIS (2003), OECD (2004, 2007, 2010a), Walker (2011) y OECD Base de datos PISA
2012. MX=Mxico.
Cabe destacar el importante cambio que se puede apreciar en el Per, donde los niveles de
exclusin de las personas de 15 aos respecto de los estudios secundarios superaban el 35
por ciento en 2001 (debido a los altos niveles de atraso escolar en educacin primaria). Los
mismos han sido reducidos a niveles menores que los vistos en Uruguay, y prximos a los
de Chile y Argentina.
2. Resultados de PISA 2012

Como se seal en el captulo previo, la evaluacin de 2012 puso nfasis en el desempeo
en Matemtica. Por esta razn, esta seccin ha de presentar primero y con mayor nivel de
detalle los resultados relativos a esa rea y, luego, los correspondientes a Lectura y
Ciencia.
2.1. Resultados generales en Matemtica
PISA 2012 se centr en evaluar la capacidad de los estudiantes para formular, emplear e
interpretar la Matemtica en diversos contextos. Esto incluye razonar matemticamente y
usar conceptos matemticos, procedimientos, hechos y herramientas para describir, explicar
y predecir fenmenos. Se busca que los estudiantes reconozcan el rol que la Matemtica
juega en el mundo para elaborar juicios fundamentados y tomar decisiones como
ciudadanos reflexivos.
15 | 147
Cuadro 2.1.1
Dominios y subescalas de la competencia matemtica en PISA
La competencia matemtica se evala de acuerdo con cuatro categoras de

contenidos interrelacionados entre s:
- Cantidad
- Espacio y forma
- Cambio y relaciones
- Incertidumbre y datos
- Formular situaciones matemticamente
Dominio de proceso
- Emplear conceptos, hechos, procedimientos y razonamientos matemticos
- Interpretar, aplicar y evaluar resultados matemticos
La competencia matemtica se evala considerando situaciones que simulan la
vida real y que estn asociadas a los siguientes contextos:
- Personal
Dominio de contexto
- Educacional
- Social
- Cientfico
Fuente: Basado en OECD (OECD, 2010a, 2013b).
Como se detalla en el Cuadro 1.3.1.1 (p. 7), los dominios en los que se estructura la prueba
de Matemtica son tres: contenidos, procesos y contextos.
As, en el dominio de proceso, PISA evala la competencia matemtica como la capacidad
del estudiante para:
Formular situaciones en trminos matemticos (en adelante, se usar Formular para
referirse a este proceso).
Emplear conceptos, hechos, procedimientos y razonamientos de tipo matemtico (a
partir de ahora, se usar Emplear para referirse a este proceso).
Interpretar, aplicar y evaluar resultados matemticos (se usar Interpretar para
referirse a este proceso).
Por su parte, en el dominio de contenido, PISA evala la competencia matemtica como la
capacidad del estudiante para:
Comprender la cuantificacin de atributos y relaciones, as como de sus variadas
representaciones; y juzgar interpretaciones y argumentos basados en la cantidad. Esto
implica la comprensin de medida, magnitud, ordenamientos numricos y patrones, el
empleo del sentido numrico, el clculo, la estimacin y la evaluacin de resultados
razonables (en adelante, se usar Cantidad para referirse a esta categora de
contenidos).
Identificar y resumir informacin en conjuntos de datos presentados de diversas formas y
distinguir el impacto de la variabilidad de situaciones reales entendiendo que la
incertidumbre es parte consustancial de las hiptesis cientficas en actividades diversas
como las estimaciones de encuestas, la prediccin del tiempo atmosfrico, modelos
econmicos, etc. Los temas de estadstica y probabilidades hacen parte de esta
subescala (a partir de ahora, se utilizar Incertidumbre y datos para referirse a esta
categora de contenidos).
Comprender la permanencia y el cambio en multiplicidad de relaciones que incluyen
aspectos temporales o cambios en magnitudes. Identificar diferentes tipos de cambios
dentro de los sistemas de objetos relacionados entre s o en circunstancias en las que
estos se influyen mutuamente y en qu medida se pueden usar modelos matemticos
para anticiparlos (en adelante, se usar Cambio y relaciones para referirse a esta
categora de contenidos).
Comprender modelos, propiedades, posiciones, orientaciones y representaciones de los
objetos. Codificar y decodificar la informacin visual y la interaccin dinmica con formas
reales, as como emplear la visualizacin espacial y la medicin (en adelante, se usar
Espacio y forma para referirse a esta categora de contenidos).
16 | 147
Los resultados de la evaluacin de Matemtica se reportan a partir de la medida promedio

de los estudiantes y de los diferentes niveles de competencia matemtica que los
estudiantes han alcanzado. El Grfico 2.1.1 muestra los desempeos medios en la escala
de Matemtica para todos los pases y territorios participantes en PISA 2012.
Grfico 2.1.1 PISA 2012, Matemtica. Desempeo promedio segn pases o territorios
participantes.
Pases/territorios
Puntaje en la escala de PISA
Niveles de desempeo
Fuente: OECD Base de datos PISA 2012. Los puntos medios se encuentran rodeados por dos lneas que definen
los intervalos de confianza al 95 por ciento de la estimacin de dichos valores promedio. Las lneas horizontales
muestran los lmites entre niveles de desempeo. En este caso, se ha destacado en un color distinto a los pases
latinoamericanos.
Este primer grfico da cuenta de la existencia de varios grupos de pases o territorios segn
su desempeo:
Los primeros cinco en la parte superior (Shanghai, Singapur, Hong Kong, China Taipei y
Corea) muestran desempeos medios particularmente elevados, en especial la
Municipalidad de Shanghai.25
25
Como ha sido observado por Loveless (2013), es importante anotar que la Municipalidad de
Shanghai no puede ser considerada representativa de China, tanto por poblacin como por las
17 | 147
Un segundo grupo de pases muestra desempeos medios ubicados en el tercer nivel de

rendimiento de la escala, donde tambin se encuentra el promedio de la OCDE.
Luego, se observa un conjunto mayormente compuesto por Estados no miembros de la
OCDE con desempeos medios mucho ms variables, que se ubican entre los niveles
de rendimiento uno y dos de la escala. En este grupo, se encuentran los ocho pases
latinoamericanos que han participado de esta ronda de PISA.
En el extremo inferior de la distribucin, se ubican Per, Indonesia, Qatar y Colombia.
Qatar (debido al menor error de estimacin) logra superar los resultados peruanos, pero
los otros tres pases tienen resultados estadsticamente indistinguibles.
Puntaje en la escala de Matemtica
Grfico 2.1.2 PISA 2012, Matemtica. Intervalos de confianza (al 95 por ciento) de la estimacin
de los desempeos medios en los pases que comparten la ubicacin ms baja en la
distribucin de pases y territorios.
Pases/territorios
Fuente: OECD Base de datos PISA 2012. Las cajas entre los marcadores muestran los intervalos de confianza al
95 por ciento de la estimacin de los valores promedio. La caja longitudinal muestra la zona de interseccin entre
las estimaciones.
Para observar con mayor detalle los resultados latinoamericanos, esta misma informacin es
presentada en el Grfico 2.1.5 Para ello, se suprime a los pases no latinoamericanos, pero
se mantiene como referencia el promedio de todos los pases de la OCDE (este promedio
incluye a Chile y Mxico), as como los resultados del territorio con ms alto desempeo en
esta evaluacin (la Municipalidad de Shanghai en China).
diferencias en niveles de riqueza per cpita, educacin y otros indicadores sociales que usualmente
contribuyen de modo significativo a explicar las diferencias en los resultados de los estudiantes.
18 | 147
Grfico 2.1.3 PISA 2012, Matemtica. Desempeo promedio. Pases latinoamericanos,

Shanghi y el promedio de la OCDE
Pases/territorios
Fuente: OECD Base de datos PISA 2012. Las cajas alrededor de los puntos muestran los intervalos de confianza
al 95 por ciento de la estimacin de los valores promedio. Las lneas horizontales muestran los lmites entre
niveles de desempeo.
Como se puede observar, todos los pases latinoamericanos partcipes de PISA tienen
desempeos promedio que los colocan en el ms bajo nivel de desempeo identificado por
PISA. Sin embargo, en esta situacin comn, Chile destaca como el pas que estara
aproximndose a un desempeo medio en el segundo nivel de la escala. Per, en el otro
extremo, tiene un nivel medio de desempeo que bordea el lmite inferior del nivel.
Ms all de las diferencias no muy pronunciadas entre los pases latinoamericanos, cabe
notar la distancia con la situacin observada en la OCDE, en la que el desempeo medio se
ubica en el tercer nivel de la escala. Ello se intensifica, especialmente, en la Municipalidad
de Shanghai, donde el desempeo medio de los estudiantes se encuentra en el lmite
inferior del quinto nivel de desempeo.
Junto con la observacin de los niveles medios de desempeo, cabe observar la distribucin
de los estudiantes por niveles de desempeo. Como se haba mencionado previamente, los
niveles de desempeo tienen una dificultad creciente desde un grupo en el que los
estudiantes ni siquiera logran desarrollar las habilidades del nivel 1 hasta el nivel ms alto, el
nivel 6.
A continuacin, se presenta el Cuadro 2.1.2, en el que se describe los niveles de
desempeo de Matemtica.
19 | 147
Cuadro 2.1.2
Nivel
Niveles de desempeo de Matemtica

Qu pueden hacer los estudiantes de cada nivel?
En el nivel 6, los estudiantes pueden conceptualizar, generalizar y utilizar la informacin sobre la base
de sus investigaciones y modelos de situaciones de problemas complejos. Asimismo, pueden
relacionar diferentes fuentes de informacin y tipos de representaciones, y pasar de una a otra con
flexibilidad. Los alumnos de este nivel sern capaces de pensar y razonar con matemtica avanzada.
Pueden aplicar su conocimiento, comprensin e intuicin, as como su dominio de las operaciones y
relaciones matemticas simblicas y formales, para desarrollar nuevos planteamientos y estrategias
frente a situaciones nuevas. Del mismo modo, podrn formular y comunicar con precisin sus
acciones y reflexiones referidas a sus resultados, interpretaciones y argumentos, y su pertinencia a
situaciones originales.
5
En el nivel 5, los estudiantes pueden desarrollar y trabajar con modelos de situaciones complejas, a
partir de lo cual identifican las condiciones y especifican los supuestos. De igual manera, pueden
seleccionar, comparar y evaluar estrategias de resolucin de problemas para abordar problemas
complejos relacionados con estos modelos. En este nivel, los alumnos trabajan estratgicamente
utilizando habilidades de pensamiento y razonamiento bien desarrolladas, as como representaciones
adecuadamente relacionadas, caracterizaciones simblicas y formales, e intuiciones referidas a estas
situaciones. Ellos reflexionan sobre sus acciones y pueden formular y comunicar sus interpretaciones
y razonamientos.
4
En el nivel 4, los estudiantes pueden trabajar eficazmente con modelos explcitos en situaciones
complejas y concretas, que pueden implicar condiciones o exigir la formulacin de supuestos.
Tambin, pueden seleccionar e integrar diferentes representaciones, incluyendo las simblicas,
relacionndolas directamente con situaciones del mundo real. Adems, en este nivel, los estudiantes
utilizan habilidades bien desarrolladas y pueden razonar con flexibilidad y con algunas intuiciones, en
estos contextos. Pueden elaborar y comunicar explicaciones y argumentos basados en sus
interpretaciones, razonamientos y acciones.
3
En el nivel 3, los estudiantes pueden ejecutar procedimientos claramente descritos, incluyendo
aquellos que requieren decisiones secuenciales. Sus interpretaciones son suficientemente slidas
como base para la construccin de un modelo simple o para seleccionar y aplicar estrategias de
resolucin de problemas sencillos. Asimismo, en este nivel, pueden interpretar y utilizar
representaciones basadas en diferentes fuentes de informacin y razonar directamente a partir de
ellos. Son, tambin, capaces de elaborar breves escritos, en los que exponen sus interpretaciones,
resultados y razonamientos.
2
En el nivel 2, los estudiantes pueden interpretar y reconocer situaciones en contextos que requieren
una inferencia directa. De igual modo, pueden extraer informacin relevante a partir de una nica
fuente y hacer uso de un nico modo de representacin. A su vez, podrn utilizar algoritmos,
frmulas, procedimientos o convenciones bsicos. Tambin, son capaces de realizar razonamientos
directos e interpretaciones literales de sus resultados.
1
En el nivel 1, los estudiantes pueden responder a las preguntas que involucran contextos conocidos,
en los que se encuentra toda la informacin necesaria y las preguntas estn claramente definidas.
Son capaces de identificar la informacin y llevar a cabo procedimientos rutinarios siguiendo
instrucciones directas en situaciones explcitas. Realizan acciones obvias que se deducen
inmediatamente de los estmulos presentados.
Fuente: OECD (2013b).
Los estudiantes que no alcanzan el nivel 1 de desempeo pueden, en el mejor de los casos,
ser capaces de realizar tareas matemticas muy directas y sencillas. Estas pueden ser la
lectura de un nico valor a partir de un grfico sencillo o tabla en la que las etiquetas de la
misma coincide con las palabras en el estmulo y pregunta, de modo que los criterios de
seleccin son claros y la relacin entre el cuadro y los aspectos del contexto descrito son
evidentes. Asimismo, realizan operaciones aritmticas bsicas, siguiendo instrucciones
claras y bien definidas.26
El Grfico 2.1.4 muestra el porcentaje de los estudiantes peruanos en cada nivel de
desempeo en la escala de Matemtica en PISA 2012.
26
Adaptado de OECD (2013b).
20 | 147
Grfico 2.1.4 PISA 2012, Matemtica. Distribucin de los estudiantes peruanos segn niveles
de desempeo.
Fuente: OECD Base de datos PISA 2012.
Esta informacin tambin es presentada en el Grfico 2.1.5 , al igual que en el caso del
Grfico 2.1.3, se ha aadido como elemento de comparacin los valores para la OCDE y la
Municipalidad de Shanghai en China.
21 | 147
Porcentaje
Grfico 2.1.5 PISA 2012, Matemtica. Distribucin de la poblacin segn niveles de

desempeo. Pases latinoamericanos, Shanghai y el promedio de la OCDE.
Pases/territorios
Leyenda:
Debajo del nivel 1
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
Nivel 6
Fuente: OECD Base de datos PISA 2012. El grfico ha sido construido alineando los pases en la frontera entre
los niveles 2 y 1. No se ha incluido los mrgenes de error para simplificar la lectura. El promedio de la OCDE
incluye a Chile y Mxico.
El Grfico 2.1.5 muestra claramente un patrn diferenciado entre los pases

latinoamericanos y la OCDE y, especialmente, la Municipalidad de Shanghai. Todos los
pases latinoamericanos tienen a ms de la mitad de su poblacin en el nivel de desempeo
ms bajo (1) o incluso debajo de este. De hecho, en el caso peruano, tres de cada cuatro
estudiantes se encuentran en dicha condicin y cerca de la mitad obtuvo un resultado
inferior al primer nivel de desempeo. Por su parte, la proporcin de personas en el menor
nivel de desempeo o debajo de l, segn la OCDE (dato que incluye a Chile y Mxico) es
aproximadamente uno en cuatro, cuando en Shanghai bordea uno en veinte.
En el otro extremo de la distribucin, vemos que solamente Chile tiene estudiantes en el
nivel ms alto de desempeo (aproximadamente, uno en mil), mientras que, en los dems
pases latinoamericanos, la proporcin de estudiantes en este nivel de desempeo no es
estadsticamente diferente de cero. Esto contrasta con la situacin de la OCDE, en la que
cerca de uno en treinta estudiantes se encuentra en el nivel de desempeo ms alto. Ello se
enfatiza en el caso de la Municipalidad de Shanghai, en el que uno de cada tres estudiantes
se encuentra en dicha condicin.
Al mirar comparativamente a los pases latinoamericanos, se debe tener presente la
informacin sobre cobertura anteriormente reseada (p. 14) para una mejor lectura de estos
resultados.27
27
En el caso de la Municipalidad de Shanghai, el estudio representa a un 73 por ciento de la

poblacin de 15 aos.
22 | 147
2.2. Resultados en Matemtica por subescala

El hecho de que la evaluacin PISA 2012 se enfocara en la competencia matemtica
permite contar con informacin no solo acerca del desempeo matemtico general de los
estudiantes, sino tambin de su desempeo en relacin con algunos procesos y reas
especficos, que estn incluidos en la escala de habilidad matemtica usada por PISA. As,
se cuenta con informacin acerca de tres procesos matemticos y cuatro categoras de
contenidos, detallados en el Cuadro 2.1.1 .
Para cada una de estas subescalas, PISA us un procedimiento similar al usado para
construir la escala general. As, es posible presentar estos resultados de una manera
anloga a la usada en la seccin previa en relacin con los resultados agregados. A
continuacin, el Grfico 2.2.1 muestra los niveles de desempeo medio para todos los
pases y territorios participantes en PISA 2012 en la subescala Formular.28
28
Para una descripcin de las subescalas, consltese el texto presentado al inicio de la seccin 2.1
(p. 16) y OECD (2013b).
23 | 147
Grfico 2.2.1 PISA 2012, Matemtica: subescala Formular. Desempeo promedio segn pases
o territorios participantes
Pases/territorios
Niveles de desempeo
niveles de desempeo. Se ha destacado en un color distinto a los pases latinoamericanos.
De modo anlogo a los resultados generales de Matemtica, este primer grfico da cuenta
de la existencia de varios grupos de pases o territorios segn su desempeo:
La Municipalidad de Shanghai destaca por encima de todos los pases al lograr un
desempeo medio de sus estudiantes, que se ubican en el quinto nivel de desempeo
de PISA.
Cinco pases logran resultados medios en el cuarto nivel de desempeo de la escala
(Singapur, China Taipei, Hong Kong y Corea).
Otros trece pases logran ubicarse por encima del desempeo medio de la OCDE (491493 puntos), aunque debajo de los anteriores (Japn, Macao, Suiza, Liechtenstein,
Pases Bajos, Finlandia, Estonia, Canad, Polonia, Blgica, Alemania, Dinamarca e
Islandia).
La mayor parte de los pases de la OCDE logra desempeos medios en el tercer nivel.
Excepciones notables a este patrn son Suecia y Estados Unidos, pases cuyos
24 | 147
desempeos medios se encuentran en el lmite entre los niveles de desempeo dos y

tres.
En el otro extremo de la distribucin, se aprecia un grupo de diecisis pases (que
incluye a los ocho pases latinoamericanos) en los que los desempeos medios se
ubican en el nivel ms bajo de la escala. Argentina, Qatar, Brasil, Colombia, Tnez, Per
e Indonesia se encuentran en el extremo ms bajo de la distribucin con desempeos
estadsticamente no distinguibles.
Para observar con mayor detalle los resultados latinoamericanos, la informacin sobre la
distribucin de los estudiantes por niveles de desempeo en esta subescala es presentada
en el Grfico 2.2.2. Para ello, se suprime a los pases no latinoamericanos, pero se
mantiene como referencia la distribucin observada de modo promedio de la OCDE (el
mismo incluye a Chile y Mxico), as como los resultados del territorio con ms alto
desempeo en esta evaluacin (la Municipalidad de Shanghai en China).
Porcentaje
Grfico 2.2.2 PISA 2012, Matemtica: subescala Formular. Distribucin de la poblacin segn
niveles de desempeo. Pases latinoamericanos, Shanghai y el promedio de la OCDE.
Pases/territorios
Leyenda:
Debajo del nivel 1
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
Nivel 6

latinoamericanos y la OCDE y, especialmente, la Municipalidad de Shanghai. Todos los
pases latinoamericanos tienen a ms de la mitad de su poblacin en el nivel de desempeo
ms bajo (1), con fracciones importantes que se ubican incluso debajo de este. De hecho,
en el caso peruano, prcticamente tres de cada cuatro estudiantes se encuentran en dicha
condicin y cerca de la mitad obtuvo un resultado inferior al primer nivel de desempeo. Por
su parte, la proporcin de personas en el menor nivel de desempeo o debajo de l en la
OCDE (este dato incluye a Chile y Mxico) es aproximadamente uno en cuatro, cuando en
Shanghai bordea uno en veinte.
En esta subescala, los estudiantes en el nivel ms bajo pueden comprender indicaciones
escritas y sencillas para expresarlas de una forma matemtica. A partir de ello, pueden
utilizar datos mediante tablas y textos para formular clculos requeridos, analizar
regularidades sencillas y relacionar algunas representaciones. En nuestro pas, hay una
tendencia a proporcionar a los alumnos situaciones que proveen informacin de manera
25 | 147
explcita en un texto o en un grfico. Por otro lado, las expresiones matemticas que se
utilizan, en pocas ocasiones, son elaboradas por ellos mismos. Esto muestra que los
estudiantes no logran identificar las matemticas que se deben utilizar en situaciones
problemticas.
En el otro extremo de la distribucin, vemos varios pases que logran tener una fraccin muy
pequea de estudiantes en el nivel ms alto de desempeo: aproximadamente 21, ocho,
cinco, y dos en 10 000 en Chile, Mxico, Brasil y Uruguay, respectivamente. En los dems
pases latinoamericanos, la proporcin de estudiantes en este nivel de desempeo no es
estadsticamente diferente de cero. Esto contrasta con la situacin de la OCDE, donde cerca
de uno en veinte estudiantes se encuentra en el nivel de desempeo ms alto. Ello es ms
resaltante en la Municipalidad de Shanghai, donde cuatro de cada diez estudiantes se
encuentra en dicha condicin.
En el caso de la subescala Emplear, el Grfico 2.2.3 muestra los valores medios para cada
uno de los pases y territorios que particip en PISA 2012.
Grfico 2.2.3 PISA 2012, Matemtica: subescala Emplear. Desempeo promedio segn pases o
territorios participantes
Pases/territorios
Niveles de desempeo
26 | 147
En esta subescala, se observa un patrn similar al general y al visto en la subescala previa:

un estudiante promedio en la Municipalidad de Shanghai se destacar de todos los dems al
encontrarse bordeando el quinto nivel de desempeo. Los estudiantes tpicos de Singapur y
Hong Kong se ubicarn con certeza en el cuarto nivel, mientras que un grupo grande de
pases que incluye a la mayora de los Estados miembros de la OCDE se ubicar en el
tercero alrededor del promedio de la OCDE (con las notables excepciones de Suecia, que
se ubica en el segundo nivel; y de los Estados Unidos, que se ubica en la frontera entre los
niveles dos y tres). En el extremo inferior y en una zona prxima al lmite inferior del primer
nivel de desempeo, se observa a cuatro pases (Qatar, Indonesia, Per y Colombia) con
desempeos estadsticamente equivalentes. Los dems pases latinoamericanos (Chile,
Mxico, Uruguay, Costa Rica, Brasil y Argentina), tambin, muestran rendimientos medios,
que se ubican en el nivel ms bajo de la escala.
Porcentaje
Grfico 2.2.4 PISA 2012, Matemtica: subescala Emplear. Distribucin de la poblacin segn
Pases/territorios
Leyenda:
Debajo del nivel 1
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
Nivel 6
La observacin detenida a la distribucin de los estudiantes por niveles de desempeo en la

subescala Emplear (Grfico 2.2.4) muestra nuevamente una alta concentracin de
estudiantes latinoamericanos en el nivel de desempeo ms bajo o debajo de ste. En el
caso peruano, tres de cada cuatro estudiantes se encuentran en dicha situacin y cerca de
la mitad debajo del nivel ms bajo de desempeo. Esta situacin contrasta con lo registrado
en el promedio de la OCDE, donde uno de cada cinco estudiantes se encuentra en el nivel
uno o debajo de este. Ello es an ms resaltante en el caso de la Municipalidad de
Shanghai, en la que solo uno de cada 36 estudiantes tiene un desempeo por debajo del
segundo nivel en esta subescala.
En esta subescala, los estudiantes del nivel 1 solo realizan tareas prcticas, establecen
relaciones simples con datos similares a los de un contexto real y utilizan un razonamiento
directo con informacin explcita. Este es el caso de uno de cada cuatro estudiantes de
nuestro pas, quienes utilizan estrategias obvias para resolver un problema a partir de
algoritmos cuyos procedimientos de solucin responden a rutinas operativas,
frecuentemente, alejadas de la comprensin de las nociones o conceptos. Esto permite que
27 | 147
puedan resolver operaciones y utilizar frmulas que no siempre los llevan a solucionar
problemas.
El otro extremo de la distribucin muestra que, en el caso de Chile, solo tres de cada mil
estudiantes logra alcanzar el nivel de desempeo ms alto; en Mxico y Brasil, solo uno de
cada mil; mientras que en los dems pases latinoamericanos la evidencia no permite
afirmar que haya estudiantes que efectivamente logren ese nivel de desempeo. Por su
parte, en el promedio de la OCDE, al menos tres de cada cien estudiantes muestra este
elevado nivel de desempeo; y en la Municipalidad de Shanghai, cerca del 30 por ciento de
los estudiantes logra ubicarse en este nivel.
En el caso de la subescala Interpretar, se mantiene un patrn similar como lo muestra el
Grfico 2.2.5. En este caso, la ventaja de la Municipalidad de Shanghai frente a los dems
pases y territorios se reduce (es la subescala en la que Shanghai muestra un desempeo
medio menor). Asimismo, cabe anotar que es, nuevamente, seguido de modo inmediato por
otros pases y territorios asiticos ms los OCDE, con desempeos ms altos. Dentro de
este marco, Estados Unidos y Suecia muestran desempeos que los colocan en el lmite
inferior del tercer nivel o en el superior del segundo. En el extremo inferior de la distribucin
de resultados medios, se encuentra la mayor parte de pases latinoamericanos (excepto
Chile, que es el nico que logra que sus estudiantes tpicamente muestren desempeos
ubicados en el segundo nivel) y otros no miembros de la OCDE. Indonesia, Albania, Qatar y
Per muestran desempeos equivalentes, que los ubican en el extremo inferior de este
ordenamiento.
28 | 147
Grfico 2.2.5 PISA 2012, Matemtica: subescala Interpretar. Desempeo promedio segn
pases o territorios participantes.
Pases/territorios
Niveles de desempeo
El detalle de la distribucin de los estudiantes por niveles de desempeo (Grfico 2.2.6)

muestra una alta concentracin de estudiantes latinoamericanos en el nivel de desempeo
ms bajo o debajo de este. Solo Chile logra que la mayora de sus estudiantes (54,1 por
ciento) se ubique al menos en el segundo nivel de desempeo; mientras, en los dems
pases, la mayora de los estudiantes se encuentra en el nivel inferior de desempeo o
debajo de este. En el caso peruano, tres de cada cuatro estudiantes se encuentran en dicha
situacin y cerca de la mitad debajo del nivel ms bajo de desempeo. En promedio, los
pases de la OCDE tienen poco menos de uno en cada cuatro estudiantes en el nivel ms
bajo o debajo del mismo, mientras que dicha proporcin llega a aproximadamente uno en
veinte en la Municipalidad de Shanghai.
El otro extremo de la distribucin muestra que la Municipalidad de Shanghai solo logra
asegurar el nivel de desempeo ms alto para un 18 por ciento de sus estudiantes (lo que
contrasta con lo observado en otras subescalas, en las que se observa valores superiores a
30 o 40 por ciento). Por su parte, Chile muestra que cuatro de cada 10 000 estudiantes logra
alcanzar el nivel de desempeo ms alto; en Brasil, ello equivale a tres de cada 100 000.
29 | 147
En el resto de pases latinoamericanos, la evidencia no permite afirmar que haya una

proporcin de estudiantes en este nivel que sea diferente de cero. Por su parte, en el
promedio de la OCDE, al menos cuatro de cada cien estudiantes dan cuenta de este
elevado nivel de desempeo en esta subescala.
Porcentaje
Grfico 2.2.6 PISA 2012, Matemtica: subescala Interpretar. Distribucin de la poblacin segn
niveles de desempeo. Pases latinoamericanos, Shanghai y el promedio de la OCDE
Pases/territorios
Leyenda:
Debajo del nivel 1
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
Nivel 6
En esta subescala, en el nivel ms bajo (1), los estudiantes logran interpretar los datos y la
informacin que se expresa de manera directa con el fin de responder a preguntas sobre el
contexto descrito. Sus interpretaciones son simples, de comprensin incipiente y de
respuesta inmediata llegando a resolver operaciones y usar frmulas, pero se muestra que
tienen dificultades para interpretar las soluciones en un contexto real y para evaluar si son
razonables o no. Alrededor de la mitad de los estudiantes peruanos no alcanza estos
aprendizajes bsicos pues se ubican debajo del nivel 1.
El caso de la subescala Cantidad muestra un patrn similar al de las subescalas
previamente presentadas como lo muestra el Grfico 2.2.7. De acuerdo con ello, la
Municipalidad de Shanghai se destaca por su alto nivel de desempeo medio, seguido por
otros pases asiticos y los de ms alto desempeo en la OCDE. La mayor parte de los
pases de la OCDE muestra desempeos medios ubicados en el tercer nivel (nuevamente,
con las excepciones notables de Estados Unidos y Suecia). En el extremo inferior de la
distribucin de resultados medios, se encuentran los pases latinoamericanos (todos con
desempeos medios en el primer nivel, Chile bordea el segundo, y Per sobre el lmite
inferior del nivel 1) y otros no miembros de la OCDE. Tnez, Colombia, Qatar, Jordania,
Per e Indonesia muestran desempeos similares, que los ubican en el extremo inferior de
este grfico.
Por su parte, la distribucin de los estudiantes por niveles de desempeo en esta subescala
(Grfico 2.2.8) muestra de modo anlogo a las subescalas ya vistas una alta
concentracin de los estudiantes latinoamericanos en la parte baja del espectro de
rendimiento. En todos los casos, la mayora de los estudiantes se encuentra por debajo del
30 | 147
nivel 2. En el caso de Colombia y Per ms del 50 por ciento de los estudiantes no alcanza
siquiera el nivel 1 de la subescala. Por su parte, el promedio de los Estados miembros de la
OCDE muestra que uno de cada cuatro estudiantes se encuentra en esta misma situacin;
en contraposicin, en la Municipalidad de Shanghai, esta proporcin alcanza a uno en cada
veinticinco estudiantes.
Grfico 2.2.7 PISA 2012, Matemtica: subescala Cantidad. Desempeo promedio segn pases
o territorios participantes.
Pases/territorios
Niveles de desempeo
31 | 147
Porcentaje
Grfico 2.2.8 PISA 2012, Matemtica: subescala Cantidad. Distribucin de la poblacin segn
Pases/territorios
Leyenda:
Debajo del nivel 1
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
Nivel 6
Si se observa el lado superior de la distribucin, se nota que solo Chile y Uruguay logran
tener aproximadamente uno de cada cinco estudiantes en los niveles tres o superior.
Asimismo, en esta subescala, Chile logra tener trece estudiantes de cada diez mil en el nivel
seis de desempeo; mientras Mxico, Brasil, Uruguay y Colombia logran que nueve, ocho,
ocho y un estudiante de cada diez mil se ubiquen en este nivel, respectivamente. Estos
valores de desempeo elevado contrastan con el cuatro por ciento logrado
(aproximadamente) por la media de la OCDE y, especialmente, el hecho de que en la
Municipalidad de Shanghai uno de cada cinco estudiantes logra alcanzar este nivel.
En el nivel ms bajo de esta subescala (nivel 1), los estudiantes resuelven problemas
simples, con informacin relevante explcita y en los que la operacin por aplicar es
fcilmente deducible (aplicacin de operaciones aritmticas de un solo paso o interpretacin
de tablas simples). Ello implica un razonamiento y clculo con un modelo lineal simple. Es
importante considerar que casi uno de cada dos estudiantes peruanos no alcanza siquiera
este desempeo.
En las actividades escolares, frecuentemente, a los estudiantes se les brinda escasas
oportunidades para seleccionar informacin relevante, pues generalmente se les
proporciona estos datos. No siempre les es posible interpretar y reconocer la relacin
proporcional y muestran dificultad en las operaciones con decimales y clculo de
porcentajes. Esto podra encontrar explicacin en algunas prcticas escolares, que enfatizan
el manejo de las operaciones de manera algortmica y distante de la comprensin del
significado y el razonamiento de los mismos.
32 | 147
El mismo patrn de comportamiento se observa en el caso de la subescala Incertidumbre y

datos (Grfico 2.2.9). La Municipalidad de Shanghai logra los desempeos medios ms
elevados que se encuentran en la parte superior del cuarto nivel de desempeo. Adems de
este caso, solo Singapur y Hong Kong logran que el rendimiento tpico de sus estudiantes se
ubique en este mismo nivel de desempeo. Los siguientes pases, en orden de desempeo
medio, son nuevamente asiticos, as como los de rendimiento ms elevado en la OCDE.
Respecto a ello, habra que anotar que la mayor parte de los estados miembros de la OCDE
se ubica cerca al promedio de dicho grupo y en el nivel tres. Nuevamente, Estados Unidos y
Suecia representan importantes excepciones a las que, en esta subescala, se suma
Espaa, Portugal, Luxemburgo e Italia. En cuanto a los pases latinoamericanos, estos se
agrupan en el lado inferior de la grfica, donde Chile es el nico que logra tener un
rendimiento medio en el segundo nivel de desempeo. En el extremo inferior de la
distribucin, se ubican Indonesia, Qatar y Per, cuyos puntajes medios (incluido el intervalo
de confianza de la estimacin) se superponen, debido a la amplitud de dicho intervalo en los
casos de Indonesia y Per.
Grfico 2.2.9 PISA 2012, Matemtica: subescala Incertidumbre y datos. Desempeo promedio
segn pases o territorios participantes.
Pases/territorios
Niveles de desempeo
33 | 147
Porcentaje
Grfico 2.2.10 PISA 2012, Matemtica: subescala Incertidumbre y datos. Distribucin de la

poblacin segn niveles de desempeo. Pases latinoamericanos, Shanghai y el promedio de
la OCDE.
Pases/territorios
Leyenda:
Debajo del nivel 1
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
Nivel 6
La distribucin de los estudiantes por niveles de desempeo en esta subescala (Grfico

2.2.10) muestra de modo anlogo a las subescalas ya vistas una alta concentracin de
los estudiantes latinoamericanos en la parte baja del espectro de rendimiento. Con
excepcin de Chile, la mayora de los estudiantes se encuentra por debajo del segundo
nivel. Por su parte, el promedio de los Estados miembros de la OCDE muestra un 23,1 por
ciento de alumnos en esta misma situacin, lo cual se contrapone con la Municipalidad de
Shanghai, cuya proporcin alcanza a uno en cada veintitrs estudiantes.
En nuestro pas, la tercera parte de los estudiantes slo puede identificar y leer informacin
presentada en una tabla pequea o en grficos sencillos. Asimismo, es posible reconocer y
utilizar conceptos bsicos de aleatoriedad en contextos experimentales conocidos (nivel 1).
Casi las dos quintas partes de nuestra poblacin de estudiantes secundarios de quince aos
no alcanza ni siquiera este desempeo bsico (debajo del nivel 1). Esto podra explicarse,
dada la forma limitada en que se desarrollaran los aspectos de incertidumbre y datos en las
escuelas, donde se abordara slo el manejo de nociones adquiridas de la experiencia
inmediata de los estudiantes (Per: Ministerio de Educacin, 2005).
Al mismo tiempo, se debe anotar que la proporcin de estudiantes latinoamericanos que
logra un nivel de desempeo equivalente al nivel sexto de la escala es prcticamente
inexistente. Solo Chile logra tener aproximadamente tres de cada 10 000 estudiantes en
este nivel. Esta situacin contrasta con el tres por ciento observado como media de la
OCDE y, especialmente, con la Municipalidad de Shanghai, en la que uno de cada cinco
estudiantes logra este nivel de desempeo.
Los resultados medios de los pases en la subescala Cambio y relaciones son presentados
en el Grfico 2.2.11. En este caso, se vuelve a observar el mismo patrn de la distribucin:
la Municipalidad de Shanghai se presenta como el nico territorio en el que los estudiantes
logran un desempeo que los coloca en el quinto nivel de la escala. Ello es seguido por
pases asiticos y los pases de mayor desempeo en la OCDE. Por su lado, los pases
34 | 147
latinoamericanos se agrupan en el extremo inferior de la distribucin: el rendimiento de este

grupo se encuentra en el primer nivel de la escala. Los casos de Colombia y Per (pases
que comparten el extremo inferior de la distribucin) llama la atencin, pues se encuentran
en el borde inferior del nivel, de modo que existe una probabilidad de que los estudiantes
tpicamente no logren siquiera llegar a dicho primer nivel de desempeo. El manejo del
cambio y el establecimiento de relaciones entre magnitudes son habilidades centrales en el
dominio de la matemtica, lo cual tiene importantes consecuencias sobre otros mbitos de la
vida de las personas.
Grfico 2.2.11 PISA 2012, Matemtica: subescala Cambio y relaciones. Desempeo promedio
Pases/territorios
Niveles de desempeo
35 | 147
Porcentaje
Grfico 2.2.12 PISA 2012, Matemtica: subescala Cambio y relaciones. Distribucin de la

poblacin segn niveles de desempeo. Pases latinoamericanos, Shanghai y el promedio de
la OCDE.
Pases/territorios
Leyenda:
Debajo del nivel
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
1
Nivel 5
Nivel 6
El Grfico 2.2.12 muestra la distribucin de los estudiantes por niveles de desempeo.

Nuevamente, se observa una alta concentracin de estudiantes latinoamericanos en el nivel
ms bajo de la escala o debajo de este. Esta concentracin llega, en los casos ms
extremos (Colombia y Per), donde tres de cada cuatro estudiantes se encuentran en esta
condicin. Esto contrasta con la situacin media de la OCDE, que tiene la forma inversa
(tres de cada cuatro estudiantes supera el nivel uno). Aun mayor es la brecha respecto al
caso de la Municipalidad de Shanghai, en la que solo uno de cada veinticinco estudiantes
muestra este bajo nivel de desempeo.
En el caso peruano, lo que se observa es que la quinta parte de los estudiantes est
ubicada en el nivel 1. Su capacidad de razonar acerca de las relaciones y el cambio en las
mismas se limita a la formulacin de expresiones simples y contextualizadas en situaciones
familiares. Ms de la mitad de los estudiantes peruanos no alcanza estos logros bsicos
(debajo del nivel 1). Este limitado manejo podra deberse, entre otros factores, a que en los
documentos curriculares vigentes durante el periodo de escolaridad de los estudiantes
evaluados -Estructuras Curriculares Bsicas y Diseo Curricular Nacional- (Per: Ministerio
de Educacin, 2009), las capacidades asociadas a este contenido han sido abordadas
bsicamente desde una perspectiva operativa ya sea aritmtica o algebraicamente y con
poca atencin en las regularidades, las relaciones y procesos de modelacin en sus
diferentes representaciones.29
Como en el caso de las subescalas previas, la proporcin de estudiantes latinoamericanos
en la escala de desempeo ms alta es estadsticamente indistinguible de cero en
Argentina, Colombia, Costa Rica y Per. En contraposicin, en Chile, Brasil y Uruguay,
29
Actualmente el Ministerio de Educacin de Per est desarrollando un sistema curricular que

integra diversas herramientas, entre ellos el Marco Curricular, los Mapas de progreso y las Rutas de
aprendizaje, en los cuales se est replanteado la forma de abordar este contenido.
36 | 147
alcanza a uno por cada 1 000 estudiantes, respectivamente; y, en Mxico, a cinco por cada
10 000. En el promedio de la OCDE, esta participacin corresponde a uno de cada
veinticinco estudiantes; y, en la Municipalidad de Shanghai, a ms de un tercio de los
estudiantes.
La ltima subescala considerada, Espacio y forma, muestra nuevamente un patrn similar
de resultados. Los puntajes medios de los estudiantes de los pases y territorios
participantes en PISA 2012 son expuestos en el Grfico 2.2.13. Una vez ms, la
Municipalidad de Shanghai se destaca respecto al resto de pases y territorios, en la medida
que es el nico lugar en el que los rendimientos tpicos se ubican en el quinto nivel de
desempeo. Pases asiticos siguen a Shanghai y logran desempeos en el cuarto nivel de
la escala. La mayor parte de los Estados miembros de la OCDE se ubica en el tercer nivel
de desempeo (con las importantes excepciones de Estados Unidos y Suecia). Finalmente,
los pases latinoamericanos se agrupan hacia el extremo inferior de la distribucin.
37 | 147
Grfico 2.2.13 PISA 2012, Matemtica: subescala Espacio y forma. Desempeo promedio
Pases/territorios
Niveles de desempeo
Todos los pases latinoamericanos muestran desempeos tpicos que se encuentran en el

primer nivel de la escala. Sin embargo, habra que anotar que Chile, Mxico y Uruguay
tienden a aproximarse al lmite con el segundo nivel, mientras que Per y Colombia se
acercan al lmite inferior. Se debe acotar que, en este marco, Indonesia, Tnez, Brasil,
Qatar, Per y Colombia son los pases que comparten la ubicacin inferior en la distribucin
con desempeos medios estadsticamente indistinguibles.
Por su parte, el Grfico 2.2.14 muestra el detalle de la distribucin por niveles. Una vez ms,
todos los pases latinoamericanos concentran a la mayora de sus estudiantes en el nivel
ms bajo de la escala (primero) o debajo de ste. Tal situacin es particularmente marcada
en Per y Colombia, en los que tres de cada cuatro estudiantes muestran desempeos
inferiores al nivel dos de la escala; y cerca de la mitad, por debajo del nivel uno. Esta
situacin contrasta con el comportamiento medio de la OCDE, donde uno de cada cuatro
38 | 147
estudiantes se ubica debajo del segundo nivel de desempeo. Especialmente, resalta el

caso del Municipio de Shanghai, en el que esa condicin es mostrada solamente por uno de
cada 33 estudiantes.
En el Per, la cuarta parte de los estudiantes se ubica en el nivel 1 de esta subescala. De
acuerdo con ello, pueden reconocer y resolver problemas sencillos mediante grficos y
figuras de objetos geomtricos en un contexto familiar, as tambin pueden aplicar las
habilidades espaciales bsicas, al reconocer propiedades o comparar longitudes. Sin
embargo, casi la mitad de los estudiantes no alcanza estos desempeos bsicos (debajo del
nivel 1). Estas dificultades podran deberse a que, segn sugiere la nica evidencia
sistemtica disponible en nuestro pas sobre el tema, se presenta de manera abstracta y
repetitiva varias nociones geomtricas, descontextualizadas de la realidad cercana para el
estudiante (Per: Ministerio de Educacin, 2005). Asimismo, en las prcticas pedaggicas,
predomina un enfoque terico, basado en definiciones aisladas y poco conectadas entre s.
La participacin latinoamericana en el nivel de desempeo ms alto es como en los casos
precedentes extremadamente limitada: en Chile, 16 de cada 10 000 estudiantes logran ese
nivel elevado de desempeo; mientras que en Mxico solo cuatro de 10 000; y, en Brasil,
solo cinco de 100 000. En los otros pases, la presencia de estudiantes en el nivel sexto es
estadsticamente indistinguible de cero. En contraposicin, la media de la OCDE es cuatro
por ciento y la Municipalidad de Shanghai logra que cerca de la mitad de sus estudiantes
alcancen este elevado nivel de desempeo en esta subescala.
Porcentaje
Grfico 2.2.14 PISA 2012, Matemtica: subescala Espacio y forma. Distribucin de la poblacin
segn niveles de desempeo. Pases latinoamericanos, Shanghai y el promedio de la OCDE.
Pases/territorios
Leyenda:
Debajo del Nivel 1
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
Nivel 6
Llegado a este punto, es posible presentar de modo conjunto el resultado peruano en las
siete subescalas matemticas.
39 | 147
Porcentaje
Grfico 2.2.15 PISA 2012, Subescalas de Matemtica. Distribucin de la poblacin segn

niveles de desempeo. Per.
Sub-escalas
Leyenda:
Debajo del nivel 1

Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
Nivel 6
Fuente: OECD Base de datos PISA 2012. El grfico ha sido construido alineando las subescalas en la frontera
entre los niveles 2 y 1. No se ha incluido los mrgenes de error para simplificar la lectura.
Como muestra el Grfico 2.2.15, el desempeo de los estudiantes peruanos no muestra

grandes diferencias entre las diferentes subescalas. En todas ellas, se observa un
desempeo claramente sesgado hacia los niveles ms bajos de la escala, de modo que, en
cada caso, tres de cada cuatro estudiantes da cuenta de un desempeo en el primer nivel o
debajo de este. Dentro de este marco, la subescala Incertidumbre y datos presenta un
porcentaje levemente menor en el grupo que se ubica debajo del nivel uno; y la subescala
Cambio y relaciones, un porcentaje levemente mayor en esta condicin. Llama la atencin
que Cantidad sea la segunda subescala en concentrar uno de los mayores porcentajes de
estudiantes debajo del nivel uno, particularmente, porque esta categora de contenido habra
concentrado la mayor parte de las propuestas curriculares hasta hace unos aos. Asimismo,
se debe anotar que su presencia en textos escolares ha sido significativa.
Cabe notar que este patrn de consistencia a lo largo de las subescalas se presenta en los
diversos pases y territorios que han implementado PISA en 2012. Al observar los
desempeos medios por subescala, el Per muestra una diferencia de 24 puntos entre la
subescala con mejor desempeo relativo (Incertidumbre y datos) y aquella con menor
desempeo relativo (Cambio y relaciones). Por su parte, la Municipalidad de Shanghai es la
que muestra un rango de variacin mayor (70 puntos) entre la escala con mejor desempeo
medio relativo (Espacio y forma) y aqulla en la que dicho territorio expone un menor
desempeo medio relativo (Interpretar).30
30
La informacin detallada puede consultarse en el anexo de datos de la publicacin de resultados

PISA 2012 (OECD, 2013a).
40 | 147
2.3. Brechas de equidad en Matemtica

Junto con la observacin de los resultados agregados, es de crucial importancia conocer en
qu medida dicha informacin nacional deviene de la agregacin de situaciones
homogneas o ms bien dispares. La identificacin de las variables vinculadas a dicha
disparidad permite generar informacin acerca de la relacin entre los desempeos de los
estudiantes y algunas condiciones sociales de partida. En la medida que las disparidades en
los desempeos se ajusten a las disparidades sociales, uno se puede aproximar a la forma
en la que la experiencia educativa contribuye a crear igualdad de oportunidades o, ms bien,
a reproducir desigualdades de partida.
Un primer acercamiento a este tema se presenta en el Grfico 2.3.1. Como se muestra en
este, existe una distancia muy importante entre el 5 por ciento de los estudiantes con
desempeos ms altos y el rendimiento del cinco por ciento de los estudiantes con
desempeos menores en la escala general de Matemtica. Esta distancia es de al menos31
256 puntos en la escala, muy cercana a la distancia mnima entre los desempeos medios
de la Municipalidad de Shanghai y el Per (231 puntos).
Ahora bien, que estas brechas sean similares no quiere decir que la situacin sea
semejante, puesto que estas distancias se observan en espacios de la escala. Como se
puede ver, solo el 5 por ciento de los estudiantes peruanos logra un desempeo medio
superior al desempeo de la OCDE (493-495 puntos) y se ubica en el tercer nivel.
Percentiles
Grfico 2.3.1 PISA 2012, Matemtica. Puntaje promedio de los estudiantes segn percentiles de
desempeo (5, 10, 25, 75 y 90). Per.
Puntaje en la escala Percentiles

Fuente: OECD Base de datos PISA 2012. Las cajas verticales representan los intervalos de confianza de la
estimacin de los puntajes promedio de cada percentil. La zona sombreada en el fondo es la distribucin
acumulada de la poblacin evaluada.
La forma de la distribucin y su ubicacin en la escala llevan a la situacin que se puede

apreciar con mayor nivel de detalle en el Grfico 2.3.2. Como referencia, se ha incluido en
este al pas latinoamericano con desempeos ms altos (Chile) y a la Municipalidad de
Shanghai (territorio con el desempeo ms alto entre todos los participantes en PISA 2012)
31
Se ha comparado el valor mximo posible de la estimacin para el grupo de desempeo menor con
el mnimo posible para el de desempeo mayor.
41 | 147
Grfico 2.3.2 PISA 2012, Matemtica. Porcentajes acumulados de estudiantes segn puntos en
la escala y niveles de desempeo. Per, Chile y Shanghai.
Porcentaje acumulado
Puntaje en la escala
El grfico muestra los porcentajes acumulados de estudiantes. Para ello, parte del universo
(100 por ciento) y da cuenta de cuntos se van quedando atrs, a medida que aumenta el
nivel de dificultad de las preguntas de la prueba. Este grfico tiene la virtud de poder permitir
una lectura rpida y comparada de las distribuciones. As, si uno ve el punto en el que la
lnea de Per se cruza con el lmite del nivel uno, es posible identificar tres tendencias. En
primer lugar, ese punto corresponde con un valor cercano a 50 por ciento en la distribucin
acumulada; es decir, cerca de la mitad de los estudiantes peruanos se encuentra debajo del
nivel uno. En segundo lugar, se observa la misma informacin para el pas y territorio
mostrados como referencia. En el caso de Chile, debajo del nivel uno se encuentra menos
de un cuarto de los estudiantes; y, en el caso de Shanghai, un porcentaje muy prximo a
cero. En tercer lugar, a travs de esta forma de leer los datos, se puede apreciar que, por
ejemplo, el 90 por ciento de los estudiantes peruanos tiene desempeos tan bajos como el
10 por ciento inferior en Shanghai.
Ahora bien, si observamos estos resultados de acuerdo con criterios de equidad especficos
permitidos por el diseo muestral (ver Grfico 2.3.3), destaca lo siguiente:
Si bien el desempeo medio del Per logra alcanzar el nivel de desempeo ms bajo
(nivel uno), esta situacin no es garantizada para todos los grupos. As, los estudiantes
de zonas rurales, de instituciones educativas gestionadas por el Estado y en condicin
de atraso escolar logran desempeos medios por debajo del nivel de desempeo ms
bajo de PISA.
El promedio nacional solo es superado por los desempeos medios de los estudiantes
de instituciones educativas no gestionadas por el Estado (quienes son el nico grupo
que tiene un desempeo fronterizo con el nivel dos) y aquellos matriculados como
adelantados, es decir, que se encuentran en un grado de estudios superior (quinto de
secundaria) al que les corresponde dada su edad (cuarto de secundaria).
42 | 147
La brecha de gnero favorece a la poblacin masculina, aunque es una brecha menor

que la observada en otras subpoblaciones (entre dos y 35 puntos).
La brecha por rea geogrfica es la ms marcada y oscila entre 54 y 93 puntos.
La brecha segn la gestin se encuentra entre 52 y 98 puntos, debido a la mayor
variabilidad observada en las instituciones de gestin no estatal.32
El atraso escolar est claramente asociado con un menor desempeo. Los estudiantes
de quince aos matriculados en primero, segundo o tercero de secundaria logran un
rendimiento medio tan bajo como el observado en las zonas rurales.
Puntaje en la escala
Grfico 2.3.3 PISA 2012, Matemtica. Puntaje medio de los estudiantes segn subpoblaciones.
Per y grupos de comparacin.
Grupos poblacionales
En adicin a esta informacin, el Captulo 4 se aboca exclusivamente a las disparidades

segn niveles socioeconmicos.
2.4. Resultados generales en Lectura
Como ya se haba sealado, PISA define a la competencia lectora como la capacidad que
tiene la persona para comprender, usar, reflexionar e involucrarse con textos escritos; y, de
este modo, es posible alcanzar metas propias, desarrollar conocimientos y potencial, as
como participar en la sociedad. En el Cuadro 2.4.1, se presenta las dimensiones evaluadas
por PISA.
32
Esta mayor variabilidad obedece tanto a diferencias reales entre dichas instituciones como a una
menor cantidad de observaciones en la muestra, debido a la menor participacin de estas en el total
de instituciones educativas.
43 | 147
Cuadro 2.4.1
Dominios y subescalas de la competencia lectora en PISA
La competencia lectora se evala en relacin con textos presentados en diversos

formatos:
- Textos continuos o en prosa organizados en oraciones y prrafos
- Textos discontinuos que presentan informacin de manera distinta, como en
listas, formularios, grficos o diagramas
- Acceder y recuperar la informacin de los textos
- Integrar e interpretar los textos
Dominio de proceso
- Comprender globalmente un texto
- Reflexionar y evaluar el contenido
La competencia lectora se evala considerando el contenido de los textos que estn
relacionados a los siguientes contextos:
- Personal
Dominio de contexto
- Educacional
- Social
- Ocupacional
Fuente: Basado en OECD (OECD, 2010a, 2013b)
El Grfico 2.4.1 muestra los desempeos promedios en la escala de lectura para todos los
pases y territorios participantes en PISA 2012.
44 | 147
Grfico 2.4.1 PISA 2012, Lectura. Desempeo promedio segn pases o territorios
participantes.
Pases/territorios
Niveles de desempeo
muestran los lmites entre niveles de desempeo. Se ha destacado en un color distinto a los pases
latinoamericanos
su desempeo:
La Municipalidad de Shanghai, que es el nico territorio que muestra un desempeo
medio, que ubica a sus estudiantes tpicamente en el cuarto nivel de desempeo.33
Un segundo grupo que tpicamente tiene a sus estudiantes en el tercer nivel de
desempeo y encima del promedio de la OCDE (los veintin pases o territorios entre
Hong Kong y Noruega).
33
Como se anot previamente, los puntajes y niveles de cada escala (lectura, matemtica y ciencia)
se computan de modo independiente y no son conmensurables. En el caso de lectura, adems,
luego de la primera evaluacin en la que se tena 5 niveles de desempeo, se decidi para el ciclo
2009 dividir el nivel 5 en dos (niveles 5 y 6); y lo mismo se hizo con el nivel 1 (niveles 1a y 1b). Para
estos efectos, se introdujo preguntas con mayor capacidad de discriminacin en esos niveles.
45 | 147
Un tercer grupo que no se distingue del promedio de la OCDE (los ocho pases o
territorios desde el Reino Unido hasta Hungra).
Un cuarto grupo, mayormente compuesto por Estados no miembros de la OCDE, que se
ubica por debajo del promedio de la dicha organizacin y en el que se ven situaciones
muy dispares. Entre ellas, tpicamente los estudiantes se ubican entre los niveles 1a y 2.
Habra que anotar que todos los pases latinoamericanos que participan en PISA se
encuentran en este grupo.
En el extremo inferior de la distribucin, se ubican Per, Qatar, Kazakstn y Albania.
Estos pases tienen resultados estadsticamente indistinguibles, con excepcin de Qatar,
que muestra un desempeo medio menor que los de Malasia y Jordania.
Puntaje en la escala de Lectura
Grfico 2.4.2 PISA 2012, Lectura. Intervalos de confianza (al 95 por ciento) de la estimacin de
los desempeos medios en los pases que comparten la ubicacin ms baja en la distribucin
de pases y territorios.
Pases/territorios
las estimaciones.
presentada en el Grfico 2.4.3, para lo cual se ha suprimido a los pases no
latinoamericanos. Sin embargo, s se ha mantenido como referencia el promedio de todos
los pases de la OCDE (este promedio incluye a Chile y Mxico), as como los resultados del
territorio con ms alto desempeo en esta evaluacin (la Municipalidad de Shanghai en
China).
46 | 147
promedio.
Pases
latinoamericanos,
Grfico 2.4.3 PISA 2012, Lectura. Desempeo

Municipalidad de Shanghai y el promedio de la OCDE.
Pases/territorios
A diferencia de lo observado en matemtica, en esta escala, se aprecia mayores diferencias

entre los pases latinoamericanos partcipes de PISA. As, dos de ellos muestran
desempeos medios, que se ubican en el nivel 1a (Argentina y Per); tres muestran
rendimientos propios del nivel 2 (Chile, Costa Rica y Mxico); y otros tres se encuentran en
la frontera entre estos dos niveles (Brasil, Colombia y Uruguay).
Ms all de las diferencias entre los pases latinoamericanos, cabe notar la distancia
respecto a la situacin observada en la OCDE. En ese caso, el desempeo medio se ubica
en el tercer nivel de la escala; especialmente, en la Municipalidad de Shanghai: el
desempeo medio de los estudiantes se encuentra en el lmite inferior del cuarto nivel.
El Cuadro 2.1.2 describe los niveles de desempeo de Lectura.
47 | 147
Cuadro 2.4.2
Nivel
Niveles de desempeo de Lectura

En el nivel 6, los estudiantes pueden inferir, comparar y hacer contrastes con precisin y detalle.
Asimismo, pueden comprender completa y detalladamente uno o ms textos, e incluso integrar
informacin de ms de un texto. Estarn capacitados para comprender ideas nuevas aun cuando
hay mucha informacin que compite con estas ideas y generar categoras abstractas para
posteriores interpretaciones. Tambin, pueden evaluar crticamente textos complejos sobre temas
poco familiares o elaborar hiptesis a partir de estos textos. Para ello, se considera diversos criterios
y perspectivas posibles, y se aplica saberes previos complejos. En este nivel, los alumnos pueden
hacer anlisis precisos y atender a detalles del texto que suelen pasar desapercibidos.
5
En el nivel 5, los estudiantes pueden ubicar y organizar diversos datos profundamente incrustados en
el texto, e inferir qu informacin es relevante. Adems, comprenden completa y detalladamente
textos cuyo contenido o forma resulta poco familiar. A su vez, pueden evaluar crticamente una
lectura o elaborar hiptesis sobre los contenidos de la misma. Pueden comprender conceptos
contrarios a sus propias expectativas.
4
En el nivel 4, los estudiantes pueden ubicar y organizar diversos datos incrustados en el texto.
Asimismo, pueden interpretar el significado de matices de lenguaje en una seccin del texto a partir
de este en su conjunto. Tambin, podr comprender categoras de contextos poco familiares y
aplicarlas, as como usar sus saberes previos formales o de carcter pblico para elaborar hiptesis a
partir del texto o evaluarlo crticamente. De igual modo, sern capaces de comprender
adecuadamente textos extensos y complejos, cuyo contenido o forma pueden resultar poco
familiares.
3
En el nivel 3, los estudiantes pueden ubicar diversos datos que deben cumplir con varias condiciones.
En algunos casos, pueden identificar las relaciones entre estos datos. Adems, pueden integrar
diversas partes del texto con el fin de identificar la idea principal, comprender una relacin o construir
el sentido de una palabra o una frase. A su vez, estn capacitados para tomar en cuenta diversos
criterios al momento de hacer comparaciones, contrastes o categorizaciones. As tambin, podrn
localizar informacin que no es notoria, incluso cuando hay muchos otros datos que compiten con
esta informacin; pueden enfrentarse a otros tipos de obstculos textuales, incluyendo ideas
contrarias a sus expectativas, o expresadas en forma de negaciones. De la misma manera, podrn
realizar conexiones, comparaciones y explicaciones, o evaluar crticamente alguna caracterstica
especfica del texto. Finalmente, sern capaces de comprender adecuadamente un texto apoyndose
en sus saberes previos cotidianos; y, en ciertos casos, pueden reflexionar sobre un texto basndose
sobre conocimiento menos comn.
2
En el nivel 2, los estudiantes pueden ubicar uno o ms datos, que podran tener que ser inferidos y
cumplir con varias condiciones. Asimismo, son capaces de realizar comparaciones o contrastes
basados en un solo criterio. Adems, pueden reconocer la idea principal de un texto, comprender
relaciones y construir significados a partir de una parte del texto, cuando la informacin no es notoria
y las inferencias a realizar son de baja demanda. Por ltimo, estn capacitados para comparar o
conectar el texto con saberes previos ajenos al texto, recurriendo a su experiencia personal.
1a
En el nivel 1a, los estudiantes pueden ubicar uno o ms datos independientes expresados
explcitamente, reconocer el tema central o el propsito del autor en textos sobre temas conocidos, y
establecer relaciones sencillas entre informacin del texto y saberes de la vida cotidiana. De igual
modo, localizan datos notorios en el texto cuando hay poca o ninguna informacin que compite con
estos. En este nivel, las preguntas orientan de manera explcita a los estudiantes para que tomen en
cuenta los factores relevantes de la tarea y del texto.
1b
En el nivel 1b, los estudiantes pueden ubicar un solo dato explcito y notorio en un texto breve y
sintcticamente sencillo, cuando el contexto y el tipo de texto son familiares (por ejemplo, narraciones
o listados simples). Adems, establecen relaciones sencillas entre informacin contigua. Cabe anotar
que los textos propios de este nivel tienen muy poca informacin en competencia; adems, presentan
diversas ayudas al lector, como repeticin de informacin, o empleo de imgenes o smbolos
conocidos.
Junto con la observacin de los niveles medios de desempeo, cabe prestar atencin a la
distribucin de los estudiantes de acuerdo con su rendimiento. Esta informacin est
contenida en el Grfico 2.4.4, en el que al igual que en el caso anterior se ha aadido
como elemento de comparacin los valores para la OCDE y la Municipalidad de Shanghai
en China.
48 | 147
Porcentaje
Grfico 2.4.4 PISA 2012, Lectura. Distribucin de la poblacin segn niveles de desempeo.
Pases latinoamericanos, Shanghi y el promedio de la OCDE.
Pases/territorios
Leyenda
Debajo de 1b
Nivel 1b
Nivel 1a
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
Nivel 6
los niveles 2 y 1a. No se ha incluido los mrgenes de error para simplificar la lectura. El promedio de la OCDE
El Grfico 2.4.4 muestra un patrn diferenciado entre los pases latinoamericanos y la

OCDE, y, especialmente, la Municipalidad de Shanghai. Varios pases latinoamericanos
(Argentina, Colombia, y Per) tienen a ms de la mitad de su poblacin en los niveles de
desempeo ms bajo (1a y 1b) o incluso menor a este. La situacin en Brasil y Uruguay es
muy prxima a lo descrito en los casos previos. Solo Chile y Costa Rica logran tener menos
de uno en cada tres estudiantes en dicha condicin. En contraposicin, en Shanghai, solo
uno de cada 33 se encuentra en dichos niveles de desempeo; y, en la OCDE (incluyendo a
Chile y Mxico), poco menos de uno de cada cinco.
En el otro extremo de la distribucin, vemos que en todos los pases latinoamericanos la
proporcin de estudiantes en el nivel de desempeo ms alto no es estadsticamente
diferente de cero. Esto contrasta con la situacin de la OCDE, caso en el que uno de cien se
encuentra en el nivel de desempeo ms alto. Habra que anotar que, en la Municipalidad
de Shanghai, 1 de cada 25 estudiantes se encuentra en dicha condicin.
Sobre este punto, para poder establecer un anlisis comparativo acerca de los pases
latinoamericanos, se debe tener presente la informacin sobre cobertura anteriormente
reseada (p. 14) para una mejor lectura de estos resultados.34
34

poblacin de 15 aos.
49 | 147
2.5. Resultados generales en Ciencia

Como se mencion previamente, la competencia cientfica es entendida en PISA como la
capacidad de la persona de emplear el conocimiento cientfico para identificar problemas,
adquirir nuevos conocimientos, explicar fenmenos cientficos y extraer conclusiones
basadas en evidencia sobre temas relacionados con la Ciencia. Adems, involucra la
comprensin de los rasgos caractersticos de la Ciencia, entendida como un mtodo del
conocimiento humano y de investigacin. Dentro de este marco, se busca entender cmo la
ciencia y la tecnologa influyen en nuestro entorno material, intelectual y cultural, y el inters
por temas cientficos como un ciudadano reflexivo.
Cuadro 2.5.1
Dominios y subescalas de la competencia cientfica en PISA
La competencia cientfica se evala en relacin con dos grandes tipos de

conocimientos:
Conocimientos de la Ciencia:
- Sistemas fsicos
- Sistemas vivos
- Sistemas de la Tierra y el espacio
- Sistemas tecnolgicos
Conocimiento acerca de la Ciencia
- Indagacin cientfica
- Explicaciones cientficas
- Identificar temas cientficos
Dominio de proceso
- Explicar fenmenos cientficos
- Utilizar evidencia cientfica
La competencia cientfica se evala considerando los siguientes contextos:
- Personal
- Social
- Global
Estos contextos se aplican en diversas reas:
Dominio de contexto
Salud
Recursos naturales
Medio ambiente
Riesgo
Fronteras de la ciencia y tecnologa
El Grfico 2.5.1 muestra los desempeos promedios en la escala de ciencias para todos los
pases y territorios participantes en PISA 2012.
50 | 147
Grfico 2.5.1 PISA 2012, Ciencia. Desempeo promedio segn pases o territorios
participantes.
Pases/territorios
Niveles de desempeo
muestran los lmites entre niveles de desempeo. Se ha destacado en un color distinto a los pases
latinoamericanos.
su desempeo:
De modo solitario, la Municipalidad de Shanghai logra un rendimiento tpico, que se
ubica en el cuarto nivel de la escala.
Un grupo importante de pases, que incluye a varias naciones asiticas y estados
miembros de la OCDE, se encuentran en un segundo grupo con desempeos en el
tercer nivel de la escala. En este nivel, tambin se encuentra el promedio de la OCDE.
Luego, se observa un conjunto mayormente compuesto por Estados no miembros de la
OCDE con desempeos medios mucho ms variables, que se ubican entre los niveles
de desempeo uno y dos de la escala. En este grupo, se encuentran los ocho pases
latinoamericanos que han participado de esta ronda de PISA.
51 | 147
En el extremo inferior de la distribucin, se encuentran Indonesia y Per, con

desempeos estadsticamente indistinguibles.
Puntaje en la escala de Ciencia
Grfico 2.5.2 PISA 2012, Ciencia. Intervalos de confianza (al 95 por ciento) de la estimacin de
los desempeos medios en los pases que comparten la ubicacin ms baja en la distribucin
de pases y territorios.
Pases/territorios
las estimaciones.
presentada en el Grfico 2.5.3. Para ello, se suprime a los pases no latinoamericanos, pero
se mantiene como referencia el promedio de todos los pases de la OCDE (el cual incluye a
Chile y Mxico), as como los resultados del territorio con el desempeo ms alto en esta
evaluacin (la Municipalidad de Shanghai).
52 | 147
Puntaje en la escala de Ciencia
Grfico 2.5.3 PISA 2012, Ciencia. Desempeo promedio. Pases latinoamericanos, Shanghai y
el promedio de la OCDE.
Pases/territorios
Como se puede observar, Chile, Costa Rica, Mxico y Uruguay obtienen niveles medios de
desempeo ubicados en el segundo nivel de la escala. Por su parte, Argentina se encuentra
en la frontera entre el nivel dos y el menor nivel de la escala; mientras que Brasil, Colombia
y Per tienen desempeos medios en el nivel ms bajo de la escala
Ms all de las diferencias no muy pronunciadas entre los pases latinoamericanos, cabe
notar la distancia respecto a la situacin observada en la OCDE, en la que el desempeo
medio se ubica en el tercer nivel de la escala. Ello es ms resaltante en el caso de la
Municipalidad de Shanghai, donde el desempeo medio de los estudiantes se encuentra en
el cuarto nivel.
El Cuadro 2.1.2 describe los niveles de desempeo de Ciencia.
53 | 147
Cuadro 2.5.2
Nivel
6
Niveles de desempeo de Ciencia

En el nivel 6, los estudiantes, de forma consistente, pueden identificar, explicar y aplicar su

conocimiento cientfico y su conocimiento acerca de la ciencia en variadas y complejas situaciones
de la vida real. Asimismo, pueden relacionar diferentes fuentes de informacin y explicaciones y usan
evidencia de esas fuentes para justificar sus decisiones. Clara y consistentemente pueden demostrar
un pensamiento y razonamiento crtico avanzado y estn dispuestos a servirse de esa comprensin
cientfica para sustentar las soluciones planteadas en situaciones desconocidas en los mbitos
cientficos y tecnolgicos. Los estudiantes en este nivel pueden usar su conocimiento cientfico y
desarrollar argumentos que apoyen recomendaciones y decisiones centradas en situaciones
personales, sociales o globales.
En el nivel 5, los estudiantes pueden identificar los componentes cientficos de muchas situaciones
complejas de la vida real, aplicar conceptos cientficos y sus conocimientos acerca de la ciencia en
esas situaciones y comparar, seleccionar y evaluar evidencia cientfica adecuada para responder a
situaciones de la vida real. Los estudiantes de este nivel pueden usar capacidades de indagacin
bien desarrolladas, relacionar conocimientos apropiadamente y lograr una visin crtica a situaciones
particulares. Pueden construir explicaciones basadas en evidencia y argumentos basados en su
propio anlisis crtico.
En el nivel 4, los estudiantes pueden trabajar de forma eficaz en situaciones y temas que pueden
implicar fenmenos explcitos, que requieren deducciones acerca del rol de la ciencia o de la
tecnologa. A ello se debe sumar que pueden seleccionar e integrar explicaciones desde las
diferentes disciplinas de la ciencia y la tecnologa, y las pueden relacionar directamente con
aspectos de la vida cotidiana. Los estudiantes de este nivel son capaces de reflexionar sobre sus
acciones y comunican sus decisiones mediante el uso del conocimiento cientfico y de la evidencia.
En el nivel 3, los estudiantes pueden identificar temas cientficos descritos claramente en diversos
contextos. Tambin, pueden seleccionar hechos y conocimientos para explicar fenmenos, y aplicar
modelos sencillos o estrategias de indagacin. Los estudiantes de este nivel estn preparados para
interpretar y usar conceptos cientficos de diferentes disciplinas y aplicarlos directamente. Asimismo,
en este nivel, son capaces de elaborar afirmaciones breves mediante hechos, y tomar decisiones
basadas en conocimiento cientfico.
En el nivel 2, los estudiantes tienen el conocimiento cientfico adecuado para proporcionar posibles
explicaciones en contextos familiares o para extraer conclusiones basadas en investigaciones
simples. Adems, pueden razonar directamente y hacer interpretaciones literales de los resultados de
la indagacin cientfica o de la solucin de problemas tecnolgicos.
1
En el nivel 1, los estudiantes tienen un conocimiento cientfico tan limitado que solo pueden aplicarlo
a escasas situaciones familiares. Pueden ofrecer explicaciones cientficas que son obvias y
deducibles explcitamente de las evidencias dadas.
Junto a la observacin de los desempeos medios, cabe dar cuenta de la distribucin de los
estudiantes por niveles de desempeo. Esta informacin es presentada en el Grfico 2.5.4,
en el que al igual que en el caso anterior se ha aadido como elemento de comparacin
los valores para la OCDE y la Municipalidad de Shanghai en China.
54 | 147
Porcentaje
Grfico 2.5.4 PISA 2012, Ciencia. Distribucin de la poblacin segn niveles de desempeo.
Pases latinoamericanos, Shanghai y el promedio de la OCDE.
Pases/territorios
Leyenda:
Debajo del Nivel 1
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
Nivel 6

latinoamericanos y la OCDE y, especialmente, la Municipalidad de Shanghai. La mitad de
los pases latinoamericanos (Argentina, Brasil, Colombia y Per) tiene a ms de la mitad de
sus estudiantes en el nivel de desempeo ms bajo (1) o incluso debajo de ste. De hecho,
en el caso peruano dos de cada tres estudiantes se encuentran en dicha condicin y cerca
de un tercio obtuvo un resultado inferior al primer nivel de desempeo. Por su parte, la
proporcin de personas en el menor nivel de desempeo o debajo de l en la OCDE (este
dato incluye a Chile y Mxico) es aproximadamente uno de seis, cuando en Shanghai
bordea uno en 42. Nuevamente, cuando se observe comparativamente a los pases
latinoamericanos, tngase presente la informacin sobre cobertura anteriormente reseada
(p. 14) para una mejor lectura de estos resultados.35
En el otro extremo de la distribucin, vemos que en todos los pases latinoamericanos el
porcentaje de estudiantes que logra un desempeo equivalente al nivel sexto de la escala es
estadsticamente indistinguible de cero. Cuando en la OCDE alrededor del uno por ciento
logra ese desempeo, y en la Municipalidad de Shanghai aproximadamente uno en cada 25
estudiantes.
3. Tendencias en el desempeo lector: PISA 2000-2012

Como se seal en el primer captulo (p. 8 y 12), para estimar tendencias en el tiempo, PISA
ajusta los resultados de las evaluaciones, de modo que todos se expresen en una escala
comn. Para este efecto, se necesita la informacin de dos aos en los que el rea temtica
a observar haya sido priorizada en la evaluacin. As, en el caso de la Lectura se necesitaba
la informacin de 2000 y 2009 (ajustando todos los resultados a la escala de 2000, que es
tomada como referencia); para Matemtica 2003 y 2012 (ajustando todos los resultados a la
35

poblacin de 15 aos.
55 | 147
escala de 2000 que es tomada como referencia), se necesitar la informacin de 2006 y

2015 para Ciencia.36
Per tiene informacin de las evaluaciones de 2000 (aplicada en 2001), 2009 y 2012. Por
esta razn, solo es posible observar tendencias en el desempeo lector. Si bien, las tres
evaluaciones arrojaron puntajes de las tres reas, los puntajes de matemtica de 2000 no
han sido reprocesados para ajustarlos a la escala 2003, que es la usada como referencia.
Debido a esto, es tcnicamente inadecuado tomar los resultados del ao 2000 (2001, en el
caso de Per) y compararlos directamente con los de 2009 y 2012. Lo mismo ocurre con los
datos de Ciencia, cuya escala de referencia para evaluar tendencias ser la de 2006.
As, el presente captulo se centra exclusivamente en los cambios en el desempeo lector.
Sobre la base de la informacin generada en 2009, la OCDE public su primer informe de
tendencias para PISA (OECD, 2010b). Un hecho destacado de dicho informe es que los
pases latinoamericanos mostraron diversos ritmos de progreso o ningn progreso en
absoluto. Per y Chile (en ese orden) fueron los pases que ms avanzaron en su
desempeo lector medio, mientras que el promedio de la OCDE haba permanecido sin
cambios estadsticamente significativos.37 En efecto, nuestro pas subi su desempeo
medio en 43 puntos en la escala PISA38 (cerca de media desviacin estndar) y Chile 39.39
Cabe anotar, adems, que el cambio observado en Per se haba logrado en 8 aos (puesto
que PISA 2000 se implement en 2001), mientras que en los dems pases el perodo
observado era de nueve aos.
Esto significa que, entre 2001 y 2009, el desempeo lector medio de los estudiantes
peruanos haba subido a razn de aproximadamente 5 puntos en la escala PISA por ao.40
Una pregunta clave al observar los resultados de 2012 es, entonces, la que busca dar
cuenta de si ese ritmo de progreso se ha mantenido, se ha reducido, se ha estancado o se
ha revertido. Esta pregunta debe ser respondida teniendo en consideracin tres elementos
centrales:
En primer lugar, es necesario considerar el punto de partida. Los desempeos medios
de los estudiantes peruanos en 2001 eran particularmente bajos, especialmente en
comparacin con lo observado en los dems pases que aplicaron PISA. Dentro de este
marco, subir tiende a ser relativamente ms fcil, sobre todo, cuando el punto de partida
es bajo.
En segundo lugar, como ha sido observado en otra parte (Guadalupe & Villanueva,
2013, p. 161), este punto de partida tan bajo est asociado al hecho que la generacin
estudiada en 2001, fue la nacida en 1986. Es decir, se trata de aquella poblacin que
vivi su primera infancia entre 1986 y 1992, es decir, en el perodo ms complejo y duro
de la historia peruana reciente, tanto en trminos de deterioro de los niveles de nutricin,
salud y condiciones de vida en general, como de violencia poltica. Las generaciones
evaluadas en 2009 (nacidos en 1994) y 2012 (nacidos en 1997) han tenido experiencias
de vida en un contexto nacional muy diferente y mucho ms favorable.
36
Para una mejor comprensin de este tema, se puede consultar el Cuadro 1.3.2.1.
Debido a que la informacin es generada mediante muestras, siempre es posible observar
variaciones en resultados explicables, porque se trata de muestras distintas. Una diferencia
significativa en trminos estadsticos es aquella que muy probablemente (esta probabilidad se mide
expresando un determinado nivel de confianza o certeza con el que se hace la afirmacin,
usualmente 95 o 99 por ciento de certeza) no obedezca al azar implicado en la labor de muestreo,
sino justamente a cambios reales en la poblacin.
38
Con un error de estimacin de 7,7; es decir, el cambio real se encontraba, con un 95 por ciento de
certeza, entre 27,9 y 58,1 puntos en la escala.
39
Con un error de estimacin de 6,9; es decir, el cambio real se encontraba, con un 95 por ciento de
certeza, entre 25,5 y 52,2 puntos en la escala.
40
Si se considera los mrgenes de error, la tasa de progreso es de entre 3,5 y 7,3 puntos por ao.
37
56 | 147
La ampliacin de cobertura de la poblacin estudiada ha sido importante. Esta

ampliacin de cobertura implica que las muestras ms recientes incluyen a segmentos
de la poblacin que antes no accedan a la educacin secundaria con quince aos de
edad. Es posible plantear como hiptesis verificada en varias latitudes (DevEd, 2013;
PREAL, 2006; World Bank & Independent Evaluation Group, 2006, pp. 3738) que esta
ampliacin de la cobertura podra traducirse en una presin hacia abajo en los niveles de
desempeo medio de los estudiantes.
Con estas consideraciones iniciales, es pertinente pasar a presentar los resultados
observados en el perodo 2000-2012.
Grfico 3.1
Desempeo medio de Lectura de los pases latinoamericanos en PISA (20002012) y de la OCDE.
Pases/aos
Nota: Los puntos indican el puntaje medio estimado; las cajas marcan los intervalos de confianza al 95 por ciento
de dicha estimacin. En el caso peruano, se ha aadido un recuadro sombreado para facilitar la identificacin.
Las lneas horizontales marcan los lmites entre los niveles de desempeo correspondientes a 2012 (vase una
descripcin de los mismos en el Anexo 1: Niveles de desempeo establecidos en PIA y ejemplos de preguntas,
p. 74).
Fuente: Elaborado con informacin de OECD (2010b), Walker (2011) y OECD Base de datos PISA 2012.
La informacin reseada en el Grfico 3.1 muestra que, con excepcin de Per, los pases
latinoamericanos muestran cambios errticos a lo largo del tiempo que sugieren una
situacin de estancamiento en la mayora de los pases o de mejora inicial y estancamiento
posterior en el caso chileno. El Per es el nico pas de la regin que muestra una mejora a
un ritmo sostenido en su desempeo medio, que lo han llevado de tener un desempeo
medio del nivel 1b, a empezar a aproximarse al lmite con el nivel dos. La OCDE tambin
muestra una tendencia al estancamiento.
Como ha sido sealado en una publicacin reciente (Guadalupe & Villanueva, 2013), el
progreso peruano debe ser entendido a la luz de dos circunstancias concurrentes: (i) el muy
precario punto de partida, y (ii) cmo se precario punto de partida se asocia a las
caractersticas sociodemogrficas de la poblacin evaluada en 2001. Como ya se anot, las
personas de 15 aos evaluadas en ese perodo nacieron en 1986 y pasaron su primera
57 | 147
infancia entre 1986 y 1992, es decir, en uno de los perodos ms difciles de la historia
peruana. Por lo mismo, no debe sorprender que los resultados entonces obtenidos hayan
sido tan bajos y cabe esperar que el progreso socioeconmico observado por el pas en el
pasado reciente tenga un efecto positivo sobre las condiciones educativas de las personas.
Grfico 3.2
Variacin total en puntos de la escala de Lectura PISA 2000-2012 y variacin
media anual. Pases latinoamericanos, OCDE y pases con mayores variaciones.
Pases
Puntos porcentuales en la escala de Lectura
Puntos porcentuales en la escala de Lectura
Pases
Nota: No se ha incluido intervalos de confianza para facilitar la lectura. Las barras indican la variacin acumulada
(en el eje de la izquierda) para el perodo 2000-2012 solo para los pases con dato en ambos momentos. Los
puntos indican la variacin media anual (en el eje de la derecha) para todos los pases con al menos dos
observaciones). Per condujo PISA 2000 en 2001: y Costa Rica, PISA 2009 en 2010 (esto se ha considerado
para el clculo de la variacin media anual). La serie est ordenada de manera decreciente de la variacin media
anual. Para el perodo 2000-2012, los pases con mayores variaciones son Per (mejora) y Suecia (deterioro).
Debido a que el Per ya est incluido en la grfica no se ha repetido su informacin en la zona de los pases
usados como referencia.
El Grfico 3.2 muestra la variacin total en puntos observada en los cinco pases
latinoamericanos con datos de 2000 y 2012 (informacin presentada en las barras).
Asimismo, expone el ritmo de cambio medio anual para todos los pases con al menos dos
observaciones (informacin respresentada con puntos).41 Como se puede apreciar, el Per
es el pas con un incremento absoluto mayor y con un ritmo sostenido de progreso
equivalente a aproximadamente cinco puntos de la escala por ao. Colombia, pas que
como el Per muestra desempeos medios particularmente bajos, tiene un progreso medio
de aproximadamente tres puntos por ao, pero este progreso (como se observa en el
41
El ritmo anualizado de cambio se ha computado hallando la diferencia entre los dos valores
temporalmente ms distantes que estn disponibles y luego dividir dicha diferencia por el nmero de
aos transcurridos. Ntese, que la OCDE hace un cmputo diferente del ritmo anual ya que estima
una funcin lineal para todos los perodos de dos aos contiguos existentes. En la mayor parte de
los casos que aqu se presenta, ambos procedimientos dan resultados idnticos o muy prximos. En
los casos de Mxico y Chile, la OCDE da ritmos de progreso anual mayores a los aqu presentados
(1,1 y 3,1 puntos respectivamente versus los ,1 y 2,7 puntos representados en el grfico).
58 | 147
Grfico 3.1) no es sostenido. En contraposicin, tres pases latinoamericanos (Costa Rica,

Argentina y Uruguay) muestran una tendencia acumulada al descenso en sus puntajes
medios.
El ritmo de progreso mostrado por el Per lo distingue de la situacin general mostrada en la
mayor parte de los pases que participa en PISA. De hecho, slo Qatar, Serbia y Singapur
muestran un ritmo de progreso anual mayor al peruano (y por eso se ha incluido estos casos
en el grfico), aunque en un perodo menor, puesto que ninguno de estos pases administr
PISA en 2000, por lo que la sostenibilidad en el tiempo de dichos cambios no es tan clara.
Asimismo, Qatar muestra un rendimiento particularmente bajo: en 2006, la primera vez que
administr PISA, su desempeo medio era significativamente menor que el peruano de
2001;42 y, con el importante progreso, ha alcanzado el desempeo medio peruano en 2012.
Serbia, por su lado, s muestra un progreso desde un punto de partida en 2006 menos
desafiante.43 Mientras, Singapur progresa de modo importante a pesar de tener rendimientos
medios que ya eran comparativamente ms altos que la mayora de pases que
administraron PISA en 2009 (cuando este inici su participacin).44
Ahora bien, un incremento anual de 5 puntos en los desempeos lectores medios implica
que (dado el punto de partida) el Per podra alcanzar el rendimiento medio de la OCDE (si
asumimos que ste se mantiene constante, lo que es consistente con lo observado) en 23
aos, es decir, en 2035. Esta informacin no debe servir para desmerecer el ritmo de
progreso observado, sino para notar la magnitud del desafo y el extremadamente pobre
punto de partida.
Por otro lado, las variaciones en los desempeos medios se ven acompaadas de cambios
en la proporcin de estudiantes con rendimiento particularmente limitado. En el caso de
Per, Chile, Brasil y Mxico (Grfico 3.3), se constata una reduccin importante del
porcentaje de estudiantes con desempeos por debajo del nivel dos de la escala de lectura.
En el caso de Per, esta reduccin es de aproximadamente 20 puntos porcentuales, de
manera tal que, si en 2001 el 80 por ciento de los estudiantes se encontraba en dicha
condicin, esa participacin se ha reducido a 60 por ciento en 2012. Argentina y Uruguay
muestran situaciones particularmente preocupantes, pues en estos pases la proporcin de
estudiantes con desempeos menores al nivel dos ha ido en aumento.
42
312 puntos con un error estndar de 1,2, cuando el Per en 2001 tuvo un desempeo medio de
327 puntos con un error estndar de 4,4.
43
401 puntos con un error estndar de 3,5.
44
El puntaje medio de Singapur en 2009 fue de 526 puntos con un error estndar de 1,1. Esto lo
colocaba entre los cinco pases con desempeo ms alto en dicho ao.
59 | 147
Grfico 3.3
Variacin en el porcentaje de personas en los niveles de desempeo 1a, 1b o
debajo de estos de Lectura. Pases latinoamericanos y OCDE.
Puntos porcentuales en la escala de lectura
Puntos porcentuales en la escala de lectura
Pases/aos
Nota: No se ha incluido intervalos de confianza para facilitar la lectura.
Es importante que la informacin sobre los niveles agregados de progreso se vea

acompaada por informacin desagregada, que permita identificar en qu medida el
fenmeno observado es, efectivamente, un progreso que beneficia de manera equivalente a
los distintos sectores dentro del pas.
Una primera aproximacin al tema para el caso peruano consiste en observar la distancia
entre los extremos de la distribucin. As, el Grfico 3.4 muestra los puntajes medios de los
deciles extremos, es decir del 10 por ciento de estudiantes con desempeos ms elevados y
del diez por ciento de estudiantes con desempeos ms bajos.
60 | 147
Grfico 3.4
Variaciones en la distancia en puntos de la escala de Lectura de PISA entre el
los deciles de mayor y menor desempeo. Per 2000-2012.
Ao
Decil superior; decil inferior
Fuente: Elaborado con informacin de OECD & Unesco/UIS (2003) y OECD (2010a, 2013a).
El grfico muestra una evolucin paralela de ambos grupos. A partir de ello, se observa que
la brecha entre ambos se ha mantenido bsicamente constante en puntos de la escala que
equivalen a prcticamente tres niveles de desempeo. Esta informacin puede ser
complementada con una observacin referente al comportamiento de diferentes grupos
poblacionales, la misma que se presenta en el Grfico 3.5.
En la comparacin de la informacin por gnero, se ve que con el paso del tiempo se ha
empezado a consolidar una brecha en detrimento de la poblacin masculina. Si bien en
2001 la diferencia entre los desempeos medios de hombres y mujeres era de solo 7 puntos
(a favor de las mujeres), esta disparidad se increment a 22 puntos en 2009, y se ha
mantenido a ese nivel en 2012.
En el caso de las poblaciones urbanas y rurales, se ha observado tambin un incremento
menos marcado que en el caso anterior de la brecha. Mientras que, en 2001, el promedio
urbano era de 83 puntos ms que el rural, esta distancia aument a 91 puntos en 2009, y se
ha mantenido estadsticamente igual en 2012 (90 puntos).
En cuanto a la gestin de las instituciones educativas, se aprecia una tendencia al cierre de
la brechas entre colegios estatales y no estatales. En 2001 la diferencia entre los puntajes
medios era de 122 puntos; no obstante, para 2009, se haba reducido a 89; y a 74, para
2012. Ntese, sin embargo, que en el caso de la gestin no estatal las estimaciones tienen
un margen de error mayor, debido al incremento en la heterogeneidad de estas
instituciones, la que se encuentra asociada a la expansin de la matrcula en el sector no
estatal.45 Por lo mismo, no es claro si dicha reduccin se observara, tambin, si se
comparase exclusivamente con el grupo de colegios no estatales de 2001.
45
De acuerdo a la informacin generada por los Censos Escolares del Ministerio de Educacin
(http://escale.minedu.gob.pe), en 2001, las instituciones educativas no estatales servan al 15 por
ciento de la matrcula total en educacin secundaria; para 2012, ese porcentaje se haba elevado a
24 por ciento.
61 | 147
Finalmente, si se considera a la matrcula en relacin con el ajuste edad/grado, se puede

notar que la poblacin en atraso escolar, as como aquella adelantada, ha mostrado un
ritmo de progreso mayor que el de aqullos que se encuentran matriculados en el grado que
corresponde a su edad.
Variaciones en el desempeo lector medio segn subpoblaciones Per 2000-
Grfico 3.5
2012.
Subpoblaciones
Fuente: Elaborado con informacin de OECD & UNESCO/UIS (2003) y OECD (2010a, 2013a).
4. La importancia del nivel socio-econmico de los estudiantes en su

desempeo
Como se ha mostrado ampliamente en la literatura sobre desempeos estudiantiles al
menos, desde el informe de la Comisin Coleman en los Estados Unidos a mediados de la
dcada del 60 (Coleman et al., 1966), los sistemas educativos tienen distinto grado de xito
en asegurar aprendizajes a estudiantes con diversos antecedentes socioeconmicos. Esto
significa que los resultados escolares observados en un momento dado en el tiempo, as
como los cambios en estos a lo largo del tiempo, se explican no solo (y en ocasiones ni
siquiera de modo principal) por lo que hagan las escuelas, sino por las condiciones del
hogar y el entorno de los estudiantes.
Dos estudiantes con diversos antecedentes (por ejemplo, con padres con un nivel educativo
diferente, o que vivan en entornos con una densidad distinta en la presencia del texto
escrito) pueden tener resultados distintos en comprensin lectora, as hayan estado
expuestos a la misma experiencia educativa. Ello se debe a que su capacidad lectora no
solo depende de lo que haga o deje de hacer la escuela.
Ahora bien, las condiciones socioeconmicas no son un determinante rgido del desempeo
y algunos sistemas educativos aseguran aprendizajes elevados a sus poblaciones, incluso,
con escasos recursos y viceversa.
El Grfico 4.1 ilustra esta situacin con los resultados agregados por pas de PISA 2012 en
matemtica. Este grfico muestra la relacin entre el desempeo medio de los estudiantes y
la riqueza media por habitante de los pases y territorios participantes. Como se puede
notar, existe una relacin entre ambas variables que es sintetizada de modo estilizado en la
62 | 147
lnea incluida en el grfico: a mayor nivel de riqueza por habitante, es posible esperar un
mayor nivel de desempeo. Sin embargo, esa relacin no es rgida y cada pas se distancia
en diverso grado de la lnea que, en ltimo trmino, muestra los desempeos esperados
de acuerdo con los niveles de ingreso.
Grfico 4.1
PISA 2012, Desempeo medio en la Matemtica y Producto Bruto Interno por
habitante (en USD PPP)
Producto Bruto Interno per cpita (USD PPP)

PE=Per; CO=Colombia; BR=Brasil; CR=Costa Rica; UY=Uruguay; MX=Mxico; CL=Chile
Fuente: OECD Base de datos PISA 2012 y World Development Indicators del Banco Mundial
(http://data.worldbank.org/data-catalog/world-development-indicators).
Los pases latinoamericanos muestran desempeos medios que se encuentran

sistemticamente por debajo de la lnea esperada. Asimismo, se observa pases como
Vietnam, que logran un rendimiento medio que excede lo que su nivel de riqueza por
habitante sugerira. De modo inverso, existen casos como Qatar, que muestran desempeos
medios pobres, a pesar de la importante riqueza por habitante que exhibe.
Estas diferencias agregadas a nivel pases, se aprecian de un modo similar dentro de cada
pas. En el interior de stos, atender la diversidad de situaciones es un imperativo al que los
sistemas educativos deben prestar particular atencin. De este modo, se puede evitar
convertirse en agentes de reproduccin de las desigualdades sociales, en vez de actuar
como generadores de igualdad de oportunidades. La inclusin de personas que cuentan con
antecedentes diversos ha de traducirse en formas diferenciadas de atenderlos de modo que
se asegure aprendizajes equivalentes para todos.
En el caso peruano, se ha mostrado que las diferencias socio-econmicas son un
importante factor explicativo de las diferencias en desempeos acadmicos en un momento
dado (Per: Ministerio de Educacin, 2006; UNESCO/Santiago, 2010), as como de los
cambios a lo largo del tiempo (Guadalupe & Villanueva, 2013).
En el caso de PISA 2012, as como de los cambios en el desempeo lector entre 2000 y
2012 podemos observar lo siguiente:46
46
Para este anlisis se utiliza el desempeo en Lectura, debido a que como ya se seal
anteriormente, slo para esta competencia contamos con informacin de tendencia.
63 | 147
En primer lugar resulta importante constatar la modificacin en las condiciones sociales del
Per entre 2001 y 2012.47 El Grfico 4.2 muestra los cambios en la distribucin de la
poblacin estudiantil evaluada en PISA 2001, 2009, y 2012 segn estratos socioeconmicos.
Grfico 4.2
Per 2001, 2009, 2012. Distribucin de la poblacin estudiantil evaluada en PISA
por estratos socio-econmicos.
2001
2009
2012
Leyenda:
Estrato 1
Estrato 2
Estrato 3
Estrato 4
Estrato 5
Nota: Cinco estratos socio-econmicos computados usando la informacin del ndice de Posesiones del Hogar
de PISA. Se us puntos de corte comunes a los tres aos para poder dar cuenta de los cambios en el tiempo.
Fuente: OECD Base de datos PISA 2000, 2009 y 2012.
Como muestra el Grfico 4.2 hay una clara tendencia a la reduccin en la proporcin de
estudiantes en los estratos de menor nivel socio-econmico. Ahora bien, dados estos
cambios cabe verificar si los progresos observados en el desempeo lector se han dado de
modo similar entre los distintos estratos considerados. El Grfico 4.3 muestra los patrones
de mejora observados con relacin a los desempeos medios de cada estrato en la escala
de lectura.
Se puede apreciar que el progreso nacional se verifica en los cinco estratos considerados
aunque no sigue un patrn similar en todos ellos. Si uno considera nicamente los puntos
medios de la estimacin, nota que todos los estratos progresan a un ritmo menor que el del
agregado nacional: alrededor de dos puntos por ao en los dos estratos inferiores, tres en
los intermedios, y nuevamente dos en el superior. De esto resulta que el incremento
nacional de cinco puntos por ao no se puede explicar plenamente por estos
comportamientos sino que es imperativo considerar el impacto del traslado de la poblacin
hacia estratos socio-econmicos ms altos.
Ahora bien, si con mayor rigor se toma los intervalos de confianza y se compara los valores
mximos posibles en 2001 con los mnimos posibles en 2012, se aprecia que el progreso es
47
PISA incluye una medida del estatus socio-econmico y cultural de los estudiantes (ESCS, por sus
siglas en ingls). Sin embargo, esta medida no parece funcionar bien en el caso peruano o de otros
pases latinoamericanos, de hecho, de acuerdo a esta medida las condiciones socio-econmicas y
culturales de los estudiantes peruanos no habran experimentado cambios en el perodo
comprendido entre 2001 y 2012 lo que, dado el desempeo econmico del pas y los niveles de
reduccin de pobreza observados, resulta extrao. Durante la preparacin de este informe se revis
con detenimiento el comportamiento de los distintos componentes de este ndice y al igual que lo
mostrado en un artculo reciente (Guadalupe & Villanueva, 2013) se encontr que el ndice de status
ocupacional de los padres incluido en el cmputo de este ndice sera el factor que le merma
capacidad descriptiva fundamentalmente por ser un ndice creado para estructuras muy distintas del
mercado laboral. Por esta razn, en este informe no se ha usado el ESCS. As, esta seccin
descansa en otra informacin generada por PISA pero que tiene un carcter parcial como medida
del nivel socio-econmico; esta otra informacin es el ndice de Posesiones del Hogar (Homepos)
que combina informacin sobre la riqueza material del hogar (bsicamente posesiones materiales),
la posesin de recursos culturales y educativos. As se pierde, por ejemplo, informacin fundamental
como el nivel educativo de los padres, lo que deriva en la necesidad de considerar el anlisis aqu
presentado como referencial. En futuros informes ser posible explorar otras opciones y,
eventualmente, generar una medida propia que s incluya dimensiones adicionales y que, por lo
mismo, brinde una medida ms robusta de la condicin socio-econmica de los estudiantes.
64 | 147
muy modesto en el estrato inferior (slo dos puntos en todo el perodo), un poco mejor en el
siguiente (seis puntos), ms marcado en los dos que siguen (26 y 18 puntos) e inexistente
en el ms alto. Sin embargo, ntese que slo el estrato ms alto logra superar ntidamente
el nivel de desempeo uno y ubicarse, en trminos medios, cerca del lmite con el segundo.
Esta descripcin preliminar de la situacin hallada y que, como se ha anotado tiene un
carcter referencial dadas las limitaciones en la medicin del nivel socio-econmico, sugiere
claramente que una parte importante del progreso observado no es obra del sistema
educativo sino del progreso socio-econmico general observado en el pas.
Grfico 4.3
Per 2001, 2009, 2012. Desempeos medios en la escala de Lectura segn
estratos socio-econmicos.
Estratos/aos
Nota: Cinco estratos socio-econmicos computados usando la informacin del indice de Posesiones del Hogar
de PISA. Se us puntos de corte comumes a los tres aos para poder dar cuenta de los cambios en el tiempo.
Fuente: OECD Base de datos PISA 2000, 2009 y 2012.
A efectos de hacer una exploracin adicional sobre este tema, se ha realizado un anlisis de
la importancia relativa de los factores socio-econmicos (medidos con las limitaciones ya
anotadas) basado en un modelo de estimacin de los resultados acadmicos a partir del
nivel socio-econmico. La idea bsica es que habra que verificar si a mayor valor en la
medida del nivel socio-econmico se observa un mayor nivel de desempeo. En caso esto
se verifique, existir una gradiente en los desempeos asociada al nivel socioeconmico.48 Esta gradiente puede obtener diferentes formas dependiendo de distintas
maneras como se agrupe a la poblacin bajo estudio: por ejemplo puede ser menor entre los
estudiantes de un mismo colegio que entre estudiantes de diversos colegios (con lo cual se
tendra que los colegios tienden a ser ms homogneos en su interior que entre s), segn la
gestin de los colegios (estatales y no estatales), etc.
Una posibilidad de este tipo de anlisis es que puede, justamente, distinguir lo que sucede
en el nivel individual con lo que sucede cuando se considera la informacin individual
agregada.
48
Douglas Willms ha desarrollado importantes trabajos sobre esta materia justamente enfocados en
los desempeos escolares. En Willms (2006) se compendia lo principal de estos anlisis y, adems,
tiene la ventaja para los lectores peruanos y latinoamericans, de ser un documento disponible en
traduccin castellana.
65 | 147
Una primera aproximacin a este tema se muestra en el Grfico 4.4.

entre
el
desempeo
en
Matemtica
el
nivel
Grfico 4.4
Per 2012. Relacin
socioeconmico de los estudiantes.
Puntaje en el ndice socio-econmico

Grs: estudiantes en colegios de gestin estatal.
Mor estudiantes en colegios de gestin no estatal
Resulta evidente que existe una asociacin directa entre el nivel socio-econmico de los
estudiantes y sus resultados en PISA. Esta relacin adquiere una forma diferente cuando se
observa a los estudiantes agrupados segn el colegio en el que se encuentran. Esto es
mostrado en el Grfico 4.5.
66 | 147

PV1MATH
Grfico 4.5
Per 2012. Relacin
socioeconmico de los estudiantes.
entre
el
desempeo
en
579.1
Matemtica
el
nivel
SC01Q01 = 1
SC01Q01 = 2
490.1
401.0
312.0
222.9
-5.16
-2.85
-0.54
1.78
Puntaje en el ndice socio-econmico

HOMEPOS
Gris: estudiantes en colegios de gestin estatal.
4.09
estudiantes en colegios de gestin no estatal
Cada lnea resprenta lo observado en cada colegio

Aqu se aprecia la menor variacin relativa entre los resultados dentro de cada colegio (las
lneas tienden a ser paralelas al eje), el agrupamiento de los colegios estatales en la parte
inferior de los desempeos, la mayor heterogeneidad de los colegios no estatales en cuanto
a desempeos, y la mayor homogeneidad de los colegios con resultados acadmicos
extremos en trminos de la condicin social de sus estudiantes.
Estas relaciones se pueden formalizar matemticamente a efectos de construir un modelo
que sintetice lo que las grficas muestran. Este modelo permite determinar que,
efectivamente, existe una gradiente en los desempeos de manera tal que variaciones en el
nivel socio-econmico explican un 72 por ciento de las variaciones en el desempeo.
Asimismo, que las diferencias en resultados acadmicos estn fuertemente explicadas por
el colegio al que se asiste.
5. Comentarios finales
El presente informe presenta de modo sucinto los principales resultados del Per en la
ronda 2012 de PISA. Al hacerlo, muestra al pas un elemento importante que sugiere lo
difcil que es la situacin educativa nacional y brinda evidencia acerca de la urgencia y la
profundidad de las acciones que se debe desarrollar para garantizar el derecho de las
personas a la educacin.
PISA 2012 muestra que el sistema educativo peruano no asegura a la gran mayora de
estudiantes un logro acadmico que supere niveles magros en las tres competencias
evaluadas. Solo algunos muestran un desempeo un poco mejor, y la excelencia acadmica
es prcticamente inexistente. En medio de esta difcil situacin, hay algunos signos (aunque
limitados a la competencia lectora) de esperanza. El Per ha mantenido a lo largo de once
aos un nivel sostenido de progreso en esta rea. Dado el punto de partida, este progreso
ha permitido remontar una situacin profundamente deficiente y alcanzar una mejor
condicin que, sin embargo, an deja mucho que desear.
67 | 147
Ms all de esta situacin general, en estos comentarios finales es posible identificar

algunos temas centrales a considerar a la hora de discutir los resultados de PISA para el
Per:
Un primer elemento tiene que ver con el progreso formal del sistema educativo en lo
relativo a cobertura y reduccin de los niveles de atraso escolar.
De acuerdo con la estructura del sistema educativo peruano, es de esperar que la
poblacin objetivo de PISA (personas de quince aos de edad) se encuentre matriculada
en la educacin secundaria y, ms especficamente, en el cuarto ao de la misma.
A lo largo de los aos que han pasado desde la primera administracin de PISA en
2001, el Per ha mostrado un importante progreso en este terreno. Es necesario tomar
en cuenta esto para entender los resultados acadmicos. La debilidad de los resultados
y, donde los hay, la mejora de los mismos, se ha dado en un contexto en el que un
nmero creciente de jvenes de quince aos de edad accede a la educacin secundaria
y lo hace en una proporcin creciente en el grado que le corresponde de acuerdo a su
edad.
Este proceso es el resultado de un largo perodo de mejora en el acceso y la cobertura
oportunos en el sistema educativo que se inicia en la educacin primaria. Al mismo
tiempo, se observa un nmero creciente de estudiantes matriculados en adelanto lo
que tambin se explica por el irregular incremento del ingreso adelantado al primer
grado de primaria que caracteriz a la dcada pasada.49
Un segundo elemento que funciona tambin como antecedente de los anlisis se vincula
a los niveles medios de riqueza de la poblacin peruana en general, y la necesidad de
tomar este elemento en cuenta a la hora de comparar los resultados con los dems
pases que administran PISA.
En dlares americanos corregidos por paridad de compra (USD PPP), la riqueza por
habitante del Per es menos de un tercio de la correspondiente al valor medio observado
en la OCDE. Adems esta equivale a poco menos de la mitad de la correspondiente a
los dems Estados participantes en PISA que no son miembros de la OCDE. Respecto
al caso de los pases latinoamericanos que participaron de PISA, la riqueza de Per es
la mitad del valor observado en Chile, y casi similar al de Colombia. Asimismo, es slo
35 por ciento superior a la riqueza media por habitante de los 145 pases que no
administran PISA.
Dado que, lamentablemente, la mayor parte de sistemas educativos del mundo no son
capaces de asegurar aprendizajes independientemente de los niveles socio-econmicos
de los estudiantes, estas diferencias en la riqueza de los pases explican una parte
importante de las diferencias en resultados. Por ello no es una sorpresa que el Per
aparezca sistemticamente en las posiciones ms rezagadas de un estudio que se
enfoca, principalmente, en pases con mayores niveles de riqueza material que el Per.
Sin embargo, hay que anotar que las condiciones socio-econmicas no son
determinantes frreos de los resultados. Existen casos en los que altos niveles de
riqueza nacional no se traducen en mayores desempeos (como Qatar) o en los que se
logra mejores desempeos con una riqueza relativa menor (como Vietnam). As, si bien
es importante tomar estos factores en cuenta para entender el desempeo relativo del
Per en PISA, esto no puede ser visto como una coartada para justificar el pobre
desempeo mostrados por el pas.
Los resultados principales de PISA 2012 se enfocan en matemtica. En este terreno el
desempeo expuesto por el Per es bastante pobre y, tan importante como ello, es
sistemticamente pobre en todas y cada una de las subescalas evaluadas. Cabe anotar
que desde que contamos con informacin sistemtica (Evaluacin Nacional de 1998 en
49
Este fenmeno fue originalmente observado en Guadalupe et. al. (2002).
68 | 147
adelante), se ha comprobado que los logros en matemtica son deficientes desde los
primeros grados de la educacin primaria. Dada esta evidencia, PISA sugerira que esas
debilidades en el logro de competencias matemticas se arrastra a la lo largo de las
trayectorias escolares de los estudiantes. 50
Lamentablemente no es posible observar tendencias debido al patrn de participacin
del Per en PISA, por lo que no es posible constatar si estos magros resultados son fruto
del estancamiento, deterioro o mejora de una situacin previa. Si bien los resultados en
las tres reas evaluadas por PISA suelen estar asociados (es decir, estudiantes con
mayores desempeos lectores suelen tambin tener mayores desempeos en
matemtica y ciencia), no hay un traslado natural o automtico de mejoras en un mbito
a los otros.
En los ltimos aos el debate sobre polticas educativas ha puesto particular nfasis en
las habilidades lectoras de los estudiantes; sin embargo, es necesario ampliar esa
preocupacin y abarcar otras reas de aprendizaje fundamental que incluyen, -pero no
se limitan- a matemtica. Desarrollar estrategias especficas para reforzar la capacidad
de escuelas y docentes para asegurar los aprendizajes en matemtica es un imperativo
insoslayable.
Una situacin igualmente compleja y urgente se observa en el caso del aprendizaje de la
Ciencia. Al igual que con Matemtica, el desarrollo de estrategias de habilitacin de los
docentes y escuelas en este terreno es una necesidad impostergable.
El tema de las habilidades lectoras si bien tambin muestra desempeos pobres,
presenta un progreso sostenido desde el ao 2001. Claro est que el punto de partida
fue particularmente bajo, pero eso no significa que no haya un progreso importante y
sostenido.
En relacin con las brechas de equidad se observa una situacin preocupante no solo
por las brechas existentes en matemtica, sino tambin porque el progreso observado
en lectura no ha ido acompaado de reducciones en las brechas de equidad existentes.
El nico cambio que parecera positivo es el relacionado con la menor distancia entre el
desempeo medio de los colegios estatales y no estatales. Sin embargo, esto no es
necesariamente una buena noticia, puesto que obedece a un estancamiento aparente
del desempeo medio en el sector no estatal. Ello presumiblemente est asociado a un
incremento en heterogeneidad del sector (es decir, a la existencia de cada vez mayor
matrcula en este sector que no siempre va a colegios que ofrecen un servicio educativo
de calidad). Si bien el estancamiento no es una buena noticia en ningn caso y, por lo
mismo una reduccin de brechas vinculada a un estancamiento aparente tampoco lo es,
es necesario revisar este tema con detenimiento. De este modo, se podr determinar el
peso especfico del xodo de matrcula desde el sector estatal en estos resultados.
A qu atribuir los resultados?
PISA no mide aprendizajes de cuarto de secundaria con relacin al currculo
correspondiente, mide competencias que han ido desarrollando los estudiantes a lo largo
de su vida. Por eso, no es posible atribuir los malos resultados de un ao a la gestin
ministerial del mismo o, de modo anlogo, atribuir los progresos a dicha gestin.
Los resultados son explicados por un conjunto de factores que incluyen las condiciones
socio-econmicas de los estudiantes, su experiencia de vida familiar, su trayectoria
educativa, el desempeo de los docentes, las polticas y programas educativos en curso,
etc. Dadas las caractersticas de PISA, es muy difcil (cuando no imposible) aislar el
efecto de cada uno de estos factores. Por ello, es preciso evitar explicaciones fciles,
especialmente aquellas que atribuyen los problemas a un solo factor sin siquiera advertir
50
Los informes de las distintas evaluaciones nacionales pueden ser consultados en el sitio web de la
UMC (http://umc.minedu.gob.pe).
69 | 147
el mecanismo causal sobre el que esta atribucin descansara. En este informe se hace
un esfuerzo provisional que habr de ser seguido por otros adicionales a desarrollarse
una vez que el conjunto de la informacin de PISA 2012 est disponible para los
expertos e investigadores interesados en el tema.
Adems, se debe anotar que un sistema educativo de calidad es uno en el que las
trayectorias educativas que ofrece son capaces de remontar las desventajas y
diferencias de partida (usualmente vinculadas a las caractersticas socio-econmicas del
hogar) y garantizar oportunidades de aprendizaje pertinentes para cada estudiante
individual y, por lo mismo, su derecho a aprender.
Los resultados de PISA, -como los de las evaluaciones nacionales realizadas desde 1996 y
otros estudios que se conduce en el pas-, deben ser vistos como un llamado a una accin
urgente y decidida. Es necesario hacer ms por mejorar la educacin del pas, pero, desde
los diferentes niveles de Gobierno que habiliten a directores, docentes y estudiantes a
hacer lo que deben hacer en la escuela; un compromiso y desempeo profesional de calidad
por parte de los docentes y directores; y un compromiso de las familias y actores de la
sociedad civil hacia la educacin. Habilitar a los actores consiste en asegurar y promover las
condiciones en las que stos puedan hacer lo que deben hacer, estn motivados a hacerlo
hacerlo y tengan las capacidades para ello.
La Carrera Pblica Magisterial es uno de los instrumentos de poltica nacional de primer
orden para asegurar el derecho de los estudiantes a una buena educacin, ese es y debe
ser siempre su propsito fundamental. De ah la importancia de su adecuada y exitosa
implementacin. Sin embargo, por muy importante que sea un instrumento como ste,
resulta de capital importancia que el pas en su conjunto se preocupe, interese y acte para
remontar esta difcil situacin educativa. Hoy en da hay un conjunto de esfuerzos civiles (de
organizaciones no gubernamentales, empresas privadas, etc.) que contribuyen a enfrentar
algunos de los desafos que el Per tiene en esta materia. No obstante, se necesita un
compromiso mayor de padres, docentes, directores y de las distintas instancias de Gobierno
para implementar acciones y polticas realmente efectivas.
70 | 147
6. Referencias
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72 | 147
ANEXOS
ANEXO 1: NIVELES DE DESEMPEO Y EJEMPLOS DE
PREGUNTAS PISA. MATEMTICA, LECTURA Y CIENCIA
ANEXO 2: PASES Y TERRITORIOS PARTICIPANTES
ANEXO 3: POBLACIN Y MUESTRA EVALUADA EN PISA 2012
ANEXO 4: COMPENDIO DE TABLAS DE PISA 2012
ANEXO 5: PROPORCIN DE PREGUNTAS DE ANCLAJE
73 | 147
Anexo 1 Niveles de desempeo y ejemplos de preguntas PISA

1. Competencia matemtica
Niveles de desempeo en Matemtica
Nivel
de
desem
peo
6
Puntaje
mnimo
669
% de est.
peruanos
en este
nivel
0,0%
% de
est
pases
partic
3,3%
607
0,5%
8,6%
545
2,1%
16,5%
482
6,7%
22,2%
420
16,1%
23,3%
358
27,6%
16,9%
47,0%
9,1%
Debajo
del
nivel 1
En el nivel 6, los estudiantes pueden conceptualizar, generalizar y utilizar la

informacin sobre la base de sus investigaciones y modelos de situaciones de
problemas complejos. Asimismo, pueden relacionar diferentes fuentes de informacin
y tipos de representaciones, y pasar de una a otra con flexibilidad. Los alumnos de
este nivel sern capaces de pensar y razonar con matemtica avanzada. Pueden
aplicar su conocimiento, comprensin e intuicin, as como su dominio de las
operaciones y relaciones matemticas simblicas y formales, para desarrollar nuevos
planteamientos y estrategias frente a situaciones nuevas. Del mismo modo, podrn
formular y comunicar con precisin sus acciones y reflexiones referidas a sus
resultados, interpretaciones y argumentos, y su pertinencia a situaciones originales.
En el nivel 5, los estudiantes pueden desarrollar y trabajar con modelos de situaciones
complejas, a partir de lo cual identifican las condiciones y especifican los supuestos.
De igual manera, pueden seleccionar, comparar y evaluar estrategias de resolucin de
problemas para abordar problemas complejos relacionados con estos modelos. En
este nivel, los alumnos trabajan estratgicamente utilizando habilidades de
pensamiento y razonamiento bien desarrolladas, as como representaciones
adecuadamente relacionadas, caracterizaciones simblicas y formales, e intuiciones
referidas a estas situaciones. Ellos reflexionan sobre sus acciones y pueden formular
y comunicar sus interpretaciones y razonamientos.
En el nivel 4, los estudiantes pueden trabajar eficazmente con modelos explcitos en
situaciones complejas y concretas, que pueden implicar condiciones o exigir la
formulacin de supuestos. Tambin, pueden seleccionar e integrar diferentes
representaciones, incluyendo las simblicas, relacionndolas directamente con
situaciones del mundo real. Adems, en este nivel, los estudiantes utilizan habilidades
bien desarrolladas y pueden razonar con flexibilidad y con algunas intuiciones, en
estos contextos. Pueden elaborar y comunicar explicaciones y argumentos basados
en sus interpretaciones, razonamientos y acciones.
En el nivel 3, los estudiantes pueden ejecutar procedimientos claramente descritos,
incluyendo aquellos que requieren decisiones secuenciales. Sus interpretaciones son
suficientemente slidas como base para la construccin de un modelo simple o para
seleccionar y aplicar estrategias de resolucin de problemas sencillos. Asimismo, en
este nivel, pueden interpretar y utilizar representaciones basadas en diferentes
fuentes de informacin y razonar directamente a partir de ellos. Son, tambin, capaces
de elaborar breves escritos, en los que exponen sus interpretaciones, resultados y
razonamientos.
En el nivel 2, los estudiantes pueden interpretar y reconocer situaciones en contextos
que requieren una inferencia directa. De igual modo, pueden extraer informacin
relevante a partir de una nica fuente y hacer uso de un nico modo de
representacin. A su vez, podrn utilizar algoritmos, frmulas, procedimientos o
convenciones bsicos. Tambin, son capaces de realizar razonamientos directos e
interpretaciones literales de sus resultados.
En el nivel 1, los estudiantes pueden responder a las preguntas que involucran
contextos conocidos, en los que se encuentra toda la informacin necesaria y las
preguntas estn claramente definidas. Son capaces de identificar la informacin y
llevar a cabo procedimientos rutinarios siguiendo instrucciones directas en situaciones
explcitas. Realizan acciones obvias que se deducen inmediatamente de los estmulos
presentados.
Los estudiantes que no alcanzan el nivel 1 de desempeo pueden, en el mejor de los
casos, ser capaces de realizar tareas matemticas muy directas y sencillas. Estas
pueden ser la lectura de un nico valor a partir de un grfico sencillo o tabla en la que
las etiquetas de la misma coincide con las palabras en el estmulo y pregunta, de
modo que los criterios de seleccin son claros y la relacin entre la tabla y los
aspectos del contexto descrito son evidentes. Asimismo, realizan operaciones
aritmticas bsicas, siguiendo instrucciones claras y bien definidas
74 | 147
Ejemplos de preguntas
A continuacin, se presentan algunos ejemplos de preguntas de PISA que evalan la
competencia matemtica. En esta seleccin, se abarca diversos niveles de dificultad, que
miden procesos y contenidos variados.
Pregunta y puntaje en
escala PISA
Nivel
Tipo de
pregunta
Proceso
Contenido
Contexto
Debajo del
nivel 1
Interpretar
Incertidumbre y
datos
Social
Opcin mltiple
simple
Garaje - Pregunta 1
(420)
Interpretar
Espacio y forma
Ocupacional
Opcin mltiple
simple
Elena la ciclista - Pregunta 1

(441)
Emplear
Cambio y
relaciones
Personal
Opcin mltiple
simple
Elena la ciclista - Pregunta 3

(697)
Emplear
Cambio y
relaciones
Personal
Respuesta
abierta
Escalando el monte Fuji Pregunta 3

(610)
Emplear
Cantidad
Social
Respuesta
abierta
Puerta giratoria - Pregunta 1

(512)
Emplear
Espacio y forma
Cientfico
Respuesta
abierta
Puerta giratoria - Pregunta 3

(561)
Formular
Cantidad
Cientfico
Opcin mltiple
simple
La lista de xitos - Pregunta 1

(348)
75 | 147
Ejemplo 1: La lista de xitos
LA LISTA DE XITOS
En enero, los nuevos CD de las bandas A bailar sabroso y Las mosqueteras salieron a la
venta. En febrero, los CD de los grupos La querida de nadie y Los Metaleros los siguieron.
El siguiente grfico muestra las ventas de los CD de las bandas de enero a junio.
Cantidad de CD vendidos por mes
Venta de CD por mes

2 250
A bailar sabroso
2 000
Las mosqueteras
1 750
La querida de nadie
1 500
Los Metaleros
1 250
1 000
750
500
250
0
Ene
Feb
Mar
Abr
May
Jun
Mes
PM918Q01
Pregunta 1
Cuntos CD vendi el grupo Los Metaleros en abril?
A.
B.
C.
D.
250
500
1 000
1 270
Indicador: Leer un grfico de barras

Dominio de contenido: Incertidumbre y datos
Dominio de proceso: Interpretar
Dominio de contexto: Social
Respuesta: B
Puntaje: 348
Nivel: Debajo del nivel 1
76 | 147
Esta pregunta es una de las preguntas ms fciles del conjunto de PISA 2012. Requiere que
el estudiante encuentre las barras para abril, seleccione aquella que es correcta para Los
Metaleros y lea la altura de la barra para obtener la respuesta requerida. No se requiere
lectura de escalas o interpolacin.
Ello requiere obtener informacin a partir de una forma de representacin de informacin, en
este caso, un grfico estadstico. Por esta razn, esta pregunta se incluye en el proceso de
interpretar.
77 | 147
Ejemplo 2: Garaje
GARAJE
Un fabricante de garajes produce un conjunto de modelos bsicos que incluyen una sola
ventana y una sola puerta.
Jorge escoge el siguiente modelo del conjunto de modelos bsicos. A continuacin, se
muestran la posicin de la ventana y de la puerta.
PM991Q01
Pregunta 1
Las ilustraciones presentadas a continuacin muestran distintos modelos bsicos vistos

desde la parte posterior. Solamente una de ellas coincide con el modelo de arriba, escogido
por Jorge.
Qu modelo escogi Jorge? Encierra en un crculo A, B, C o D.
A
78 | 147
Indicador: Usar habilidades espaciales para identificar que una vista de un objeto
de tres dimensiones corresponde con otra vista dada en tres dimensiones
Dominio de contenido: Espacio y forma
Dominio de proceso: Interpretar
Dominio de contexto: Ocupacional
Respuesta: Grfico C
Puntaje: 420
Nivel: 1
La dificultad de esta pregunta corresponde a la parte superior del nivel 1, bastante cerca del
lmite entre el nivel 1 y el nivel 2. Se pide a los estudiantes que identifiquen una imagen de la
parte posterior de un edificio, a partir de la vista desde el frente.
Tareas de rotacin mental como stas son resueltas por algunos estudiantes, que usan la
visualizacin espacial intuitiva. Otros necesitan procesos de razonamiento explcito. Pueden
analizar las posiciones relativas de mltiples caractersticas (puerta, ventana, esquina ms
cercana), descontando las mltiples alternativas de eleccin, una por una. Otros podran
dibujar a vista de pjaro y, luego, fsicamente girar el dibujo.
Las alternativas deben interpretarse en relacin con la posicin real "de la parte posterior",
por lo que esta pregunta se incluye en el proceso de interpretar.
79 | 147
Ejemplos 3 y 4: Elena la ciclista
ELENA LA CICLISTA
Elena acaba de comprar una nueva bicicleta que tiene un velocmetro colocado sobre el
timn.
El velocmetro le indica a Elena la distancia recorrida y la velocidad promedio del trayecto.
PM957Q01
Pregunta 1
En un trayecto, Elena recorri 4 km en los primeros 10 minutos; y, luego, 2 km en los

siguientes 5 minutos.
Cul de las siguientes afirmaciones es correcta?
A. La velocidad promedio de Elena fue mayor durante los primeros 10 minutos que durante
los siguientes 5 minutos.
B. La velocidad promedio de Elena fue la misma durante los primeros 10 minutos y durante
los 5 minutos siguientes.
C. La velocidad promedio de Elena fue menor durante los primeros 10 minutos que durante
los 5 minutos siguientes.
D. No es posible afirmar algo acerca de la velocidad promedio de Elena a partir de la
informacin brindada.
80 | 147
Indicador: Comparar velocidades promedio dadas las distancias recorridas y los

tiempos tomados
Dominio de contenido: Cambio y relaciones
Dominio de proceso: Emplear
Dominio de contexto: Personal
Respuesta: B
Puntaje: 441
Nivel: 2
Esta es una pregunta de seleccin mltiple sencilla, requiere una comparacin de la
velocidad cuando se viaja 4 kilmetros en 10 minutos frente a 2 km en 5 minutos. Ello se
puede resolver mediante el reconocimiento de los dobles involucrados (2 km - 4 km; 5 km 10 km), que es la nocin ms simple de proporcin. En consecuencia, los estudiantes que
resuelven esta pregunta demuestran una comprensin muy bsica de la velocidad y de los
clculos de proporcin. Si la distancia y el tiempo varan en la misma proporcin, la
velocidad es la misma. Por supuesto, los estudiantes pueden resolver correctamente el
problema de formas ms complicadas (por ejemplo, calculando que ambas velocidades son
de 24 km/h), pero esto no es necesario.
Se ha clasificado esta pregunta como parte de la categora de proceso emplear, puesto que
requiere de la comprensin matemtica especfica de que la velocidad es una tasa, y que la
proporcionalidad es la clave.
PM957Q03
Pregunta 3
Elena fue en bicicleta desde su casa hasta el ro, que est a 4 km de distancia. Le tom 9
minutos. Volvi a casa montando su bicicleta por una ruta ms corta (de 3 km de longitud)
que solo le tom 6 minutos.
Cul fue la velocidad promedio de Elena en km/h para el trayecto de ida y vuelta al ro?
Velocidad promedio del trayecto: .......... .km/h
Indicador: Calcular la velocidad promedio de dos recorridos de acuerdo con las

dos distancias recorridas y los tiempos demandados
Dominio de contenido: Cambio y relaciones
Respuesta: 28 km/h
Puntaje: 697
Nivel: 6
81 | 147
Esta pregunta requiere una comprensin profunda del significado de la velocidad media, si
se considera la importancia que tiene vincular el tiempo total con la distancia total. La
velocidad media no se puede obtener simplemente promedindolas, a pesar de que en este
caso especfico la respuesta -incorrecta (28,3 km/h)- que se obtiene al promediar las
velocidades (26,67 km/h y 30 km/h) no es muy diferente de la respuesta correcta (de 28
km/h). Hay acuerdos mundiales tanto matemticos como reales de este fenmeno, lo que
implica alta demanda de las capacidades matemticas fundamentales como la
matematizacin, el razonamiento y argumentacin y tambin el uso del lenguaje tcnico y
las operaciones simblicas y formales. Para los estudiantes quienes saben trabajar desde el
tiempo total (9 + 6 = 15 minutos) y la distancia total (4 + 3 = 7 km) la respuesta puede ser
obtenida simplemente mediante el razonamiento proporcional (7 km de hora es a 28 km
en 1 hora), o por mtodos y frmulas ms complicadas (por ejemplo, distancia / tiempo = 7 /
(15/60) = 420/15 = 28).
Esta pregunta ha sido clasificada como un proceso de emplear, porque la mayor parte de la
demanda se considera que surge de la definicin matemtica de la velocidad media y,
posiblemente, tambin la conversin de unidades, sobre todo, para los estudiantes que usan
frmulas de velocidad, distancia, tiempo. Es una de las tareas ms difciles del conjunto de
preguntas de Matemtica, y se encuentra en el nivel 6 en la escala de proficiencia.
82 | 147
Ejemplo 5: Escalando el monte Fuji
ESCALANDO EL MONTE FUJI

El monte Fuji es un famoso volcn de Japn que
se encuentra en estado inactivo.
PM942Q03
Pregunta 3
Toshi us un podmetro para contar sus pasos en la caminata por la ruta del camino a
Gotemba.
Su podmetro mostr que camin 22 500 pasos cuando subi el monte.
Calcula la longitud promedio de los pasos de Toshi para su caminata de subida de 9 km por
el camino a Gotemba. Da tu respuesta en centmetros (cm).
Respuesta: ............................................ cm
Indicador: Calcular el tiempo de inicio de un recorrido, a partir de dos velocidades

diferentes, una distancia total que se debe recorrer y el tiempo de fin
Dominio de contenido: Cantidad
Respuesta: 40 cm
Puntaje: 610
Nivel: 5
En esta pregunta, est implicada una relacin principal: la distancia recorrida es igual al
nmero de pasos por la longitud media de paso. Para utilizar esta relacin y resolver el
problema, hay dos obstculos: reordenar la frmula (lo que probablemente se realiza de
manera informal por los estudiantes, en lugar de utilizar formalmente la relacin escrita), de
manera que la longitud media de paso se puede encontrar a partir de la distancia y el
nmero de pasos, y hacer conversiones apropiadas de unidades.
Para esta pregunta, la principal demanda cognitiva surge de realizar estos procedimientos.
Por lo tanto, ha sido categorizada en el proceso de emplear, en lugar de identificar las
relaciones y las hiptesis que se hagan (el proceso de formulacin) o interpretacin de la
respuesta en trminos y palabras autnticos.
83 | 147
Ejemplos 6 y 7: Puerta giratoria
PUERTA GIRATORIA
Una puerta giratoria tiene tres hojas que giran dentro de un espacio circular. El dimetro
interior de este espacio es 2 metros (200 centmetros). Las tres hojas de la puerta dividen el
espacio en tres sectores iguales. El siguiente plano muestra las hojas de la puerta en tres
posiciones diferentes vistas desde arriba.
Entrada
Hojas
200 cm
Salida
PM995Q01
Pregunta 1
Cunto mide (en grados) el ngulo formado por dos hojas de la puerta?
Medida del ngulo: ................................
Indicador: Calcular el ngulo central de un sector circular

Dominio de contenido: Espacio y forma
Dominio de contexto: Cientfico
Respuesta: 120
Puntaje: 512
Nivel: 3
Esta pregunta puede parecer muy simple: encontrar el ngulo de 120 grados entre las 2
hojas de la puerta giratoria. Sin embargo, las respuestas de los alumnos indican que no lo
es. Esto, probablemente, se debe a la demanda que surge de las capacidades
fundamentales de comunicacin, la representacin y la matematizacin. El contexto
tridimensional de las puertas giratorias tiene que ser entendido a partir de las descripciones
escritas. Tambin, hay que entender que los tres diagramas en el estmulo inicial
proporcionan distinta informacin bidimensional sobre una sola puerta giratoria (no tres
puertas) primero, el dimetro; luego, las direcciones en las que las personas entran y salen
de la puerta; y, en tercer lugar, conectar las hojas mencionadas en el texto con las lneas de
los diagramas-. Se requiere un alto nivel de la capacidad matemtica fundamental de
representacin para interpretar estos diagramas matemticamente. Se les proporciona la
vista desde arriba, pero los estudiantes tambin necesitan visualizar verdaderas puertas
giratorias para poder comprender la situacin planteada. Esta pregunta se ha clasificado en
la categora del proceso emplear, debido al conocimiento especfico de la geometra del
crculo que se necesita.
84 | 147
PM995Q03
Pregunta 3
La puerta da 4 vueltas completas en un minuto. Hay espacio para dos personas en cada uno
de los tres sectores.
Cul es el mximo nmero de personas que pueden entrar al edificio por la puerta en 30
minutos?
A.
B.
C.
D.
60
180
240
720
Indicador: Identificar informacin y construir un modelo cuantitativo (implcito)

para resolver el problema
Dominio de contenido: Cantidad
Dominio de proceso: Formular
Dominio de contexto: Cientfico
Respuesta: D
Puntaje: 561
Nivel: 4
Esta pregunta implica tasas y razonamiento proporcional. Asimismo, requiere interpretar

que, en 1 minuto, la puerta gira 4 veces llevando 4 3 = 12 sectores a la entrada. Ello
permite a 12 2 = 24 personas entrar al edificio. En 30 minutos, pueden entrar 12 30 =
720 personas. La alta frecuencia de las preguntas de PISA que involucran el razonamiento
proporcional refleja su centralidad en la alfabetizacin matemtica, sobre todo para los
estudiantes de 15 aos de edad. Muchos contextos reales implican proporcin y tasas en
una relacin directa, se utiliza a menudo las cadenas de razonamiento, como en este caso.
Coordinar esa cadena de razonamiento requiere la elaboracin de una estrategia para reunir
la informacin en una secuencia lgica.
Esta pregunta, tambin, imprime una demanda importante en la capacidad fundamental de
matematizacin, especialmente en el proceso de formular. Un estudiante tiene que
entender la situacin real: tal vez, para ello, deba visualizar cmo giran las puertas,
presentando un sector a la vez. Esta puede ser la nica manera para que las personas
entren en el edificio. A modo de conclusin, destaca que esta comprensin del problema del
mundo real permite que los datos que se dan en el problema se relacionen de una manera
correcta.
85 | 147

2. Competencia lectora
Niveles de desempeo en Lectura
Nivel de Puntaje
desem mnimo
peo
% de
est.
peruano
s
0,0%
% de
estud
pases
particip
1,2%
698
puntos
626
puntos
0,5%
7,4%
553
puntos
3,3%
20,2%
480
puntos
11,4%
28,4%
407
puntos
24,9%
24,2%
1a
335
puntos
29,5%
13,1%
Niveles de desempeo Comprensin lectora

En el nivel 6, los estudiantes pueden infierir, comparar y hacer
contrastes con precisin y detalle. Asimismo, pueden comprender
completa y detalladamente uno o ms textos, e incluso integrar
informacin de ms de un texto. Estarn capacitados para
comprender ideas nuevas aun cuando hay mucha informacin que
compite con estas ideas y generar categoras abstractas para
posteriores interpretaciones. Tambin, pueden evaluar crticamente
textos complejos sobre temas poco familiares o elaborar hiptesis a
partir de estos textos. Para ello, se considera diversos criterios y
perspectivas posibles, y se aplica saberes previos complejos. En este
nivel, los alumnos pueden hacer anlisis precisos y atender a detalles
del texto que suelen pasar desapercibidos.
En el nivel 5, los estudiantes pueden ubicar y organizar diversos datos
profundamente incrustados en el texto, e inferir qu informacin es
relevante. Adems, comprenden completa y detalladamente textos
cuyo contenido o forma resulta poco familiar. A su vez, pueden
evaluar crticamente una lectura o elaborar hiptesis sobre los
contenidos de la misma. Pueden comprender conceptos contrarios a
sus propias expectativas.
En el nivel 4, los estudiantes pueden ubicar y organizar diversos datos
incrustados en el texto. Asimismo, pueden interpretar el significado de
matices de lenguaje en una seccin del texto a partir de este en su
conjunto. Tambin, podr cComprender categoras de contextos poco
familiares y aplicarlas, as como usar sus saberes previos formales o
de carcter pblico para elaborar hiptesis a partir del texto o
evaluarlo crticamente. De igual modo, sern capaces de comprender
adecuadamente textos extensos y complejos, cuyo contenido o forma
pueden resultar poco familiares.
En el nivel 3, los estudiantes pueden ubicar diversos datos que deben
cumplir con varias condiciones. En algunos casos, pueden identificar
las relaciones entre estos datos. Adems, pueden integrar diversas
partes del texto con el fin de identificar la idea principal, comprender
una relacin o construir el sentido de una palabra o una frase. A su
vez, estn capacitados para tomar en cuenta diversos criterios al
momento de hacer comparaciones, contrastes o categorizaciones. As
tambin, podrn localizar informacin que no es notoria, incluso
cuando hay muchos otros datos que compiten con esta informacin;
pueden enfrentarse a otros tipos de obstculos textuales, incluyendo
ideas contrarias a sus expectativas, o expresadas en forma de
negaciones. De la misma manera, podrn realizar conexiones,
comparaciones y explicaciones, o evaluar crticamente alguna
caracterstica especfica del texto. Finalmente, sern capaces de
comprender adecuadamente un texto apoyndose en sus saberes
previos cotidianos; y, en ciertos casos, pueden reflexionar sobre un
texto basndose sobre conocimiento menos comn.
En el nivel 2, los estudiantes pueden ubicar uno o ms datos, que
podran tener que ser inferidos y cumplir con varias condiciones.
Asimismo, son capaces de realizar comparaciones o contrastes
basados en un solo criterio. Adems, pueden reconocer la idea
principal de un texto, comprender relaciones y construir significados a
partir de una parte del texto, cuando la informacin no es notoria y las
inferencias a realizar son de baja demanda. Por ltimo, estn
capacitados para comparar o conectar el texto con saberes previos
ajenos al texto, recurriendo a su experiencia personal.
En el nivel 1a, los estudiantes pueden ubicar uno o ms datos
independientes expresados explcitamente, reconocer el tema central
o el propsito del autor en textos sobre temas conocidos, y establecer
relaciones sencillas entre informacin del texto y saberes de la vida
86 | 147
1b
262
puntos
20,6%
cotidiana. De igual modo, localizan datos notorios en el texto cuando

hay poca o ninguna informacin que compite con estos. En este nivel,
las preguntas orientan de manera explcita a los estudiantes para que
tomen en cuenta los factores relevantes de la tarea y del texto.
En el nivel 1b, los estudiantes pueden ubicar un solo dato explcito y
notorio en un texto breve y sintcticamente sencillo, cuando el
contexto y el tipo de texto son familiares (por ejemplo, narraciones o
listados simples). Adems, establecen relaciones sencillas entre
informacin contigua. Cabe anotar que los textos propios de este nivel
tienen muy poca informacin en competencia; adems, presentan
diversas ayudas al lector, como repeticin de informacin, o empleo
de imgenes o smbolos conocidos.
4,4%
Debajo
9,8%
1,1%
del nivel
1b
En este nivel se encuentran los estudiantes que no son capaces de

realizar las tareas que describe el Nivel 1.
A continuacin, se presentan algunos ejemplos de preguntas de PISA que se enfocan en
la competencia lectora. Para ello, la seleccin ha abarcado un conjunto de preguntas de
distinta dificultad, que evalan diversos procesos y contenidos (textos) en formatos
variados.
escala PISA
Cmo cepillarse los dientes
Pregunta 2
(358)
Pregunta 4
(399)
Aviso sobre la donacin de
sangre Pregunta 8
(446)
Nivel
Proceso
1a
Acceder y
recuperar
1a
Reflexionar
y evaluar
Integrar e
interpretar
El globo Pregunta 3
(595)
Acceder y
recuperar
El globo Pregunta 8
(370)
1a
Integrar e
interpretar
El avaro y su oro Pregunta 5

(548)
Integrar e
interpretar
La seguridad de los telfonos

mviles Pregunta 11
(604)
Reflexionar
y evaluar
87 | 147
Contenido
Texto
continuo:
Expositivo
Texto
continuo:
Expositivo
Texto
continuo:
Informativo
Texto
discontinuo:
Descriptivo
Texto
discontinuo:
Descriptivo
Texto
continuo:
Narrativo
Texto
discontinuo:
Expositivo
Contexto
Tipo de
pregunta
Educacional
Opcin
mltiple
Educacional
Opcin
mltiple
Personal
Respuest
a abierta
Educacional
Respuest
a abierta
Educacional
Opcin
mltiple
Personal
Respuest
a abierta
Pblico
Opcin
mltiple
Ejemplos 1 y 2
CMO CEPILLARSE LOS DIENTES

Ser verdad que nuestros dientes quedan ms limpios si los cepillamos durante ms
tiempo y con ms fuerza?
Algunos investigadores britnicos responden que no. De hecho, luego de probar diferentes
alternativas, ellos encontraron la manera perfecta de cepillarse los dientes. Un cepillado de
dos minutos, sin demasiada fuerza, brinda mejores resultados. Si uno se cepilla demasiado
fuerte, daa el esmalte de los dientes y las encas, sin remover los residuos de alimentos ni
el sarro.
Bente Hasen, una experta en cepillado de dientes, aconseja coger el cepillo de dientes
como se coge un lpiz. Comience por un extremo y cepille progresivamente toda la fila,
nos dice. Y no olvide la lengua! Ella puede contener una gran cantidad de bacterias que
podran producir mal aliento.
Cmo cepillarse los dientes es un artculo de una revista noruega.
R403Q02
Pregunta 2
Qu recomiendan los investigadores britnicos?
A.
B.
C.
D.
Cepillarse los dientes tan a menudo como sea posible.

No intentar cepillarse la lengua.
No cepillarse los dientes con demasiada fuerza.
Cepillarse la lengua con ms frecuencia que los dientes.
Indicador: Localizar, en un texto descriptivo corto, una forma equivalente de

expresar una idea determinada.
Formato de texto: Continuo
Tipo de texto: Expositivo
Dominio de proceso: Acceder y recuperar: Recuperar informacin
Dominio de contexto: Educacional
Respuesta: C
Puntaje: 358
Nivel: 1A
88 | 147
Esta pregunta le exige al estudiante que ubique un dato especfico del texto. El enunciado
de la pregunta dirige explcitamente al estudiante hacia el segundo prrafo del texto a travs
de la mencin de los investigadores britnicos. Aunque la tarea propuesta es
predominantemente de localizacin de informacin, tambin, presupone un nivel mnimo de
integracin de datos y de inferencia: el estudiante debe entender que la mencin en el
prrafo correspondiente de que los investigadores britnicos han descubierto la manera
perfecta de cepillarse los dientes, y de que un cepillado de dos minutos proporciona el
mejor resultado. Es decir, es equivalente a una recomendacin por parte de los
investigadores mencionados. La tarea por lo general resulta sencilla para los estudiantes de
quince aos. Entre los distractores (alternativas B, C y D), la alternativa A ha sido la ms
difcil de descartar, probablemente por la influencia de los saberes previos.
R403Q04
Pregunta 4
Por qu se menciona un lpiz en el texto?
A. Para ayudar a comprender cmo se debe coger un cepillo de dientes.

B. Porque se comienza por un extremo, tanto con el lpiz como con el cepillo de
dientes.
C. Para mostrar que uno puede cepillarse los dientes de muchas maneras.
D. Porque cepillarse los dientes es una cosa tan seria como escribir.
Indicador: Reconocer el propsito de una analoga en un texto descriptivo de
extensin corta
Dominio de proceso: Reflexionar y evaluar: Reflexionar sobre la forma del texto y
evaluarla.
Respuesta: A
Puntaje: 399
Nivel: 1A
Esta pregunta le exige al estudiante que ponga al texto en perspectiva, y que considere la
intencin de una de sus partes. Aunque la tarea que plantea es relativamente abstracta, la
formulacin de la pregunta -as como la de la alternativa de crdito completo- le proporciona
al alumno un apoyo significativo. La referencia al lpiz en la pregunta lo dirige hacia el
tercer prrafo, mientras que la formulacin de la alternativa correcta (alternativa A)
corresponde literalmente a la de la seccin relevante del texto (sujetar un cepillo de
dientes). La tarea requiere que el estudiante reconozca una analoga, pero este
razonamiento es expresado explcitamente en el texto (segunda lnea del tercer prrafo:
sujetar un cepillo de dientes como se sujeta un lpiz). El tema familiar en el que se centra
la pregunta, as como la brevedad del texto, ayudan a explicar la sencillez de la tarea para
los estudiantes.
89 | 147
Ejemplo 3
Aviso sobre la donacin de sangre
AVISO SOBRE LA DONACIN DE SANGRE

La donacin de sangre es esencial.
No existe ningn producto que pueda sustituir
completamente la sangre humana. La donacin de
sangre es, por lo tanto, irreemplazable y esencial
para salvar vidas.
En Francia, 500 000 pacientes se benefician cada
ao de una transfusin de sangre.
Los instrumentos utilizados para la extraccin
de sangre son estriles y solo se usan una vez
(jeringas, tubos y bolsas).
Donar sangre no supone ningn riesgo.
Donacin de sangre:
Es la forma de donacin ms conocida y dura entre 45

minutos y 1 hora.
Se extrae una bolsa de 450 ml, as como algunas muestras pequeas sobre las que
se realizarn los anlisis y controles.
- Un hombre puede donar sangre cinco veces al ao; y una mujer, tres.
- Los donantes pueden tener entre 18 y 65 aos de edad.
Deben transcurrir ocho semanas entre una donacin y la siguiente.
El texto Aviso sobre la donacin de sangre ha sido extrado de una pgina web francesa.
Utiliza dicho texto para responder a la siguiente pregunta.
90 | 147
R429Q08
Pregunta 8
Una mujer de dieciocho aos que ha donado sangre dos veces en los ltimos doce meses
quiere volver a hacerlo. Segn Aviso sobre la donacin de sangre, con qu condicin le
van a permitir donar sangre otra vez?
.................................................................................................................................
Indicador: Establecer relaciones en un texto breve para llegar a una conclusin

Tipo de texto: Informativo (aviso)
Dominio de proceso: Integrar e interpretar: Desarrollar una interpretacin
Puntaje: 446
Nivel: 2
Respuesta: Identifica que debe haber transcurrido el tiempo suficiente desde su
ltima donacin.
Esta pregunta del nivel 2 le pide al lector que aplique la informacin del texto a un caso
prctico. La actividad lectora propuesta se asocia tpicamente a textos como este en la vida
cotidiana. Esto es consistente con uno de los objetivos principales de PISA, que es
averiguar qu tan preparados estn los estudiantes, al final de su escolaridad obligatoria,
para enfrentar los retos de su vida futura.
Algunos ejemplos de respuestas correctas:
-
Depende de si han pasado o no 8 semanas desde su ltima donacin.

Puede, si ha pasado el tiempo suficiente; en caso contrario, no.
El lector debe relacionar el caso descrito en la pregunta con cuatro datos que se encuentran
en la segunda parte del texto: la edad y sexo del donante potencial, la cantidad de veces
que se permite a una persona donar sangre, y el tiempo que se debe dejar pasar entre
donaciones. La referencia a este ltimo dato es necesaria para que el estudiante pueda
satisfacer el requerimiento de la tarea, que es formular la condicin bajo la cual la joven
puede donar sangre de nuevo. Como se pone en evidencia en los dos ejemplos
presentados, se considera que el estudiante responde satisfactoriamente cuando brinda una
respuesta especfica, que incluye una referencia al intervalo de ocho semanas entre
donaciones o, cuando responde de manera ms general, como por ejemplo: Ella puede
donar si ya ha pasado suficiente tiempo. De lo contrario, no puede.
91 | 147
Ejemplos 4 y 5
El globo
EL GLOBO
Rcord de altura en globo
El piloto indio Vijaypat Singhania bati el rcord de altura en globo el 26
de noviembre de 2005. Fue la primera persona que vol en globo a
21000 m de altura sobre el nivel del mar.
Las ranuras
laterales
pueden
abrirse para
dejar salir el
aire caliente y
descender.
Rcord de altura:
21 000 m
Oxgeno: slo un 4% del

disponible a ras de suelo.
Tamao de
un globo
convencional
Rcord anterior:
19 800 m
Altura:
49 m
Tejido:
nailon
Inflado:
2,5 horas
El globo se
dirigi hacia el
mar. Al
encontrarse
con la
corriente en
chorro volvi
a sobrevolar
la tierra.
Tamao: 453 000 m3

(globo normal: 481 m3)
Temperatura:
95 C
Jumbo:
10 000 m
Zona de
aterrizaje
aproximada
Nueva
Delhi
Peso: 1 800 kg
483 km
Barquilla:
Altura: 2,7 m. Ancho: 1,3 m
Bombay
Cabina hermtica
presurizada con ventanas
aislantes.
Estructura de aluminio, como
los aviones.
Vijaypat Singhania llev
puesto un traje espacial
durante el viaje.
R417Q08
Pregunta 8
Cul es la idea principal del texto?
A.
B.
C.
D.
Singhania estuvo en peligro durante su viaje en globo.

Singhania estableci un nuevo rcord mundial.
Singhania vol sobre el mar como sobre la tierra.
El globo de Singhania era enorme.
92 | 147
Indicador: Identificar la idea principal de un texto descriptivo discontinuo

Formato de texto: Discontinuo
Tipo de texto: Descriptivo
Dominio de proceso: Integrar e interpretar: Comprender globalmente el texto
Respuesta: B
Puntaje: 370
Nivel: 1A
Esta pregunta le exige al estudiante que distinga la idea ms significativa del texto de ideas
subordinadas a esta ltima. La tarea es sencilla, en la medida que la idea principal se repite
varias veces en el texto de una u otra manera, e incluso explcitamente en su ttulo. Aun as,
implica un proceso inferencial, porque el estudiante debe descartar otras posibilidades de
respuesta, entre las cuales se encuentran ideas presentes en el texto, pero subordinadas a
la idea principal. Las alternativas C y D, por ejemplo, hacen alusin a informacin ms o
menos notoria en el texto, pero en ambos casos esta informacin se encuentra al servicio de
la idea principal no se trata de la idea principal misma-. La alternativa A, por otro lado, es
una especulacin plausible, pero nada en el texto la apoya.
R417Q03
Pregunta 3
Vijaypat Singhania utiliz tecnologas presentes en otros dos medios de transporte. Cules
son esos medios de transporte?
1. ...........................................................
2. ...........................................................
Indicador: Localizar dos datos explcitamente expresados en un texto descriptivo

grfico
Tipo de texto: Descriptivo
Dominio de proceso: Acceder y recuperar: Recuperar informacin
Puntaje: 595
Nivel: 4
Respuesta: Se refiere a los dos: aviones y naves espaciales (en cualquier orden).
[Puede incluir las dos respuestas en una lnea.]
93 | 147
Esta pregunta le exige al estudiante que localice dos datos incrustados en la seccin inferior
izquierda del texto y los relacione con medios de transporte especficos: Estructura de
aluminio como la de los aviones, Vijaypat Singhania llev puesto un traje espacial durante
el viaje. Hay mucha informacin de ndole tecnolgica que compite con los datos que se ha
pedido buscar. De hecho, el texto precisa el material del que est hecho el globo de
Singhania, el volumen de aire del globo en metros cbicos, la temperatura del aire a la altura
que alcanz el globo; se menciona, adems, en la seccin inferior izquierda una cabina
hermtica presurizada con ventanas aislantes, etc.). El estudiante se enfrenta la tarea de
ubicar, entre todos estos datos sueltos que se relacionan de una forma u otra con la
tecnologa, aquellos que el texto conecta de manera ms o menos explcita a otros medios
de transporte.
Algunos ejemplos de respuestas correctas de los estudiantes:
-
1. Aviones
2. Nave espacial
1. Transporte areo
2. Transporte espacial
1. Aeroplano
2. Astronaves
1. Jumbos
2. Cohetes espaciales
1. Reactores
2. Cohetes
94 | 147
Ejemplo 6
El avaro y su oro
EL AVARO Y SU ORO
Una fbula de Esopo
Un avaro vendi todo lo que posea y compr un lingote de oro, el cual enterr en un hueco
cerca de un viejo muro. Todos los das, l iba a verlo. Uno de sus obreros observ sus
frecuentes visitas al lugar y decidi averiguar qu pasaba. El obrero descubri rpidamente
el secreto del tesoro escondido, cav el suelo, encontr el lingote de oro y lo rob. El avaro,
a la siguiente visita, encontr su escondite vaco, se arranc los cabellos y prorrumpi en
lamentaciones. Un vecino, al verlo abatido por la tristeza y al conocer la causa, le dijo: Por
favor, no se queje as. Vaya ms bien a buscar una piedra, colquela en el hueco e
imagnese que el oro est an ah. Le ser igual de til, porque, cuando el oro estaba en el
hueco, usted no lo tena, ya que no hizo el ms mnimo uso de l.
Utiliza la fbula El avaro y su oro para responder la siguiente pregunta.
R433Q05
Pregunta 5
A continuacin, encontrars una conversacin entre dos personas que leyeron El Avaro y
su Oro.
El vecino es malo:
habra podido
aconsejar que
reemplazara el oro
por algo mejor que
una piedra.
No, justamente la
piedra tiene
importancia en
este cuento.
Persona 2
Persona 1
Qu podra decir la Persona 2 para apoyar su punto de vista?

.................................................................................................................................
95 | 147
Indicador: Relacionar un detalle de una fbula con su idea principal

Tipo de texto: Narrativo
Dominio de proceso: Integrar e interpretar: Elaborar una interpretacin
Puntaje: 548
Nivel: 3
Respuesta: Reconoce que el mensaje de la historia tiene que ver con que el
oro fue reemplazado por algo intil o sin valor.
Esta pregunta presenta al lector dos interpretaciones opuestas de un texto, bajo la forma de
un dilogo entre personajes imaginarios. De hecho, solo la postura del segundo interlocutor
es consistente con el mensaje fundamental de la fbula. De esta forma, al proporcionar un
argumento a favor de la opinin de este personaje, el estudiante puede demostrar que ha
comprendido la enseanza moral del texto. La dificultad de esta pregunta radica en la
variedad de procesos inferenciales involucrados en la tarea propuesta. En particular, el
alumno debe tratar de darle sentido a las palabras del vecino, que se expresa en un registro
muy formal, casi literario. Por otro lado, la relacin entre la pregunta misma (Qu podra
decir el Interlocutor 2 para justificar su punto de vista?) y la informacin que se pide no es
obvia: la primera no proporciona mayor apoyo al estudiante en cuanto a la naturaleza de la
tarea, aunque la referencia a la piedra y el vecino por los interlocutores imaginarios debera
permitir al lector enfocar su atencin en la parte final del texto.
Algunos ejemplos de respuestas correctas de los estudiantes:
-
Tena que ser sustituido por algo sin valor para hacerle comprender lo que quera decir.
La piedra es importante en la historia, pues se trata de ver que, para todo lo que le sirvi el
oro, hubiese sido lo mismo haber enterrado una piedra.
Si se sustituyese por algo mejor que una piedra, no tendra sentido, pues lo enterrado ha de
ser algo realmente intil.
Una piedra es intil, al igual que el oro lo era para el avaro!
Algo mejor sera algo que podra usar. Sin embargo, l no us el oro y eso es lo que quera
indicarle aquel tipo.
Para obtener el crdito completo, como se muestra en los ejemplos de respuestas, los
estudiantes podan expresar de maneras diversas la idea clave de que la riqueza no tiene
valor a menos que se use.
96 | 147
Ejemplo 7
La seguridad de los telfonos celulares
LA SEGURIDAD DE LOS TELFONOS CELULARES

Son peligrosos los telfonos celulares?
S
Punto clave
Al final de los aos
noventa,
aparecieron
reportes
contradictorios
sobre los peligros
de los telfonos
celulares para la
salud.
Punto clave
Se ha invertido
millones de soles
en investigacin
para averiguar los
efectos de los
telfonos celulares.
No
1. Las ondas de radio

emitidas por los telfonos
celulares pueden calentar
los tejidos del organismo y
tener efectos dainos.
Las ondas de radio no son

suficientemente potentes
como para daar el cuerpo
y subir su temperatura.
2. Los campos magnticos

creados por los telfonos
celulares pueden afectar el
funcionamiento de las
clulas de tu cuerpo.
Estos campos magnticos

son increblemente dbiles;
por tanto es improbable que
afecten a las clulas de
nuestro organismo.
3. La gente que hace

llamadas de larga duracin
a veces se queja de
cansancio, dolores de
cabeza y prdida de
concentracin.
Estos efectos nunca han

sido observados por
investigaciones realizadas
en los laboratorios y
podran deberse a otros
factores relacionados con
estilos de vida modernos.
4. Los usuarios de telfonos

celulares tienen 2,5 ms
probabilidades de
desarrollar cncer en
reas del cerebro
cercanas a la oreja en la
que usan el celular.
Los investigadores han

admitido que no es claro
que esta mayor
probabilidad se deba al uso
de telfonos celulares.
5. La Agencia Internacional
para la Investigacin del
Cncer descubri una
relacin entre el cncer
infantil y los cables de alta
tensin. Al igual que los
telfonos celulares, los
cables de alta tensin
tambin emiten radiacin.
La radiacin producida por

los cables de alta tensin es
un tipo de radiacin distinto,
mucho ms potente que la
que producen los telfonos
celulares.
6. Las ondas de frecuencia

de radio similares a las de
los telfonos celulares
pueden alterar la
expresin de los genes en
gusanos nematodos.
Los gusanos no son seres

humanos, de tal manera
que no existe garanta de
que nuestras clulas
cerebrales reaccionen de la
misma manera.
97 | 147
Si usas un telfono celular

Punto clave
Debido al inmenso
nmero de usuarios de
telfonos celulares,
incluso, pequeos
efectos negativos sobre
la salud podran tener
importantes
repercusiones sobre la
salud pblica.
Punto clave
En 2000, el Stewart
Report (un reporte
britnico) no encontr
problemas de salud
conocidos que sean
causados por telfonos
celulares. Sin embargo,
aconsej tener cuidado
con estos, especialmente
a los jvenes, hasta que
se investigara ms al
respecto. Un informe
adicional del 2004 apoy
esta conclusin.
Lo que deberas hacer
Lo que no deberas
hacer
Haz llamadas cortas.
No uses tu telfono celular

cuando la recepcin es
dbil, porque en esos
casos el telfono necesita
ms potencia para
comunicarse con la
estacin base y sus
emisiones de ondas de
radio son ms fuertes.
Mantn el telfono
celular alejado de tu
cuerpo cuando est en
modo de espera (o
modo stand-by).
No compres un telfono
celular con una tasa
SAR1 elevada. Esto
significa que emite ms
radiacin.
Compra un telfono
celular con un tiempo
de conversacin largo.
Es ms eficiente y tiene
emisiones menos
potentes.
No compres aparatos de
proteccin a menos que
hayan sido probados por
un organismo
independiente
SAR (Tasa Especfica de Absorcin, en sus siglas en ingls): mide la cantidad de radiacin
electromagntica absorbida por nuestro cuerpo cuando se usa un telfono celular.
98 | 147
R414Q11
Pregunta 11
Es difcil demostrar que una cosa ha sido, definitivamente, la causa de otra.
Qu relacin tiene esta informacin con las afirmaciones del Punto 4, que aparecen en las
columnas S y No de la tabla Son peligrosos los telfonos celulares??
A.
B.
C.
D.
Respalda el argumento del S, pero no lo demuestra.

Demuestra el argumento del S.
Respalda el argumento del No, pero no lo demuestra.
Muestra que el argumento del No es falso.
Indicador: Reconocer la relacin entre una afirmacin externa al texto y un par

de afirmaciones presentadas en una tabla
Dominio de proceso: Reflexionar y evaluar: Reflexionar sobre el contenido del
texto y evaluarlo
Dominio de contexto: Pblico
Respuesta: C
Puntaje: 604
Nivel: 4
Esta pregunta requiere que el lector reconozca la relacin entre una afirmacin que no es
parte del texto y un par de enunciados del texto. Se trata de una tarea de reflexin y
evaluacin, precisamente, porque exige que el estudiante relacione contenidos del texto con
puntos de referencia externos al mismo.
El grado de dificultad de la tarea es alto -correspondiente al nivel 4 (de hecho, el puntaje
est muy cerca del nivel 5)- y se explica a partir de un conjunto de factores. Entre los ms
fundamentales podemos citar los siguientes:
En primer lugar, el enunciado usa terminologa abstracta (Es difcil de probar que una cosa
ha sido, definitivamente, la causa de la otra).
En segundo lugar, el lector necesita asimilar la estructura de la tabla numerada hacia la que
ha sido dirigido: especficamente, debe asimilar que esta tabla presenta afirmaciones
opuestas en sus dos columnas (debe notarse aqu que las ideas que se contradicen son
ms difciles de manejar para el lector que aquellas que se complementan).
Luego, el lector debe discernir con precisin de qu manera la afirmacin que corresponde
al No contradice la afirmacin que corresponde al S en un caso en particular.
Finalmente, el vnculo lgico entre las afirmaciones a favor del S y del No en el Punto 4 de
la tabla debe ser relacionado, de nuevo a un nivel abstracto, con una de las alternativas
presentadas en A y D.
99 | 147

3. Competencia cientfica
Niveles de desempeo y ejemplos de preguntas
Niveles de desempeo en Ciencia
Nivel de
desempe
o
Puntaje
mnimo
% de est.
peruanos
708
puntos
0,0%
633
puntos
0,0%
559
puntos
1,0%
484
puntos
7,0%
409
puntos
23,5%
335
puntos
37,0%
% de
Qu pueden hacer los estudiantes en este nivel?
estud
pases
particip
1,2%
En el nivel 6, los estudiantes, de forma consistente, pueden identificar,
explicar y aplicar su conocimiento cientfico y su conocimiento acerca de
la ciencia en variadas y complejas situaciones de la vida real. Asimismo,
pueden relacionar diferentes fuentes de informacin y explicaciones y
usan evidencia de esas fuentes para justificar sus decisiones. Clara y
consistentemente pueden demostrar un pensamiento y razonamiento
crtico avanzado y estn dispuestos a servirse de esa comprensin
cientfica para sustentar las soluciones planteadas en situaciones
desconocidas en los mbitos cientficos y tecnolgicos. Los estudiantes
en este nivel pueden usar su conocimiento cientfico y desarrollar
argumentos que apoyen recomendaciones y decisiones centradas en
situaciones personales, sociales o globales.
6,9%
En el nivel 5, los estudiantes pueden identificar los componentes
cientficos de muchas situaciones complejas de la vida real, aplicar
conceptos cientficos y sus conocimientos acerca de la ciencia en esas
situaciones y comparar, seleccionar y evaluar evidencia cientfica
adecuada para responder a situaciones de la vida real. Los estudiantes
de este nivel pueden usar capacidades de indagacin bien desarrolladas,
relacionar conocimientos apropiadamente y lograr una visin crtica a
situaciones particulares. Pueden construir explicaciones basadas en
evidencia y argumentos basados en su propio anlisis crtico.
19,3% En el nivel 4, los estudiantes pueden trabajar de forma eficaz en
situaciones y temas que pueden implicar fenmenos explcitos, que
requieren deducciones acerca del rol de la ciencia o de la tecnologa. A
ello se debe sumar que pueden seleccionar e integrar explicaciones
desde las diferentes disciplinas de la ciencia y la tecnologa, y las pueden
relacionar directamente
con
aspectos de la vida cotidiana. Los
estudiantes de este nivel son capaces de reflexionar sobre sus acciones y
comunican sus decisiones mediante el uso del conocimiento cientfico y
de la evidencia.
27,5% En el nivel 3, los estudiantes pueden identificar temas cientficos descritos
claramente en diversos contextos. Tambin, pueden seleccionar hechos
y conocimientos para explicar fenmenos, y aplicar modelos sencillos o
estrategias de indagacin. Los estudiantes de este nivel
estn
preparados para interpretar y usar conceptos cientficos de diferentes
disciplinas y aplicarlos directamente. Asimismo, en este nivel, son
capaces de elaborar afirmaciones breves mediante hechos, y tomar
decisiones basadas en conocimiento cientfico.
25,7% En el nivel 2, los estudiantes tienen el conocimiento cientfico adecuado
para proporcionar posibles explicaciones en contextos familiares o para
extraer conclusiones basadas en investigaciones simples. Adems,
pueden razonar directamente y hacer interpretaciones literales de los
resultados de la indagacin cientfica o de la solucin de problemas
tecnolgicos.
14,6% En el nivel 1, los estudiantes tienen un conocimiento cientfico tan limitado
que solo pueden aplicarlo a escasas situaciones familiares. Pueden
ofrecer explicaciones cientficas que son obvias y deducibles
explcitamente de las evidencias dadas.
4,8%
En este nivel se encuentran los estudiantes que no son capaces de
realizar las tareas que describe el Nivel 1.
Debajo
31,5%
del nivel
1
100 | 147
A continuacin se presentan algunos ejemplos de preguntas de PISA que evalan la
competencia cientfica. Se han seleccionado preguntas de distinta dificultad que evalan
diversos procesos y contenidos.
escala PISA
Niv
el
Proceso
Contenido
Tejidos Pregunta 2
(399)
Explicar
fenmenos
cientficamente
El Gran Can Pregunta 3

(451)
Explicar
fenmenos
cientficamente
El Gran Can Pregunta 7

(485)
Ejercicio fsico Pregunta 5

(583)
Sistemas tecnolgicos
(conocimiento de la
Ciencia)
Sistemas de la Tierra y
el espacio
(conocimiento de la
Ciencia)
Indagacin cientfica
(conocimiento acerca
de la Ciencia)
Sistemas vivos
(conocimiento de la
Ciencia)
Explicaciones
cientficas
(conocimiento acerca
de la Ciencia)
Sistemas de la Tierra y
el espacio
(conocimiento de la
Ciencia)
El efecto invernadero:
realidad o ficcin?
Pregunta 4
(659)
El efecto invernadero:
realidad o ficcin?
Pregunta 5
(709)
Identificar
cuestiones
cientficas
Explicar
fenmenos
cientficamente
Utilizar evidencia
cientfica
Explicar
fenmenos
cientficamente
101 | 147
Contexto
Tipo de
pregunta
Personal
Opcin
mltiple
Social
Opcin
mltiple
Social
Opcin
mltiple
compleja
Personal
Respuesta
abierta
Global
Respuesta
abierta
Global
Respuesta
abierta
Ejemplo 1
Tejidos
TEJIDOS
Lee el siguiente texto y responde la pregunta presentada a continuacin.(
TEXTO SOBRE TEJIDOS

Un equipo de cientficos britnicos est
desarrollando
unos
tejidos
inteligentes que proporcionarn a los
nios discapacitados la capacidad de
hablar. Los nios que lleven un
chaleco hecho de un electrotejido
conectado a un sintetizador de
lenguaje, sern capaces de hacerse
entender con tan solo golpear el
material que es sensible al tacto.
Este material est hecho de un tejido
simple que incorpora una ingeniosa
malla de fibras impregnadas en
carbono que conducen la electricidad.
Cuando se presiona la tela, el conjunto
de seales que pasa a travs de las
fibras conductoras se altera y un chip
de computadora identifica dnde ha
sido tocado el tejido. Entonces puede
prenderse un dispositivo electrnico
que est conectado a l, que podra no
ser ms grande que dos cajas de
fsforos.
La clave est en cmo fabricaremos
el tejido y cmo enviaremos las
seales a travs de l. Podemos
fabricarlo segn los diseos ya
existentes de tejidos con el fin de que
no se vea, explica uno de los
cientficos.
El material se puede lavar, estrujar o
utilizar para envolver objetos, sin que
se malogre. Tambin, los cientficos
afirman que se puede producir en
grandes
cantidades
a
precio
econmico.
Fuente: Steve Farrer, `Interactive fabric
promises a material gift of the garb, The
Australian, 10 de agosto de 1998.
102 | 147
S213Q02
Pregunta 2
Qu instrumento del equipo del laboratorio sera el instrumento que necesitaras

para comprobar que la tela es conductora de electricidad?
A.
B.
C.
D.
Un voltmetro
Un fotmetro
Un micrmetro
Un sonmetro
Dominio de contenido: Sistemas tecnolgicos (conocimiento de la Ciencia)

Dominio de proceso: Explicar fenmenos cientficamente
rea de aplicacin: Fronteras de la Ciencia y la tecnologa
Respuesta: A
Puntaje: 399
Nivel: 1
Los estudiantes tienen que recordar cul de las piezas de laboratorio se utilizara
para analizar la conductividad de un tejido. En esta pregunta, tienen que asociar la
corriente elctrica con un aparato utilizado en circuitos elctricos; es decir, deben
identificar un simple hecho cientfico.
Esta pregunta se sita al final de la escala de la competencia para explicar
fenmenos cientficamente.
103 | 147
Ejemplos 2 y 3
El Gran Can
EL GRAN CAN
El Gran Can est situado en un desierto de Estados Unidos. Es un can muy
largo y profundo que contiene muchos estratos de rocas. En algn momento del
pasado, los movimientos de la corteza terrestre levantaron estos estratos. Hoy en
da, el Gran Can tiene 1,6 km de profundidad en algunas zonas. El ro Colorado
fluye por el fondo del can.
Observa la siguiente foto del Gran Can, tomada desde su orilla sur. En las
paredes del can se puede ver los diferentes estratos de rocas.
Caliza A
Esquista A
Caliza B
Esquista B
Esquistos y granito
S426Q07
Pregunta 7
Cada ao unos cinco millones de personas visitan el parque nacional del Gran
Can. Existe preocupacin por el deterioro que est sufriendo el parque debido al
elevado nmero de visitantes.
Es posible responder las siguientes preguntas mediante una investigacin
cientfica? Encierra en un crculo la respuesta, S o No, para cada pregunta.
Es posible responder esta pregunta mediante una
investigacin cientfica?
A. Qu cantidad de erosin se produce por el uso de los
senderos para caminar?
B. El parque es tan bello como lo era hace 100 aos?
104 | 147
S o No?
S / No
S / No
Dominio de contenido: Indagacin cientfica (conocimiento acerca de la

Ciencia)
Dominio de proceso: Identificar cuestiones cientficas
rea de aplicacin: Medio ambiente
Respuesta: A. S. B. No
Puntaje: 485
Nivel: 3
Los estudiantes deben tener nociones sobre las capacidades y los lmites de las
indagaciones cientficas; as que la pregunta evala si pueden identificar cuestiones
cientficas. El contexto de la pregunta est fuera de las experiencias personales
cercanas al estudiante; por este motivo, el contexto es social. En este nivel, los
estudiantes son capaces de identificar cuestiones cientficas claramente descritas en
varios contextos.
S426Q03
Pregunta 3
La temperatura en el Gran Can vara de menos de 0C a ms de 40C. Aunque la

zona es desrtica, las grietas de las rocas a veces contienen agua. De qu manera
estos cambios de temperatura y la presencia de agua en las grietas de las rocas
contribuyen a acelerar a la descomposicin de las rocas?
A.
B.
C.
D.
El agua congelada disuelve las rocas calientes.

El agua pega a las rocas entre s.
El hielo lima la superficie de las rocas.
EI agua congelada se dilata en las grietas de las rocas.
Dominio de contenido: Sistemas de la Tierra y el espacio (conocimiento de

la Ciencia)
Respuesta: D
Puntaje: 451
Nivel: 2
Los estudiantes tienen que elegir cul es la explicacin correcta sobre la erosin de
las rocas. Ello implica que el estudiante conozca que el agua se congela cuando la
temperatura baja de los 0 C, y que se expande cuando se convierte en hielo slido.
Los estudiantes tienen que identificar dos hechos cientficos tangibles y, adems,
aplicarlos en el contexto de las condiciones descritas en el desierto. La formulacin
de esta pregunta proporciona algunas pistas al estudiante sobre las opciones a
descartar, lo cual contribuye a que sea una pregunta con dificultad baja.
105 | 147
Ejemplo 4
Ejercicio fsico
EJERCICIO FSICO
El ejercicio fsico practicado con
regularidad, pero con moderacin, es
bueno para la salud.
S493Q05
Pregunta 5
Por qu respiras ms fuerte cuando haces ejercicio fsico que cuando tu cuerpo
est en reposo?
.................................................................................................................................
Dominio de contenido: Sistemas vivos (conocimiento de la Ciencia)
rea de aplicacin: Salud
Puntaje: 583
Nivel: 4
Respuesta: Para eliminar el creciente nivel de dixido de carbono y
suministrar ms oxgeno al cuerpo
En esta pregunta, los estudiantes tienen que explicar qu relacin tiene el respirar
con ms fuerza (respiracin ms profunda y rpida) con el incremento de la actividad
fsica. Se consideran correctas las respuestas que tengan explicaciones que
consideran que, para ejercitar los msculos, hace falta ms oxgeno y/o deshacerse
de ms dixido de carbono que cuando no los ejercitamos. Los estudiantes debern
recordar y relacionar varias unidades de conocimiento (Biologa, Fsica, Qumica)
para formular una explicacin. La pregunta pertenece, por lo tanto, a la categora del
"Conocimiento de la Ciencia". El conocimiento ms relevante corresponde a la
fisiologa del cuerpo humano.
Se necesita tener conocimiento sobre los sistemas corporales para relacionar el
aumento de intercambio de gases de los pulmones y el aumento de ejercicio.
106 | 147
Ejemplos 5 y 6
Efecto invernadero
EFECTO INVERNADERO
Lee los textos y responde las siguientes preguntas.
EL EFECTO INVERNADERO: REALIDAD O FICCIN?

Los seres vivos necesitan energa solar para sobrevivir. La energa que mantiene
la vida sobre la Tierra viene del Sol, que al estar muy caliente irradia energa al
espacio. Una pequea proporcin de esta energa llega hasta la Tierra.
La atmsfera de la Tierra acta como una capa protectora de la superficie de
nuestro planeta, lo cual evita las variaciones de temperatura que existiran en un
mundo sin aire.
La mayor parte de la energa irradiada por el Sol pasa a travs de la atmsfera de
la Tierra. La Tierra absorbe una parte de esta energa y otra parte es reflejada por la
superficie de la Tierra. Parte de esta energa reflejada es absorbida por la atmsfera.
Como resultado de todo ello, la temperatura promedio que hay por encima de la
superficie de la Tierra es ms alta de lo que sera si no existiera atmsfera. La
atmsfera de la Tierra funciona como un invernadero, de ah el trmino efecto
invernadero.
Se dice que el efecto invernadero se ha acentuado en el Siglo XX.
Es un hecho que la temperatura promedio de la atmsfera ha aumentado. En los
peridicos y las revistas se afirma con frecuencia que la principal causa responsable
del aumento de la temperatura en el Siglo XX es la emisin de dixido de carbono.
Un estudiante llamado Andrs se interesa por la posible relacin entre la
temperatura promedio de la atmsfera de la Tierra y la emisin de dixido de
carbono en la Tierra.
107 | 147
En una biblioteca, se encuentra los dos siguientes grficos.
20
Emisin de dixido
de carbono
(miles de millones de
toneladas al ao)
10
1860
1870
1880
1890
1900
1910
1920
1930
1940
1950
1940
1950
1960
1970
1980
1990
aos
15,4
Temperatura media
de la atmsfera de la
Tierra (C)
15,0
14,6
1860
1870
1880
1890
1900
1910
1920
1930
1960
1970
1980
1990
aos
A partir de estos dos grficos, Andrs concluye que es cierto que el aumento de
la temperatura promedio de la atmsfera de la Tierra se debe al aumento de la
emisin de dixido de carbono.
108 | 147
S114Q04
Pregunta 4
Otra estudiante, Juana, no est de acuerdo con la conclusin de Andrs. Ella compara los
dos grficos y dice que algunas partes de los grficos no apoyan dicha conclusin.
Selecciona una zona de los grficos que no confirme la conclusin de Andrs. Explica tu
respuesta.
.................................................................................................................................
Dominio de contenido: Explicaciones cientficas (conocimiento acerca de la

Ciencia)
Dominio de proceso: Utilizar pruebas cientficas
Dominio de contexto: Global
Puntaje: 659
Nivel: 5
Respuesta: Refiere una parte determinada de los grficos en la cual ambas
curvas no descienden o ambas curvas ascienden, con su respectiva explicacin
La competencia es la de utilizar pruebas cientficas. Los estudiantes deben identificar una

parte de un grfico que no proporciona evidencia que apoya una conclusin. Esta pregunta
requiere que el alumno busque diferencias especficas que varan de las tendencias
generales correlacionadas positivamente en estos dos conjuntos de datos grficos. Deben
localizar una parte en la que ambas curvas no suban o bajen -y utilizar ese resultado como
una justificacin para una conclusin. Por lo tanto, ello implica una mayor comprensin y
capacidad analtica. Se pide al estudiante que, en vez de una generalizacin sobre la
relacin entre los grficos, explique la diferencia en el perodo designado.
La pregunta requiere la capacidad de comparar los detalles de dos conjuntos de datos y
criticar una conclusin determinada. Si el estudiante entiende lo que le pide la pregunta e
identifica correctamente la diferencia en los dos grficos, pero no es capaz de explicar dicha
diferencia, obtiene una puntuacin parcial para la pregunta (Nivel 4) de la escala de
competencia cientfica. La capacidad que deben tener los estudiantes es la de interpretar
datos presentados grficamente, de modo que la pregunta corresponde a la categora de
Explicaciones cientficas.
109 | 147
S114Q05
Pregunta 5
Andrs insiste en su conclusin de que el incremento de la temperatura promedio de la

atmsfera de la Tierra se debe al aumento de la emisin de dixido de carbono. Pero Juana
piensa que su conclusin es apresurada. Ella dice: Antes de aceptar esta conclusin, debes
asegurarte de que los otros factores que pudieran influir en el efecto invernadero se
mantienen constantes.
Nombra uno de los factores en los que Juana est pensando.
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
Dominio de contenido: Sistemas de la Tierra y el espacio (conocimiento de la

Ciencia)
Dominio de contexto: Global
Puntaje: 709
Nivel: 6
Respuesta: Da un factor que da cuenta de que la energa/radiacin proviene del
Sol; da un factor que refiera a un componente natural (nubes, vapor de agua en
el aire, etc.) o a un contaminante potencial (cantidad de carros, CFC, etc.).
La competencia corresponde a explicar fenmenos cientficamente. En esta pregunta los

estudiantes deben analizar una conclusin para tener en cuenta otros factores que podran
influir en el efecto invernadero. Esta pregunta combina aspectos de dos competencias:
identificar temas cientficos y explicar fenmenos cientficamente. El estudiante tiene que
entender la necesidad de controlar factores externos al cambio y las variables medidas, as
como reconocer esas variables. El estudiante debe, adems, tener suficiente conocimiento
de los Sistemas de la Tierra para identificar al menos uno de los factores que deberan ser
controlados. Este ltimo criterio es considerado la capacidad cientfica crtica implicada de
manera que esta pregunta se ubica en la categora de explicacin de fenmenos
cientficamente. Los efectos medioambientales son globales lo que define el contexto.
Como primer paso para obtener puntuacin por esta pregunta, el estudiante debe ser capaz
de identificar el cambio y las variables medidas y tener suficiente conocimiento de los
mtodos de indagacin como para reconocer la influencia de otros factores. Sin embargo,
tambin, debe notar el escenario en contexto e identificar sus principales componentes. Esto
implica un nmero de conceptos abstractos y sus relaciones a la hora de determinar qu
otros factores podran afectar a la relacin entre la temperatura de la Tierra y la cantidad
de emisiones de dixido de carbono a la atmsfera.
110 | 147
Pases y territorios participantes en las distintas rondas de PISA
2012
2009
2006
2003
Estados miembros de la OCDE

2000
Anexo 2
Australia
Austria
Blgica
Canad
Chile
*
*
R. Checa
Dinamarca
Estonia
*
Finlandia
Francia
Alemania
Grecia
Hungra
Islandia
Irlanda
Israel
*
*
Italia
Japn
Corea
Luxemburgo
Mxico
Pases bajos
N. Zelanda
Noruega
Polonia
Portugal
Eslovaquia
Eslovenia
*
Espaa
Suecia
Suiza
Turqua
UK
USA
Nota: * = participacin previa a su incorporacin a la OCDE
111 | 147
2006
2012
2009
Albania
Argentina
Brasil
Bulgaria
Taiwn
Colombia
Costa Rica
Croacia
Chipre
Hong Kong
Indonesia
Jordania
Kazakstn
Letonia
Liechtenstein
Lituania
Macao
Malasia
Montenegro
Per
Qatar
Rumana
Fed. Rusa
Serbia
Shanghi
Singapur
Tailandia
Tnez
Emiratos A.U.
Uruguay
Vietnam
Azerbaiyn
Macedonia
Georgia
Himachal Pra.
Kirguistn
Malta
Mauricio
Miranda
Antillas Hol.
Panam
Serbia y Mont.
Tamil Nadu
Trin. y Tobago
2003
2000
Estados y territorios no miembros de la OCDE
112 | 147
Anexo 3
Poblacin objetivo y muestra
La OCDE define la poblacin objetivo a evaluar de tal manera de garantizar que los
resultados sean comparables entre los pases participantes en PISA, puesto que las
estructuras de los sistemas educativos tienden a ser muy diversas, por ejemplo en
relacin a la edad de ingreso a la escolaridad formal. Para ello se definen los
siguientes conceptos:
Poblacin objetivo.- Esta definida como la poblacin de estudiantes que tienen entre
15 aos con 3 meses y 16 aos con 2 meses de edad al momento de la evaluacin,1 y
quienes adems han completado al menos seis grados de escolaridad formal. En
relacin al tipo de institucin a la que asisten los estudiantes pueden ser de educacin
presencial a tiempo completo o tiempo parcial, que asisten a un programa acadmico
o vocacional, pblico o privado o cualquier institucin educativa (IE) equivalente dentro
del pas. [OECD (2010)]
Poblacin matriculada.- Se define como la poblacin de 15 aos matriculada en alguna
institucin educativa que asiste al menos al stimo grado o su equivalente.
[SchSamp_MS12_1]
Poblacin objetivo esperada.- Se define en base al acuerdo entre la Coordinacin
Nacional y Westat2 dentro de las restricciones establecidas por la definicin de la
poblacin objetivo de PISA. En el caso de nuestro pas sta se define como la
poblacin matriculada definida anteriormente. [SchSamp_MS12_1]
Poblacin expandida con la muestra (la que representa la muestra evaluada).- Es la
poblacin expandida, es decir contabilizada utilizando los pesos muestrales, a partir de
la informacin de la base de datos de resultados de la evaluacin (se debe considerar
que en la data final se incluyen solo aquellas instituciones educativas (IIEE) con una
tasa de respuesta mayor al 25%).
Exclusiones: [SchSamp_MS12_1]
En PISA se permiten exclusiones en base a los siguientes criterios:
-
Inaccesibilidad geogrfica de la IE
Tamao de la IE (IE extremadamente pequeas)
Dificultades de aplicacin de las pruebas al interior de la IE
A nivel de IIEE siempre que al interior de estas asistan solo estudiantes que
por sus caractersticas no sean elegibles para ser evaluados, y que en total
constituyan menos que el 2% de la poblacin objetivo esperada.
Al interior de las IIEE, cuyas exclusiones en total sean menores al 2,5% de la
poblacin objetivo esperada, estas exclusiones pueden incluir por ejemplo
estudiantes que al tener una discapacidad funcional no pueden realizar la
evaluacin.
Otras razones que sean aprobados por la OECD siempre y cuando estas
exclusiones no constituyan ms del 0,5% del total del nmero de estudiantes
de la poblacin objetivo esperada.
En nuestro pas se han realizado las siguientes exclusiones:

1
En Per la evaluacin se inici en el mes de agosto, por lo que nuestra poblacin en la edad de 15 aos
est definida por los estudiantes que han nacido entre el 1 de mayo de 1996 al 30 de abril de 1997.
2
Es la entidad contratada por PISA que est encargada de todos los detalles de la muestra.
113 | 147
IIEE con 1 estudiante matriculado que corresponde al 0,05% de la poblacin

objetivo esperada
IIEE que atienden exclusivamente a estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales que corresponde al 0, 14% de la poblacin objetivo esperada.
Estudiantes que tienen menos de 3 aos estudiando en la lengua en la que
ser evaluado o con discapacidad cognitiva de comportamiento o emocional,
segn opinin de un profesional calificado (0,1% de la poblacin objetivo
esperada).
El Cuadro 3.1 presenta la informacin sobre las caractersticas de la poblacin y de la

muestra en Per. Como se puede observar, las exclusiones han ido disminuyendo a lo
largo de los ciclos que ha participado nuestro pas. De la misma manera, como ya se
ha sealado en este informe el porcentaje de estudiantes en atraso escolar tambin ha
ido reducindose
Cuadro 3.1: Caractersticas de la Poblacin y la muestra de PISA en Per, para los aos 2000,
2009 y 2012.
Caracterstica
Poblacin objetivo (de 15 aos de edad)
Poblacin matriculada en el grado 7 o ms
Poblacin objetivo esperada
Poblacin objetivo esperada luego de IIEE excluidas
Poblacin expandida con la muestra
Tamao de muestra (cantidad de alumnos evaluados con
informacin en la base de datos de resultados)
Porcentaje de estudiantes de la muestra en atraso
escolar (en grados 7 a 9)
Cobertura de la muestra respecto a la poblacin objetivo
Porcentaje de exclusiones respecto a la poblacin
objetivo esperada
2000
546 601
358 780
355 422
343 178
274 185
2009
585 567
491 514
490 840
489 856
427 607
2012
584 294
508 969
508 969
508 706
419 945
4 429
5 985
6 035
47,0%
50,2%
30,0%
73,0%
28,6%
71 9%
4,3%
0,3%
0,1%
Fuente: UMC. Base de datos PISA 2000, 2009 y 2012.
Cobertura
La muestra evaluada para el ao 2012 cubre el 72% de la poblacin nacional en la
edad de 15 aos.
Muestra
La muestra de PISA en Per contiene una seleccin de instituciones educativas de
todo el territorio nacional, y al interior de estas una seleccin de estudiantes. La
seleccin de las instituciones a evaluar es realizada directamente por la OECD. Para
ello, la coordinacin de PISA en Per enva el marco muestral de IIEE a la OECD que
podra tener algn estudiante elegible. Estas IIEE son todas aquellas IIEE de nivel
secundario a nivel nacional o su equivalente Centros de Educacin Bsica Alternativa
(CEBA), Centros de Educacin Tcnico Productiva (CETPRO) o una IE Superior No
Universitaria. La distribucin de la muestra seleccionada por estratos se presenta en el
Cuadro 3.2.
Cuadro 3.2: Poblacin matriculada y muestra esperada, segn estratos explcitos.
Estratos
explcitos
Estatal/Urbana
Poblacin Instituciones
matriculada educativas
339 704
5 700
Muestra
esperada
(IE)
146
114 | 147
Muestra
% de
% de la
esperada estudiantes poblacin
(estudiantes) elegibles matriculada
4 703
67,3%
66,8%
Estatal/Rural
No
estatal/Urbana
No estatal
/Rural
56 509
3 470
40
757
10,8%
11,1%
110 069
5 605
65
1 512
21,6%
21,6%
2 424
294
17
0,2%
0,5%
Total
508 706
15 069
253
6 989
100,0%
100,0%
Fuente: OECD. DrawnSample Per
Para la seleccin de la muestra se definieron cuatro estratos explcitos por gestin y

rea de la IE: Estatal-Urbana, Estatal-Rural, No estatal-Urbana, No estatal-Rural.
Adems se ha definido tambin estratos implcitos: Regin a la que pertenece la IE,
composicin de gnero de la IE (mixto, femenino, masculino) y tipo de IE (regular,
programa de educacin a distancia, programa de educacin alternativa, secundaria
para adultos, CEBA, CETPRO, educacin superior no universitaria).
Una vez que la OECD realiz la seleccin de las IIEE, en cada institucin seleccionada
se llev a cabo un registro de los estudiantes nacidos en el rango de edad establecido3
y luego se realiz la seleccin 35 estudiantes en la IE seleccionada. Si la IE tena
menos de 35 estudiantes en el rango de edad, se evaluaba a todos los estudiantes.
El detalle de la muestra esperada, programada y evaluada se presenta en el Cuadro
3.3. Es importante mencionar que en 10 IIEE no se encontr estudiantes dentro del
rango de edad establecido (poblacin objetivo de PISA) por ello la muestra
programada paso a ser de 243 IIEE, y de estas 3 IIEE no participaron de la evaluacin
por encontrarse en huelga.
Cuadro 3.3: Detalles de aplicacin de la muestra PISA 2012.
IE
Estudiantes
Esperada Programada
(Es)
(P)
253
243
6989
6636
Evaluada
Cobertura de
(Ev)
aplicacin (Ev/P)
240
99%
6035
91%
Fuente: UMC. Base de datos PISA 2012
La muestra evaluada es de 6 035 estudiantes en 240 instituciones educativas y su

distribucin se presenta en los Cuadros 3.4, 3.5 y 3.6.
Cuadro 3.4: Distribucin de la muestra evaluada de IIEE y estudiantes segn Regin.
Regin
Amazonas
Ancash
Apurmac
Arequipa
Ayacucho
Cajamarca
Callao
Cusco
Huancavelica
Hunuco
Ica
3
Instituciones Educativas
n
%
4
1,7%
10
4,2%
4
1,7%
12
5,0%
8
3,3%
13
5,4%
7
2,9%
12
5,0%
4
1,7%
7
2,9%
6
2,5%
n
105
227
92
322
169
263
176
313
81
150
188
Nacidos entre el primero de mayo del ao 1996 y el 30 de abril de 1997.
115 | 147
Estudiantes
%
1,7%
3,8%
1,5%
5,3%
2,8%
4,4%
2,9%
5,2%
1,3%
2,5%
3,1%
Junn
La Libertad
Lambayeque
Lima
Loreto
Madre De Dios
Moquegua
Pasco
Piura
Puno
San Martin
Tacna
Tumbes
Ucayali
Total
11
15
11
62
7
1
2
3
15
11
6
4
1
4
240
4,6%
6,2%
4,6%
25,8%
2,9%
0,4%
0,8%
1,2%
6,2%
4,6%
2,5%
1,7%
0,4%
1,7%
100,0%
254
366
285
1684
155
17
63
69
404
287
147
85
33
100
6 035
4,2%
6,1%
4,7%
27,9%
2,6%
0,3%
1,0%
1,1%
6,7%
4,8%
2,4%
1,4%
0,5%
1,7%
100,0%
Cuadro 3.5: Distribucin de la muestra evaluada de IIEE y estudiantes

segn caractersticas de la IE.
Instituciones Educativas
Caracterstica de la IE
n
%
Nivel y/o
CEBA
5
2,1%
modalidad
CEBA con algunos EDA
1
0,4%
Educacin a distancia
1
0,4%
Regular
227
94,6%
Secundaria para Adultos
6
2,5%
rea geogrfica
Urbano
199
82,9%
Rural
41
17,1%
Gestin
Estatal
180
75,0%
Privada
60
25,0%
Estudiantes
n
%
78
1,3%
10
0,2%
5
0,1%
5 888
97,6%
54
0,9%
5 461
90,5%
574
9,5%
4 700
77,9%
1 335
22,1%
Cuadro 3.6: Distribucin de estudiantes segn grado al que asisten.
Grado
Stimo
Octavo
Noveno
Dcimo
Dcimo primero
Total
n
150
466
1 056
2 907
1 456
6 035
%
2,5
7,7
17,5
48,2
24,1
100,0
Cuadro 3.7 Porcentaje de estudiantes en atraso escolar de pases de Amrica Latina

participantes en PISA.
116 | 147
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Mxico
Panam
Per
Trinidad y Tobago
Uruguay
2000
29,2
42,3
38,8
Atraso escolar (%)

2003
2006
2009
30,3
38,0
38,5
33,6
24,8
23,2
25,4
40,9
36,8
46,0
55,4
43,9
47,1
33,6
34,6
43,7
44,1
30,0
36,2
39,2
2012
36,6
20,4
27,1
39,1
18,2
37,0
28,6
41,4
Fuente: Elaborado a partir de las base de datos PISA 2000, 2003, 2006, 2009 y 2012.
Bibliografia:
[OECD (2010)]
OECD (2010), PISA 2009 Results: Overcoming Social Background Equity in
Learning Opportunities and Outcomes (Volume II)
[SchSamp_MS12_1]
School Sampling Preparation Manual - PISA 2012 Main Survey.
117 | 147
Anexo 4
Compendio de Tablas de PISA 2012
Tabla 4.1 Producto Bruto Interno per cpita promedio de los pases y territorios participantes en PISA 2012 (en USD PPP)
Regin
Estados rabes
Estados rabes
Estados rabes
Estados rabes
Estados rabes
Estados rabes
Estados rabes
Estados rabes
Estados rabes
Estados rabes
Estados rabes
Estados rabes
Estados rabes
Estados rabes
Estados rabes
Estados rabes
Estados rabes
Estados rabes
Estados rabes
Estados rabes
Asia Central
Asia Central
Asia Central
Asia Central
Asia Central
Asia Central
Asia Central
Asia Central
Asia Central
Pais
Algeria
Barin
Yibuti
Egipto
Irak
Jordania
Kuwait
Libano
Libia
Mauritania
Marruecos
Omn
Palestina
Qatar
Arabia Saudita
Sudn
Siria
Tnez
Emiratos Arabes Unidos
Yemn
Albania
Bielorrusia
Bosnia y Herzegovina
Bulgaria
Croacia
Repblica Checa
Estonia
Hungra
Letonia
Lituania
Montenegro
Polonia
Moldavia
Rumania
Rusia
Serbia
Eslovaquia
Eslovenia
Macedonia
Turqua
Ucrania
Armenia
Azerbaiyn
Georgia
Kazajstan
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn
Australia
Bruni
Camboya
China
Hong Kong
Macao
Islas Cook
Repblica Popular Democrtica de Corea
Fiji
Indonesia
Japn
Kiribati
Laos
Malasia
Islas Marshall
Micronesia
Birmania
Nauru
Nueva Zelanda
Niue
Palaos
Papua Nueva Guinea
Filipinas
Corea
Samoa
Singapur
Islas Salomn
Tailandia
Timor Oriental
Tokelau
Tonga
Tuvalu
Vanuatu
Vietnam
Anguilla
Antigua y Barbuda
PBI per capita (PPP)

8,655
6,281
3,864
5,966
54,283
14,609
2,532
4,952
28,684
88,314
24,268
9,317
47,893
2,333
8,866
14,938
9,076
15,083
19,487
26,332
21,997
21,661
18,951
21,480
13,432
21,085
3,369
15,983
21,921
11,887
24,095
26,943
11,561
17,110
7,208
5,789
10,062
5,465
13,099
2,402
4,742
2,324
9,420
3,287
41,974
51,760
2,358
8,400
50,551
77,079
4,757
4,636
33,668
2,337
2,790
16,051
3,412
31,082
13,758
2,676
4,119
29,834
4,475
60,688
2,923
8,646
1,578
4,886
4,379
3,412
18,492
118 | 147
Regin
Pais
Argentina
Aruba
Bahamas
Barbados
Belice
Bermuda
Bolivia
Brasil
Islas Vrgenes Britnicas
Islas Caimn
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica
Repblica Dominicana
Ecuador
El Salvador
Granada
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Jamaica
Mxico
Montserrat
Antillas Neerlandesas
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Puerto Rico
San Cristbal y Nevis
Santa Luca
San Vicente y las Granadina
Suriname
Trinidad y Tobago
Islas Turcas y Caicos
Uruguay
Venezuela
Andorra
Austria
Blgica
Canad
Chipre
Dinamarca
Finlandia
Francia
Alemania
Gibraltar
Grecia
Vaticano
Islandia
Irlanda
Israel
Italia
Liechtenstein
Luxembourgo
Malta
Mnaco
Pases Bajos
Noruega
Portugal
San Marino
Espaa
Suecia
Suiza
Reino Unido
Estados Unidos
Afghanistn
Bangladesh
Butn
India
Irn
Maldivas
Nepal
Pakistn
Sri Lanka
Angola
Benn
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Camern
Cabo Verde
Repblica Centroafricana
Chad
Comoras
Congo
Costa de Marfil
31,978
6,672
5,099
11,640
17,270
10,033
12,157
13,288
9,796
8,669
6,831
10,837
4,928
1,171
4,047
16,588
3,812
15,589
5,501
10,234
17,226
11,597
10,715
8,355
25,074
15,078
12,749
42,172
38,723
40,420
32,254
40,933
37,455
35,247
39,456
25,858
36,483
40,868
28,809
32,672
88,797
27,504
42,779
60,392
25,564
32,087
41,484
51,227
35,598
48,112
1,139
1,777
5,846
3,650
8,871
1,252
2,745
5,582
5,920
1,619
14,746
1,302
604
2,359
4,095
810
1,498
1,110
4,360
1,789
119 | 147
Regin
Mundo
Pais
Repblica Democrtica del Congo
Guinea Ecuatorial
Eritrea
Etiopa
Gabn
Gambia
Ghana
Guinea
Guinea-Bissau
Kenia
Lesoto
Liberia
Madagascar
Malawi
Mali
Mauricio
Mozambique
Namibia
Nger
Nigeria
Ruanda
Santo Tom y Prncipe
Senegal
Seychelles
Sierra Leona
Somalia
Sudfrica
Suazilandia
Togo
Uganda
Tanzania
Zambia
Zimbabue
Mundo

373
36,202
585
1,109
15,852
1,809
1,871
1,124
1,270
1,710
1,691
585
966
893
1,091
14,420
975
6,801
727
2,533
1,282
2,077
1,967
25,788
1,131
10,960
6,053
1,049
1,345
1,512
1,621
11,616
(Insumo para Cuadro 1.2.2 y Cuadro 1.2.3)

Los pases en negrita constituyen aquellos pases participantes en PISA 2012 pertenecientes a la OCDE
Fuente: World Development Indicators del Banco Mundial
120 | 147
Tabla 4.2 Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeo en Matemtica
Pais
Albania
Alemania
Argentina
Australia
Austria
Blgica
Brasil
Bulgaria
Canad
Chile
Chipre
Colombia
Corea
Costa Rica
Croacia
Dinamarca
Eslovaquia
Eslovenia
Espaa
Estados Unidos
Estonia
Finlandia
Francia
Grecia
Hong Kong-China
Hungra
Indonesia
Irlanda
Islandia
Israel
Italia
Japon
Jordania
Kazajistn
Letonia
Liechtenstein
Lituania
Luxembourgo
Macao-China
Malasia
Mxico
Montenegro
Noruega
Nueva Zelanda
Paises Bajos
Per
Polonia
Portugal
Qatar
Reino Unido
Repblica Checa
Rumania
Rusia
Serbia
Shanghai-China
Singapur
Suecia
Suiza
Tailandia
Taipei
Tnez
Turquia
Uruguay
Vietnam
OECD promedio
OECD total
Debajo del Nivel 1

(menos de 357,77
puntos)
%
32.5
5.5
34.9
6.1
5.7
7.0
35.2
20.0
3.6
22.0
19.0
41.6
2.7
23.6
9.5
4.4
20.5
11.1
5.1
7.8
8.0
2.0
3.3
8.7
14.5
2.6
9.9
42.3
4.8
7.5
15.9
8.5
3.2
36.5
14.5
4.8
3.5
8.7
8.8
3.2
23.0
22.8
27.5
7.2
7.5
3.8
47.0
3.3
8.9
47.0
7.8
6.8
14.0
7.5
15.5
0.8
2.2
9.5
3.6
19.1
4.5
36.5
15.5
29.2
3.6
8.0
9.1
e.e
(1.0)
(0.7)
(1.9)
(0.4)
(0.6)
(0.6)
(0.9)
(1.5)
(0.3)
(1.4)
(0.6)
(1.7)
(0.5)
(1.7)
(0.7)
(0.5)
(0.9)
(1.0)
(0.5)
(0.5)
(0.7)
(0.3)
(0.4)
(0.7)
(0.9)
(0.4)
(0.8)
(2.1)
(0.5)
(0.5)
(1.2)
(0.4)
(0.5)
(1.6)
(0.9)
(0.5)
(1.3)
(0.7)
(0.5)
(0.3)
(1.2)
(0.7)
(0.6)
(0.8)
(0.6)
(0.6)
(1.8)
(0.4)
(0.8)
(0.4)
(0.8)
(0.8)
(1.2)
(0.7)
(1.2)
(0.2)
(0.2)
(0.7)
(0.3)
(1.1)
(0.5)
(1.9)
(1.1)
(1.2)
(0.8)
(0.1)
(0.2)
Nivel 1 (de 357,77 a Nivel 2 (de 420,07 a Nivel 3 (de 482,38 a Nivel 4 (de 544,68 a Nivel 5 (de 606,99 a
menos de 420,07
menos de 482,38
menos de 544,68
menos de 606,99
menos de 669,30
puntos
puntos)
puntos)
puntos)
puntos)
%
28.1
12.2
31.6
13.5
13.0
11.9
31.9
23.8
10.2
29.5
23.0
32.2
6.4
36.2
20.4
12.5
25.8
16.4
15.0
15.8
17.9
8.6
8.9
13.6
21.2
5.9
18.2
33.4
12.1
14.0
17.6
16.1
7.9
32.1
30.7
15.1
10.6
17.3
15.5
7.6
28.8
31.9
29.1
15.1
15.1
11.0
27.6
11.1
16.0
22.6
14.0
14.2
26.8
16.5
23.4
2.9
6.1
17.5
8.9
30.6
8.3
31.3
26.5
26.5
10.6
15.0
16.9
e.e
(1.0)
(0.8)
(1.2)
(0.6)
(0.7)
(0.6)
(0.7)
(0.9)
(0.4)
(1.0)
(0.7)
(1.0)
(0.6)
(1.2)
(1.0)
(0.7)
(0.8)
(0.9)
(0.7)
(0.6)
(1.0)
(0.6)
(0.5)
(0.8)
(0.8)
(0.6)
(1.0)
(1.6)
(0.7)
(0.8)
(0.9)
(0.5)
(0.7)
(0.9)
(1.4)
(1.0)
(1.8)
(0.9)
(0.5)
(0.5)
(1.1)
(0.6)
(1.1)
(0.9)
(0.7)
(0.9)
(0.9)
(0.8)
(1.0)
(0.5)
(0.8)
(1.0)
(1.2)
(0.8)
(0.9)
(0.5)
(0.4)
(0.8)
(0.6)
(1.2)
(0.6)
(1.1)
(1.3)
(0.8)
(1.3)
(0.1)
(0.3)
%
22.9
19.4
22.2
21.9
21.9
18.4
20.4
24.4
21.0
25.3
25.5
17.8
14.7
26.8
26.7
24.4
24.9
23.1
23.6
24.9
26.3
22.0
20.5
22.1
27.2
12.0
25.3
16.8
23.9
23.6
21.6
24.1
16.9
21.0
31.5
26.6
15.2
25.9
22.3
16.4
26.0
27.8
24.2
24.3
21.6
17.9
16.1
22.1
22.8
15.2
23.2
21.7
28.3
26.6
26.5
7.5
12.2
24.7
17.8
27.3
13.1
21.1
25.5
23.0
22.8
22.5
23.3
e.e
(0.9)
(0.8)
(1.4)
(0.8)
(0.9)
(0.6)
(0.7)
(1.1)
(0.6)
(1.0)
(0.6)
(0.9)
(0.8)
(1.3)
(0.9)
(1.0)
(0.7)
(1.1)
(0.9)
(0.6)
(0.8)
(0.8)
(0.7)
(1.0)
(1.0)
(0.8)
(1.2)
(1.1)
(0.7)
(0.9)
(0.9)
(0.5)
(0.8)
(1.0)
(0.9)
(1.3)
(2.5)
(0.8)
(0.7)
(0.7)
(0.9)
(0.5)
(1.1)
(0.8)
(0.8)
(1.1)
(1.0)
(0.9)
(0.9)
(0.4)
(0.8)
(0.8)
(1.1)
(1.0)
(1.1)
(0.6)
(0.7)
(0.9)
(1.1)
(1.0)
(0.6)
(1.2)
(1.2)
(0.9)
(1.3)
(0.1)
(0.3)
%
12.0
23.7
9.2
24.6
24.2
22.6
8.9
17.9
26.4
15.4
19.2
6.4
21.4
10.1
22.9
29.0
16.9
22.1
23.9
26.0
23.3
29.4
28.8
23.8
22.1
19.7
23.0
5.7
28.2
25.7
21.0
24.6
24.7
8.1
16.9
27.8
22.7
24.6
23.6
24.0
14.9
13.1
13.1
25.7
22.7
24.2
6.7
25.5
24.0
8.8
24.8
24.8
19.2
26.0
19.5
13.1
17.5
23.9
24.5
14.5
17.1
8.0
16.5
14.4
28.4
23.7
22.2
(Insumo para Grfico 2.1.4 y Grfico 2.1.5)

Fuente: OECD Base de datos PISA 2012
121 | 147
e.e
(0.9)
(0.8)
(0.9)
(0.6)
(0.8)
(0.7)
(0.5)
(0.9)
(0.6)
(0.8)
(0.6)
(0.6)
(1.0)
(1.0)
(1.1)
(1.0)
(0.6)
(1.1)
(1.0)
(0.6)
(0.9)
(0.8)
(0.8)
(0.8)
(0.9)
(1.0)
(1.0)
(0.9)
(0.9)
(0.9)
(0.9)
(0.6)
(1.0)
(0.6)
(1.1)
(0.9)
(2.8)
(1.0)
(0.7)
(0.7)
(0.9)
(0.4)
(0.7)
(1.0)
(0.8)
(1.2)
(0.7)
(0.9)
(0.8)
(0.3)
(0.8)
(1.1)
(1.1)
(1.0)
(1.0)
(0.8)
(0.7)
(0.8)
(1.0)
(1.2)
(0.6)
(0.8)
(1.0)
(0.9)
(1.5)
(0.2)
(0.3)
%
3.6
21.7
1.8
19.0
21.0
20.7
2.9
9.9
22.4
6.2
9.6
1.6
23.9
2.6
13.5
19.8
8.5
16.4
18.7
17.6
15.8
23.4
23.2
18.9
11.2
26.1
14.4
1.5
20.3
18.1
14.6
16.7
23.7
1.8
5.4
17.6
23.2
15.4
18.5
24.4
6.0
3.7
4.9
18.3
18.1
23.8
2.1
21.3
17.7
4.5
18.4
19.7
8.4
15.7
10.5
20.2
22.0
16.3
23.9
5.8
19.7
2.3
10.1
5.4
21.3
18.2
16.5
e.e
(0.3)
(0.7)
(0.4)
(0.5)
(0.9)
(0.6)
(0.3)
(0.8)
(0.5)
(0.6)
(0.4)
(0.3)
(1.2)
(0.5)
(0.8)
(0.7)
(0.5)
(1.1)
(0.8)
(0.6)
(0.9)
(0.9)
(0.8)
(0.8)
(0.8)
(1.1)
(0.9)
(0.5)
(0.8)
(0.8)
(0.9)
(0.5)
(0.9)
(0.3)
(0.8)
(0.9)
(3.0)
(0.7)
(0.6)
(0.9)
(0.7)
(0.2)
(0.5)
(1.0)
(0.8)
(1.1)
(0.4)
(1.1)
(0.9)
(0.3)
(0.8)
(0.9)
(0.8)
(0.8)
(0.7)
(0.8)
(0.6)
(0.7)
(0.8)
(0.7)
(0.8)
(0.7)
(1.1)
(0.6)
(1.2)
(0.1)
(0.3)
%
0.8
12.8
0.3
10.5
11.0
13.4
0.7
3.4
12.1
1.5
3.1
0.3
18.8
0.5
5.4
8.3
2.9
7.8
10.3
6.7
6.6
11.0
11.7
9.8
3.3
21.4
7.1
0.3
8.5
8.9
7.2
7.8
16.0
0.5
0.9
6.5
17.4
6.6
8.6
16.8
1.2
0.6
0.9
7.3
10.5
14.9
0.5
11.7
8.5
1.7
9.0
9.6
2.6
6.3
3.5
24.6
21.0
6.5
14.6
2.0
19.2
0.7
4.7
1.3
9.8
9.3
8.6
e.e
(0.2)
(0.7)
(0.1)
(0.4)
(0.7)
(0.5)
(0.2)
(0.5)
(0.5)
(0.2)
(0.2)
(0.1)
(0.9)
(0.2)
(0.8)
(0.6)
(0.3)
(0.6)
(0.6)
(0.4)
(0.6)
(0.7)
(0.6)
(0.5)
(0.4)
(1.0)
(0.7)
(0.2)
(0.5)
(0.6)
(0.7)
(0.4)
(0.9)
(0.3)
(0.3)
(0.6)
(3.2)
(0.5)
(0.4)
(0.6)
(0.3)
(0.1)
(0.2)
(0.6)
(0.7)
(1.0)
(0.2)
(0.8)
(0.7)
(0.2)
(0.6)
(0.7)
(0.4)
(0.6)
(0.5)
(1.0)
(0.6)
(0.5)
(0.8)
(0.4)
(0.9)
(0.3)
(0.8)
(0.3)
(1.0)
(0.1)
(0.2)
Nivel 6 (ms de
669,30 puntos)
%
0.0
4.7
0.0
4.3
3.3
6.1
0.0
0.7
4.3
0.1
0.6
0.0
12.1
0.1
1.6
1.7
0.5
3.1
3.4
1.3
2.2
3.6
3.5
3.1
0.6
12.3
2.1
0.0
2.2
2.3
2.2
2.2
7.6
0.1
0.1
1.5
7.4
1.4
2.6
7.6
0.1
0.0
0.1
2.1
4.5
4.4
0.0
5.0
2.1
0.3
2.9
3.2
0.6
1.5
1.1
30.8
19.0
1.6
6.8
0.5
18.0
0.1
1.2
0.1
3.5
3.3
3.3
e.e
(0.0)
(0.5)
c
(0.4)
(0.4)
(0.4)
(0.0)
(0.2)
(0.3)
(0.0)
(0.2)
(0.0)
(1.3)
(0.1)
(0.5)
(0.3)
(0.1)
(0.5)
(0.4)
(0.2)
(0.3)
(0.4)
(0.3)
(0.4)
(0.1)
(0.9)
(0.5)
c
(0.2)
(0.4)
(0.4)
(0.2)
(0.8)
(0.1)
(0.0)
(0.3)
(1.9)
(0.2)
(0.2)
(0.3)
(0.1)
(0.0)
(0.1)
(0.3)
(0.4)
(0.6)
(0.0)
(0.8)
(0.3)
(0.1)
(0.4)
(0.3)
(0.3)
(0.3)
(0.3)
(1.2)
(0.5)
(0.3)
(0.7)
(0.2)
(1.0)
(0.1)
(0.5)
(0.1)
(0.7)
(0.1)
(0.1)
Tabla 4.3 Medida de desempeo, variaciones y diferencias segn el sexo en el rendimiento de los estudiantes en Matemtica
Pais
Albania
Alemania
Argentina
Australia
Austria
Blgica
Brasil
Bulgaria
Canad
Chile
Chipre
Colombia
Corea
Costa Rica
Croacia
Dinamarca
Eslovaquia
Eslovenia
Espaa
Estados Unidos
Estonia
Finlandia
Francia
Grecia
Hong Kong-China
Hungra
Indonesia
Irlanda
Islandia
Israel
Italia
Japon
Jordania
Kazajistn
Letonia
Liechtenstein
Lituania
Luxembourgo
Macao-China
Malasia
Mxico
Montenegro
Noruega
Nueva Zelanda
Paises Bajos
Per
Polonia
Portugal
Qatar
Reino Unido
Repblica Checa
Rumania
Rusia
Serbia
Shanghai-China
Singapur
Suecia
Suiza
Tailandia
Taipei
Tnez
Turquia
Uruguay
Vietnam
OECD promedio
OECD total
Todos los estudiantes

Medida de
Desviacin
desempeo
estndar
Chicos
Media
e.e
d.e
e.e Media
394
(2.0)
91
(1.4)
394
514
(2.9)
96
(1.6)
520
388
(3.5)
77
(1.7)
396
504
(1.6)
96
(1.2)
510
506
(2.7)
92
(1.7)
517
515
(2.1) 102 (1.4)
518
391
(2.1)
78
(1.6)
401
439
(4.0)
94
(2.2)
438
518
(1.8)
89
(0.8)
523
423
(3.1)
81
(1.5)
436
440
(1.1)
93
(0.8)
440
376
(2.9)
74
(1.7)
390
554
(4.6)
99
(2.1)
562
407
(3.0)
68
(1.8)
420
471
(3.5)
88
(2.5)
477
500
(2.3)
82
(1.3)
507
434
(2.4)
90
(1.2)
432
482
(3.4) 101 (2.5)
486
501
(1.2)
92
(1.0)
503
484
(1.9)
88
(0.7)
492
481
(3.6)
90
(1.3)
484
521
(2.0)
81
(1.2)
523
519
(1.9)
85
(1.2)
517
495
(2.5)
97
(1.7)
499
453
(2.5)
88
(1.3)
457
561
(3.2)
96
(1.9)
568
477
(3.2)
94
(2.4)
482
375
(4.0)
71
(3.3)
377
501
(2.2)
85
(1.3)
509
493
(1.7)
92
(1.3)
490
466
(4.7) 105 (1.8)
472
485
(2.0)
93
(1.1)
494
536
(3.6)
94
(2.2)
545
386
(3.1)
78
(2.7)
375
432
(3.0)
71
(1.8)
432
491
(2.8)
82
(1.5)
489
535
(4.0)
95
(3.7)
546
479
(2.6)
89
(1.4)
479
490
(1.1)
95
(0.9)
502
538
(1.0)
94
(0.9)
540
421
(3.2)
81
(1.6)
416
413
(1.4)
74
(0.7)
420
410
(1.1)
83
(1.1)
410
489
(2.7)
90
(1.3)
490
500
(2.2) 100 (1.2)
507
523
(3.5)
92
(2.1)
528
368
(3.7)
84
(2.2)
378
518
(3.6)
90
(1.9)
520
487
(3.8)
94
(1.4)
493
376
(0.8) 100 (0.7)
369
494
(3.3)
95
(1.7)
500
499
(2.9)
95
(1.6)
505
445
(3.8)
81
(2.2)
447
482
(3.0)
86
(1.6)
481
449
(3.4)
91
(2.2)
453
613
(3.3) 101 (2.3)
616
573
(1.3) 105 (0.9)
572
478
(2.3)
92
(1.3)
477
531
(3.0)
94
(1.5)
537
427
(3.4)
82
(2.1)
419
560
(3.3) 116 (1.9)
563
388
(3.9)
78
(3.1)
396
448
(4.8)
91
(3.1)
452
409
(2.8)
89
(1.7)
415
511
(4.8)
86
(2.7)
517
494
(0.5)
92
(0.3)
499
487
(1.1)
98
(0.5)
493
Diferencias segn el sexo

Diferencias entre
5
Chicas
chicos y chicas
e.e Media
e.e Diferencia e.e Media
(2.6)
395
(2.6)
-1
(3.3)
236
(3.0)
507
(3.4)
14
(2.8)
353
(4.2)
382
(3.4)
14
(2.9)
264
(2.4)
498
(2.0)
12
(3.1)
348
(3.9)
494
(3.3)
22
(4.9)
353
(2.8)
512
(2.6)
6
(3.4)
343
(2.2)
383
(2.3)
18
(1.8)
275
(4.7)
440
(4.2)
-2
(4.1)
290
(2.1)
513
(2.1)
10
(2.0)
370
(3.8)
411
(3.1)
25
(3.6)
299
(1.5)
440
(1.6)
0
(2.2)
287
(3.4)
364
(3.2)
25
(3.2)
262
(5.8)
544
(5.1)
18
(6.2)
386
(3.6)
396
(3.1)
24
(2.4)
301
(4.4)
465
(3.7)
12
(4.1)
334
(2.9)
493
(2.3)
14
(2.3)
363
(3.8)
436
(3.0)
-5
(4.7)
297
(4.1)
477
(4.1)
9
(4.5)
314
(2.0)
499
(2.0)
3
(3.1)
357
(2.4)
476
(2.0)
16
(2.2)
339
(3.8)
479
(3.9)
5
(2.8)
339
(2.6)
518
(2.2)
5
(2.6)
389
(2.6)
520
(2.2)
-3
(2.9)
376
(3.4)
491
(2.5)
9
(3.4)
330
(3.3)
449
(2.6)
8
(3.2)
308
(4.6)
553
(3.9)
15
(5.7)
391
(3.7)
473
(3.6)
9
(3.7)
327
(4.4)
373
(4.3)
5
(3.4)
266
(3.3)
494
(2.6)
15
(3.8)
359
(2.3)
496
(2.3)
-6
(3.0)
339
(7.8)
461
(3.5)
12
(7.6)
292
(2.4)
476
(2.2)
18
(2.5)
333
(4.6)
527
(3.6)
18
(4.3)
377
(5.4)
396
(3.1)
-21
(6.3)
263
(3.4)
432
(3.3)
0
(2.9)
319
(3.4)
493
(3.2)
-4
(3.6)
360
(6.0)
523
(5.8)
23
(8.8)
370
(2.8)
479
(3.0)
0
(2.4)
334
(1.5)
477
(1.4)
25
(2.0)
334
(1.4)
537
(1.3)
3
(1.9)
379
(3.7)
424
(3.7)
-8
(3.8)
294
(1.6)
406
(1.4)
14
(1.2)
295
(1.6)
410
(1.6)
0
(2.4)
280
(2.8)
488
(3.4)
2
(3.0)
341
(3.2)
492
(2.9)
15
(4.3)
340
(3.6)
518
(3.9)
10
(2.8)
367
(3.6)
359
(4.8)
19
(3.9)
237
(4.3)
516
(3.8)
4
(3.4)
373
(4.1)
481
(3.9)
11
(2.5)
333
(1.1)
385
(0.9)
-16
(1.4)
230
(4.2)
488
(3.8)
12
(4.7)
336
(3.7)
493
(3.6)
12
(4.6)
344
(4.3)
443
(4.0)
4
(3.6)
322
(3.7)
483
(3.1)
-2
(3.0)
341
(4.1)
444
(3.7)
9
(3.9)
306
(4.0)
610
(3.4)
6
(3.3)
435
(1.9)
575
(1.8)
-3
(2.5)
393
(3.0)
480
(2.4)
-3
(3.0)
329
(3.5)
524
(3.1)
13
(2.7)
374
(3.6)
433
(4.1)
-14
(3.6)
302
(5.4)
557
(5.7)
5
(8.9)
363
(4.3)
381
(4.0)
15
(2.7)
267
(5.1)
444
(5.7)
8
(4.7)
313
(3.5)
404
(2.9)
11
(3.1)
267
(5.6)
507
(4.7)
10
(3.0)
371
(0.6)
489
(0.5)
11
(0.6)
343
(1.3)
481
(1.2)
12
(1.1)
331
Percentiles
10
e.e Media
(5.9)
278
(5.4)
385
(5.5)
292
(2.9)
382
(4.1)
384
(4.5)
378
(2.7)
298
(5.7)
320
(2.8)
402
(4.1)
323
(2.8)
320
(4.8)
285
(7.4)
425
(3.8)
323
(4.2)
360
(4.6)
393
(3.0)
323
(6.7)
352
(3.9)
384
(3.6)
370
(4.2)
368
(3.5)
417
(4.5)
409
(5.0)
365
(4.6)
338
(5.9)
430
(4.6)
358
(4.9)
288
(5.0)
391
(4.1)
372
(7.3)
328
(2.6)
366
(6.1)
415
(4.4)
290
(3.1)
343
(4.8)
387
(16.8)
403
(3.9)
364
(3.3)
363
(3.9)
415
(3.4)
319
(1.8)
320
(2.7)
306
(5.1)
373
(4.9)
371
(4.8)
397
(4.0)
264
(3.9)
402
(4.5)
363
(2.1)
257
(4.7)
371
(6.4)
377
(3.9)
344
(4.2)
371
(4.4)
335
(6.9)
475
(3.6)
432
(4.4)
360
(3.9)
408
(3.8)
328
(5.6)
402
(4.7)
292
(4.3)
339
(5.0)
297
(8.1)
401
(0.8)
375
(1.2)
362
(Insumo para Grfico 2.1.1, Grfico 2.1.2, Grfico 2.1.3 y Grfico 2.3.1)
Nota: Los valores estadsticamente significativos se indican en negrita.
122 | 147
25
e.e Media
(4.8)
338
(4.7)
447
(4.6)
337
(2.3)
437
(3.9)
440
(4.0)
444
(2.0)
337
(4.8)
372
(2.4)
457
(3.7)
365
(2.6)
376
(4.0)
326
(5.8)
486
(3.8)
361
(3.3)
408
(4.0)
444
(2.5)
370
(6.2)
413
(2.5)
434
(3.1)
424
(3.9)
418
(3.0)
465
(3.3)
463
(4.7)
429
(3.8)
393
(6.2)
499
(4.2)
411
(4.2)
327
(3.6)
445
(2.8)
431
(5.7)
393
(2.2)
421
(5.1)
473
(4.0)
335
(2.5)
383
(4.4)
434
(11.2)
470
(3.5)
418
(3.0)
422
(2.8)
476
(3.2)
363
(1.9)
362
(2.0)
352
(3.9)
428
(3.6)
428
(5.5)
457
(3.4)
311
(2.8)
454
(4.2)
421
(1.7)
306
(5.0)
429
(4.9)
432
(3.5)
386
(3.9)
423
(4.1)
386
(5.8)
546
(3.6)
501
(3.5)
415
(3.3)
466
(3.1)
372
(4.8)
478
(4.3)
334
(3.3)
382
(4.1)
347
(7.4)
454
(0.7)
430
(1.2)
417
75
e.e Media
(3.0)
454
(3.6)
583
(3.8)
440
(2.0)
571
(3.2)
572
(3.1)
589
(1.9)
440
(4.7)
503
(2.1)
580
(3.5)
476
(1.6)
503
(2.8)
423
(4.8)
624
(3.6)
449
(3.6)
531
(3.3)
556
(2.9)
494
(4.2)
553
(2.0)
566
(2.6)
546
(3.7)
543
(2.7)
576
(2.5)
577
(2.7)
565
(3.6)
513
(4.7)
629
(3.3)
540
(3.8)
418
(3.2)
559
(2.6)
557
(5.1)
541
(2.3)
550
(4.2)
603
(3.2)
435
(2.8)
478
(3.3)
546
(8.0)
606
(3.1)
540
(1.5)
558
(1.7)
605
(3.1)
474
(1.6)
462
(1.7)
465
(2.9)
552
(3.2)
570
(5.1)
591
(3.6)
421
(3.3)
580
(5.0)
554
(1.3)
440
(4.2)
560
(3.9)
566
(3.8)
497
(3.1)
540
(3.7)
508
(4.4)
685
(2.7)
650
(2.9)
543
(3.4)
597
(2.6)
476
(4.8)
645
(3.7)
437
(3.6)
507
(3.0)
470
(5.3)
568
(0.6)
558
(1.3)
555
90
e.e
(2.4)
(3.6)
(4.5)
(2.3)
(3.5)
(2.4)
(2.7)
(5.2)
(2.3)
(4.2)
(2.0)
(3.6)
(5.1)
(3.9)
(4.5)
(2.7)
(2.9)
(4.7)
(2.1)
(2.1)
(4.4)
(2.7)
(2.4)
(3.4)
(2.8)
(3.5)
(4.8)
(5.2)
(2.4)
(3.0)
(5.3)
(2.7)
(4.4)
(3.3)
(4.4)
(3.8)
(5.0)
(3.3)
(1.6)
(1.7)
(4.3)
(1.7)
(2.0)
(3.3)
(2.8)
(4.3)
(4.9)
(4.9)
(4.3)
(1.7)
(3.7)
(3.3)
(4.8)
(3.6)
(4.4)
(3.5)
(1.9)
(2.7)
(3.6)
(4.8)
(3.4)
(4.5)
(8.0)
(3.6)
(5.5)
(0.6)
(1.5)
Media
510
637
488
630
624
646
495
565
633
532
561
474
679
496
589
607
555
613
624
597
600
626
629
621
567
679
603
469
610
612
603
607
657
485
527
597
656
596
613
657
530
510
520
604
632
638
478
636
610
514
616
621
553
595
567
737
707
596
651
535
703
488
577
526
623
614
617
95
e.e
(3.5)
(3.8)
(4.1)
(3.0)
(3.8)
(2.7)
(4.5)
(5.6)
(2.3)
(4.2)
(2.1)
(4.8)
(6.0)
(5.1)
(7.3)
(3.1)
(3.9)
(5.3)
(2.9)
(2.4)
(4.3)
(3.2)
(3.1)
(3.5)
(3.1)
(4.2)
(6.4)
(7.8)
(2.5)
(3.3)
(6.0)
(3.0)
(5.1)
(4.3)
(5.7)
(3.7)
(9.2)
(3.5)
(2.2)
(2.3)
(4.9)
(2.0)
(2.7)
(3.4)
(3.0)
(3.7)
(6.7)
(6.0)
(3.9)
(1.9)
(4.1)
(3.6)
(6.1)
(4.7)
(5.8)
(3.5)
(2.3)
(2.9)
(4.3)
(7.3)
(4.9)
(7.3)
(9.7)
(3.8)
(6.8)
(0.7)
(1.4)
Media
540
667
514
663
654
677
530
597
663
563
595
506
710
525
623
635
591
647
655
626
634
657
657
652
597
709
637
501
640
641
639
639
686
514
554
626
680
627
644
685
562
539
552
638
665
665
517
669
640
560
648
653
588
626
603
765
737
627
681
575
738
523
614
558
654
645
651
e.e
(3.5)
(4.1)
(4.3)
(3.4)
(4.3)
(2.9)
(5.5)
(6.2)
(2.7)
(4.1)
(3.1)
(5.4)
(7.5)
(6.9)
(8.8)
(4.2)
(3.4)
(6.7)
(4.3)
(2.0)
(5.4)
(4.1)
(3.2)
(3.7)
(3.7)
(4.3)
(7.9)
(12.4)
(3.2)
(3.7)
(6.1)
(3.4)
(5.5)
(6.8)
(6.0)
(4.6)
(12.5)
(4.0)
(2.3)
(2.4)
(5.6)
(2.1)
(3.2)
(5.1)
(4.4)
(4.0)
(7.6)
(7.1)
(4.1)
(2.5)
(5.1)
(4.0)
(7.4)
(5.3)
(6.7)
(5.6)
(2.5)
(3.6)
(4.7)
(8.6)
(5.1)
(11.6)
(9.4)
(6.4)
(7.9)
(0.8)
(1.7)
Tabla 4.4 Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeo en Matemtica. Subescala : Formular.
Pais
Albania
Alemania
Argentina
Australia
Austria
Blgica
Brasil
Bulgaria
Canad
Chile
Chipre
Colombia
Corea
Costa Rica
Croacia
Dinamarca
Eslovaquia
Eslovenia
Espaa
Estados Unidos
Estonia
Finlandia
Francia
Grecia
Hong Kong-China
Hungra
Indonesia
Irlanda
Islandia
Israel
Italia
Japon
Jordania
Kazajistn
Letonia
Liechtenstein
Lituania
Luxembourgo
Macao-China
Malasia
Mxico
Montenegro
Noruega
Nueva Zelanda
Paises Bajos
Per
Polonia
Portugal
Qatar
Reino Unido
Repblica Checa
Rumania
Rusia
Serbia
Shanghai-China
Singapur
Suecia
Suiza
Tailandia
Taipei
Tnez
Turquia
Uruguay
Vietnam
OECD promedio
OECD total
Debajo del Nivel 1 Nivel 1 (de 357,77 a Nivel 2 (de 420,07 a Nivel 3 (de 482,38 a Nivel 4 (de 544,68 a Nivel 5 (de 606,99 a
(menos de 357,77
menos de 420,07
menos de 482,38
menos de 544,68
menos de 606,99
menos de 669,30
puntos)
puntos
puntos)
puntos)
puntos)
puntos)
%
e.e
%
e.e
%
e.e
%
e.e
%
e.e
%
e.e
31.5
(1.0)
27.6
(0.9)
23.3
(1.0)
12.3
(0.9)
4.2
(0.4)
0.9
(0.2)
7.7
(0.7)
12.7
(0.7)
19.5
(0.8)
21.9
(1.2)
19.4
(0.8)
12.4
(0.7)
37.2
(1.9)
30.7
(1.1)
21.3
(1.3)
8.5
(0.8)
1.9
(0.3)
0.3
(0.1)
9.7
(0.5)
15.1
(0.5)
20.7
(0.4)
21.2
(0.4)
16.7
(0.6)
10.1
(0.5)
8.7
(0.7)
14.7
(0.8)
20.7
(0.8)
21.3
(0.8)
18.5
(0.7)
11.1
(0.7)
8.6
(0.6)
12.6
(0.6)
18.3
(0.6)
20.9
(0.6)
19.1
(0.8)
12.8
(0.6)
43.1
(1.0)
28.1
(0.6)
17.6
(0.6)
7.5
(0.5)
2.7
(0.3)
0.8
(0.2)
21.8
(1.4)
23.3
(1.0)
23.3
(0.9)
17.4
(1.1)
9.2
(0.8)
3.8
(0.6)
5.9
(0.3)
11.7
(0.5)
20.3
(0.7)
23.1
(0.7)
19.8
(0.5)
12.4
(0.5)
24.6
(1.4)
27.9
(0.9)
24.3
(0.9)
14.7
(0.8)
6.3
(0.6)
1.8
(0.2)
20.2
(0.6)
24.0
(0.9)
25.6
(1.2)
17.4
(0.7)
8.9
(0.4)
3.3
(0.3)
43.1
(1.8)
29.7
(1.1)
17.6
(0.9)
7.0
(0.7)
2.1
(0.3)
0.4
(0.1)
3.5
(0.5)
7.1
(0.8)
13.4
(0.9)
19.2
(0.9)
21.5
(0.9)
18.1
(0.7)
30.0
(1.6)
33.0
(1.2)
23.3
(1.2)
9.9
(0.9)
3.0
(0.5)
0.7
(0.2)
16.5
(1.0)
22.3
(1.0)
24.5
(1.0)
19.9
(0.9)
10.3
(0.7)
4.5
(0.6)
5.3
(0.5)
13.1
(0.6)
22.8
(0.9)
26.3
(0.8)
20.2
(0.7)
9.6
(0.7)
26.1
(1.0)
23.8
(0.6)
21.7
(0.7)
15.9
(0.7)
8.3
(0.6)
3.2
(0.3)
13.0
(1.1)
17.0
(0.9)
21.5
(1.0)
20.5
(1.1)
15.3
(1.0)
8.3
(0.6)
9.5
(0.6)
16.2
(0.7)
21.8
(1.1)
21.6
(0.9)
16.4
(0.6)
9.7
(0.5)
12.0
(0.6)
16.8
(0.6)
22.6
(0.6)
22.8
(0.6)
15.9
(0.5)
7.5
(0.4)
11.1
(1.1)
19.1
(1.0)
24.6
(1.1)
21.6
(1.2)
13.7
(1.1)
7.0
(0.7)
3.6
(0.4)
10.4
(0.7)
22.0
(0.8)
26.7
(0.7)
20.7
(0.9)
11.2
(0.6)
4.9
(0.5)
10.7
(0.6)
19.8
(0.8)
25.1
(0.9)
21.1
(0.9)
12.5
(0.8)
12.1
(0.8)
15.8
(0.7)
21.8
(0.9)
21.3
(1.0)
16.6
(0.7)
8.6
(0.6)
15.7
(0.9)
22.3
(1.0)
27.7
(1.3)
20.6
(0.8)
10.0
(0.7)
3.1
(0.3)
4.2
(0.5)
6.5
(0.6)
11.9
(0.7)
16.8
(0.8)
21.5
(1.0)
19.9
(0.8)
12.9
(0.9)
19.9
(1.1)
24.4
(1.1)
20.2
(0.9)
12.8
(0.7)
6.7
(0.7)
46.8
(2.1)
27.5
(1.2)
15.9
(1.1)
6.9
(0.9)
2.3
(0.6)
0.5
(0.2)
7.9
(0.7)
14.8
(0.9)
22.8
(1.2)
25.2
(1.1)
17.8
(0.7)
8.6
(0.6)
6.7
(0.5)
13.3
(0.6)
22.1
(0.8)
25.8
(0.9)
18.7
(0.8)
9.9
(0.7)
17.1
(1.3)
17.4
(0.8)
20.9
(0.8)
20.7
(0.9)
14.3
(0.9)
6.8
(0.7)
12.5
(0.5)
17.1
(0.5)
23.6
(0.6)
21.9
(0.5)
14.8
(0.4)
7.3
(0.4)
4.0
(0.6)
7.6
(0.7)
13.6
(0.8)
20.7
(0.9)
21.5
(1.0)
17.1
(0.9)
34.8
(1.7)
32.4
(1.2)
21.0
(1.1)
8.8
(0.7)
2.1
(0.3)
0.6
(0.4)
14.9
(1.1)
26.0
(1.1)
28.9
(1.1)
19.5
(1.2)
8.0
(0.9)
2.3
(0.4)
7.3
(0.9)
15.6
(1.2)
25.7
(1.1)
25.0
(1.1)
16.7
(1.1)
7.1
(0.8)
4.5
(1.9)
9.5
(2.1)
16.9
(2.5)
21.1
(2.6)
23.1
(2.9)
15.7
(2.5)
11.9
(0.8)
17.5
(0.8)
23.4
(0.8)
21.5
(0.8)
14.7
(0.8)
7.7
(0.5)
11.7
(0.5)
17.0
(0.8)
21.8
(0.7)
21.5
(0.6)
16.5
(0.6)
8.2
(0.4)
4.8
(0.3)
8.7
(0.5)
14.9
(0.5)
20.3
(0.6)
21.3
(0.7)
16.9
(0.7)
32.4
(1.5)
25.4
(1.0)
20.7
(0.8)
12.9
(0.8)
6.4
(0.6)
1.8
(0.3)
27.6
(0.8)
28.2
(0.6)
24.5
(0.6)
13.4
(0.5)
4.9
(0.3)
1.2
(0.1)
30.9
(0.8)
28.2
(1.0)
22.2
(0.8)
12.7
(0.7)
4.6
(0.4)
1.2
(0.2)
9.2
(0.7)
15.6
(0.8)
22.8
(0.8)
23.3
(1.1)
16.9
(0.8)
8.6
(0.5)
9.9
(0.7)
16.0
(0.7)
20.8
(0.9)
20.6
(0.9)
16.3
(0.8)
10.1
(0.7)
4.9
(0.7)
10.7
(0.8)
17.4
(1.0)
22.5
(1.2)
21.6
(0.9)
15.1
(1.1)
45.9
(1.7)
26.6
(0.8)
16.5
(0.9)
7.5
(0.8)
2.7
(0.4)
0.6
(0.2)
5.5
(0.5)
12.5
(0.8)
20.9
(0.9)
23.0
(0.8)
19.0
(0.9)
12.1
(0.9)
13.5
(1.0)
17.1
(1.0)
20.5
(0.9)
20.9
(0.8)
15.8
(1.0)
8.5
(0.6)
45.8
(0.5)
23.1
(0.5)
15.3
(0.4)
8.8
(0.4)
4.6
(0.3)
1.9
(0.2)
10.6
(1.1)
15.5
(0.7)
22.3
(0.8)
22.0
(0.7)
16.2
(0.8)
9.2
(0.7)
8.7
(0.9)
14.6
(0.8)
21.7
(0.9)
22.9
(1.0)
18.2
(1.1)
9.5
(0.8)
17.4
(1.2)
23.7
(1.1)
26.2
(1.0)
18.2
(1.2)
9.8
(0.8)
3.6
(0.6)
9.9
(0.7)
16.4
(0.9)
24.3
(0.9)
24.0
(0.8)
15.8
(0.8)
7.0
(0.7)
17.9
(1.2)
23.1
(1.3)
24.7
(1.3)
18.4
(1.0)
9.9
(0.8)
4.2
(0.5)
1.8
(0.3)
3.7
(0.5)
7.0
(0.6)
11.9
(0.6)
17.2
(0.8)
20.5
(1.0)
3.7
(0.3)
6.5
(0.4)
11.6
(0.5)
15.6
(0.5)
18.5
(0.6)
18.8
(0.6)
11.8
(0.8)
17.3
(0.9)
22.3
(0.7)
21.9
(0.9)
15.9
(0.9)
8.0
(0.7)
4.7
(0.4)
8.5
(0.5)
16.0
(0.8)
22.1
(0.9)
22.5
(0.8)
15.6
(0.8)
28.2
(1.3)
26.6
(1.1)
22.1
(0.8)
13.0
(0.9)
6.1
(0.7)
2.8
(0.4)
6.1
(0.6)
7.8
(0.5)
11.1
(0.6)
14.2
(0.6)
16.4
(0.7)
17.1
(1.0)
45.7
(1.7)
26.9
(1.1)
16.9
(1.0)
6.9
(0.7)
2.5
(0.5)
0.8
(0.4)
16.7
(1.2)
24.8
(1.3)
24.5
(1.1)
16.6
(1.1)
10.6
(1.1)
5.1
(0.9)
31.4
(1.3)
25.0
(0.8)
21.8
(1.1)
13.6
(0.8)
6.1
(0.6)
1.8
(0.3)
7.6
(1.1)
13.7
(1.0)
22.6
(1.1)
25.3
(1.3)
17.6
(1.2)
8.9
(0.8)
10.3
(0.1)
15.6
(0.1)
21.3
(0.2)
21.6
(0.2)
16.6
(0.1)
9.5
(0.1)
11.8
(0.3)
17.2
(0.3)
21.8
(0.3)
20.3
(0.3)
15.0
(0.3)
8.8
(0.2)
(Insumo para Grfico 2.2.2)

123 | 147
Nivel 6 (ms de
669,30 puntos)
%
0.1
6.5
0.0
6.4
4.9
7.9
0.2
1.2
6.8
0.4
0.7
0.1
17.4
0.2
1.9
2.8
1.1
4.5
4.8
2.5
3.0
5.4
6.1
3.8
0.7
19.2
3.1
0.1
3.0
3.4
2.8
2.9
15.3
0.2
0.5
2.6
9.2
3.3
3.3
13.0
0.4
0.2
0.2
3.7
6.3
7.6
0.1
7.1
3.6
0.5
4.3
4.3
1.2
2.5
1.8
37.9
25.3
3.0
10.5
1.1
27.3
0.3
1.5
0.3
4.2
5.0
5.1
e.e
(0.1)
(0.6)
(0.0)
(0.5)
(0.6)
(0.5)
(0.1)
(0.3)
(0.4)
(0.1)
(0.2)
(0.1)
(1.6)
(0.1)
(0.6)
(0.4)
(0.2)
(0.6)
(0.4)
(0.2)
(0.4)
(0.4)
(0.5)
(0.5)
(0.2)
(1.1)
(0.7)
c
(0.3)
(0.4)
(0.5)
(0.3)
(1.3)
(0.3)
(0.2)
(0.3)
(1.7)
(0.5)
(0.3)
(0.4)
(0.1)
(0.0)
(0.1)
(0.4)
(0.6)
(0.8)
(0.1)
(0.9)
(0.4)
(0.1)
(0.5)
(0.4)
(0.4)
(0.5)
(0.4)
(1.3)
(0.6)
(0.3)
(0.8)
(0.3)
(1.1)
(0.1)
(0.5)
(0.1)
(0.7)
(0.1)
(0.2)
Tabla 4.5 Medida de desempeo, variaciones y diferencias segn el sexo en el rendimiento de los estudiantes en Matemtica. Subescala: Formular.
Pais
Albania
Alemania
Argentina
Australia
Austria
Blgica
Brasil
Bulgaria
Canad
Chile
Chipre
Colombia
Corea
Costa Rica
Croacia
Dinamarca
Eslovaquia
Eslovenia
Espaa
Estados Unidos
Estonia
Finlandia
Francia
Grecia
Hong Kong-China
Hungra
Indonesia
Irlanda
Islandia
Israel
Italia
Japon
Jordania
Kazajistn
Letonia
Liechtenstein
Lituania
Luxembourgo
Macao-China
Malasia
Mxico
Montenegro
Noruega
Nueva Zelanda
Paises Bajos
Per
Polonia
Portugal
Qatar
Reino Unido
Repblica Checa
Rumania
Rusia
Serbia
Shanghai-China
Singapur
Suecia
Suiza
Tailandia
Taipei
Tnez
Turquia
Uruguay
Vietnam
OECD promedio
OECD total

Medida de
Desviacin
Diferencias entre
5
desempeo
estndar
Chicos
Chicas
chicos y chicas
Media
e.e
d.e
e.e Media
e.e Media
e.e Diferencia
e.e Media
398
(1.9)
92
(1.4)
397
(2.5)
399
(2.5)
-1
(3.1)
244
511
(3.4) 105 (1.7)
520
(3.6)
501
(3.9)
19
(3.2)
337
383
(3.5)
81
(2.1)
392
(3.9)
374
(3.6)
17
(3.0)
251
498
(1.9) 110 (1.5)
506
(2.8)
489
(2.3)
17
(3.5)
323
499
(3.2) 105 (2.1)
515
(4.6)
484
(3.6)
32
(5.5)
328
512
(2.4) 111 (1.5)
520
(3.2)
505
(2.6)
15
(3.4)
328
376
(2.5)
88
(1.9)
390
(2.6)
363
(2.8)
27
(2.0)
239
437
(4.2)
99
(2.4)
439
(4.8)
434
(4.9)
5
(4.6)
282
516
(2.2) 101 (0.9)
522
(2.6)
510
(2.4)
13
(2.4)
350
420
(3.2)
88
(1.6)
434
(3.8)
406
(3.3)
29
(3.7)
284
437
(1.2)
93
(0.9)
441
(1.6)
432
(1.8)
9
(2.5)
290
375
(3.3)
81
(1.8)
390
(3.7)
362
(3.8)
29
(3.6)
247
562
(5.1) 111 (2.4)
573
(6.5)
550
(5.8)
22
(7.0)
377
399
(3.5)
78
(2.3)
416
(4.0)
383
(3.5)
33
(2.8)
277
453
(4.0)
96
(3.0)
461
(5.1)
444
(4.2)
16
(4.7)
304
502
(2.4)
89
(1.3)
511
(2.8)
494
(2.6)
17
(2.5)
355
426
(2.7) 100 (1.4)
427
(3.7)
425
(3.6)
2
(4.9)
271
480
(4.1) 110 (2.7)
488
(4.8)
472
(4.7)
16
(4.8)
301
492
(1.5) 104 (1.2)
496
(2.4)
488
(2.2)
8
(3.6)
328
477
(2.2) 102 (1.1)
486
(2.8)
467
(2.3)
19
(2.6)
305
475
(4.1)
98
(1.6)
479
(4.2)
471
(4.6)
8
(3.0)
323
517
(2.3)
91
(1.1)
523
(2.9)
512
(2.4)
11
(2.7)
371
519
(2.4)
97
(1.4)
520
(3.0)
518
(2.6)
2
(3.0)
359
483
(2.8) 106 (2.0)
491
(3.8)
476
(3.0)
15
(3.9)
309
448
(2.3)
89
(1.6)
454
(3.2)
442
(2.6)
13
(3.4)
303
568
(3.7) 115 (2.1)
579
(5.3)
557
(4.8)
22
(7.1)
369
469
(3.6) 101 (2.9)
478
(4.0)
461
(4.2)
17
(3.9)
312
368
(4.6)
86
(3.2)
371
(5.0)
365
(5.1)
6
(4.3)
233
492
(2.4)
95
(1.4)
502
(3.7)
482
(2.8)
20
(4.4)
335
500
(1.7)
94
(1.2)
499
(2.4)
501
(2.4)
-1
(3.3)
344
465
(4.7) 109 (2.5)
472
(7.7)
457
(3.6)
15
(7.3)
284
475
(2.2) 102 (1.2)
487
(2.6)
463
(2.4)
24
(2.6)
309
554
(4.2) 110 (2.7)
563
(5.2)
544
(4.4)
19
(4.9)
370
390
(3.4)
79
(3.6)
387
(5.8)
393
(3.1)
-7
(6.4)
267
442
(3.8)
82
(2.1)
446
(4.1)
438
(4.2)
7
(3.3)
313
488
(3.0)
90
(1.6)
487
(4.0)
489
(3.4)
-2
(4.3)
343
535
(4.4) 101 (3.6)
548
(6.4)
520
(6.5)
28
(9.7)
362
477
(3.1) 102 (1.6)
479
(3.3)
476
(3.6)
3
(2.9)
312
482
(1.0) 102 (1.0)
498
(1.4)
465
(1.5)
33
(2.1)
317
545
(1.4) 112 (1.2)
549
(1.7)
540
(2.2)
9
(2.7)
360
406
(3.6)
96
(1.8)
404
(4.2)
407
(4.1)
-3
(4.3)
256
409
(1.7)
86
(0.8)
419
(1.9)
400
(1.8)
20
(1.7)
270
404
(1.3)
87
(1.0)
407
(1.9)
401
(1.9)
6
(2.7)
267
489
(3.1) 100 (1.5)
490
(3.1)
488
(3.7)
2
(3.2)
328
496
(2.5) 109 (1.4)
507
(3.6)
484
(3.3)
23
(4.8)
326
527
(3.8) 101 (2.4)
535
(3.8)
519
(4.2)
16
(2.8)
358
370
(3.7)
90
(2.1)
383
(3.6)
358
(4.7)
25
(3.7)
226
516
(4.2) 102 (2.1)
522
(4.8)
509
(4.4)
13
(3.8)
353
479
(4.3) 107 (1.5)
487
(4.6)
471
(4.3)
17
(2.8)
304
378
(0.9) 103 (0.7)
374
(1.2)
383
(1.1)
-9
(1.5)
225
489
(3.7) 104 (2.0)
495
(4.6)
483
(4.4)
12
(5.3)
319
495
(3.4) 103 (2.6)
503
(4.3)
486
(3.8)
17
(4.4)
330
445
(4.1)
93
(2.7)
449
(4.7)
441
(4.2)
7
(3.8)
301
481
(3.6)
95
(2.1)
484
(4.4)
479
(3.5)
5
(3.4)
327
447
(3.8)
98
(2.5)
453
(4.4)
441
(4.3)
12
(4.3)
294
624
(4.1) 119 (2.8)
629
(4.9)
620
(4.2)
8
(3.9)
413
582
(1.6) 122 (1.3)
581
(2.2)
582
(2.1)
-1
(2.9)
374
479
(2.7) 102 (1.5)
480
(3.4)
478
(2.9)
2
(3.3)
313
538
(3.1) 104 (1.6)
548
(3.5)
528
(3.4)
20
(3.1)
361
416
(4.0)
98
(2.5)
412
(4.4)
419
(4.7)
-7
(4.3)
265
578
(4.0) 137 (2.4)
584
(6.3)
573
(6.9)
11
(10.5)
345
373
(4.1)
88
(3.6)
387
(4.6)
360
(4.4)
27
(3.2)
238
449
(5.2)
96
(3.1)
454
(5.4)
444
(6.0)
10
(4.8)
307
406
(3.2)
97
(2.0)
417
(3.8)
396
(3.5)
20
(3.3)
248
497
(5.1)
98
(3.0)
507
(5.9)
489
(5.0)
18
(3.2)
336
492
(0.5) 101 (0.3)
499
(0.7)
484
(0.6)
16
(0.7)
327
485
(1.3) 108 (0.6)
493
(1.4)
477
(1.4)
16
(1.2)
315
Percentiles
10
e.e Media
(4.3)
281
(4.7)
372
(6.0)
282
(3.3)
359
(6.6)
365
(5.3)
367
(3.1)
268
(6.4)
313
(2.8)
385
(4.6)
311
(3.2)
320
(5.3)
275
(7.5)
417
(4.8)
303
(3.7)
332
(4.9)
387
(3.2)
302
(8.4)
341
(4.8)
360
(4.5)
346
(4.4)
352
(3.5)
402
(4.9)
393
(5.7)
346
(5.3)
334
(7.0)
415
(5.5)
344
(5.2)
262
(4.5)
369
(4.5)
377
(7.9)
323
(3.0)
345
(7.5)
410
(4.4)
294
(3.7)
339
(5.4)
373
(20.2)
395
(5.3)
348
(3.4)
349
(3.2)
400
(4.4)
286
(2.8)
301
(3.4)
295
(5.4)
363
(4.2)
359
(5.6)
393
(4.9)
258
(4.8)
387
(4.9)
339
(3.0)
255
(6.2)
355
(7.5)
365
(4.9)
329
(4.5)
358
(6.3)
326
(8.9)
462
(3.5)
419
(6.0)
348
(4.2)
402
(3.1)
296
(6.7)
393
(5.4)
267
(4.9)
334
(5.8)
283
(8.4)
373
(0.9)
362
(1.5)
348

124 | 147
25
e.e Media
(4.5)
340
(4.5)
438
(4.9)
330
(2.6)
421
(4.9)
425
(4.1)
435
(2.7)
317
(5.0)
368
(2.7)
446
(4.3)
359
(2.3)
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(4.3)
322
(6.0)
487
(4.5)
346
(3.5)
384
(4.3)
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(2.7)
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(3.0)
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454
(3.4)
453
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410
(3.8)
387
(7.0)
493
(4.1)
398
(4.7)
310
(4.4)
427
(3.9)
436
(6.1)
388
(2.6)
406
(6.6)
481
(4.1)
337
(3.9)
385
(4.4)
426
(11.8)
467
(4.4)
407
(2.5)
409
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471
(4.0)
337
(2.1)
351
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421
(3.6)
417
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455
(4.3)
310
(4.2)
443
(4.8)
401
(1.8)
306
(6.2)
417
(5.1)
425
(3.6)
380
(3.6)
416
(3.9)
379
(7.4)
547
(3.2)
496
(3.9)
407
(3.8)
468
(3.7)
350
(6.2)
482
(4.3)
313
(3.9)
380
(4.6)
339
(7.0)
432
(0.8)
421
(1.6)
407
75
e.e Media
(2.8)
459
(4.2)
586
(4.4)
436
(1.8)
573
(3.9)
575
(3.3)
591
(2.1)
431
(4.4)
503
(2.7)
587
(3.5)
477
(1.9)
498
(3.2)
426
(5.2)
642
(3.7)
447
(3.2)
515
(3.3)
565
(3.0)
494
(4.4)
557
(2.7)
565
(2.9)
547
(4.4)
540
(2.8)
578
(2.5)
585
(3.3)
558
(3.4)
507
(5.2)
649
(3.9)
536
(4.1)
422
(3.5)
557
(2.5)
565
(5.4)
541
(2.4)
545
(5.2)
631
(3.6)
439
(3.8)
496
(3.1)
549
(8.7)
608
(4.1)
547
(2.0)
554
(2.2)
623
(3.5)
470
(1.9)
466
(2.0)
462
(3.7)
557
(2.9)
571
(5.2)
600
(3.6)
427
(4.0)
585
(5.1)
554
(1.0)
441
(5.0)
560
(4.2)
565
(4.0)
505
(4.0)
546
(4.1)
509
(5.1)
710
(3.0)
670
(3.3)
550
(3.7)
611
(3.3)
475
(6.0)
678
(3.5)
426
(4.1)
512
(3.9)
471
(6.1)
561
(0.6)
562
(1.5)
559
90
e.e
(2.9)
(4.3)
(3.8)
(2.7)
(3.9)
(2.9)
(3.3)
(5.7)
(2.8)
(3.7)
(2.0)
(3.9)
(6.2)
(4.2)
(5.1)
(2.7)
(3.4)
(5.6)
(2.7)
(2.4)
(5.6)
(3.0)
(3.0)
(3.8)
(2.9)
(4.1)
(5.2)
(6.0)
(2.4)
(3.0)
(5.9)
(2.7)
(4.7)
(3.6)
(5.0)
(4.0)
(8.3)
(3.9)
(1.9)
(2.4)
(5.2)
(2.1)
(2.8)
(3.4)
(3.3)
(4.9)
(4.8)
(5.7)
(5.0)
(1.6)
(4.0)
(3.6)
(5.5)
(4.3)
(4.7)
(3.9)
(2.4)
(2.9)
(3.8)
(6.0)
(4.1)
(4.6)
(8.0)
(3.8)
(5.8)
(0.7)
(1.6)
Media
513
647
486
643
635
656
489
567
648
535
559
480
704
499
580
618
559
623
630
607
606
637
645
620
563
711
605
481
615
623
605
608
695
491
548
606
665
613
615
685
536
521
519
618
641
657
487
650
619
518
626
626
567
605
576
769
737
612
672
545
751
485
583
533
624
624
629
95
e.e
(3.0)
(4.3)
(4.8)
(3.8)
(5.0)
(3.1)
(5.2)
(6.9)
(3.6)
(4.9)
(2.5)
(5.1)
(6.9)
(5.9)
(8.6)
(3.7)
(4.5)
(6.0)
(3.7)
(2.9)
(6.0)
(3.1)
(3.3)
(4.1)
(3.7)
(4.0)
(8.4)
(8.5)
(3.1)
(3.1)
(6.2)
(3.4)
(5.8)
(4.6)
(6.3)
(5.2)
(12.0)
(5.0)
(2.5)
(2.6)
(5.5)
(2.4)
(3.6)
(4.2)
(4.7)
(5.4)
(5.8)
(7.1)
(4.7)
(2.4)
(5.2)
(4.6)
(7.4)
(5.7)
(6.8)
(5.2)
(2.9)
(3.8)
(4.2)
(8.2)
(5.5)
(8.0)
(10.5)
(5.1)
(8.0)
(0.8)
(1.7)
Media
546
681
515
683
668
692
529
607
685
573
596
515
738
532
622
649
599
662
667
640
645
673
678
656
596
744
645
518
650
654
643
645
730
522
582
639
698
651
650
721
571
555
553
655
683
689
526
687
655
567
663
663
604
639
617
807
773
647
707
592
791
526
622
570
661
660
670
e.e
(4.3)
(5.3)
(4.7)
(4.7)
(5.4)
(3.6)
(6.6)
(7.3)
(3.2)
(5.4)
(4.0)
(6.5)
(8.5)
(7.7)
(13.0)
(4.2)
(3.8)
(7.3)
(3.6)
(2.9)
(5.8)
(4.2)
(3.8)
(6.0)
(3.9)
(5.0)
(9.5)
(12.2)
(3.3)
(4.4)
(6.4)
(3.5)
(6.5)
(7.4)
(7.5)
(4.7)
(12.5)
(6.1)
(3.4)
(3.4)
(5.4)
(2.3)
(4.0)
(4.8)
(5.4)
(6.3)
(6.6)
(8.9)
(5.6)
(2.5)
(4.6)
(4.3)
(8.1)
(7.6)
(7.9)
(7.5)
(4.8)
(4.0)
(4.5)
(10.4)
(6.7)
(12.9)
(9.2)
(5.8)
(8.6)
(0.9)
(2.0)
Tabla 4.6 Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeo en Matemtica. Subescala : Emplear
Pais
Albania
Alemania
Argentina
Australia
Austria
Blgica
Brasil
Bulgaria
Canad
Chile
Chipre
Colombia
Corea
Costa Rica
Croacia
Dinamarca
Eslovaquia
Eslovenia
Espaa
Estados Unidos
Estonia
Finlandia
Francia
Grecia
Hong Kong-China
Hungra
Indonesia
Irlanda
Islandia
Israel
Italia
Japon
Jordania
Kazajistn
Letonia
Liechtenstein
Lituania
Luxembourgo
Macao-China
Malasia
Mxico
Montenegro
Noruega
Nueva Zelanda
Paises Bajos
Per
Polonia
Portugal
Qatar
Reino Unido
Repblica Checa
Rumania
Rusia
Serbia
Shanghai-China
Singapur
Suecia
Suiza
Tailandia
Taipei
Tnez
Turquia
Uruguay
Vietnam
OECD promedio
OECD total
(menos de 357,77 menos de 420,07
menos de 482,38
menos de 544,68
menos de 606,99
menos de 669,30
puntos)
puntos
puntos)
puntos)
puntos)
puntos)
%
31.6
5.3
35.0
6.6
4.2
6.7
37.5
20.5
3.8
25.8
17.6
46.9
2.3
28.1
8.9
4.7
19.1
10.5
4.6
8.1
8.6
1.9
2.8
8.4
16.2
2.0
9.7
45.2
4.6
7.4
15.4
8.7
3.3
38.5
17.1
4.3
3.0
7.5
7.8
2.7
23.3
23.8
27.9
7.3
8.3
4.0
47.1
2.8
8.8
48.2
8.1
5.9
15.8
7.1
15.5
0.6
1.7
10.1
3.2
20.4
4.9
36.0
17.0
30.5
3.2
8.1
9.6
e.e
(1.1)
(0.7)
(1.9)
(0.3)
(0.5)
(0.6)
(0.9)
(1.6)
(0.3)
(1.5)
(0.5)
(1.7)
(0.4)
(1.9)
(0.8)
(0.5)
(0.8)
(1.0)
(0.4)
(0.5)
(0.8)
(0.3)
(0.4)
(0.7)
(1.0)
(0.4)
(0.8)
(2.0)
(0.5)
(0.6)
(1.3)
(0.4)
(0.5)
(1.7)
(1.0)
(0.5)
(1.0)
(0.7)
(0.4)
(0.2)
(1.2)
(0.7)
(0.7)
(0.7)
(0.6)
(0.7)
(1.8)
(0.4)
(0.8)
(0.6)
(0.7)
(0.7)
(1.3)
(0.6)
(1.2)
(0.2)
(0.2)
(0.8)
(0.4)
(1.2)
(0.5)
(1.9)
(1.3)
(1.3)
(0.7)
(0.1)
(0.2)
%
27.5
11.3
31.2
13.5
11.6
11.5
30.1
23.4
10.2
28.1
22.6
28.4
6.0
34.1
18.7
13.7
24.5
15.2
13.9
16.2
17.8
7.5
9.1
13.9
21.5
5.5
17.0
31.2
11.5
14.7
16.7
15.7
8.1
29.2
28.0
13.1
10.3
16.5
15.2
7.1
26.7
30.4
28.7
15.5
15.4
10.5
26.4
10.8
15.5
22.0
14.8
13.0
25.2
15.2
23.0
2.2
5.2
17.6
8.5
29.0
8.9
29.1
24.7
25.4
9.0
14.6
16.5
e.e
(1.0)
(0.7)
(1.1)
(0.4)
(0.7)
(0.6)
(0.6)
(1.2)
(0.5)
(1.0)
(1.0)
(1.0)
(0.6)
(1.5)
(1.0)
(0.7)
(0.7)
(1.0)
(0.8)
(0.7)
(1.1)
(0.5)
(0.5)
(0.6)
(0.8)
(0.6)
(1.1)
(1.3)
(0.7)
(0.8)
(0.9)
(0.5)
(0.6)
(1.0)
(1.0)
(0.9)
(1.8)
(0.9)
(0.5)
(0.5)
(1.0)
(0.6)
(0.8)
(0.9)
(0.7)
(0.9)
(0.8)
(0.7)
(1.0)
(0.5)
(0.9)
(1.0)
(1.2)
(0.8)
(1.0)
(0.4)
(0.3)
(0.7)
(0.6)
(1.3)
(0.6)
(1.0)
(1.4)
(1.0)
(1.0)
(0.1)
(0.3)
%
23.3
18.9
22.3
22.7
22.5
18.5
19.8
23.3
21.1
23.7
26.7
16.2
14.5
25.1
25.5
25.4
25.0
22.6
23.1
24.7
26.0
20.3
21.4
21.1
26.4
11.8
24.3
16.5
24.0
23.5
21.6
24.1
17.8
20.4
28.8
26.0
16.6
26.1
22.4
16.7
25.3
27.2
24.0
25.3
22.0
19.2
16.0
21.8
22.2
15.0
22.8
22.4
26.3
25.4
25.7
6.7
11.4
25.8
18.4
27.5
13.7
21.4
24.7
22.2
20.1
22.4
23.1
e.e
(0.8)
(0.8)
(1.2)
(0.5)
(1.0)
(0.7)
(0.6)
(1.1)
(0.7)
(1.2)
(1.0)
(1.0)
(0.9)
(1.3)
(1.0)
(0.9)
(0.6)
(1.0)
(1.1)
(0.6)
(1.1)
(0.8)
(0.7)
(1.0)
(1.2)
(0.9)
(1.1)
(1.1)
(0.8)
(0.9)
(0.7)
(0.6)
(0.9)
(1.1)
(1.2)
(1.2)
(3.3)
(0.8)
(1.2)
(0.9)
(1.0)
(0.5)
(0.7)
(1.0)
(0.7)
(1.1)
(0.9)
(0.9)
(0.8)
(0.5)
(0.8)
(1.0)
(1.0)
(1.0)
(1.3)
(0.7)
(0.6)
(0.8)
(0.9)
(1.1)
(0.9)
(1.2)
(1.2)
(1.1)
(1.2)
(0.2)
(0.3)
%
12.3
24.6
9.3
24.5
25.8
22.3
8.8
18.3
26.8
14.7
19.5
6.3
22.4
9.4
23.9
28.6
17.8
22.6
25.3
26.3
23.7
30.4
30.5
23.9
21.1
21.0
23.3
5.3
28.1
26.4
21.8
24.6
25.6
8.9
17.7
29.3
20.9
26.0
24.2
25.3
15.9
13.6
13.4
25.4
22.7
24.2
7.3
26.7
24.0
8.5
25.0
24.8
19.0
26.8
20.0
13.3
18.3
24.2
25.2
14.5
18.2
9.6
16.9
14.1
27.1
24.1
22.7

125 | 147
e.e
(0.7)
(0.8)
(0.8)
(0.6)
(0.9)
(0.7)
(0.4)
(0.9)
(0.7)
(0.9)
(0.8)
(0.7)
(1.0)
(0.9)
(1.1)
(0.9)
(0.7)
(1.0)
(0.8)
(0.6)
(0.9)
(0.9)
(1.0)
(0.9)
(1.0)
(0.8)
(1.1)
(0.9)
(0.9)
(1.3)
(0.9)
(0.6)
(1.1)
(0.8)
(1.0)
(1.1)
(2.6)
(0.9)
(0.9)
(1.1)
(0.9)
(0.4)
(0.6)
(0.9)
(0.8)
(1.4)
(0.8)
(0.9)
(1.0)
(0.3)
(0.9)
(1.2)
(1.1)
(1.0)
(1.1)
(0.8)
(0.6)
(0.9)
(0.8)
(0.9)
(1.0)
(0.8)
(1.1)
(0.7)
(1.2)
(0.2)
(0.3)
%
4.4
22.1
1.9
19.1
22.6
21.6
3.0
9.9
22.6
6.2
9.9
1.8
25.0
2.9
14.8
19.4
9.8
17.6
19.0
17.7
15.2
24.6
23.1
19.8
10.9
28.5
15.6
1.5
21.5
18.5
15.2
17.2
24.4
2.3
6.7
19.1
23.6
16.4
19.0
26.4
6.9
4.1
4.8
17.5
17.7
25.5
2.5
21.2
18.8
4.5
18.1
20.3
9.7
17.2
10.6
21.1
23.8
15.4
24.6
6.3
21.6
3.0
10.4
6.2
23.4
18.6
16.7
e.e
(0.4)
(0.7)
(0.3)
(0.6)
(1.0)
(0.7)
(0.4)
(0.8)
(0.6)
(0.6)
(0.5)
(0.3)
(0.9)
(0.5)
(1.0)
(0.8)
(0.6)
(0.9)
(0.6)
(0.5)
(0.8)
(0.9)
(0.9)
(0.8)
(0.6)
(0.9)
(0.8)
(0.6)
(0.8)
(0.9)
(0.9)
(0.5)
(1.0)
(0.4)
(0.8)
(1.0)
(3.2)
(0.9)
(0.6)
(0.7)
(0.7)
(0.2)
(0.5)
(0.8)
(0.7)
(1.4)
(0.5)
(0.9)
(0.9)
(0.3)
(0.8)
(0.9)
(0.9)
(0.9)
(0.8)
(0.7)
(0.7)
(0.8)
(0.9)
(0.7)
(0.8)
(0.7)
(1.1)
(0.5)
(1.2)
(0.1)
(0.3)
%
0.9
13.6
0.3
10.2
10.8
13.8
0.8
3.7
12.1
1.4
3.2
0.4
19.2
0.5
6.4
7.1
3.2
8.7
10.6
6.0
6.8
11.9
10.7
9.9
3.4
21.9
7.9
0.3
8.7
7.8
7.3
7.7
15.3
0.6
1.5
7.1
18.3
6.4
9.0
16.2
1.7
0.7
1.1
7.0
9.8
13.9
0.6
12.1
8.6
1.6
8.7
10.1
3.2
6.8
3.9
26.9
22.4
5.9
14.4
1.9
19.5
0.8
4.9
1.4
12.3
9.3
8.6
e.e
(0.2)
(0.8)
(0.1)
(0.4)
(0.7)
(0.6)
(0.2)
(0.6)
(0.6)
(0.2)
(0.3)
(0.1)
(1.1)
(0.2)
(0.8)
(0.6)
(0.3)
(0.6)
(0.6)
(0.4)
(0.7)
(0.7)
(0.6)
(0.6)
(0.3)
(0.9)
(0.8)
(0.2)
(0.6)
(0.6)
(0.7)
(0.4)
(1.1)
(0.3)
(0.3)
(0.7)
(2.4)
(0.6)
(0.5)
(0.6)
(0.3)
(0.1)
(0.2)
(0.5)
(0.6)
(1.1)
(0.2)
(0.8)
(0.7)
(0.1)
(0.6)
(0.7)
(0.5)
(0.7)
(0.5)
(1.2)
(0.7)
(0.6)
(0.9)
(0.4)
(0.8)
(0.3)
(0.9)
(0.3)
(1.1)
(0.1)
(0.2)
Nivel 6 (ms de
669,30 puntos)
%
0.0
4.2
0.0
3.5
2.6
5.6
0.1
0.8
3.5
0.1
0.5
0.0
10.5
0.0
1.8
1.2
0.7
2.7
3.5
0.9
2.0
3.4
2.4
3.0
0.5
9.2
2.2
0.0
1.7
1.6
2.0
2.0
5.5
0.1
0.2
1.1
7.4
1.1
2.4
5.5
0.1
0.1
0.1
1.9
4.1
2.6
0.1
4.7
2.1
0.3
2.5
3.5
0.8
1.6
1.3
29.3
17.2
1.1
5.7
0.4
13.3
0.1
1.2
0.1
4.8
2.8
2.8
e.e
c
(0.4)
(0.0)
(0.4)
(0.4)
(0.4)
(0.0)
(0.2)
(0.3)
(0.0)
(0.1)
(0.0)
(1.2)
(0.1)
(0.5)
(0.2)
(0.1)
(0.4)
(0.4)
(0.1)
(0.4)
(0.4)
(0.3)
(0.4)
(0.1)
(0.8)
(0.5)
c
(0.2)
(0.3)
(0.3)
(0.2)
(0.7)
(0.1)
(0.1)
(0.2)
(1.5)
(0.2)
(0.2)
(0.3)
(0.1)
(0.0)
c
(0.3)
(0.4)
(0.4)
(0.1)
(0.7)
(0.4)
(0.1)
(0.3)
(0.3)
(0.3)
(0.3)
(0.3)
(1.2)
(0.5)
(0.3)
(0.6)
(0.1)
(0.8)
(0.1)
(0.4)
(0.1)
(0.9)
(0.1)
(0.1)
Tabla 4.7 Medida de desempeo, variaciones y diferencias segn el sexo en el rendimiento de los estudiantes en Matemtica. Subescala: Emplear.
Pais
Albania
Alemania
Argentina
Australia
Austria
Blgica
Brasil
Bulgaria
Canad
Chile
Chipre
Colombia
Corea
Costa Rica
Croacia
Dinamarca
Eslovaquia
Eslovenia
Espaa
Estados Unidos
Estonia
Finlandia
Francia
Grecia
Hong Kong-China
Hungra
Indonesia
Irlanda
Islandia
Israel
Italia
Japon
Jordania
Kazajistn
Letonia
Liechtenstein
Lituania
Luxembourgo
Macao-China
Malasia
Mxico
Montenegro
Noruega
Nueva Zelanda
Paises Bajos
Per
Polonia
Portugal
Qatar
Reino Unido
Repblica Checa
Rumania
Rusia
Serbia
Shanghai-China
Singapur
Suecia
Suiza
Tailandia
Taipei
Tnez
Turquia
Uruguay
Vietnam
OECD promedio
OECD total

Medida de
Desviacin
desempeo
estndar
Chicos
Media
e.e
d.e
e.e Media
397
(2.2)
94
(1.5)
396
516
(2.8)
95
(1.6)
521
387
(3.4)
79
(1.7)
394
500
(1.7)
95
(1.1)
505
510
(2.5)
87
(1.6)
520
516
(2.1) 101 (1.6)
521
388
(2.1)
82
(1.7)
397
439
(4.1)
96
(2.3)
437
517
(1.9)
87
(0.9)
521
416
(3.3)
86
(1.5)
430
443
(1.1)
91
(0.9)
443
367
(3.3)
82
(1.7)
382
553
(4.3)
95
(2.0)
561
401
(3.4)
73
(2.0)
413
478
(3.7)
91
(2.5)
481
495
(2.4)
81
(1.3)
500
440
(2.4)
92
(1.2)
437
485
(3.4) 101 (2.4)
489
505
(1.2)
90
(1.0)
506
481
(2.0)
87
(0.8)
488
480
(3.5)
90
(1.4)
481
524
(2.1)
79
(1.1)
527
516
(1.8)
81
(0.9)
514
496
(2.3)
97
(1.8)
501
449
(2.7)
90
(1.4)
452
558
(3.1)
89
(1.9)
563
481
(3.2)
95
(2.4)
486
369
(4.2)
75
(3.3)
371
502
(2.4)
84
(1.3)
509
490
(1.6)
90
(1.1)
487
469
(4.6) 105 (2.1)
473
485
(2.1)
93
(1.2)
494
530
(3.5)
90
(2.1)
539
383
(3.4)
84
(2.6)
371
433
(3.2)
79
(2.1)
433
495
(2.8)
79
(1.5)
492
536
(3.7)
94
(3.2)
545
482
(2.7)
86
(1.4)
481
493
(0.9)
93
(0.8)
505
536
(1.1)
90
(1.0)
537
423
(3.3)
86
(1.7)
418
413
(1.4)
78
(0.9)
420
409
(1.1)
84
(1.0)
408
486
(2.7)
89
(1.3)
487
495
(2.2) 100 (1.2)
502
518
(3.4)
88
(2.2)
522
368
(3.9)
89
(2.4)
378
519
(3.5)
88
(1.7)
518
489
(3.7)
94
(1.4)
493
373
(0.8) 101 (0.7)
366
492
(3.1)
94
(1.5)
498
504
(2.9)
94
(1.8)
509
446
(4.1)
87
(2.3)
447
487
(3.1)
87
(1.6)
485
451
(3.4)
92
(2.3)
456
613
(3.0)
93
(2.2)
614
574
(1.2)
98
(1.0)
571
474
(2.5)
90
(1.5)
471
529
(2.9)
90
(1.5)
534
426
(3.5)
83
(2.0)
416
549
(3.1) 110 (1.9)
551
390
(4.3)
84
(3.1)
401
448
(5.0)
94
(3.1)
451
408
(2.9)
93
(2.1)
413
523
(5.1)
88
(2.6)
527
493
(0.5)
91
(0.3)
498
486
(1.1)
97
(0.5)
491

Diferencias entre
5
Chicas
chicos y chicas
e.e Media
(2.7)
398
(2.8)
-3
(3.2)
235
(3.0)
510
(3.3)
11
(2.8)
354
(4.0)
381
(3.4)
13
(3.0)
255
(2.3)
495
(2.0)
10
(2.9)
345
(3.5)
499
(3.2)
20
(4.6)
366
(2.7)
510
(2.7)
11
(3.4)
342
(2.2)
379
(2.4)
18
(1.9)
263
(5.0)
441
(4.3)
-4
(4.4)
287
(2.1)
512
(2.2)
10
(2.2)
370
(4.1)
404
(3.3)
26
(3.8)
283
(1.5)
443
(1.6)
0
(2.1)
295
(3.7)
354
(3.7)
28
(3.5)
239
(5.5)
544
(4.9)
17
(6.0)
395
(3.9)
390
(3.5)
23
(2.5)
287
(4.6)
474
(3.9)
7
(4.3)
334
(3.0)
489
(2.4)
12
(2.6)
360
(3.7)
443
(3.1)
-6
(4.9)
297
(3.9)
481
(4.2)
7
(4.4)
316
(2.0)
503
(2.0)
3
(3.1)
361
(2.5)
474
(2.1)
14
(2.3)
336
(3.8)
479
(3.7)
2
(2.8)
337
(2.4)
522
(2.4)
4
(2.5)
394
(2.5)
517
(1.9)
-3
(2.7)
380
(3.3)
492
(2.5)
8
(3.5)
331
(3.6)
446
(2.9)
6
(3.4)
299
(4.3)
552
(3.7)
11
(5.0)
396
(3.7)
477
(3.7)
8
(3.6)
327
(4.5)
367
(4.5)
4
(3.4)
252
(3.4)
496
(2.7)
13
(3.9)
360
(2.2)
493
(2.2)
-7
(3.1)
340
(7.7)
464
(3.5)
9
(7.5)
292
(2.4)
476
(2.3)
17
(2.5)
332
(4.4)
521
(3.5)
17
(4.1)
376
(5.8)
396
(3.5)
-25
(6.9)
249
(3.5)
432
(3.6)
0
(3.2)
308
(3.3)
498
(3.2)
-6
(3.3)
364
(5.7)
527
(5.9)
18
(9.1)
374
(2.9)
483
(3.0)
-1
(2.3)
341
(1.2)
481
(1.3)
24
(1.8)
340
(1.3)
535
(1.7)
2
(2.1)
386
(3.9)
427
(3.8)
-9
(4.1)
286
(1.5)
407
(1.6)
13
(1.3)
287
(1.8)
411
(1.7)
-3
(2.6)
277
(2.7)
486
(3.4)
2
(2.9)
341
(3.2)
488
(2.9)
14
(4.2)
335
(3.7)
515
(3.8)
8
(2.8)
367
(3.9)
359
(5.0)
19
(4.0)
228
(4.1)
519
(3.7)
-1
(3.5)
377
(4.0)
484
(3.8)
9
(2.5)
330
(1.1)
381
(1.0)
-15
(1.4)
224
(4.0)
486
(3.6)
12
(4.4)
335
(3.6)
498
(3.6)
12
(4.5)
349
(4.6)
444
(4.4)
2
(3.7)
312
(3.5)
489
(3.3)
-4
(2.9)
343
(4.1)
446
(3.8)
9
(4.1)
305
(3.6)
611
(3.2)
3
(3.1)
447
(1.8)
577
(1.7)
-6
(2.4)
404
(3.1)
476
(2.6)
-5
(2.9)
325
(3.3)
525
(3.0)
9
(2.7)
377
(3.7)
433
(4.1)
-17
(3.6)
295
(5.1)
547
(5.2)
4
(8.1)
359
(4.8)
381
(4.4)
19
(3.1)
257
(5.4)
445
(5.8)
6
(5.0)
308
(3.6)
403
(3.1)
10
(3.3)
257
(5.9)
519
(4.9)
8
(3.1)
377
(0.6)
489
(0.5)
9
(0.6)
343
(1.3)
480
(1.2)
10
(1.1)
329
Percentiles
10
e.e Media
(6.3)
280
(6.4)
389
(5.1)
285
(3.1)
378
(4.7)
397
(5.1)
380
(2.8)
289
(5.7)
318
(2.9)
403
(4.4)
309
(2.7)
327
(4.8)
267
(6.5)
430
(6.8)
311
(4.2)
363
(5.3)
390
(3.4)
325
(7.2)
355
(3.4)
389
(3.6)
367
(3.9)
365
(4.1)
423
(3.7)
411
(6.1)
367
(5.8)
332
(6.0)
438
(5.0)
359
(4.9)
278
(4.4)
394
(4.2)
372
(7.8)
330
(2.5)
365
(6.1)
412
(4.8)
279
(3.4)
334
(5.2)
393
(10.8)
407
(4.2)
371
(2.4)
371
(3.6)
421
(3.8)
314
(2.5)
315
(3.5)
304
(5.5)
374
(4.3)
367
(7.1)
398
(4.9)
257
(3.6)
406
(4.5)
364
(2.7)
252
(5.0)
368
(6.5)
384
(4.2)
337
(4.3)
374
(4.9)
335
(6.5)
486
(3.1)
441
(4.6)
357
(4.1)
411
(4.1)
323
(5.4)
398
(5.9)
284
(6.0)
333
(5.7)
289
(8.8)
409
(0.9)
375
(1.2)
360

126 | 147
25
e.e Media
(4.9)
340
(4.7)
451
(4.6)
335
(2.2)
435
(3.4)
448
(3.8)
446
(2.0)
332
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371
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(4.1)
356
(2.0)
381
(3.9)
312
(5.2)
489
(4.6)
351
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413
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422
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416
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(3.0)
463
(4.6)
429
(3.8)
387
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501
(4.2)
415
(4.4)
319
(4.6)
447
(3.2)
429
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397
(2.7)
422
(5.2)
471
(4.6)
327
(3.9)
378
(3.4)
441
(9.9)
469
(3.5)
423
(2.8)
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(2.9)
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362
(2.0)
360
(3.0)
351
(3.8)
426
(3.4)
424
(5.4)
457
(4.2)
307
(3.7)
456
(4.7)
422
(2.0)
302
(4.7)
427
(4.8)
440
(4.1)
383
(4.1)
428
(4.8)
387
(6.5)
553
(2.7)
507
(4.2)
413
(3.1)
468
(3.5)
370
(5.0)
473
(5.1)
333
(4.3)
380
(4.2)
343
(7.7)
464
(0.7)
431
(1.3)
417
75
e.e Media
(3.3)
460
(3.9)
584
(4.1)
440
(1.9)
567
(3.2)
572
(3.0)
590
(1.8)
439
(4.8)
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(2.3)
578
(3.7)
474
(1.9)
505
(3.3)
419
(4.5)
620
(3.7)
447
(3.6)
538
(2.9)
551
(2.7)
502
(4.6)
556
(2.5)
569
(2.7)
544
(3.5)
541
(2.4)
578
(1.9)
571
(2.7)
567
(3.6)
511
(4.3)
620
(4.2)
547
(3.9)
417
(3.5)
561
(2.4)
553
(5.5)
544
(2.2)
550
(4.1)
595
(3.6)
439
(2.9)
485
(3.6)
550
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608
(3.8)
542
(1.6)
560
(2.2)
598
(3.1)
481
(1.6)
465
(1.4)
465
(3.1)
548
(2.7)
566
(5.1)
584
(3.6)
424
(3.5)
580
(5.0)
556
(1.4)
437
(4.5)
557
(4.1)
569
(4.4)
504
(3.3)
546
(3.9)
512
(4.7)
679
(2.2)
645
(2.9)
536
(3.1)
593
(3.2)
477
(4.6)
630
(4.7)
445
(3.9)
510
(3.3)
472
(5.6)
583
(0.6)
557
(1.3)
554
90
e.e
(2.7)
(3.7)
(4.2)
(2.1)
(2.9)
(2.6)
(2.7)
(5.1)
(2.1)
(4.3)
(1.8)
(3.7)
(5.0)
(3.7)
(4.9)
(2.8)
(3.1)
(3.9)
(2.0)
(2.1)
(4.2)
(2.8)
(2.4)
(3.4)
(3.8)
(3.1)
(4.9)
(5.1)
(2.6)
(2.7)
(4.8)
(2.6)
(4.2)
(4.2)
(4.5)
(3.5)
(5.5)
(3.3)
(1.3)
(1.6)
(4.9)
(1.7)
(2.0)
(2.8)
(3.0)
(4.5)
(5.2)
(4.3)
(3.6)
(1.6)
(3.2)
(3.4)
(5.2)
(3.8)
(4.1)
(2.7)
(1.8)
(3.3)
(4.0)
(4.7)
(3.4)
(4.7)
(8.0)
(3.8)
(5.7)
(0.6)
(1.4)
Media
514
636
489
624
621
644
496
567
629
532
561
474
672
495
597
599
563
614
626
592
600
628
619
620
565
666
608
466
609
604
603
606
645
491
536
598
654
594
614
646
538
514
520
600
626
628
485
636
610
513
613
623
563
599
572
726
696
591
644
536
683
498
582
531
637
611
614
95
e.e
(3.4)
(3.0)
(4.0)
(2.6)
(3.6)
(2.9)
(4.0)
(6.2)
(2.3)
(4.6)
(2.1)
(5.2)
(5.6)
(5.1)
(6.9)
(2.9)
(3.7)
(4.5)
(3.3)
(2.0)
(4.8)
(3.1)
(2.8)
(3.8)
(3.0)
(3.6)
(6.1)
(7.8)
(3.0)
(3.2)
(5.5)
(3.0)
(4.0)
(4.8)
(6.0)
(4.2)
(8.9)
(3.9)
(2.3)
(1.9)
(5.2)
(2.0)
(3.3)
(4.0)
(3.1)
(3.6)
(7.0)
(5.3)
(3.5)
(2.1)
(3.9)
(3.6)
(7.0)
(4.7)
(5.4)
(2.8)
(1.8)
(3.5)
(4.3)
(6.4)
(4.1)
(6.7)
(9.6)
(4.0)
(7.0)
(0.7)
(1.3)
Media
548
663
517
655
649
673
531
603
657
563
594
509
700
528
633
626
597
645
656
619
631
656
646
650
596
690
640
498
637
635
636
637
673
521
567
626
685
623
642
672
571
544
552
632
660
650
521
666
640
560
645
656
597
628
609
752
724
621
675
573
715
532
616
564
668
641
646
e.e
(4.6)
(3.7)
(4.5)
(3.2)
(3.4)
(2.4)
(6.6)
(7.1)
(2.9)
(4.3)
(3.7)
(5.8)
(6.8)
(6.6)
(9.7)
(3.6)
(3.5)
(5.6)
(3.9)
(2.1)
(5.3)
(3.7)
(2.7)
(3.4)
(4.0)
(3.8)
(6.9)
(11.6)
(3.1)
(3.1)
(4.7)
(3.1)
(4.8)
(6.9)
(6.9)
(3.7)
(11.8)
(4.0)
(2.6)
(2.4)
(5.8)
(2.1)
(4.4)
(3.7)
(3.9)
(3.8)
(8.8)
(6.5)
(3.9)
(2.5)
(4.0)
(3.6)
(7.2)
(5.0)
(6.8)
(3.6)
(3.8)
(3.4)
(4.5)
(7.6)
(5.0)
(11.2)
(9.0)
(5.2)
(7.8)
(0.7)
(1.4)
Tabla 4.8 Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeo en Matemtica. Subescala : Interpretar
Pais
Albania
Alemania
Argentina
Australia
Austria
Blgica
Brasil
Bulgaria
Canad
Chile
Chipre
Colombia
Corea
Costa Rica
Croacia
Dinamarca
Eslovaquia
Eslovenia
Espaa
Estados Unidos
Estonia
Finlandia
Francia
Grecia
Hong Kong-China
Hungra
Indonesia
Irlanda
Islandia
Israel
Italia
Japon
Jordania
Kazajistn
Letonia
Liechtenstein
Lituania
Luxembourgo
Macao-China
Malasia
Mxico
Montenegro
Noruega
Nueva Zelanda
Paises Bajos
Per
Polonia
Portugal
Qatar
Reino Unido
Repblica Checa
Rumania
Rusia
Serbia
Shanghai-China
Singapur
Suecia
Suiza
Tailandia
Taipei
Tnez
Turquia
Uruguay
Vietnam
OECD promedio
OECD total
menos de 482,38
menos de 544,68
menos de 606,99
menos de 669,30
puntos)
puntos
puntos)
puntos)
puntos)
puntos)
%
39.5
7.1
35.3
6.0
8.3
7.6
30.0
20.6
4.2
17.9
22.4
34.7
3.7
19.7
9.9
4.8
22.3
13.6
6.6
8.5
8.3
3.5
3.2
8.2
13.3
2.7
12.4
39.3
5.5
9.7
19.3
9.7
3.4
36.6
16.1
7.0
5.2
10.7
10.4
3.6
21.5
22.0
27.7
7.6
7.9
5.1
46.6
3.9
8.2
46.7
8.2
8.6
13.9
10.1
17.0
1.5
3.3
10.1
5.0
16.9
4.2
36.8
17.1
28.5
4.5
8.8
9.6
e.e
(1.2)
(0.7)
(2.0)
(0.4)
(0.8)
(0.5)
(0.9)
(1.5)
(0.3)
(1.2)
(0.6)
(1.4)
(0.5)
(1.4)
(0.8)
(0.5)
(0.9)
(1.0)
(0.5)
(0.4)
(0.9)
(0.4)
(0.3)
(0.7)
(1.0)
(0.4)
(0.9)
(2.1)
(0.6)
(0.5)
(1.3)
(0.5)
(0.5)
(1.5)
(1.0)
(0.7)
(1.5)
(0.7)
(0.5)
(0.4)
(1.3)
(0.7)
(0.9)
(0.7)
(0.6)
(0.8)
(1.8)
(0.4)
(0.9)
(0.4)
(0.8)
(0.8)
(1.3)
(0.8)
(1.3)
(0.3)
(0.3)
(0.7)
(0.4)
(1.1)
(0.5)
(1.9)
(1.1)
(1.2)
(0.8)
(0.1)
(0.3)
%
26.6
11.6
28.9
11.8
13.0
12.4
31.0
21.7
9.8
28.0
21.2
33.4
7.6
32.3
18.1
11.9
26.3
16.8
14.9
13.6
16.1
10.8
7.7
11.7
18.6
6.4
15.9
34.0
11.3
14.1
17.1
13.6
8.5
32.3
34.7
16.0
9.4
18.6
14.7
8.4
30.2
32.1
26.6
13.3
13.0
11.1
27.4
10.9
15.1
22.0
13.2
14.3
27.3
18.1
22.7
4.3
7.7
15.7
9.4
28.5
7.9
31.5
25.2
27.4
13.0
14.3
16.0
e.e
(1.3)
(0.8)
(1.4)
(0.5)
(0.8)
(0.6)
(0.7)
(1.0)
(0.4)
(0.9)
(0.8)
(1.1)
(0.6)
(1.1)
(1.0)
(0.7)
(0.8)
(0.9)
(0.6)
(0.6)
(0.9)
(0.7)
(0.5)
(0.9)
(0.8)
(0.7)
(0.9)
(1.4)
(0.8)
(0.8)
(0.8)
(0.5)
(0.7)
(0.8)
(1.3)
(0.9)
(2.0)
(0.9)
(0.7)
(0.6)
(1.1)
(0.6)
(1.1)
(0.8)
(0.6)
(0.8)
(1.0)
(0.7)
(1.0)
(0.5)
(0.8)
(0.8)
(1.4)
(0.9)
(1.1)
(0.5)
(0.5)
(0.6)
(0.6)
(1.1)
(0.6)
(1.3)
(1.3)
(0.8)
(1.3)
(0.1)
(0.3)
%
19.3
17.6
22.4
20.2
19.1
18.4
23.3
23.1
19.7
27.2
23.4
22.3
15.7
30.5
25.1
22.1
24.7
22.3
23.5
21.8
23.9
22.3
18.2
18.7
23.6
13.2
23.5
19.2
22.2
20.7
19.9
20.3
17.6
21.8
32.3
25.2
15.1
26.1
19.9
17.7
28.6
29.2
23.5
21.7
19.2
17.2
16.2
21.5
23.0
15.3
20.7
21.4
31.8
26.9
26.4
10.9
14.0
22.7
16.8
30.0
14.2
21.3
25.4
24.0
25.3
21.1
22.0
e.e
(1.1)
(1.1)
(1.3)
(0.7)
(0.8)
(0.6)
(0.8)
(1.0)
(0.6)
(1.0)
(0.7)
(1.0)
(0.8)
(1.2)
(1.0)
(0.8)
(0.6)
(1.1)
(1.0)
(0.8)
(0.9)
(0.8)
(0.7)
(0.9)
(0.9)
(0.8)
(0.9)
(1.3)
(1.0)
(1.0)
(1.1)
(0.5)
(0.9)
(1.1)
(1.0)
(1.1)
(2.7)
(1.0)
(0.7)
(0.7)
(1.0)
(0.5)
(1.2)
(0.8)
(1.0)
(1.0)
(1.1)
(0.9)
(0.9)
(0.5)
(0.8)
(0.9)
(1.1)
(1.0)
(1.0)
(0.6)
(0.6)
(0.8)
(0.8)
(1.0)
(0.7)
(1.4)
(1.1)
(1.1)
(1.2)
(0.1)
(0.3)
%
10.4
21.8
10.2
23.5
20.6
21.4
11.3
19.3
26.0
17.7
18.8
7.4
22.9
13.7
23.1
26.7
16.2
22.0
23.0
24.4
22.9
28.0
27.8
22.0
22.5
21.7
22.6
6.0
26.3
24.2
19.2
22.3
25.1
7.3
14.0
26.0
19.3
23.3
21.6
25.1
14.8
13.1
14.4
24.8
21.1
21.8
7.1
26.2
24.4
9.2
23.6
24.1
19.1
24.2
19.6
18.4
19.8
23.6
23.3
16.3
19.6
7.7
16.6
13.2
29.7
22.9
21.7

127 | 147
e.e
(1.0)
(0.9)
(0.9)
(0.6)
(0.8)
(0.6)
(0.6)
(0.8)
(0.6)
(0.9)
(0.7)
(0.6)
(0.9)
(1.0)
(1.0)
(0.8)
(0.7)
(0.9)
(1.0)
(0.7)
(0.8)
(0.9)
(0.8)
(0.9)
(0.9)
(0.9)
(0.9)
(0.9)
(0.9)
(1.2)
(0.9)
(0.5)
(1.1)
(0.6)
(1.3)
(1.0)
(3.4)
(0.8)
(0.6)
(0.9)
(0.9)
(0.5)
(0.9)
(0.9)
(0.9)
(1.2)
(0.8)
(0.8)
(1.0)
(0.3)
(1.0)
(1.0)
(1.1)
(1.0)
(1.1)
(1.0)
(0.7)
(1.0)
(0.8)
(1.0)
(0.7)
(0.8)
(1.0)
(0.7)
(1.2)
(0.1)
(0.3)
%
3.3
21.7
2.6
20.4
20.0
20.4
3.6
10.6
22.2
7.3
9.8
1.9
24.6
3.3
14.9
20.4
7.5
15.4
18.6
18.9
16.9
21.4
24.5
20.0
14.4
27.4
16.0
1.3
21.2
18.6
13.9
18.2
24.3
1.7
2.7
17.1
21.2
14.3
18.2
25.0
4.4
3.2
5.9
19.2
19.3
22.8
2.1
22.2
18.4
4.6
19.2
18.4
6.6
14.2
10.3
24.4
22.7
17.0
22.8
6.0
22.9
2.2
9.9
5.6
18.8
18.5
17.1
e.e
(0.5)
(0.9)
(0.4)
(0.4)
(0.8)
(0.6)
(0.4)
(0.8)
(0.5)
(0.7)
(0.5)
(0.3)
(0.9)
(0.5)
(0.8)
(0.9)
(0.5)
(0.9)
(0.7)
(0.6)
(1.0)
(1.0)
(0.7)
(1.1)
(0.9)
(1.1)
(0.8)
(0.5)
(0.8)
(0.8)
(0.8)
(0.5)
(1.1)
(0.4)
(0.5)
(0.8)
(2.8)
(0.8)
(0.6)
(0.7)
(0.6)
(0.2)
(0.6)
(0.8)
(0.7)
(1.2)
(0.4)
(0.8)
(0.9)
(0.2)
(0.8)
(1.0)
(0.8)
(0.8)
(0.8)
(1.4)
(1.0)
(0.9)
(0.6)
(0.7)
(0.8)
(0.6)
(1.2)
(0.6)
(1.2)
(0.1)
(0.4)
%
0.7
13.5
0.5
11.9
12.9
13.2
0.7
3.9
12.8
1.8
3.5
0.2
17.0
0.5
6.8
10.8
2.5
7.3
10.2
9.6
8.7
10.3
13.6
13.1
6.0
19.2
7.3
0.2
10.0
9.3
7.4
10.6
15.0
0.3
0.2
6.9
19.1
5.7
10.7
14.7
0.5
0.4
1.5
9.3
12.5
15.2
0.5
11.1
8.7
1.8
10.4
9.5
1.2
5.2
3.3
22.8
18.6
8.2
15.2
1.9
18.9
0.5
4.2
1.3
7.0
10.2
9.5
e.e
(0.2)
(0.9)
(0.2)
(0.4)
(0.7)
(0.5)
(0.2)
(0.5)
(0.7)
(0.3)
(0.3)
(0.1)
(0.9)
(0.1)
(0.7)
(0.7)
(0.3)
(0.5)
(0.6)
(0.4)
(0.6)
(0.6)
(0.6)
(0.9)
(0.6)
(0.9)
(0.7)
(0.2)
(0.6)
(0.7)
(0.7)
(0.4)
(0.8)
(0.2)
(0.1)
(0.6)
(2.5)
(0.5)
(0.5)
(0.7)
(0.2)
(0.1)
(0.4)
(0.6)
(0.8)
(1.0)
(0.2)
(0.7)
(0.6)
(0.1)
(0.6)
(0.7)
(0.3)
(0.5)
(0.5)
(1.0)
(1.0)
(0.5)
(0.8)
(0.4)
(0.9)
(0.3)
(0.7)
(0.3)
(0.8)
(0.1)
(0.2)
Nivel 6 (ms de
669,30 puntos)
%
0.1
6.7
0.0
6.3
6.0
6.6
0.1
0.8
5.3
0.2
0.9
0.0
8.6
0.0
2.1
3.3
0.5
2.5
3.3
3.1
3.1
3.7
5.0
6.2
1.6
9.4
2.2
0.0
3.5
3.4
3.2
5.2
6.1
0.0
0.0
1.8
10.6
1.3
4.6
5.6
0.0
0.0
0.3
3.9
7.0
6.9
0.1
4.2
2.3
0.4
4.7
3.7
0.1
1.2
0.8
17.7
14.0
2.8
7.5
0.4
12.3
0.1
1.7
0.1
1.8
4.2
4.0
e.e
(0.1)
(0.7)
(0.0)
(0.4)
(0.6)
(0.4)
(0.0)
(0.2)
(0.4)
(0.1)
(0.2)
(0.0)
(1.0)
(0.0)
(0.5)
(0.4)
(0.1)
(0.4)
(0.4)
(0.2)
(0.4)
(0.4)
(0.4)
(0.6)
(0.2)
(0.9)
(0.4)
c
(0.3)
(0.3)
(0.6)
(0.3)
(0.7)
c
c
(0.4)
(1.7)
(0.3)
(0.3)
(0.4)
c
(0.0)
(0.1)
(0.4)
(0.5)
(0.6)
(0.1)
(0.7)
(0.3)
(0.1)
(0.4)
(0.3)
(0.1)
(0.2)
(0.2)
(1.0)
(0.5)
(0.3)
(0.8)
(0.2)
(0.9)
(0.1)
(0.5)
(0.1)
(0.4)
(0.1)
(0.1)
Tabla 4.9 Medida de desempeo, variaciones y diferencias segn el sexo en el rendimiento de los estudiantes en Matemtica. Subescala: Interpretar.
Pais
Albania
Alemania
Argentina
Australia
Austria
Blgica
Brasil
Bulgaria
Canad
Chile
Chipre
Colombia
Corea
Costa Rica
Croacia
Dinamarca
Eslovaquia
Eslovenia
Espaa
Estados Unidos
Estonia
Finlandia
Francia
Grecia
Hong Kong-China
Hungra
Indonesia
Irlanda
Islandia
Israel
Italia
Japon
Jordania
Kazajistn
Letonia
Liechtenstein
Lituania
Luxembourgo
Macao-China
Malasia
Mxico
Montenegro
Noruega
Nueva Zelanda
Paises Bajos
Per
Polonia
Portugal
Qatar
Reino Unido
Repblica Checa
Rumania
Rusia
Serbia
Shanghai-China
Singapur
Suecia
Suiza
Tailandia
Taipei
Tnez
Turquia
Uruguay
Vietnam
OECD promedio
OECD total

Medida de
Desviacin
Diferencias entre
5
desempeo
estndar
Chicos
Chicas
chicos y chicas
Media
e.e
d.e
e.e Media
e.e Media
e.e Diferencia
e.e Media
379
(2.4) 101 (1.7)
381
(3.0)
377
(3.1)
4
(3.6)
202
517
(3.2) 105 (2.2)
522
(3.4)
511
(3.6)
12
(3.0)
338
390
(4.1)
83
(2.1)
395
(5.0)
385
(3.6)
10
(3.2)
253
514
(1.7) 101 (1.1)
519
(2.4)
509
(2.0)
9
(2.9)
348
509
(3.3) 106 (2.0)
517
(4.5)
501
(4.1)
16
(5.6)
331
513
(2.4) 106 (1.5)
518
(3.2)
508
(2.6)
10
(3.5)
335
401
(2.1)
81
(1.4)
407
(2.2)
395
(2.3)
12
(1.7)
273
441
(4.2)
99
(2.4)
437
(5.1)
445
(4.4)
-8
(4.8)
282
521
(2.0)
93
(0.9)
526
(2.3)
517
(2.3)
9
(2.2)
366
433
(3.1)
82
(1.7)
444
(3.9)
422
(3.0)
22
(3.3)
305
436
(1.3) 101 (1.1)
434
(1.8)
438
(1.8)
-4
(2.5)
269
387
(2.5)
74
(1.6)
399
(3.2)
377
(2.6)
21
(2.9)
269
540
(4.2)
98
(1.8)
545
(5.4)
535
(4.9)
10
(6.0)
373
418
(2.9)
70
(1.4)
429
(3.4)
408
(2.9)
21
(2.4)
305
477
(3.5)
93
(2.1)
484
(4.2)
470
(3.8)
15
(4.0)
328
508
(2.5)
90
(1.3)
515
(3.0)
501
(2.7)
14
(2.5)
359
428
(2.4)
90
(1.2)
424
(4.1)
431
(3.0)
-7
(5.3)
286
473
(3.3) 103 (2.1)
478
(4.1)
468
(3.7)
9
(4.2)
304
498
(1.4)
95
(0.9)
498
(2.1)
497
(2.1)
1
(3.2)
347
495
(2.2)
98
(0.8)
505
(2.5)
485
(2.5)
21
(2.3)
330
489
(3.9)
96
(1.6)
493
(4.4)
486
(3.9)
7
(3.0)
336
513
(2.1)
87
(1.1)
515
(2.8)
511
(2.3)
4
(3.0)
372
528
(2.2)
88
(1.1)
523
(3.0)
534
(2.1)
-11
(2.9)
379
511
(2.5) 107 (2.0)
513
(3.7)
509
(2.8)
4
(4.0)
329
467
(3.1)
98
(1.8)
471
(4.0)
463
(3.1)
8
(3.7)
304
551
(3.4)
93
(1.9)
557
(4.8)
545
(3.8)
12
(5.5)
385
477
(3.1) 100 (2.2)
479
(3.7)
475
(3.6)
4
(4.0)
307
379
(4.0)
70
(3.1)
380
(4.5)
378
(4.2)
2
(3.3)
270
507
(2.5)
91
(1.4)
515
(3.5)
498
(3.3)
17
(4.5)
353
492
(1.9) 101 (1.2)
487
(2.6)
498
(2.5)
-11
(3.4)
321
462
(5.2) 114 (2.2)
470
(9.1)
453
(3.4)
17
(8.9)
272
498
(2.1) 107 (1.2)
507
(2.7)
489
(2.5)
18
(3.0)
321
531
(3.5)
92
(2.0)
539
(4.5)
522
(3.4)
17
(4.2)
375
383
(3.0)
77
(2.2)
370
(5.2)
395
(2.9)
-25
(6.1)
255
420
(2.6)
64
(1.3)
418
(3.1)
423
(2.8)
-5
(2.8)
317
486
(3.0)
89
(1.6)
486
(3.6)
487
(3.6)
-1
(3.8)
340
540
(4.1) 107 (3.6)
553
(6.4)
526
(6.4)
27
(10.1)
355
471
(2.8)
91
(1.5)
470
(3.0)
471
(3.2)
-1
(2.6)
322
495
(1.1) 106 (0.9)
505
(1.6)
485
(1.5)
20
(2.3)
322
530
(1.0)
92
(0.9)
530
(1.4)
529
(1.5)
2
(2.0)
374
418
(3.1)
75
(1.5)
412
(3.6)
423
(3.3)
-11
(3.4)
296
413
(1.3)
73
(0.8)
418
(1.5)
408
(1.4)
10
(1.3)
294
413
(1.4)
90
(1.0)
412
(1.9)
415
(1.8)
-3
(2.4)
271
499
(3.1)
98
(1.6)
500
(3.2)
498
(3.7)
2
(3.1)
336
511
(2.5) 108 (1.4)
516
(3.7)
505
(3.1)
11
(4.7)
334
526
(3.6) 100 (2.5)
530
(3.8)
521
(4.0)
10
(2.9)
357
368
(3.8)
86
(2.2)
376
(3.8)
361
(4.8)
15
(4.0)
233
515
(3.5)
89
(1.9)
517
(4.2)
513
(3.7)
3
(3.6)
368
490
(4.0)
94
(1.8)
496
(4.5)
484
(4.0)
12
(2.9)
333
375
(0.8) 105 (0.7)
364
(1.1)
387
(1.1)
-23
(1.5)
216
501
(3.5) 102 (2.0)
508
(4.6)
494
(3.8)
14
(4.7)
333
494
(3.0) 103 (2.5)
498
(3.9)
490
(3.7)
9
(4.6)
327
438
(3.1)
74
(1.9)
441
(3.8)
435
(3.4)
5
(3.4)
321
471
(2.9)
89
(1.6)
469
(3.8)
473
(3.0)
-4
(3.4)
324
445
(3.4)
92
(2.2)
448
(4.3)
443
(3.5)
6
(4.1)
297
579
(2.9)
98
(2.0)
582
(3.5)
576
(3.2)
7
(3.3)
412
555
(1.4) 106 (0.9)
553
(1.9)
557
(2.0)
-5
(2.9)
377
485
(2.4)
99
(1.3)
484
(3.3)
486
(2.5)
-2
(3.4)
320
529
(3.4) 101 (1.5)
535
(3.9)
523
(3.5)
12
(2.8)
357
432
(3.4)
80
(2.0)
424
(3.7)
438
(3.9)
-15
(3.7)
305
549
(3.0) 105 (1.8)
550
(4.7)
548
(4.9)
3
(7.4)
366
385
(3.9)
78
(2.9)
387
(4.4)
384
(3.9)
4
(2.7)
261
446
(4.6)
95
(3.0)
451
(5.1)
442
(5.5)
9
(5.0)
304
409
(2.7)
88
(1.8)
414
(3.5)
406
(2.9)
8
(3.3)
268
497
(4.5)
81
(2.3)
500
(5.2)
494
(4.3)
5
(2.7)
361
497
(0.5)
98
(0.3)
502
(0.7)
492
(0.6)
9
(0.7)
335
491
(1.2) 102 (0.5)
496
(1.4)
485
(1.2)
11
(1.1)
327
Percentiles
10
e.e Media
(7.2)
254
(6.5)
376
(6.1)
283
(3.3)
384
(5.8)
368
(4.6)
374
(3.1)
300
(6.6)
314
(2.9)
401
(5.1)
331
(3.1)
305
(4.6)
295
(6.9)
412
(3.7)
330
(4.1)
358
(4.6)
391
(3.4)
315
(5.7)
339
(3.5)
378
(3.3)
367
(5.1)
367
(3.2)
401
(3.8)
415
(5.9)
370
(5.6)
340
(5.9)
425
(5.9)
344
(5.9)
293
(5.3)
389
(5.4)
360
(7.5)
312
(3.1)
360
(6.1)
411
(6.0)
286
(3.1)
339
(5.7)
373
(18.4)
393
(3.7)
354
(4.3)
355
(3.7)
409
(4.0)
322
(2.1)
321
(2.8)
299
(5.8)
373
(4.7)
370
(7.4)
389
(4.8)
262
(4.3)
400
(6.8)
369
(2.8)
248
(6.5)
370
(7.0)
367
(4.4)
345
(4.8)
357
(6.2)
328
(6.2)
448
(3.5)
414
(5.1)
357
(4.9)
396
(4.6)
333
(5.3)
407
(5.6)
288
(4.2)
332
(4.6)
299
(6.9)
391
(0.9)
370
(1.6)
360

128 | 147
25
e.e Media
(5.3)
318
(4.6)
445
(5.2)
334
(2.3)
445
(4.9)
433
(3.5)
439
(2.5)
346
(6.1)
372
(2.7)
459
(3.9)
376
(2.7)
367
(3.6)
337
(5.7)
476
(3.5)
370
(4.2)
412
(3.9)
447
(2.7)
365
(5.0)
402
(2.6)
431
(3.4)
429
(5.1)
422
(3.4)
454
(3.7)
471
(4.9)
438
(4.6)
400
(5.7)
492
(5.2)
410
(4.4)
331
(4.6)
446
(3.8)
424
(6.1)
381
(3.1)
426
(4.7)
469
(3.8)
333
(2.5)
377
(4.2)
426
(9.7)
466
(4.2)
408
(3.0)
420
(2.4)
469
(3.6)
366
(1.8)
365
(3.0)
350
(4.1)
433
(4.0)
434
(5.6)
455
(3.7)
310
(4.0)
452
(5.3)
425
(1.8)
301
(5.2)
432
(5.6)
427
(3.8)
387
(4.0)
411
(5.6)
383
(4.8)
514
(2.3)
482
(3.8)
418
(3.9)
462
(3.6)
379
(5.1)
478
(4.6)
332
(3.8)
380
(3.5)
349
(6.4)
442
(0.7)
430
(1.5)
418
75
e.e Media
(3.0)
445
(4.2)
592
(4.7)
447
(2.0)
584
(4.6)
587
(3.6)
590
(2.1)
453
(5.1)
510
(2.5)
585
(3.7)
488
(2.1)
505
(2.8)
435
(4.5)
609
(3.3)
464
(3.5)
541
(3.1)
570
(2.5)
487
(4.6)
545
(2.6)
566
(2.8)
564
(4.3)
556
(2.9)
571
(2.6)
588
(3.6)
588
(4.1)
536
(4.9)
616
(3.7)
547
(3.6)
424
(3.5)
569
(2.9)
563
(6.0)
542
(2.6)
573
(4.3)
595
(3.2)
434
(2.5)
463
(3.2)
547
(10.1)
620
(3.4)
533
(1.9)
571
(2.0)
594
(3.4)
468
(1.7)
461
(2.3)
474
(3.6)
565
(3.5)
587
(5.6)
599
(3.5)
423
(3.5)
577
(5.2)
557
(1.4)
442
(4.4)
571
(4.1)
564
(3.4)
487
(3.7)
531
(3.9)
506
(4.2)
647
(2.1)
629
(3.1)
553
(3.5)
600
(3.2)
481
(4.0)
625
(4.3)
435
(3.1)
506
(3.1)
468
(5.6)
551
(0.6)
565
(1.3)
563
90
e.e
(2.8)
(3.5)
(4.9)
(2.2)
(3.9)
(2.8)
(2.6)
(4.8)
(2.6)
(3.9)
(2.3)
(2.9)
(4.4)
(3.3)
(4.5)
(3.1)
(3.1)
(4.4)
(2.5)
(2.6)
(4.6)
(2.8)
(2.3)
(3.7)
(3.6)
(3.9)
(4.4)
(4.8)
(2.6)
(3.0)
(6.1)
(2.7)
(3.9)
(3.1)
(3.6)
(3.6)
(7.0)
(3.8)
(1.6)
(2.0)
(3.7)
(1.7)
(2.5)
(3.1)
(3.3)
(4.1)
(5.0)
(4.2)
(3.8)
(1.7)
(3.3)
(3.0)
(3.8)
(3.5)
(4.4)
(3.4)
(2.4)
(3.2)
(4.3)
(4.0)
(3.4)
(4.6)
(7.3)
(3.3)
(4.9)
(0.6)
(1.5)
Media
504
650
496
645
644
649
507
570
641
540
565
481
662
508
600
624
548
606
623
619
615
625
639
646
593
666
605
469
622
619
610
636
648
479
504
600
672
591
631
645
516
506
532
623
650
653
481
630
612
519
632
622
535
586
566
700
688
612
655
535
680
484
576
525
600
622
624
95
e.e
(3.1)
(4.2)
(5.2)
(2.8)
(4.6)
(3.2)
(3.8)
(5.4)
(2.8)
(4.6)
(2.8)
(3.8)
(4.8)
(4.2)
(6.1)
(3.5)
(3.8)
(4.1)
(2.2)
(2.3)
(4.0)
(3.2)
(3.0)
(3.8)
(4.3)
(4.8)
(4.9)
(7.1)
(2.5)
(2.7)
(6.5)
(3.1)
(4.6)
(4.2)
(4.8)
(3.9)
(10.5)
(4.0)
(2.2)
(2.5)
(4.7)
(1.9)
(2.7)
(3.9)
(3.6)
(3.6)
(6.4)
(5.4)
(3.7)
(2.3)
(4.0)
(3.7)
(4.6)
(3.9)
(5.0)
(4.1)
(2.1)
(3.1)
(4.9)
(5.7)
(3.8)
(6.8)
(9.5)
(4.9)
(5.9)
(0.7)
(1.4)
Media
538
680
526
680
677
681
540
604
672
572
601
512
693
535
636
653
583
639
654
652
649
656
669
678
626
696
638
500
654
653
648
671
677
508
528
632
706
622
665
674
544
533
565
658
684
682
516
662
642
564
666
656
563
618
599
732
721
646
687
571
710
518
616
559
631
655
659
e.e
(4.1)
(4.0)
(6.0)
(3.3)
(5.2)
(2.9)
(5.1)
(6.0)
(3.2)
(4.7)
(4.1)
(4.8)
(5.8)
(5.6)
(6.8)
(4.0)
(4.4)
(5.1)
(4.2)
(2.5)
(5.3)
(3.6)
(4.1)
(4.4)
(4.4)
(5.1)
(6.4)
(9.8)
(4.2)
(3.6)
(7.5)
(3.0)
(5.1)
(6.3)
(4.4)
(4.7)
(16.9)
(4.7)
(3.0)
(3.0)
(6.0)
(2.3)
(3.6)
(4.3)
(4.1)
(4.9)
(7.6)
(7.7)
(3.5)
(2.8)
(4.8)
(3.5)
(6.4)
(4.6)
(6.7)
(6.0)
(3.4)
(3.1)
(5.3)
(7.6)
(4.8)
(8.9)
(10.3)
(5.7)
(6.6)
(0.8)
(1.6)
Tabla 4.10 Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeo en Matemtica. Subescala : Cantidad
Pais
Albania
Alemania
Argentina
Australia
Austria
Blgica
Brasil
Bulgaria
Canad
Chile
Chipre
Colombia
Corea
Costa Rica
Croacia
Dinamarca
Eslovaquia
Eslovenia
Espaa
Estados Unidos
Estonia
Finlandia
Francia
Grecia
Hong Kong-China
Hungra
Indonesia
Irlanda
Islandia
Israel
Italia
Japon
Jordania
Kazajistn
Letonia
Liechtenstein
Lituania
Luxembourgo
Macao-China
Malasia
Mxico
Montenegro
Noruega
Nueva Zelanda
Paises Bajos
Per
Polonia
Portugal
Qatar
Reino Unido
Repblica Checa
Rumania
Rusia
Serbia
Shanghai-China
Singapur
Suecia
Suiza
Tailandia
Taipei
Tnez
Turquia
Uruguay
Vietnam
OECD promedio
OECD total
menos de 482,38
menos de 544,68
menos de 606,99
menos de 669,30
puntos)
puntos
puntos)
puntos)
puntos)
puntos)
%
36.4
6.1
34.0
8.4
5.0
6.9
36.5
20.2
5.9
24.6
21.6
43.1
3.4
27.2
9.1
5.5
24.3
11.4
6.0
9.7
10.7
2.7
2.9
9.4
16.4
3.3
11.7
50.0
5.9
9.3
15.6
9.6
4.9
47.2
18.5
5.9
4.6
9.1
9.2
3.4
30.4
25.9
28.5
7.8
8.8
4.2
47.9
3.1
10.4
48.5
9.4
7.7
18.5
9.6
15.4
1.3
2.5
10.2
4.0
24.6
5.1
42.4
19.6
29.9
5.4
9.2
11.1
e.e
(1.2)
(0.7)
(2.0)
(0.3)
(0.5)
(0.5)
(1.1)
(1.4)
(0.3)
(1.4)
(0.5)
(1.4)
(0.5)
(1.6)
(0.7)
(0.5)
(1.0)
(1.1)
(0.6)
(0.6)
(1.0)
(0.4)
(0.4)
(0.8)
(1.0)
(0.4)
(0.9)
(2.1)
(0.6)
(0.6)
(1.2)
(0.4)
(0.6)
(1.6)
(1.0)
(0.6)
(1.2)
(0.7)
(0.5)
(0.2)
(1.4)
(0.7)
(0.7)
(0.7)
(0.6)
(0.7)
(1.7)
(0.4)
(0.9)
(0.4)
(0.9)
(0.8)
(1.4)
(0.7)
(1.3)
(0.3)
(0.2)
(0.7)
(0.4)
(1.3)
(0.6)
(2.1)
(1.3)
(1.3)
(1.0)
(0.1)
(0.3)
%
26.2
11.6
29.4
13.8
12.4
11.2
27.0
21.7
11.0
26.7
21.2
27.2
7.4
30.8
18.0
13.0
22.9
15.5
13.3
14.3
18.5
8.5
8.1
14.1
19.3
5.3
18.1
27.1
12.0
13.3
15.2
14.6
10.3
26.0
29.5
15.4
8.2
16.1
14.5
8.4
26.0
27.5
27.5
14.2
14.6
10.3
24.8
10.5
16.4
21.6
14.3
12.4
24.1
16.7
21.2
3.7
6.3
15.9
8.9
28.5
9.2
26.4
24.8
24.0
11.2
14.3
16.6
e.e
(1.0)
(0.7)
(1.4)
(0.4)
(0.9)
(0.7)
(0.8)
(1.0)
(0.4)
(0.9)
(0.7)
(1.0)
(0.8)
(1.1)
(0.8)
(0.7)
(0.8)
(1.1)
(0.9)
(0.6)
(1.0)
(0.6)
(0.5)
(0.8)
(1.2)
(0.5)
(1.0)
(1.6)
(0.7)
(0.7)
(0.9)
(0.5)
(0.7)
(0.8)
(1.2)
(1.0)
(1.7)
(1.0)
(0.8)
(0.4)
(1.0)
(0.5)
(0.8)
(0.6)
(0.8)
(0.8)
(0.8)
(0.8)
(0.9)
(0.5)
(1.0)
(0.8)
(1.1)
(1.0)
(1.0)
(0.5)
(0.4)
(0.8)
(0.5)
(1.1)
(0.6)
(1.1)
(1.2)
(1.0)
(1.1)
(0.1)
(0.3)
%
21.2
17.7
22.9
21.2
20.9
17.9
20.2
23.4
19.7
23.9
23.8
18.0
16.2
25.8
24.9
22.8
22.3
21.6
22.7
21.4
24.1
19.8
19.3
20.7
24.4
11.4
23.5
14.8
21.8
20.8
19.1
21.7
19.5
16.7
28.1
26.5
16.6
25.1
20.8
17.7
21.9
25.3
23.8
23.3
21.0
16.4
15.9
21.1
23.0
14.8
21.2
20.6
24.8
25.9
25.2
8.8
11.9
23.5
17.3
24.9
14.0
19.0
23.3
22.3
22.4
21.1
21.9
e.e
(0.9)
(0.8)
(1.2)
(0.6)
(1.0)
(0.7)
(0.6)
(1.0)
(0.7)
(0.9)
(0.7)
(0.8)
(1.0)
(1.1)
(1.3)
(0.7)
(0.7)
(1.0)
(0.6)
(0.6)
(0.8)
(0.8)
(0.9)
(0.8)
(1.1)
(0.7)
(0.9)
(1.2)
(0.9)
(0.8)
(1.0)
(0.5)
(0.8)
(1.0)
(1.1)
(1.3)
(2.5)
(1.2)
(0.6)
(0.6)
(0.9)
(0.4)
(1.0)
(0.8)
(0.8)
(1.0)
(0.9)
(1.0)
(0.8)
(0.5)
(0.8)
(1.0)
(0.9)
(1.2)
(1.1)
(0.6)
(0.6)
(0.8)
(0.9)
(1.0)
(0.6)
(1.2)
(1.1)
(0.8)
(1.4)
(0.1)
(0.2)
%
11.4
23.4
10.5
22.8
24.6
21.8
10.5
18.2
24.2
15.5
18.5
8.3
23.9
11.3
23.4
25.9
16.4
21.6
24.1
23.7
21.6
27.8
27.7
22.3
21.5
18.6
21.6
5.8
26.0
24.1
19.8
23.6
25.2
7.4
16.1
26.6
19.1
24.1
22.8
24.6
13.1
14.5
13.7
25.6
21.9
21.3
7.5
26.9
23.5
8.8
23.0
23.5
18.3
24.4
19.9
16.3
18.5
23.9
23.7
13.8
19.3
8.4
16.4
14.7
26.1
22.9
21.6

129 | 147
e.e
(0.7)
(1.0)
(0.9)
(0.6)
(0.8)
(0.7)
(0.5)
(0.9)
(0.6)
(0.8)
(0.6)
(0.6)
(1.1)
(0.8)
(1.3)
(0.9)
(0.6)
(1.0)
(0.9)
(0.6)
(0.8)
(0.9)
(0.7)
(0.8)
(0.8)
(0.7)
(1.1)
(0.9)
(0.7)
(0.8)
(0.8)
(0.5)
(1.0)
(0.6)
(1.1)
(1.0)
(2.8)
(0.9)
(0.8)
(0.6)
(0.9)
(0.5)
(0.8)
(0.8)
(0.8)
(1.3)
(0.8)
(1.3)
(0.9)
(0.3)
(0.9)
(1.1)
(1.0)
(0.9)
(1.1)
(0.8)
(0.6)
(0.9)
(0.8)
(0.9)
(0.8)
(0.7)
(1.1)
(0.8)
(1.4)
(0.2)
(0.3)
%
3.9
22.1
2.6
18.3
22.3
21.2
4.3
10.9
20.9
7.1
10.3
2.7
25.1
3.9
15.3
20.2
9.4
17.0
19.2
18.5
14.6
24.0
24.3
18.9
12.7
24.6
15.3
2.0
20.6
18.5
16.2
18.0
22.3
2.1
6.2
17.8
23.1
16.0
19.3
25.0
6.4
5.4
4.9
18.0
18.0
24.0
2.9
21.6
17.2
4.4
18.4
19.8
9.5
15.0
11.8
23.7
23.3
16.6
23.9
5.8
22.1
2.8
10.1
6.8
20.3
18.5
16.5
e.e
(0.4)
(0.8)
(0.4)
(0.5)
(1.0)
(0.6)
(0.4)
(0.8)
(0.6)
(0.6)
(0.5)
(0.4)
(0.9)
(0.6)
(0.9)
(0.8)
(0.7)
(0.9)
(0.8)
(0.7)
(0.8)
(0.9)
(0.7)
(0.8)
(0.8)
(0.9)
(0.9)
(0.6)
(0.7)
(0.7)
(0.8)
(0.5)
(0.9)
(0.4)
(0.8)
(1.0)
(2.6)
(0.8)
(0.8)
(0.8)
(0.7)
(0.3)
(0.5)
(0.7)
(0.9)
(1.1)
(0.6)
(1.0)
(1.0)
(0.2)
(0.8)
(0.9)
(0.9)
(0.9)
(0.7)
(0.9)
(0.6)
(0.8)
(0.9)
(0.7)
(0.8)
(0.7)
(1.1)
(0.6)
(1.2)
(0.1)
(0.3)
%
0.8
13.5
0.5
10.5
11.3
14.5
1.3
4.3
12.6
1.9
3.7
0.6
17.1
0.9
7.0
9.8
3.6
9.0
10.7
9.2
7.5
12.4
12.7
10.7
4.5
22.1
7.5
0.4
10.4
10.2
9.4
9.2
12.7
0.6
1.4
6.5
19.9
7.4
9.8
15.0
1.9
1.3
1.3
8.1
10.8
16.9
0.9
12.2
7.5
1.6
9.8
11.0
3.7
6.6
4.8
25.3
20.5
7.5
15.0
2.0
18.7
0.7
4.8
2.0
10.5
10.1
8.9
e.e
(0.2)
(0.8)
(0.2)
(0.5)
(0.8)
(0.6)
(0.3)
(0.6)
(0.5)
(0.3)
(0.3)
(0.1)
(0.9)
(0.3)
(0.8)
(0.6)
(0.3)
(0.6)
(0.6)
(0.4)
(0.7)
(0.8)
(0.7)
(0.7)
(0.4)
(1.0)
(0.8)
(0.2)
(0.6)
(0.6)
(0.8)
(0.4)
(0.8)
(0.3)
(0.4)
(0.7)
(2.1)
(0.5)
(0.6)
(0.8)
(0.3)
(0.1)
(0.3)
(0.5)
(0.6)
(1.1)
(0.3)
(0.9)
(0.7)
(0.1)
(0.6)
(0.7)
(0.6)
(0.7)
(0.5)
(1.1)
(0.7)
(0.6)
(0.8)
(0.4)
(1.0)
(0.3)
(0.8)
(0.3)
(1.0)
(0.1)
(0.2)
Nivel 6 (ms de
669,30 puntos)
%
0.1
5.6
0.0
4.9
3.5
6.6
0.2
1.2
5.8
0.3
0.9
0.1
6.8
0.2
2.3
2.8
1.0
3.9
4.1
3.2
3.0
4.7
5.0
4.0
1.1
14.6
2.4
0.0
3.3
3.9
4.8
3.3
5.1
0.1
0.2
1.2
8.4
2.2
3.6
5.8
0.3
0.2
0.1
3.0
4.8
6.9
0.1
4.4
2.0
0.3
3.8
4.9
1.1
1.9
1.6
20.9
16.9
2.4
7.1
0.4
11.6
0.2
1.0
0.3
4.2
3.9
3.4
e.e
(0.1)
(0.6)
(0.0)
(0.4)
(0.5)
(0.4)
(0.1)
(0.3)
(0.4)
(0.1)
(0.2)
(0.1)
(0.9)
(0.1)
(0.6)
(0.3)
(0.2)
(0.4)
(0.4)
(0.2)
(0.4)
(0.5)
(0.5)
(0.5)
(0.2)
(0.9)
(0.4)
c
(0.3)
(0.3)
(0.6)
(0.2)
(0.6)
(0.1)
(0.1)
(0.2)
(1.5)
(0.3)
(0.4)
(0.4)
(0.1)
(0.0)
(0.1)
(0.4)
(0.4)
(0.7)
(0.1)
(0.7)
(0.4)
(0.1)
(0.4)
(0.5)
(0.4)
(0.4)
(0.4)
(1.0)
(0.4)
(0.3)
(0.7)
(0.2)
(0.7)
(0.1)
(0.3)
(0.1)
(0.8)
(0.1)
(0.1)
Tabla 4.11 Medida de desempeo, variaciones y diferencias segn el sexo en el rendimiento de los estudiantes en Matemtica. Subescala: Cantidad
Pais
Albania
Alemania
Argentina
Australia
Austria
Blgica
Brasil
Bulgaria
Canad
Chile
Chipre
Colombia
Corea
Costa Rica
Croacia
Dinamarca
Eslovaquia
Eslovenia
Espaa
Estados Unidos
Estonia
Finlandia
Francia
Grecia
Hong Kong-China
Hungra
Indonesia
Irlanda
Islandia
Israel
Italia
Japon
Jordania
Kazajistn
Letonia
Liechtenstein
Lituania
Luxembourgo
Macao-China
Malasia
Mxico
Montenegro
Noruega
Nueva Zelanda
Paises Bajos
Per
Polonia
Portugal
Qatar
Reino Unido
Repblica Checa
Rumania
Rusia
Serbia
Shanghai-China
Singapur
Suecia
Suiza
Tailandia
Taipei
Tnez
Turquia
Uruguay
Vietnam
OECD promedio
OECD total

Medida de
Desviacin
Diferencias entre
5
desempeo
estndar
Chicos
Chicas
chicos y chicas
Media
e.e
d.e
e.e Media
e.e Media
386
(2.7) 101 (1.7)
389
(3.2)
383
(3.3)
6
(3.7)
206
517
(3.1) 100 (1.9)
524
(3.3)
510
(3.6)
14
(2.9)
348
391
(3.7)
84
(2.2)
398
(4.1)
385
(3.9)
13
(2.9)
251
500
(1.9) 104 (1.3)
505
(2.7)
495
(2.2)
10
(3.1)
330
510
(2.9)
91
(1.7)
519
(3.6)
502
(3.8)
17
(4.8)
358
519
(2.0) 104 (1.4)
524
(2.8)
513
(2.5)
11
(3.4)
341
393
(2.5)
91
(1.6)
403
(2.7)
384
(2.8)
19
(2.3)
250
443
(4.3) 102 (2.8)
442
(5.1)
443
(4.7)
-1
(4.6)
280
515
(2.2)
99
(1.0)
520
(2.5)
511
(2.4)
9
(2.3)
349
421
(3.3)
90
(1.6)
433
(4.0)
411
(3.4)
22
(3.6)
280
439
(1.1) 100 (1.1)
439
(1.8)
438
(1.8)
1
(2.7)
276
375
(3.4)
90
(2.1)
392
(3.9)
360
(3.8)
31
(3.5)
232
537
(4.1)
94
(2.0)
543
(5.0)
531
(5.0)
12
(5.9)
377
406
(3.6)
81
(2.4)
422
(4.0)
393
(3.7)
29
(2.6)
278
480
(3.7)
93
(2.5)
488
(4.6)
472
(4.0)
15
(4.5)
332
502
(2.4)
91
(1.3)
510
(3.2)
495
(2.4)
15
(3.0)
354
431
(2.7) 101 (1.2)
428
(4.3)
434
(3.5)
-7
(5.5)
273
486
(3.5) 105 (2.2)
492
(4.1)
481
(4.2)
11
(4.5)
312
504
(1.2)
94
(1.0)
508
(1.8)
500
(2.1)
7
(3.0)
351
491
(2.3) 101 (1.0)
501
(2.7)
481
(2.4)
20
(2.3)
321
478
(3.9)
99
(1.7)
481
(4.3)
475
(4.1)
6
(3.1)
322
525
(2.2)
86
(1.2)
528
(2.6)
521
(2.5)
7
(2.6)
382
527
(1.9)
87
(1.0)
525
(2.6)
528
(2.1)
-3
(2.8)
382
496
(2.6) 103 (1.8)
501
(3.7)
492
(2.7)
9
(3.8)
324
455
(3.0)
97
(1.6)
461
(4.0)
450
(3.1)
10
(3.8)
295
566
(3.4) 101 (2.0)
570
(4.4)
561
(4.2)
9
(5.1)
383
476
(3.4)
99
(2.2)
480
(3.8)
472
(3.9)
8
(3.8)
314
362
(4.7)
83
(3.5)
364
(5.1)
361
(5.1)
3
(4.0)
235
505
(2.6)
92
(1.4)
512
(3.7)
498
(3.0)
14
(4.4)
350
496
(1.9) 102 (1.5)
494
(2.6)
499
(2.5)
-5
(3.4)
322
480
(5.2) 116 (2.1)
486
(8.6)
473
(3.8)
13
(8.2)
284
491
(2.0) 101 (1.0)
499
(2.5)
482
(2.3)
17
(2.7)
321
518
(3.6)
94
(2.2)
527
(4.5)
508
(3.5)
19
(4.0)
359
367
(3.4)
90
(2.3)
362
(5.7)
372
(3.7)
-10
(6.9)
223
428
(3.5)
79
(2.1)
429
(3.7)
427
(4.1)
2
(3.5)
305
487
(2.9)
84
(1.5)
487
(3.5)
487
(3.3)
0
(3.5)
350
538
(4.1) 100 (3.6)
548
(6.3)
527
(6.4)
22
(9.7)
364
483
(2.8)
93
(1.4)
484
(3.1)
482
(3.2)
3
(2.8)
331
495
(1.0) 100 (0.9)
506
(1.5)
483
(1.3)
23
(2.0)
326
531
(1.1)
92
(1.0)
533
(1.5)
528
(1.4)
5
(1.9)
375
409
(3.6)
94
(1.9)
405
(4.3)
413
(4.3)
-8
(4.7)
263
414
(1.5)
87
(0.9)
422
(1.7)
406
(1.7)
16
(1.4)
271
409
(1.2)
88
(1.1)
409
(1.6)
409
(1.8)
0
(2.5)
269
492
(2.9)
95
(1.6)
494
(3.0)
491
(3.5)
3
(3.2)
335
499
(2.4) 103 (1.3)
506
(3.3)
492
(3.1)
14
(4.4)
331
532
(3.6)
97
(2.3)
537
(3.8)
527
(4.0)
10
(3.1)
365
365
(4.1)
97
(2.4)
377
(4.1)
355
(5.2)
22
(4.3)
211
519
(3.5)
89
(1.6)
521
(4.1)
516
(3.7)
5
(3.4)
375
481
(4.0)
96
(1.5)
487
(4.4)
475
(4.1)
12
(2.6)
321
371
(0.9) 105 (0.7)
362
(1.2)
381
(1.2)
-19
(1.8)
212
494
(3.8) 102 (1.9)
501
(4.8)
488
(4.1)
13
(4.7)
325
505
(3.0) 101 (2.0)
510
(3.5)
500
(4.0)
10
(4.5)
336
443
(4.5)
94
(2.5)
444
(5.2)
442
(4.8)
2
(4.3)
298
478
(3.0)
93
(1.6)
478
(3.5)
478
(3.2)
0
(3.2)
326
456
(3.7)
97
(2.6)
460
(4.3)
452
(4.3)
8
(4.4)
303
591
(3.2)
98
(2.4)
596
(3.8)
586
(3.5)
9
(3.3)
419
569
(1.2) 104 (0.9)
566
(1.8)
572
(1.7)
-6
(2.4)
390
482
(2.5)
97
(1.3)
478
(3.1)
485
(2.9)
-7
(3.2)
320
531
(3.1)
96
(1.4)
536
(3.8)
526
(3.0)
10
(3.0)
369
419
(3.7)
88
(2.2)
409
(3.8)
426
(4.4)
-16
(3.9)
282
543
(3.1) 108 (1.8)
548
(4.8)
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(5.0)
8
(7.5)
357
378
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91
(3.4)
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(5.4)
371
(4.6)
15
(3.5)
233
442
(5.0)
97
(3.0)
449
(5.5)
435
(5.7)
14
(5.1)
295
411
(3.2)
98
(1.9)
416
(3.9)
407
(3.4)
9
(3.5)
250
509
(5.5)
93
(2.7)
512
(6.2)
506
(5.4)
6
(3.0)
354
495
(0.5)
97
(0.3)
501
(0.6)
490
(0.6)
11
(0.7)
334
484
(1.2) 103 (0.5)
490
(1.3)
478
(1.3)
12
(1.1)
317
Percentiles
10
e.e Media
(7.0)
257
(6.4)
384
(6.7)
284
(2.8)
367
(5.1)
391
(4.6)
381
(3.4)
280
(7.1)
313
(3.0)
386
(4.4)
310
(3.0)
310
(6.3)
264
(7.1)
416
(6.2)
306
(4.3)
363
(4.3)
387
(2.8)
304
(7.9)
350
(3.9)
382
(3.8)
360
(5.5)
354
(4.6)
415
(4.0)
415
(6.0)
362
(5.0)
330
(7.5)
430
(5.9)
350
(5.6)
261
(4.6)
386
(4.9)
362
(9.1)
327
(3.2)
360
(7.4)
395
(3.8)
255
(3.4)
331
(6.3)
381
(13.9)
398
(4.5)
363
(3.8)
362
(2.8)
411
(4.1)
291
(2.8)
304
(3.0)
298
(6.1)
372
(4.3)
365
(7.0)
398
(4.8)
245
(4.4)
406
(5.7)
355
(3.5)
244
(7.2)
362
(6.5)
373
(5.0)
327
(4.9)
360
(6.0)
334
(7.2)
460
(3.5)
428
(4.9)
357
(4.5)
404
(4.3)
311
(5.9)
396
(6.7)
264
(5.0)
324
(6.1)
284
(9.4)
391
(0.9)
369
(1.4)
352

130 | 147
25
e.e Media
(5.0)
326
(5.1)
449
(5.2)
336
(2.2)
429
(3.9)
446
(4.0)
447
(3.3)
330
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373
(3.1)
448
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359
(2.5)
370
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315
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477
(5.1)
353
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414
(3.8)
441
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360
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414
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438
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423
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408
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466
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469
(4.9)
425
(4.4)
388
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501
(4.3)
406
(4.9)
307
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443
(4.7)
429
(6.2)
398
(2.7)
423
(5.2)
456
(4.5)
307
(3.0)
373
(4.3)
430
(13.3)
467
(4.2)
420
(2.9)
424
(2.7)
469
(3.1)
343
(2.2)
355
(2.3)
349
(4.5)
429
(3.9)
426
(6.0)
463
(4.6)
301
(3.8)
457
(5.8)
415
(2.0)
298
(6.4)
424
(5.8)
438
(4.7)
376
(3.9)
417
(4.9)
390
(5.8)
528
(2.9)
500
(4.0)
417
(3.3)
467
(3.8)
359
(5.1)
470
(5.3)
316
(4.0)
373
(4.8)
344
(8.5)
446
(0.8)
429
(1.5)
411
75
e.e Media
(3.7)
453
(4.0)
588
(4.7)
448
(2.0)
572
(3.8)
576
(3.1)
594
(2.6)
452
(4.5)
513
(2.3)
585
(4.0)
482
(2.1)
508
(3.2)
434
(4.6)
604
(4.0)
457
(3.5)
543
(2.9)
565
(3.0)
500
(4.8)
560
(2.3)
570
(3.3)
562
(4.0)
545
(2.8)
583
(2.5)
586
(2.9)
570
(4.0)
523
(4.9)
637
(4.0)
545
(4.3)
414
(3.2)
569
(2.5)
567
(6.1)
563
(2.2)
561
(4.2)
584
(3.3)
425
(2.8)
479
(3.2)
546
(8.5)
615
(3.6)
547
(2.0)
567
(1.9)
595
(3.4)
471
(1.7)
472
(1.7)
467
(3.5)
556
(3.3)
572
(5.0)
604
(4.0)
427
(3.5)
579
(4.9)
550
(1.1)
437
(5.5)
567
(4.4)
576
(4.6)
505
(3.7)
540
(4.4)
521
(4.5)
658
(1.9)
642
(3.2)
549
(3.3)
598
(3.1)
473
(4.6)
622
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437
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506
(3.8)
478
(5.8)
571
(0.6)
563
(1.5)
557
90
e.e
(3.0)
(3.4)
(4.4)
(2.7)
(3.6)
(2.5)
(3.1)
(5.7)
(2.6)
(4.2)
(3.3)
(3.9)
(4.3)
(4.0)
(5.3)
(2.9)
(3.6)
(4.3)
(2.1)
(2.2)
(4.9)
(2.6)
(2.3)
(3.1)
(3.4)
(3.4)
(5.0)
(5.6)
(3.0)
(3.2)
(5.9)
(2.5)
(4.0)
(3.9)
(5.0)
(3.5)
(6.0)
(3.4)
(1.6)
(1.8)
(4.9)
(1.9)
(2.0)
(3.2)
(2.8)
(3.7)
(5.3)
(4.5)
(4.2)
(1.6)
(3.9)
(3.5)
(5.6)
(4.2)
(4.6)
(3.2)
(2.1)
(3.1)
(3.8)
(4.8)
(3.2)
(4.9)
(8.0)
(3.4)
(6.1)
(0.6)
(1.4)
Media
511
643
499
634
627
650
513
576
643
541
568
491
654
509
603
619
567
621
629
618
610
636
638
628
579
688
606
471
624
627
629
619
638
483
533
596
660
605
623
646
536
526
523
613
634
653
490
634
604
514
625
633
567
598
582
710
699
607
652
534
677
493
576
539
629
620
619
95
e.e
(3.6)
(4.1)
(4.2)
(3.1)
(3.9)
(2.4)
(4.2)
(5.8)
(3.1)
(4.0)
(2.4)
(5.0)
(4.9)
(5.7)
(7.4)
(3.7)
(4.0)
(4.2)
(2.7)
(2.0)
(5.1)
(3.3)
(3.3)
(3.6)
(3.7)
(4.2)
(6.5)
(9.3)
(3.1)
(3.6)
(6.1)
(2.6)
(4.2)
(4.8)
(6.3)
(4.0)
(9.9)
(3.7)
(2.2)
(1.9)
(6.5)
(2.2)
(2.7)
(3.5)
(3.4)
(3.1)
(7.1)
(5.3)
(3.9)
(2.0)
(3.7)
(3.6)
(7.2)
(5.0)
(5.6)
(4.2)
(2.2)
(3.1)
(4.8)
(7.1)
(3.1)
(7.3)
(9.3)
(5.0)
(6.7)
(0.7)
(1.3)
Media
543
674
529
669
656
681
552
612
676
575
604
527
682
544
637
648
603
658
661
651
646
667
669
661
613
718
641
507
653
661
667
652
670
518
564
624
686
637
656
675
572
559
556
648
667
682
532
664
636
559
658
668
605
632
619
741
731
639
684
573
707
530
613
572
662
653
653
e.e
(4.2)
(4.2)
(4.6)
(3.5)
(5.3)
(2.5)
(5.9)
(8.3)
(3.2)
(4.3)
(3.4)
(6.4)
(6.1)
(8.4)
(8.3)
(3.2)
(3.9)
(5.3)
(3.8)
(2.9)
(5.5)
(4.4)
(3.8)
(4.5)
(4.6)
(3.6)
(5.9)
(12.5)
(3.6)
(3.3)
(6.5)
(2.8)
(4.7)
(6.8)
(6.9)
(4.3)
(10.9)
(4.6)
(2.9)
(3.6)
(6.1)
(2.3)
(4.4)
(4.4)
(4.1)
(3.4)
(9.1)
(6.6)
(4.2)
(2.7)
(4.3)
(4.5)
(7.6)
(5.8)
(8.4)
(6.3)
(3.6)
(3.9)
(4.5)
(8.6)
(3.5)
(11.9)
(8.6)
(5.9)
(8.5)
(0.8)
(1.4)
Tabla 4.12 Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeo en Matemtica. Subescala : Incertidumbre y datos
Pais
Albania
Alemania
Argentina
Australia
Austria
Blgica
Brasil
Bulgaria
Canad
Chile
Chipre
Colombia
Corea
Costa Rica
Croacia
Dinamarca
Eslovaquia
Eslovenia
Espaa
Estados Unidos
Estonia
Finlandia
Francia
Grecia
Hong Kong-China
Hungra
Indonesia
Irlanda
Islandia
Israel
Italia
Japon
Jordania
Kazajistn
Letonia
Liechtenstein
Lituania
Luxembourgo
Macao-China
Malasia
Mxico
Montenegro
Noruega
Nueva Zelanda
Paises Bajos
Per
Polonia
Portugal
Qatar
Reino Unido
Repblica Checa
Rumania
Rusia
Serbia
Shanghai-China
Singapur
Suecia
Suiza
Tailandia
Taipei
Tnez
Turquia
Uruguay
Vietnam
OECD promedio
OECD total
menos de 482,38
menos de 544,68
menos de 606,99
menos de 669,30
puntos)
puntos
puntos)
puntos)
puntos)
puntos)
%
36.3
7.2
35.0
6.0
7.3
8.8
26.5
20.7
4.1
16.8
17.5
32.4
3.6
17.8
10.8
4.4
19.6
12.7
6.4
8.5
7.0
2.9
4.2
10.5
12.3
2.3
10.9
35.7
4.7
8.8
16.7
9.8
3.2
30.3
17.1
6.1
5.0
10.1
11.2
3.5
21.6
20.2
25.3
6.5
8.0
4.1
42.2
3.3
8.4
44.4
6.9
7.7
15.0
10.5
14.3
1.0
2.7
9.1
5.0
15.3
4.4
27.8
15.8
27.8
2.5
8.3
8.9
e.e
(1.1)
(0.6)
(1.9)
(0.3)
(0.8)
(0.8)
(1.0)
(1.5)
(0.3)
(1.2)
(0.6)
(1.4)
(0.5)
(1.5)
(0.8)
(0.5)
(0.9)
(1.1)
(0.4)
(0.5)
(0.7)
(0.3)
(0.5)
(0.7)
(0.9)
(0.3)
(0.9)
(2.1)
(0.5)
(0.6)
(1.2)
(0.5)
(0.5)
(1.5)
(1.3)
(0.6)
(1.3)
(0.7)
(0.5)
(0.3)
(1.2)
(0.6)
(0.8)
(0.6)
(0.6)
(0.7)
(1.7)
(0.4)
(0.7)
(0.6)
(0.6)
(0.8)
(1.2)
(0.9)
(1.3)
(0.2)
(0.2)
(0.6)
(0.5)
(0.9)
(0.5)
(1.8)
(1.0)
(1.3)
(0.6)
(0.1)
(0.2)
%
27.0
12.3
30.0
12.5
13.8
12.0
35.1
24.8
10.1
29.4
22.2
36.8
7.6
37.1
19.8
11.6
26.9
17.1
15.2
15.0
16.2
10.1
9.5
14.1
19.4
6.0
16.9
36.1
11.1
13.2
16.9
15.9
8.7
33.6
37.4
17.5
9.9
17.9
16.7
8.5
27.6
34.4
28.3
12.8
13.5
10.2
32.1
10.7
15.9
23.3
13.1
15.1
27.3
20.2
23.2
3.4
7.0
15.8
9.9
29.1
8.6
35.3
25.0
30.3
8.4
14.8
16.6
e.e
(1.0)
(0.7)
(1.2)
(0.4)
(0.9)
(0.5)
(1.0)
(1.0)
(0.5)
(1.0)
(0.8)
(1.1)
(0.7)
(1.3)
(0.9)
(0.8)
(0.9)
(1.0)
(0.6)
(0.6)
(1.0)
(0.6)
(0.5)
(0.8)
(0.8)
(0.6)
(1.0)
(1.6)
(0.6)
(0.7)
(0.9)
(0.6)
(0.7)
(0.9)
(1.5)
(1.0)
(2.2)
(0.9)
(0.5)
(0.5)
(1.0)
(0.6)
(1.0)
(0.7)
(0.8)
(0.8)
(1.0)
(0.9)
(1.0)
(0.8)
(0.8)
(0.9)
(1.3)
(0.9)
(1.3)
(0.4)
(0.5)
(0.7)
(0.6)
(1.3)
(0.6)
(1.3)
(1.2)
(0.9)
(1.1)
(0.1)
(0.3)
%
21.6
19.9
22.8
21.4
21.4
19.1
25.5
25.8
20.9
29.3
26.9
23.0
16.7
31.1
26.4
23.2
26.0
24.3
23.4
23.3
24.9
23.8
19.7
20.3
27.5
13.2
25.2
20.4
21.3
21.2
21.4
23.5
18.0
24.3
33.1
28.3
18.1
26.2
21.6
18.7
28.4
30.4
25.5
23.7
20.5
17.3
18.1
21.4
23.5
16.0
21.4
24.5
30.6
28.4
28.6
9.0
14.2
24.9
18.9
31.4
14.4
25.2
26.3
24.1
20.4
22.5
23.2
e.e
(1.0)
(0.9)
(1.3)
(0.5)
(0.9)
(0.7)
(0.8)
(1.0)
(0.7)
(1.1)
(0.9)
(1.2)
(0.8)
(1.4)
(1.0)
(0.8)
(0.7)
(1.0)
(0.8)
(0.6)
(0.8)
(1.1)
(0.7)
(0.9)
(0.9)
(0.7)
(1.1)
(1.3)
(0.9)
(0.7)
(0.9)
(0.6)
(0.9)
(1.1)
(1.2)
(1.3)
(2.1)
(0.8)
(0.7)
(0.5)
(1.0)
(0.6)
(0.9)
(1.0)
(0.8)
(1.1)
(1.0)
(0.9)
(0.9)
(0.4)
(1.0)
(0.8)
(1.3)
(0.8)
(1.3)
(0.7)
(0.6)
(1.0)
(0.9)
(0.8)
(0.6)
(1.3)
(1.0)
(1.0)
(1.3)
(0.1)
(0.3)
%
10.9
22.9
9.7
24.6
24.1
21.8
10.0
18.0
26.8
17.1
20.8
6.6
23.6
11.8
22.6
28.2
17.3
22.2
24.2
25.4
25.0
29.7
27.4
22.6
24.2
22.5
23.1
6.2
27.7
24.5
20.9
24.3
26.2
9.4
11.1
27.6
22.2
23.8
22.0
26.3
15.8
12.3
14.0
26.7
21.8
21.7
5.9
26.9
25.1
9.4
24.6
25.2
18.9
24.0
20.6
17.0
19.4
24.6
24.4
16.5
19.2
8.8
17.8
12.4
29.8
23.8
22.8

131 | 147
e.e
(0.6)
(0.9)
(0.9)
(0.7)
(0.9)
(0.7)
(0.5)
(0.9)
(0.6)
(0.9)
(0.7)
(0.7)
(1.0)
(1.1)
(1.0)
(0.9)
(0.7)
(1.0)
(0.7)
(0.6)
(0.9)
(0.9)
(0.7)
(0.9)
(0.9)
(0.9)
(1.3)
(0.9)
(0.9)
(0.9)
(0.8)
(0.6)
(1.0)
(0.6)
(1.2)
(1.0)
(3.1)
(1.0)
(1.0)
(0.7)
(0.7)
(0.4)
(0.9)
(1.0)
(0.8)
(1.5)
(0.7)
(1.0)
(0.9)
(0.4)
(0.9)
(1.0)
(1.0)
(1.1)
(1.0)
(0.7)
(0.7)
(0.8)
(0.7)
(0.9)
(0.9)
(0.8)
(1.2)
(0.9)
(1.3)
(0.2)
(0.3)
%
3.5
20.4
2.2
19.8
20.9
19.2
2.5
8.1
21.9
6.2
9.5
1.2
23.8
2.1
13.6
21.2
7.5
15.0
18.3
18.3
17.6
21.7
22.9
19.5
12.2
26.9
15.4
1.3
22.2
19.5
14.3
16.8
24.2
1.8
1.3
15.4
22.7
14.6
17.4
24.8
5.5
2.4
5.5
19.3
18.6
22.0
1.4
22.2
17.7
4.7
19.9
17.5
6.7
12.6
9.8
23.6
22.7
16.5
22.4
5.8
21.5
2.4
9.6
4.5
25.9
18.1
17.0
e.e
(0.4)
(0.8)
(0.4)
(0.6)
(0.9)
(0.7)
(0.4)
(0.7)
(0.6)
(0.6)
(0.5)
(0.2)
(0.9)
(0.4)
(0.9)
(0.8)
(0.5)
(0.8)
(0.8)
(0.6)
(1.0)
(1.0)
(0.8)
(0.7)
(0.7)
(1.0)
(0.9)
(0.6)
(0.8)
(0.8)
(1.1)
(0.5)
(1.0)
(0.3)
(0.3)
(1.2)
(2.7)
(0.7)
(0.7)
(0.8)
(0.7)
(0.2)
(0.6)
(0.9)
(0.9)
(1.0)
(0.4)
(0.9)
(1.0)
(0.2)
(0.7)
(0.9)
(0.8)
(0.8)
(0.7)
(0.8)
(0.7)
(0.8)
(1.0)
(0.7)
(0.8)
(0.7)
(1.2)
(0.6)
(1.4)
(0.1)
(0.3)
%
0.7
12.4
0.4
11.1
9.7
12.5
0.3
2.3
12.1
1.1
2.7
0.1
16.4
0.2
5.3
9.3
2.2
6.6
9.9
7.7
7.4
9.3
11.9
9.8
3.8
20.0
6.9
0.3
10.1
9.8
7.1
7.5
14.5
0.5
0.0
4.3
15.4
6.1
8.4
13.7
1.1
0.2
1.2
8.5
11.4
16.7
0.2
11.6
7.9
1.9
10.2
7.7
1.4
3.9
2.9
24.3
18.9
7.0
13.4
1.6
18.7
0.4
4.5
0.8
10.5
9.2
8.6
e.e
(0.2)
(0.9)
(0.1)
(0.4)
(0.6)
(0.5)
(0.1)
(0.4)
(0.5)
(0.2)
(0.3)
(0.1)
(0.9)
(0.1)
(0.7)
(0.7)
(0.3)
(0.6)
(0.6)
(0.4)
(0.7)
(0.6)
(0.6)
(0.6)
(0.4)
(0.9)
(0.8)
(0.2)
(0.6)
(0.6)
(0.8)
(0.4)
(1.0)
(0.4)
c
(0.5)
(2.3)
(0.5)
(0.5)
(0.6)
(0.3)
(0.0)
(0.2)
(0.6)
(0.7)
(1.2)
(0.1)
(0.9)
(0.7)
(0.2)
(0.7)
(0.6)
(0.3)
(0.5)
(0.4)
(0.9)
(0.8)
(0.5)
(0.9)
(0.4)
(0.9)
(0.2)
(0.8)
(0.2)
(1.1)
(0.1)
(0.2)
Nivel 6 (ms de
669,30 puntos)
%
0.1
5.0
0.0
4.6
2.8
6.5
0.0
0.3
4.0
0.1
0.4
0.0
8.3
0.0
1.4
2.2
0.5
2.1
2.6
1.9
2.0
2.5
4.4
3.2
0.7
9.2
1.7
0.0
2.8
3.1
2.6
2.1
5.2
0.1
0.0
0.7
6.7
1.4
2.7
4.5
0.1
0.0
0.1
2.6
6.2
8.0
0.0
4.0
1.5
0.3
3.8
2.2
0.2
0.5
0.6
21.7
15.1
2.1
6.0
0.3
13.1
0.0
0.9
0.0
2.5
3.2
2.9
e.e
(0.1)
(0.6)
c
(0.3)
(0.3)
(0.5)
c
(0.1)
(0.3)
(0.0)
(0.2)
(0.0)
(0.9)
c
(0.4)
(0.3)
(0.1)
(0.4)
(0.4)
(0.2)
(0.3)
(0.4)
(0.4)
(0.4)
(0.1)
(0.8)
(0.4)
c
(0.3)
(0.4)
(0.4)
(0.2)
(0.7)
(0.1)
c
(0.2)
(1.4)
(0.3)
(0.3)
(0.3)
(0.1)
(0.0)
(0.1)
(0.3)
(0.5)
(0.8)
c
(0.7)
(0.3)
(0.1)
(0.4)
(0.3)
(0.1)
(0.2)
(0.2)
(1.1)
(0.6)
(0.3)
(0.6)
(0.1)
(1.0)
(0.0)
(0.3)
c
(0.5)
(0.1)
(0.1)
Tabla 4.13 Medida de desempeo, variaciones y diferencias segn el sexo en el rendimiento de los estudiantes en Matemtica. Subescala: Incertidumbre y datos.
Pais
Albania
Alemania
Argentina
Australia
Austria
Blgica
Brasil
Bulgaria
Canad
Chile
Chipre
Colombia
Corea
Costa Rica
Croacia
Dinamarca
Eslovaquia
Eslovenia
Espaa
Estados Unidos
Estonia
Finlandia
Francia
Grecia
Hong Kong-China
Hungra
Indonesia
Irlanda
Islandia
Israel
Italia
Japon
Jordania
Kazajistn
Letonia
Liechtenstein
Lituania
Luxembourgo
Macao-China
Malasia
Mxico
Montenegro
Noruega
Nueva Zelanda
Paises Bajos
Per
Polonia
Portugal
Qatar
Reino Unido
Repblica Checa
Rumania
Rusia
Serbia
Shanghai-China
Singapur
Suecia
Suiza
Tailandia
Taipei
Tnez
Turquia
Uruguay
Vietnam
OECD promedio
OECD total

Medida de
Desviacin
desempeo
estndar
Chicos
Media
e.e
d.e
e.e Media
386
(2.4)
96
(1.7)
385
509
(3.0) 101 (1.8)
516
389
(3.5)
81
(1.9)
395
508
(1.5)
97
(1.1)
511
499
(2.7)
95
(1.9)
508
508
(2.5) 110 (2.3)
511
402
(2.0)
71
(1.4)
408
432
(3.9)
90
(2.4)
430
516
(1.8)
90
(0.9)
521
430
(2.9)
76
(1.4)
440
442
(1.1)
90
(1.1)
440
388
(2.4)
67
(1.5)
395
538
(4.2)
97
(1.9)
546
414
(2.9)
63
(1.5)
425
468
(3.5)
90
(2.2)
473
505
(2.4)
84
(1.3)
512
432
(2.4)
86
(1.1)
428
472
(3.6) 100 (2.5)
477
496
(1.2)
92
(0.9)
495
487
(2.3)
94
(1.1)
495
488
(3.5)
89
(1.5)
489
510
(2.0)
81
(1.1)
513
519
(2.4)
91
(1.4)
516
492
(2.7) 103 (1.8)
492
460
(2.6)
87
(1.4)
463
553
(3.0)
91
(1.8)
559
476
(3.3)
94
(2.5)
479
384
(3.9)
68
(3.0)
383
509
(2.5)
88
(1.4)
516
496
(1.8)
98
(1.7)
491
465
(4.7) 108 (2.0)
471
482
(2.0)
96
(1.1)
490
528
(3.5)
90
(2.0)
534
394
(3.2)
77
(2.8)
378
414
(2.6)
58
(1.3)
413
478
(2.8)
79
(1.2)
477
526
(3.9)
97
(3.3)
536
474
(2.7)
91
(1.3)
472
483
(1.0) 100 (1.0)
494
525
(1.1)
89
(0.9)
526
422
(3.0)
81
(1.6)
414
413
(1.2)
67
(0.7)
417
415
(1.0)
85
(1.0)
414
497
(3.0)
91
(2.1)
496
506
(2.6) 106 (1.6)
509
532
(3.8)
99
(2.6)
536
373
(3.3)
75
(2.0)
379
517
(3.5)
87
(1.9)
518
486
(3.8)
91
(1.5)
492
382
(0.8) 100 (0.7)
375
502
(3.0)
97
(1.6)
509
488
(2.8)
92
(2.0)
493
437
(3.3)
76
(1.8)
437
463
(3.3)
85
(1.5)
461
448
(3.3)
86
(1.9)
454
592
(3.0)
96
(1.9)
594
559
(1.5) 104 (0.8)
558
483
(2.5)
93
(1.3)
482
522
(3.2)
97
(1.6)
529
433
(3.1)
77
(2.1)
424
549
(3.2) 108 (2.1)
550
399
(3.6)
71
(2.7)
402
447
(4.6)
91
(2.7)
452
407
(2.7)
81
(1.9)
412
519
(4.5)
79
(2.4)
520
493
(0.5)
93
(0.3)
497
487
(1.1)
97
(0.5)
492

Chicas
e.e Media
(2.9)
388
(3.2)
502
(4.2)
383
(2.3)
504
(3.6)
489
(3.2)
504
(2.1)
396
(4.7)
433
(2.2)
512
(3.6)
421
(1.7)
444
(3.1)
382
(5.3)
528
(3.3)
405
(4.3)
463
(2.9)
498
(3.7)
435
(4.2)
466
(1.7)
497
(2.8)
478
(3.8)
487
(2.5)
507
(2.9)
521
(3.7)
492
(3.5)
458
(4.4)
547
(3.5)
472
(4.3)
385
(3.7)
501
(2.4)
501
(7.9)
459
(2.4)
475
(4.6)
522
(5.6)
409
(3.0)
414
(3.2)
480
(6.1)
514
(3.0)
475
(1.5)
471
(1.6)
524
(3.6)
429
(1.4)
409
(1.6)
416
(3.2)
497
(3.9)
502
(4.0)
527
(3.2)
368
(4.0)
516
(4.1)
480
(1.2)
389
(4.1)
496
(3.4)
483
(3.9)
436
(3.8)
465
(4.1)
443
(3.7)
590
(2.0)
561
(3.2)
483
(3.6)
514
(3.4)
440
(5.0)
547
(4.0)
397
(5.0)
443
(3.5)
402
(5.1)
519
(0.6)
489
(1.2)
483
e.e
(3.0)
(3.6)
(3.3)
(1.9)
(3.6)
(2.9)
(2.2)
(4.2)
(2.0)
(2.8)
(1.8)
(2.6)
(4.8)
(2.9)
(3.8)
(2.5)
(3.1)
(4.0)
(2.1)
(2.3)
(3.8)
(2.2)
(2.6)
(2.8)
(2.7)
(3.5)
(4.0)
(4.1)
(2.9)
(2.5)
(3.4)
(2.2)
(3.4)
(3.2)
(2.9)
(3.2)
(5.7)
(3.0)
(1.4)
(1.5)
(3.2)
(1.3)
(1.6)
(3.5)
(3.1)
(4.4)
(4.0)
(3.8)
(3.8)
(1.2)
(3.5)
(3.3)
(3.6)
(3.4)
(3.4)
(3.1)
(2.0)
(2.7)
(3.3)
(3.7)
(5.6)
(3.7)
(5.3)
(2.8)
(4.1)
(0.5)
(1.2)
Diferencias entre
5
chicos y chicas
Diferencia
e.e Media
-3
(3.4)
219
14
(3.0)
340
12
(2.8)
258
7
(3.0)
349
18
(4.7)
339
7
(3.5)
323
12
(1.6)
289
-3
(4.4)
285
9
(2.1)
367
19
(3.1)
309
-4
(2.8)
292
12
(2.8)
280
18
(5.8)
374
20
(2.2)
315
10
(4.2)
324
14
(2.5)
363
-7
(4.7)
296
11
(4.2)
305
-3
(2.9)
347
16
(2.3)
329
2
(2.8)
344
6
(2.5)
378
-5
(2.8)
367
1
(3.7)
317
5
(3.6)
312
12
(5.3)
392
7
(3.7)
318
-3
(3.0)
276
14
(4.3)
361
-11
(3.3)
329
11
(7.7)
283
15
(2.5)
321
12
(4.2)
376
-30
(6.5)
266
-1
(2.5)
318
-3
(3.1)
350
22
(9.0)
359
-2
(2.6)
324
23
(2.1)
319
2
(2.2)
374
-15
(3.4)
287
9
(1.1)
303
-2
(2.4)
279
-1
(3.0)
345
8
(4.7)
332
9
(3.3)
367
10
(3.3)
252
2
(3.4)
374
12
(2.4)
334
-13
(1.7)
234
13
(4.7)
341
11
(3.9)
338
1
(3.5)
314
-5
(3.0)
323
12
(3.8)
310
4
(3.2)
427
-4
(2.7)
384
-1
(3.1)
327
14
(2.8)
357
-16
(3.3)
312
4
(8.5)
364
4
(2.7)
287
9
(4.6)
307
10
(3.1)
279
1
(2.6)
385
9
(0.6)
338
9
(1.1)
332
Percentiles
10
e.e Media
(5.5)
264
(4.6)
376
(7.5)
287
(2.5)
384
(7.0)
374
(7.8)
366
(2.4)
314
(6.7)
318
(2.9)
401
(3.9)
335
(2.8)
326
(4.4)
303
(7.0)
413
(4.3)
336
(4.3)
354
(4.4)
396
(3.3)
324
(7.7)
343
(3.1)
378
(4.6)
367
(4.9)
374
(4.0)
408
(4.6)
403
(6.7)
355
(4.4)
347
(5.6)
430
(6.2)
353
(4.7)
300
(5.9)
395
(4.0)
365
(8.0)
323
(2.9)
359
(6.3)
410
(5.9)
297
(2.8)
339
(5.4)
378
(11.8)
390
(4.0)
357
(3.4)
352
(2.7)
409
(4.4)
318
(1.8)
328
(3.8)
308
(5.6)
381
(5.3)
370
(7.4)
399
(4.4)
279
(3.6)
403
(5.2)
366
(2.2)
263
(5.0)
378
(6.3)
371
(4.6)
340
(5.9)
355
(5.7)
341
(5.9)
464
(3.4)
421
(5.8)
363
(4.7)
396
(4.4)
339
(6.6)
403
(4.1)
311
(3.8)
336
(5.2)
305
(8.4)
416
(0.9)
373
(1.2)
364

132 | 147
25
e.e
(4.6)
(4.2)
(4.5)
(2.2)
(4.8)
(5.4)
(2.4)
(5.4)
(2.4)
(3.4)
(2.9)
(3.2)
(5.7)
(3.5)
(3.4)
(3.8)
(2.7)
(5.9)
(2.3)
(3.5)
(3.9)
(2.9)
(3.3)
(4.2)
(4.3)
(4.8)
(4.8)
(4.5)
(4.4)
(3.9)
(6.3)
(2.7)
(5.1)
(4.7)
(2.9)
(3.4)
(12.6)
(3.7)
(2.5)
(2.3)
(4.2)
(2.0)
(2.4)
(4.4)
(4.5)
(6.3)
(3.8)
(3.7)
(4.4)
(1.9)
(4.0)
(4.3)
(4.1)
(4.8)
(4.1)
(5.1)
(2.8)
(3.4)
(3.6)
(3.5)
(4.7)
(4.3)
(3.3)
(3.8)
(6.8)
(0.7)
(1.2)
Media
327
439
335
441
433
435
355
370
456
378
381
344
473
372
405
448
372
405
430
425
426
456
460
421
402
494
412
339
450
430
391
418
468
346
374
424
456
412
411
467
367
368
357
437
432
461
323
456
422
311
436
426
384
406
391
528
487
420
457
383
474
352
383
351
466
430
419
75
e.e Media
(3.4)
450
(3.7)
581
(4.3)
443
(1.8)
575
(3.8)
567
(3.3)
585
(2.1)
447
(4.3)
493
(2.4)
579
(3.1)
481
(1.8)
504
(3.0)
431
(4.1)
606
(3.2)
455
(3.4)
529
(3.2)
564
(2.4)
489
(4.8)
541
(2.0)
562
(2.8)
552
(4.1)
551
(2.5)
565
(2.6)
580
(3.7)
567
(3.5)
519
(4.0)
617
(3.8)
541
(3.8)
427
(3.5)
569
(3.1)
565
(5.5)
542
(2.4)
549
(4.4)
591
(3.4)
443
(2.7)
453
(2.9)
533
(9.1)
599
(3.4)
536
(2.0)
555
(1.6)
587
(3.3)
476
(1.5)
457
(1.8)
470
(3.1)
558
(3.2)
580
(5.2)
606
(3.2)
422
(3.4)
578
(5.5)
550
(1.2)
445
(3.7)
570
(3.5)
551
(3.4)
487
(3.5)
521
(3.9)
505
(4.1)
660
(2.8)
634
(3.2)
547
(3.4)
589
(3.0)
480
(4.4)
627
(3.6)
444
(3.6)
506
(3.4)
460
(5.9)
574
(0.6)
558
(1.3)
556
90
e.e
(2.7)
(3.9)
(3.9)
(2.0)
(3.0)
(2.8)
(2.4)
(4.7)
(2.3)
(3.6)
(2.1)
(2.9)
(4.8)
(3.6)
(4.7)
(2.7)
(3.2)
(4.4)
(2.2)
(2.5)
(4.2)
(2.4)
(2.8)
(3.3)
(3.1)
(3.3)
(4.6)
(4.6)
(2.7)
(2.6)
(5.4)
(2.4)
(4.1)
(3.2)
(3.4)
(3.5)
(5.9)
(3.2)
(1.6)
(1.9)
(3.3)
(1.4)
(2.0)
(2.8)
(3.3)
(4.7)
(3.7)
(3.8)
(4.0)
(1.6)
(3.3)
(3.2)
(3.7)
(3.4)
(4.5)
(3.2)
(2.0)
(3.4)
(3.9)
(4.2)
(3.9)
(4.3)
(7.2)
(3.2)
(3.9)
(0.6)
(1.4)
Media
505
639
492
633
618
647
495
549
632
531
557
473
661
496
587
613
546
599
619
605
604
615
634
622
572
666
599
470
619
620
605
605
642
489
490
581
648
593
613
637
526
499
526
613
644
659
470
630
604
518
626
606
536
572
559
712
692
603
644
531
684
489
573
515
619
613
615
95
e.e
(3.0)
(4.4)
(4.1)
(2.7)
(3.1)
(3.4)
(3.7)
(5.5)
(2.5)
(4.0)
(2.4)
(3.8)
(4.8)
(3.9)
(6.4)
(3.5)
(3.5)
(4.7)
(2.4)
(2.4)
(4.3)
(2.7)
(3.0)
(4.0)
(3.3)
(3.5)
(6.7)
(7.2)
(2.5)
(3.0)
(6.2)
(2.6)
(4.6)
(4.5)
(3.9)
(2.9)
(8.6)
(4.4)
(2.2)
(2.1)
(4.8)
(1.8)
(2.6)
(3.6)
(3.8)
(4.2)
(5.3)
(5.8)
(3.7)
(2.0)
(3.7)
(3.5)
(4.9)
(4.0)
(4.7)
(3.6)
(2.4)
(3.2)
(4.3)
(6.0)
(4.6)
(6.6)
(9.0)
(4.4)
(4.8)
(0.7)
(1.4)
Media
537
669
521
666
647
681
524
581
661
561
589
501
690
521
619
641
581
633
648
635
635
645
664
653
602
694
632
501
648
652
641
637
671
517
511
607
679
624
645
666
557
524
559
644
680
687
501
660
632
565
659
638
567
601
592
741
725
634
677
565
716
520
610
548
646
644
648
e.e
(4.7)
(5.0)
(4.4)
(3.1)
(3.9)
(3.2)
(4.7)
(6.3)
(2.6)
(4.1)
(3.4)
(4.7)
(5.6)
(4.6)
(7.0)
(4.6)
(4.0)
(5.8)
(3.2)
(2.6)
(4.6)
(4.1)
(3.8)
(3.4)
(3.5)
(4.9)
(7.2)
(9.6)
(3.2)
(3.6)
(5.8)
(2.8)
(4.9)
(6.3)
(5.3)
(5.1)
(11.4)
(4.5)
(2.6)
(2.3)
(6.2)
(2.1)
(3.9)
(4.3)
(4.5)
(4.1)
(6.8)
(6.8)
(3.9)
(2.7)
(4.3)
(3.5)
(5.9)
(4.8)
(5.4)
(5.7)
(2.6)
(4.1)
(4.4)
(7.2)
(4.7)
(10.3)
(8.4)
(6.1)
(6.7)
(0.8)
(1.5)
Tabla 4.14 Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeo en Matemtica. Subescala : Cambios y Relaciones
Pais
Albania
Alemania
Argentina
Australia
Austria
Blgica
Brasil
Bulgaria
Canad
Chile
Chipre
Colombia
Corea
Costa Rica
Croacia
Dinamarca
Eslovaquia
Eslovenia
Espaa
Estados Unidos
Estonia
Finlandia
Francia
Grecia
Hong Kong-China
Hungra
Indonesia
Irlanda
Islandia
Israel
Italia
Japon
Jordania
Kazajistn
Letonia
Liechtenstein
Lituania
Luxembourgo
Macao-China
Malasia
Mxico
Montenegro
Noruega
Nueva Zelanda
Paises Bajos
Per
Polonia
Portugal
Qatar
Reino Unido
Repblica Checa
Rumania
Rusia
Serbia
Shanghai-China
Singapur
Suecia
Suiza
Tailandia
Taipei
Tnez
Turquia
Uruguay
Vietnam
OECD promedio
OECD total
(menos de 357,77
menos de 420,07
menos de 482,38
menos de 544,68
menos de 606,99
menos de 669,30
puntos)
puntos
puntos)
puntos)
puntos)
puntos)
%
36.0
8.6
40.8
7.3
8.8
9.5
46.3
24.9
4.1
29.7
21.0
52.2
3.2
29.3
14.7
6.6
18.6
15.2
7.4
9.4
8.0
1.9
4.5
10.4
18.9
3.3
11.1
48.1
5.3
10.5
19.2
11.8
4.7
37.2
18.4
6.2
4.7
8.9
11.2
3.5
33.3
29.4
34.7
12.1
10.3
6.0
55.3
6.4
10.3
52.0
8.4
9.1
16.1
7.6
21.1
1.0
2.7
14.9
4.9
27.7
5.2
41.6
16.2
33.9
5.3
10.4
11.0
e.e
(1.0)
(0.8)
(2.1)
(0.3)
(0.8)
(0.7)
(1.1)
(1.5)
(0.3)
(1.5)
(0.6)
(1.7)
(0.5)
(1.8)
(1.1)
(0.6)
(0.9)
(1.1)
(0.5)
(0.5)
(0.7)
(0.3)
(0.5)
(0.9)
(1.2)
(0.5)
(1.1)
(2.1)
(0.6)
(0.7)
(1.4)
(0.5)
(0.6)
(1.7)
(1.0)
(0.8)
(1.2)
(0.7)
(0.5)
(0.2)
(1.7)
(0.8)
(0.7)
(0.8)
(0.7)
(0.8)
(1.9)
(0.6)
(0.9)
(0.5)
(0.9)
(0.8)
(1.2)
(0.7)
(1.4)
(0.2)
(0.3)
(0.8)
(0.4)
(1.4)
(0.5)
(2.1)
(1.3)
(1.3)
(1.0)
(0.1)
(0.3)
%
26.6
10.6
26.9
12.8
12.6
10.2
24.0
21.8
9.4
26.0
21.6
24.7
6.4
31.0
18.4
14.5
24.0
15.0
14.8
15.8
16.8
7.5
9.7
13.1
20.9
5.9
16.7
29.0
12.3
14.5
16.8
16.4
8.1
27.8
26.5
13.9
9.2
17.2
15.3
7.6
26.3
28.1
25.4
16.5
14.1
10.4
21.0
12.8
15.5
19.6
13.9
12.6
25.3
14.7
21.4
3.0
6.3
17.5
9.9
27.1
8.5
26.8
25.0
23.5
11.7
14.5
16.0
e.e
(0.7)
(0.7)
(0.9)
(0.5)
(0.8)
(0.5)
(0.7)
(0.9)
(0.6)
(1.0)
(0.9)
(0.9)
(0.7)
(1.4)
(0.8)
(0.7)
(0.9)
(0.9)
(1.0)
(0.7)
(1.0)
(0.6)
(0.7)
(0.7)
(0.8)
(0.7)
(1.0)
(1.5)
(0.7)
(0.7)
(0.9)
(0.5)
(0.6)
(0.8)
(1.1)
(1.1)
(2.1)
(0.9)
(0.6)
(0.4)
(1.0)
(0.5)
(0.8)
(0.9)
(0.7)
(0.9)
(0.8)
(0.8)
(1.0)
(0.5)
(0.8)
(1.0)
(1.1)
(0.9)
(0.9)
(0.4)
(0.5)
(0.7)
(0.6)
(1.0)
(0.6)
(1.1)
(1.2)
(0.8)
(1.1)
(0.1)
(0.3)
%
21.2
17.2
19.5
20.3
19.2
16.7
16.5
21.1
18.9
21.6
23.4
14.4
13.8
24.1
22.7
23.9
24.9
21.3
22.3
24.2
24.2
19.6
19.6
19.6
23.7
11.9
22.9
15.5
23.2
22.7
19.7
23.3
15.9
21.4
27.6
23.7
15.0
25.5
21.1
15.4
21.4
24.2
20.5
22.3
19.5
18.0
13.6
21.1
22.6
13.7
22.2
20.4
26.0
23.2
23.3
7.4
11.4
22.3
17.5
23.5
12.8
19.1
25.6
20.4
21.7
20.9
21.5
e.e
(0.8)
(0.7)
(1.2)
(0.5)
(0.8)
(0.6)
(0.8)
(0.8)
(0.7)
(0.9)
(0.7)
(0.9)
(0.8)
(1.4)
(0.9)
(0.7)
(0.6)
(1.0)
(1.1)
(0.6)
(0.9)
(0.9)
(0.8)
(0.9)
(0.8)
(0.8)
(1.2)
(1.2)
(1.0)
(1.1)
(1.1)
(0.5)
(0.7)
(1.0)
(1.0)
(1.0)
(2.2)
(0.9)
(0.8)
(0.6)
(1.0)
(0.5)
(0.8)
(0.9)
(0.7)
(1.1)
(0.9)
(0.9)
(0.8)
(0.3)
(0.7)
(1.1)
(1.0)
(0.9)
(0.9)
(0.5)
(0.5)
(1.1)
(0.8)
(0.8)
(0.6)
(1.0)
(1.2)
(0.9)
(1.3)
(0.1)
(0.3)
%
11.4
21.4
9.8
22.8
21.3
21.1
8.4
15.9
25.6
14.0
18.1
6.1
20.9
11.3
20.9
25.8
18.3
21.3
22.6
24.8
23.9
28.0
26.2
22.8
19.8
18.8
22.6
5.8
28.0
23.4
19.2
23.1
21.7
10.4
18.2
25.9
19.9
24.3
21.8
22.9
12.0
12.7
12.9
23.4
20.7
22.6
6.5
23.8
22.7
8.2
23.9
22.9
18.7
26.3
17.9
12.8
16.5
20.6
22.7
13.2
17.3
8.7
17.3
13.2
26.2
22.2
21.5
e.e
(0.6)
(0.9)
(0.8)
(0.6)
(0.9)
(0.6)
(0.6)
(0.8)
(0.6)
(0.9)
(0.7)
(0.6)
(0.9)
(1.0)
(1.0)
(0.9)
(0.8)
(1.1)
(0.9)
(0.5)
(0.8)
(0.8)
(0.8)
(0.8)
(1.0)
(0.9)
(1.0)
(1.0)
(0.9)
(1.2)
(0.9)
(0.5)
(1.0)
(0.7)
(1.0)
(1.0)
(2.7)
(1.1)
(0.8)
(0.7)
(0.8)
(0.4)
(0.5)
(0.8)
(0.8)
(1.1)
(0.8)
(0.9)
(1.0)
(0.3)
(0.8)
(1.0)
(1.0)
(1.0)
(1.0)
(0.6)
(0.6)
(0.8)
(0.6)
(0.9)
(0.7)
(0.8)
(1.1)
(0.7)
(1.2)
(0.1)
(0.3)
%
3.8
20.3
2.5
18.9
19.8
21.0
3.3
9.7
22.1
6.5
10.8
2.0
22.3
3.6
14.1
18.0
9.3
15.5
17.7
17.3
15.8
24.7
21.9
18.9
11.4
24.1
15.4
1.4
19.8
17.4
14.1
15.9
21.3
2.5
7.1
19.1
20.3
15.6
18.1
23.8
5.4
4.4
4.9
15.6
17.6
23.0
2.6
19.0
17.2
4.5
17.7
18.8
9.5
17.5
10.2
17.7
20.7
14.8
21.7
5.7
18.8
2.8
10.4
6.5
20.1
17.5
16.0

133 | 147
e.e
(0.3)
(1.0)
(0.4)
(0.6)
(1.1)
(0.7)
(0.4)
(0.8)
(0.6)
(0.6)
(0.7)
(0.3)
(1.0)
(0.5)
(0.9)
(0.7)
(0.6)
(1.0)
(0.7)
(0.5)
(0.8)
(1.0)
(0.8)
(0.7)
(0.7)
(0.9)
(0.9)
(0.5)
(0.8)
(1.0)
(0.9)
(0.5)
(0.8)
(0.4)
(0.8)
(1.0)
(2.9)
(0.8)
(0.7)
(0.9)
(0.6)
(0.2)
(0.5)
(0.8)
(0.8)
(1.2)
(0.4)
(0.9)
(1.0)
(0.3)
(0.7)
(0.9)
(0.9)
(0.9)
(0.7)
(0.8)
(0.7)
(0.7)
(0.8)
(0.6)
(0.8)
(0.6)
(1.1)
(0.6)
(1.1)
(0.1)
(0.3)
%
0.9
14.4
0.5
11.7
12.3
14.6
1.1
4.7
13.7
2.0
4.0
0.6
18.6
0.7
6.7
8.7
3.9
8.1
10.4
6.9
8.1
13.2
12.1
10.4
4.2
21.0
8.1
0.2
9.0
8.6
7.5
7.2
16.4
0.6
1.8
8.8
20.1
6.7
9.4
17.3
1.4
1.0
1.3
7.2
11.1
15.0
0.8
11.2
9.1
1.7
9.9
10.7
3.4
8.0
4.4
21.8
19.5
7.3
14.9
2.2
18.1
0.9
4.3
1.9
10.7
9.9
9.3
e.e
(0.3)
(0.9)
(0.1)
(0.4)
(0.9)
(0.6)
(0.2)
(0.6)
(0.5)
(0.3)
(0.3)
(0.2)
(1.0)
(0.2)
(0.9)
(0.7)
(0.4)
(0.6)
(0.6)
(0.3)
(0.7)
(0.7)
(0.6)
(0.7)
(0.4)
(0.9)
(0.8)
(0.2)
(0.5)
(0.7)
(0.7)
(0.4)
(0.8)
(0.3)
(0.3)
(0.7)
(2.6)
(0.6)
(0.5)
(0.7)
(0.3)
(0.1)
(0.3)
(0.5)
(0.8)
(1.0)
(0.3)
(0.8)
(0.7)
(0.1)
(0.7)
(0.8)
(0.6)
(0.6)
(0.6)
(0.8)
(0.6)
(0.6)
(0.9)
(0.4)
(1.2)
(0.4)
(0.8)
(0.3)
(0.9)
(0.1)
(0.2)
Nivel 6 (ms de
669,30 puntos)
%
0.1
7.6
0.0
6.2
5.9
7.0
0.3
1.8
6.2
0.3
1.1
0.1
14.8
0.1
2.5
2.5
1.1
3.6
4.8
1.6
3.3
5.1
6.0
4.7
1.0
15.0
3.2
0.0
2.4
2.9
3.5
2.3
11.9
0.2
0.4
2.4
10.8
1.8
3.2
9.5
0.2
0.1
0.2
3.0
6.7
5.0
0.1
5.7
2.6
0.4
3.9
5.5
1.1
2.7
1.7
36.2
22.9
2.6
8.5
0.7
19.4
0.2
1.2
0.5
4.4
4.5
4.6
e.e
(0.1)
(0.8)
(0.0)
(0.4)
(0.7)
(0.5)
(0.1)
(0.4)
(0.4)
(0.1)
(0.2)
(0.0)
(1.4)
(0.1)
(0.7)
(0.3)
(0.2)
(0.6)
(0.4)
(0.2)
(0.4)
(0.5)
(0.5)
(0.5)
(0.2)
(0.9)
(0.7)
c
(0.3)
(0.3)
(0.5)
(0.2)
(1.1)
(0.2)
(0.1)
(0.4)
(1.9)
(0.3)
(0.3)
(0.5)
(0.1)
(0.0)
(0.1)
(0.3)
(0.5)
(0.6)
(0.1)
(0.9)
(0.4)
(0.1)
(0.5)
(0.4)
(0.3)
(0.4)
(0.4)
(1.3)
(0.6)
(0.3)
(0.9)
(0.2)
(1.1)
(0.1)
(0.5)
(0.2)
(0.7)
(0.1)
(0.2)
Tabla 4.15 Medida de desempeo, variaciones y diferencias segn el sexo en el rendimiento de los estudiantes en Matemtica. Subescala: Cambios y relaciones.
Pais
Albania
Alemania
Argentina
Australia
Austria
Blgica
Brasil
Bulgaria
Canad
Chile
Chipre
Colombia
Corea
Costa Rica
Croacia
Dinamarca
Eslovaquia
Eslovenia
Espaa
Estados Unidos
Estonia
Finlandia
Francia
Grecia
Hong Kong-China
Hungra
Indonesia
Irlanda
Islandia
Israel
Italia
Japon
Jordania
Kazajistn
Letonia
Liechtenstein
Lituania
Luxembourgo
Macao-China
Malasia
Mxico
Montenegro
Noruega
Nueva Zelanda
Paises Bajos
Per
Polonia
Portugal
Qatar
Reino Unido
Repblica Checa
Rumania
Rusia
Serbia
Shanghai-China
Singapur
Suecia
Suiza
Tailandia
Taipei
Tnez
Turquia
Uruguay
Vietnam
OECD promedio
OECD total

Medida de
Desviacin
desempeo
estndar
Media
388
516
379
509
506
513
372
434
525
411
440
357
559
402
468
494
442
474
499
482
488
530
520
497
446
564
481
364
501
487
462
477
542
387
433
496
542
479
488
542
401
405
399
478
501
518
349
509
486
363
496
499
446
491
442
624
580
469
530
414
561
379
448
401
509
493
488
e.e
(2.1)
(3.8)
(4.2)
(1.7)
(3.4)
(2.6)
(2.7)
(4.5)
(2.0)
(3.5)
(1.2)
(3.7)
(5.2)
(3.5)
(4.2)
(2.7)
(2.6)
(4.0)
(1.1)
(2.0)
(3.5)
(2.3)
(2.6)
(2.7)
(3.2)
(3.6)
(3.5)
(4.3)
(2.6)
(1.9)
(5.3)
(2.1)
(4.0)
(3.7)
(3.2)
(3.4)
(4.0)
(3.2)
(1.0)
(1.2)
(4.0)
(1.6)
(1.3)
(3.1)
(2.5)
(3.9)
(4.5)
(4.1)
(4.1)
(0.9)
(3.4)
(3.5)
(3.9)
(3.4)
(4.1)
(3.6)
(1.5)
(2.8)
(3.4)
(3.9)
(3.5)
(4.5)
(5.0)
(3.2)
(5.1)
(0.6)
(1.2)
d.e
98
114
90
104
109
116
99
109
94
95
102
91
107
81
103
91
95
114
100
93
95
84
97
107
101
103
100
79
87
100
117
100
107
87
84
90
104
92
102
100
92
87
93
102
112
103
101
100
98
110
99
112
89
93
104
112
114
107
103
93
121
91
92
105
94
101
107
Chicos
e.e Media
(1.4)
387
(3.4)
521
(1.9)
387
(1.2)
515
(2.7)
518
(3.2)
517
(1.9)
382
(2.5)
433
(0.9)
532
(1.6)
428
(1.0)
439
(1.8)
372
(2.7)
569
(1.9)
413
(2.8)
470
(1.3)
502
(1.2)
440
(2.9)
476
(1.0)
501
(0.8)
490
(1.4)
490
(1.1)
533
(2.3)
521
(2.4)
503
(1.6)
448
(2.2)
572
(2.7)
485
(3.4)
364
(1.5)
508
(1.5)
485
(2.4)
469
(1.3)
486
(2.4)
553
(2.7)
373
(1.9)
429
(1.8)
492
(3.6)
552
(1.6)
480
(1.0)
500
(1.1)
542
(2.1)
394
(0.8)
410
(1.0)
397
(1.3)
479
(1.6)
509
(3.2)
522
(2.6)
357
(2.1)
510
(1.4)
490
(0.7)
354
(1.8)
504
(3.3)
503
(2.4)
446
(1.8)
489
(2.7)
445
(2.4)
629
(0.9)
581
(1.6)
466
(1.6)
536
(2.3)
403
(2.2)
563
(3.0)
389
(3.1)
448
(2.2)
407
(2.7)
514
(0.4)
498
(0.6)
494

Diferencias entre
Chicas
chicos y chicas
e.e Media
(2.6)
389
(3.9)
510
(4.9)
371
(2.5)
503
(4.8)
495
(3.6)
509
(2.8)
362
(5.3)
436
(2.2)
518
(4.5)
396
(1.9)
441
(4.4)
343
(6.6)
548
(4.1)
392
(5.1)
465
(3.3)
486
(4.2)
445
(4.9)
472
(1.7)
497
(2.5)
473
(3.9)
486
(2.8)
527
(3.2)
520
(3.7)
491
(4.3)
444
(5.0)
556
(4.0)
479
(4.7)
365
(3.6)
494
(2.5)
488
(8.9)
456
(2.4)
467
(5.0)
531
(6.5)
402
(3.7)
437
(4.0)
501
(6.3)
531
(3.5)
479
(1.5)
475
(1.7)
543
(4.9)
408
(1.9)
399
(1.7)
401
(3.2)
476
(3.6)
492
(4.3)
514
(4.6)
342
(4.7)
509
(4.4)
482
(1.2)
372
(4.4)
489
(4.5)
496
(4.7)
445
(4.0)
493
(4.9)
439
(4.4)
619
(2.2)
580
(3.6)
472
(3.9)
524
(4.1)
422
(5.7)
559
(5.1)
371
(5.4)
449
(4.1)
397
(5.9)
506
(0.7)
487
(1.3)
482
e.e
(3.3)
(4.2)
(3.8)
(2.2)
(4.1)
(2.9)
(3.0)
(4.9)
(2.2)
(3.4)
(1.8)
(4.0)
(5.4)
(3.5)
(4.6)
(2.7)
(3.0)
(4.5)
(2.2)
(2.1)
(3.9)
(2.4)
(2.8)
(2.8)
(3.1)
(4.3)
(4.0)
(4.7)
(3.1)
(2.5)
(4.0)
(2.3)
(4.2)
(3.0)
(3.6)
(3.6)
(6.5)
(3.3)
(1.3)
(1.5)
(4.3)
(1.7)
(1.9)
(3.8)
(3.5)
(4.2)
(5.6)
(4.3)
(4.1)
(1.2)
(3.9)
(4.2)
(4.1)
(3.5)
(4.6)
(3.9)
(1.9)
(3.1)
(3.6)
(4.6)
(5.8)
(4.6)
(5.7)
(3.4)
(4.9)
(0.6)
(1.3)
Diferencia
-2
11
15
12
23
8
20
-2
14
32
-2
29
21
21
5
16
-4
4
4
17
4
6
1
11
4
16
6
-1
13
-3
13
19
22
-29
-8
-9
21
1
25
0
-15
11
-4
3
17
8
15
1
9
-18
15
7
1
-5
5
10
1
-5
12
-20
4
18
-1
10
8
11
12
Percentiles
5
e.e Media
(4.0)
217
(3.0)
321
(3.0)
231
(3.2)
339
(5.8)
326
(4.1)
312
(2.2)
217
(5.0)
263
(2.0)
367
(4.1)
263
(2.8)
272
(3.8)
214
(6.5)
382
(2.9)
273
(4.9)
301
(2.8)
345
(5.0)
294
(4.9)
282
(3.1)
338
(2.2)
326
(3.2)
339
(2.7)
394
(3.0)
363
(3.6)
313
(3.7)
278
(5.9)
380
(3.8)
320
(3.8)
240
(4.3)
355
(3.4)
318
(8.6)
266
(2.6)
310
(4.8)
362
(7.2)
246
(3.6)
298
(3.7)
347
(10.0)
363
(2.5)
330
(1.9)
317
(2.0)
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(4.5)
258
(1.5)
264
(2.7)
253
(3.4)
306
(5.0)
319
(3.4)
345
(4.5)
191
(3.6)
347
(2.6)
323
(1.6)
197
(4.8)
333
(5.3)
317
(3.9)
307
(3.1)
338
(4.7)
274
(3.9)
431
(2.6)
387
(3.8)
291
(3.0)
359
(3.9)
269
(9.0)
355
(3.2)
234
(4.7)
310
(3.8)
230
(3.2)
355
(0.7)
325
(1.1)
316
10
e.e Media
(5.1)
263
(8.4)
368
(4.9)
263
(2.8)
375
(7.2)
365
(7.9)
362
(3.5)
250
(6.7)
299
(3.1)
403
(5.2)
293
(3.4)
310
(6.5)
244
(8.4)
422
(5.0)
300
(5.9)
336
(4.7)
377
(3.9)
325
(9.2)
327
(2.9)
372
(3.0)
361
(4.2)
368
(4.4)
422
(5.9)
400
(9.6)
355
(5.6)
317
(7.9)
426
(6.9)
352
(5.8)
267
(6.1)
389
(5.0)
355
(9.1)
308
(3.3)
348
(7.0)
404
(6.4)
279
(3.0)
327
(6.4)
381
(17.8)
400
(5.0)
364
(3.4)
352
(3.5)
413
(5.1)
287
(2.6)
295
(2.5)
282
(5.2)
346
(5.1)
356
(10.0)
388
(5.3)
224
(4.4)
380
(5.6)
356
(2.2)
230
(5.3)
368
(11.2)
364
(4.4)
336
(5.5)
371
(7.6)
311
(6.7)
473
(4.4)
428
(5.4)
331
(4.1)
396
(4.6)
300
(6.4)
398
(5.7)
264
(4.7)
336
(5.7)
267
(8.0)
389
(1.1)
362
(1.4)
352

134 | 147
25
e.e
(4.1)
(6.6)
(4.5)
(2.4)
(5.2)
(5.6)
(3.7)
(5.4)
(2.7)
(3.8)
(2.8)
(4.6)
(6.2)
(4.9)
(5.5)
(3.7)
(3.0)
(6.9)
(2.7)
(3.1)
(4.0)
(2.6)
(3.5)
(6.3)
(5.4)
(7.1)
(5.5)
(4.9)
(4.8)
(4.4)
(7.4)
(2.9)
(5.8)
(5.0)
(3.3)
(4.4)
(11.4)
(4.2)
(2.6)
(2.5)
(4.2)
(2.3)
(2.1)
(4.7)
(4.1)
(6.5)
(4.8)
(4.0)
(4.7)
(1.9)
(5.2)
(6.5)
(4.6)
(4.7)
(5.7)
(6.5)
(3.9)
(4.1)
(3.4)
(3.7)
(5.7)
(5.1)
(4.9)
(5.0)
(7.1)
(0.8)
(1.2)
Media
327
443
318
437
433
443
304
358
461
345
371
295
488
348
395
432
376
401
429
420
421
472
458
425
378
497
411
311
443
420
382
410
470
330
375
434
469
417
415
478
337
347
333
409
422
453
280
440
417
285
429
430
382
428
371
547
502
397
459
350
476
318
383
331
445
424
414
75
e.e Media
(2.9)
453
(4.4)
597
(4.8)
440
(2.1)
581
(4.6)
584
(3.5)
596
(2.9)
435
(4.7)
507
(2.2)
591
(3.5)
475
(1.9)
509
(3.8)
415
(5.1)
633
(4.1)
454
(4.5)
539
(3.1)
557
(2.8)
505
(5.5)
553
(2.3)
570
(2.9)
547
(4.1)
552
(2.8)
587
(2.7)
584
(3.6)
572
(4.1)
515
(4.9)
636
(3.9)
550
(4.1)
414
(3.3)
561
(3.0)
557
(6.3)
545
(2.5)
546
(4.5)
618
(4.0)
447
(2.7)
489
(3.9)
558
(8.2)
621
(3.5)
542
(2.0)
562
(1.7)
612
(4.2)
461
(1.9)
462
(1.9)
462
(3.4)
547
(3.5)
578
(5.2)
593
(4.2)
415
(4.1)
578
(5.4)
556
(1.4)
434
(4.4)
565
(4.5)
576
(3.9)
504
(4.0)
553
(4.9)
512
(5.4)
704
(2.7)
662
(4.0)
544
(3.7)
602
(3.9)
471
(5.0)
648
(4.4)
438
(3.9)
508
(4.0)
472
(6.1)
572
(0.7)
563
(1.5)
562
90
e.e
(2.9)
(3.7)
(5.5)
(2.4)
(4.7)
(2.5)
(3.3)
(5.7)
(2.8)
(4.6)
(2.5)
(4.2)
(5.7)
(4.1)
(5.5)
(3.1)
(3.4)
(4.6)
(2.2)
(2.1)
(4.2)
(2.6)
(2.5)
(3.2)
(3.7)
(3.6)
(4.9)
(5.6)
(2.6)
(2.7)
(5.5)
(2.5)
(5.0)
(3.8)
(4.4)
(4.2)
(6.4)
(3.6)
(1.9)
(2.1)
(5.1)
(1.9)
(2.3)
(3.4)
(3.7)
(4.0)
(6.0)
(5.2)
(4.0)
(1.5)
(3.9)
(3.6)
(5.0)
(3.8)
(4.4)
(3.6)
(2.1)
(3.4)
(4.0)
(5.0)
(3.7)
(5.0)
(7.3)
(3.7)
(5.7)
(0.7)
(1.5)
Media
510
656
495
645
643
653
500
579
647
537
572
475
692
506
602
613
570
617
632
600
614
639
643
632
574
691
614
468
613
614
613
604
680
499
541
613
675
599
619
667
524
516
521
608
646
642
482
641
615
514
626
636
566
611
578
764
725
606
661
535
714
496
575
537
631
622
628
95
e.e
(3.1)
(4.2)
(5.1)
(2.9)
(4.6)
(2.6)
(5.1)
(6.7)
(2.5)
(4.7)
(2.7)
(5.4)
(7.0)
(5.2)
(7.3)
(3.5)
(3.8)
(4.8)
(3.8)
(1.9)
(4.3)
(3.7)
(3.4)
(4.2)
(3.9)
(4.0)
(7.0)
(8.7)
(2.5)
(3.2)
(6.0)
(2.9)
(6.0)
(4.5)
(6.1)
(3.9)
(11.8)
(4.1)
(2.3)
(2.8)
(6.5)
(2.1)
(3.1)
(4.1)
(4.1)
(3.7)
(7.4)
(6.8)
(4.0)
(2.2)
(4.4)
(3.5)
(6.8)
(5.0)
(6.3)
(4.1)
(2.8)
(3.8)
(4.8)
(7.0)
(5.2)
(7.0)
(9.1)
(5.4)
(6.6)
(0.8)
(1.5)
Media
543
688
525
680
677
684
542
620
679
574
608
513
727
538
640
643
607
655
667
630
649
669
677
667
609
723
651
501
642
647
651
638
715
529
573
642
703
632
652
700
561
549
556
644
686
669
525
677
645
562
659
674
602
644
618
797
759
641
695
576
752
531
612
576
664
657
665
e.e
(4.7)
(5.4)
(5.2)
(3.7)
(6.7)
(2.9)
(6.6)
(7.7)
(2.9)
(5.5)
(3.5)
(5.3)
(9.0)
(5.6)
(9.0)
(4.0)
(4.2)
(6.7)
(3.7)
(1.9)
(5.1)
(4.1)
(4.4)
(4.9)
(4.7)
(5.3)
(7.3)
(11.3)
(3.5)
(3.6)
(6.6)
(3.4)
(7.1)
(5.9)
(6.4)
(4.5)
(11.6)
(4.9)
(3.0)
(3.5)
(6.6)
(2.4)
(3.6)
(4.7)
(4.7)
(3.7)
(9.1)
(9.3)
(3.9)
(2.9)
(5.2)
(4.2)
(7.1)
(6.3)
(6.5)
(5.3)
(2.8)
(4.0)
(5.3)
(9.3)
(5.4)
(11.7)
(10.6)
(5.7)
(6.7)
(0.9)
(2.1)
Tabla 4.16 Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeo en Matemtica. Subescala : Espacio y formas
Pais
Albania
Alemania
Argentina
Australia
Austria
Blgica
Brasil
Bulgaria
Canad
Chile
Chipre
Colombia
Corea
Costa Rica
Croacia
Dinamarca
Eslovaquia
Eslovenia
Espaa
Estados Unidos
Estonia
Finlandia
Francia
Grecia
Hong Kong-China
Hungra
Indonesia
Irlanda
Islandia
Israel
Italia
Japon
Jordania
Kazajistn
Letonia
Liechtenstein
Lituania
Luxembourgo
Macao-China
Malasia
Mxico
Montenegro
Noruega
Nueva Zelanda
Paises Bajos
Per
Polonia
Portugal
Qatar
Reino Unido
Repblica Checa
Rumania
Rusia
Serbia
Shanghai-China
Singapur
Suecia
Suiza
Tailandia
Taipei
Tnez
Turquia
Uruguay
Vietnam
OECD promedio
OECD total
menos de 482,38
menos de 544,68
menos de 606,99
menos de 669,30
puntos)
puntos
puntos)
puntos)
puntos)
puntos)
%
27.0
6.5
36.5
8.1
7.3
8.4
40.3
19.1
5.3
25.0
19.8
45.7
2.8
29.9
11.2
5.0
25.5
11.2
6.5
10.1
13.5
4.3
4.7
9.5
18.9
3.2
10.8
38.8
10.2
7.4
19.4
10.7
2.3
37.4
13.6
5.2
3.9
12.2
8.7
3.7
19.1
25.0
25.2
11.1
8.5
5.8
45.4
3.7
11.1
44.7
12.0
8.3
16.2
6.9
18.6
0.7
3.2
12.0
3.5
21.7
4.6
40.8
22.5
28.5
6.4
10.0
12.1
e.e
(1.0)
(0.7)
(2.0)
(0.4)
(0.7)
(0.7)
(1.0)
(1.5)
(0.3)
(1.4)
(0.9)
(1.8)
(0.5)
(1.7)
(0.8)
(0.5)
(1.0)
(1.0)
(0.4)
(0.5)
(1.0)
(0.4)
(0.4)
(0.7)
(1.0)
(0.5)
(0.9)
(1.9)
(0.8)
(0.5)
(1.4)
(0.5)
(0.4)
(1.4)
(1.0)
(0.6)
(1.2)
(0.8)
(0.5)
(0.3)
(1.3)
(0.7)
(0.7)
(0.8)
(0.7)
(0.8)
(1.9)
(0.5)
(1.0)
(0.5)
(1.0)
(0.8)
(1.2)
(0.6)
(1.3)
(0.2)
(0.3)
(0.7)
(0.4)
(1.2)
(0.5)
(1.8)
(1.3)
(1.2)
(0.9)
(0.1)
(0.3)
%
23.9
12.6
31.6
15.3
13.7
12.7
30.6
23.2
12.0
28.4
24.4
29.3
5.9
34.9
23.2
13.1
24.7
15.1
14.0
17.7
20.9
11.6
12.0
15.9
24.2
6.4
19.2
30.4
16.5
14.4
20.1
15.9
6.1
30.8
24.2
13.7
7.6
18.3
16.9
7.0
26.4
29.4
30.8
16.5
16.3
12.5
26.5
11.7
15.9
23.4
17.5
14.2
24.0
14.8
22.7
2.4
6.4
18.4
7.9
25.8
7.2
28.4
23.0
25.5
12.8
15.8
17.7
e.e
(1.1)
(0.7)
(1.1)
(0.5)
(0.8)
(0.7)
(0.7)
(1.0)
(0.5)
(0.9)
(1.0)
(0.9)
(0.5)
(1.0)
(1.0)
(0.7)
(0.6)
(0.9)
(0.7)
(0.6)
(1.0)
(0.8)
(0.6)
(1.0)
(1.0)
(0.6)
(1.3)
(1.3)
(0.7)
(0.8)
(0.9)
(0.5)
(0.6)
(0.9)
(1.3)
(0.9)
(1.8)
(0.9)
(0.5)
(0.3)
(1.0)
(0.5)
(1.0)
(0.7)
(0.8)
(0.8)
(1.0)
(0.8)
(0.9)
(0.4)
(0.7)
(1.0)
(1.1)
(0.9)
(1.1)
(0.4)
(0.4)
(0.9)
(0.6)
(1.1)
(0.5)
(1.2)
(1.2)
(1.1)
(1.0)
(0.1)
(0.3)
%
22.8
20.8
21.4
21.9
21.8
19.4
18.8
24.9
22.0
24.1
25.8
16.5
12.7
23.4
28.2
24.3
22.5
21.6
22.8
24.7
25.1
22.0
23.1
22.1
26.6
12.2
25.7
19.8
24.7
24.8
22.4
22.4
14.4
20.6
28.6
25.4
16.2
24.1
23.5
13.8
26.1
26.2
25.2
23.4
23.4
20.9
17.0
21.1
20.7
16.0
23.8
21.4
26.9
23.9
24.4
5.5
11.2
25.4
16.0
25.1
10.9
18.9
21.6
22.6
21.8
22.3
22.3
e.e
(0.9)
(1.0)
(1.3)
(0.6)
(0.9)
(0.9)
(0.6)
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(0.6)
(1.0)
(0.7)
(1.1)
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(1.0)
(0.7)
(0.7)
(1.0)
(1.0)
(0.8)
(1.0)
(0.9)
(0.7)
(0.9)
(0.8)
(0.8)
(1.2)
(1.0)
(1.0)
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(0.8)
(0.6)
(0.9)
(1.0)
(1.2)
(1.2)
(2.1)
(1.1)
(0.8)
(0.6)
(0.9)
(0.5)
(0.9)
(0.7)
(1.0)
(1.1)
(1.0)
(0.9)
(0.8)
(0.5)
(0.6)
(1.1)
(1.0)
(0.8)
(1.1)
(0.5)
(0.5)
(1.0)
(0.8)
(1.1)
(0.6)
(1.0)
(1.2)
(0.9)
(1.1)
(0.2)
(0.4)
%
15.3
24.2
8.4
23.5
23.7
21.7
7.3
18.0
24.7
14.3
17.9
6.3
18.6
8.5
20.8
29.2
15.9
21.4
22.8
23.4
20.5
25.9
27.1
23.1
18.7
18.1
21.9
7.8
24.5
26.9
19.5
21.7
22.4
8.5
19.8
26.7
23.9
22.0
22.9
19.9
17.5
13.7
13.0
23.0
22.8
25.1
7.5
23.2
20.2
9.2
22.5
23.2
18.5
24.2
18.3
9.8
16.7
22.8
22.3
15.5
13.3
8.2
14.9
14.8
24.2
22.2
20.5

135 | 147
e.e
(0.9)
(1.0)
(0.7)
(0.5)
(1.0)
(1.0)
(0.4)
(1.0)
(0.6)
(0.8)
(0.7)
(0.7)
(1.0)
(0.9)
(1.0)
(0.8)
(0.7)
(0.9)
(1.0)
(0.8)
(1.0)
(1.0)
(0.8)
(0.9)
(0.7)
(1.1)
(1.1)
(0.9)
(1.0)
(1.0)
(0.8)
(0.7)
(0.9)
(0.7)
(1.0)
(0.9)
(2.7)
(0.9)
(0.8)
(0.8)
(0.9)
(0.5)
(0.7)
(1.1)
(1.1)
(1.4)
(0.7)
(0.8)
(1.1)
(0.4)
(1.0)
(1.0)
(1.1)
(1.2)
(1.0)
(0.7)
(0.6)
(0.7)
(0.8)
(1.0)
(0.7)
(0.7)
(1.0)
(0.8)
(1.1)
(0.2)
(0.3)
%
7.3
20.1
1.9
16.9
19.0
18.4
2.4
10.1
19.9
6.2
8.7
1.8
20.9
2.5
10.9
19.1
7.9
16.0
17.9
15.6
12.4
20.1
19.5
17.0
8.7
22.6
13.0
2.8
15.7
17.3
11.8
15.7
23.1
2.1
10.0
18.2
21.7
14.6
17.0
21.8
8.2
4.6
4.8
15.4
15.8
21.1
2.7
19.0
17.2
4.5
14.5
18.1
9.4
17.3
10.1
14.9
19.7
14.3
23.1
7.4
16.0
2.6
9.4
6.7
18.6
16.3
14.6
e.e
(0.5)
(0.8)
(0.3)
(0.5)
(0.9)
(0.7)
(0.3)
(0.8)
(0.6)
(0.5)
(0.7)
(0.3)
(0.9)
(0.6)
(0.7)
(0.7)
(0.5)
(1.0)
(0.8)
(0.5)
(0.8)
(1.1)
(0.6)
(0.9)
(0.6)
(1.0)
(0.8)
(0.7)
(0.7)
(0.9)
(0.9)
(0.5)
(0.9)
(0.4)
(1.1)
(1.1)
(2.7)
(0.8)
(0.6)
(0.7)
(0.7)
(0.3)
(0.5)
(0.9)
(1.1)
(1.4)
(0.5)
(0.7)
(0.8)
(0.2)
(0.8)
(0.9)
(0.9)
(1.0)
(1.1)
(0.8)
(0.6)
(0.8)
(0.8)
(0.8)
(0.7)
(0.6)
(0.8)
(0.6)
(1.0)
(0.1)
(0.3)
%
2.6
11.2
0.3
9.3
10.2
12.4
0.6
3.8
11.0
1.7
2.9
0.2
18.5
0.6
4.1
7.5
2.8
9.6
10.7
6.6
5.4
10.8
10.0
8.8
2.5
20.3
6.5
0.4
6.5
7.7
5.1
9.0
17.9
0.6
3.1
8.0
16.9
6.5
8.2
18.2
2.4
1.0
0.9
7.5
8.6
10.6
0.8
12.9
10.0
1.8
7.0
10.2
3.8
9.0
4.2
20.8
19.4
5.4
16.1
3.3
16.9
0.8
5.7
1.6
10.7
8.9
8.2
e.e
(0.3)
(0.7)
(0.1)
(0.5)
(0.7)
(0.5)
(0.2)
(0.5)
(0.5)
(0.2)
(0.3)
(0.1)
(0.9)
(0.2)
(0.7)
(0.7)
(0.3)
(0.7)
(0.6)
(0.4)
(0.5)
(0.8)
(0.5)
(0.6)
(0.3)
(0.9)
(0.8)
(0.2)
(0.5)
(0.7)
(0.5)
(0.4)
(0.9)
(0.4)
(0.6)
(0.7)
(2.3)
(0.5)
(0.4)
(0.6)
(0.4)
(0.1)
(0.2)
(0.5)
(0.9)
(0.9)
(0.3)
(0.9)
(0.7)
(0.1)
(0.6)
(0.8)
(0.6)
(0.7)
(0.6)
(0.9)
(0.9)
(0.5)
(0.8)
(0.5)
(0.7)
(0.3)
(0.8)
(0.3)
(0.9)
(0.1)
(0.2)
Nivel 6 (ms de
669,30 puntos)
%
1.0
4.7
0.0
5.0
4.3
6.9
0.1
0.9
5.1
0.3
0.6
0.0
20.6
0.1
1.7
1.8
0.7
5.1
5.2
2.0
2.2
5.2
3.8
3.4
0.4
17.1
2.9
0.1
1.8
1.6
1.6
4.6
13.8
0.1
0.7
2.8
9.8
2.2
2.7
15.6
0.3
0.1
0.1
3.2
4.4
4.1
0.1
8.5
5.0
0.3
2.7
4.7
1.2
3.8
1.7
45.9
23.4
1.6
11.1
1.4
31.1
0.2
2.9
0.3
5.5
4.5
4.6
e.e
(0.2)
(0.5)
(0.0)
(0.4)
(0.7)
(0.4)
(0.1)
(0.2)
(0.4)
(0.1)
(0.1)
(0.0)
(1.6)
(0.1)
(0.7)
(0.3)
(0.1)
(0.7)
(0.4)
(0.2)
(0.3)
(0.5)
(0.3)
(0.5)
(0.1)
(1.2)
(0.7)
(0.0)
(0.3)
(0.3)
(0.3)
(0.4)
(1.1)
(0.1)
(0.3)
(0.4)
(2.4)
(0.4)
(0.2)
(0.6)
(0.1)
(0.0)
(0.1)
(0.4)
(0.4)
(0.7)
(0.1)
(1.1)
(0.5)
(0.1)
(0.4)
(0.5)
(0.4)
(0.7)
(0.4)
(1.4)
(0.7)
(0.2)
(0.9)
(0.4)
(1.1)
(0.1)
(0.7)
(0.2)
(0.9)
(0.1)
(0.2)
Tabla 4.17 Medida de desempeo, variaciones y diferencias segn el sexo en el rendimiento de los estudiantes en Matemtica. Subescala: Espacio y formas.
Pais
Albania
Alemania
Argentina
Australia
Austria
Blgica
Brasil
Bulgaria
Canad
Chile
Chipre
Colombia
Corea
Costa Rica
Croacia
Dinamarca
Eslovaquia
Eslovenia
Espaa
Estados Unidos
Estonia
Finlandia
Francia
Grecia
Hong Kong-China
Hungra
Indonesia
Irlanda
Islandia
Israel
Italia
Japon
Jordania
Kazajistn
Letonia
Liechtenstein
Lituania
Luxembourgo
Macao-China
Malasia
Mxico
Montenegro
Noruega
Nueva Zelanda
Paises Bajos
Per
Polonia
Portugal
Qatar
Reino Unido
Repblica Checa
Rumania
Rusia
Serbia
Shanghai-China
Singapur
Suecia
Suiza
Tailandia
Taipei
Tnez
Turquia
Uruguay
Vietnam
OECD promedio
OECD total

Medida de
Desviacin
desempeo
estndar
Media
418
507
385
497
501
509
381
442
510
419
436
369
573
397
460
497
425
490
503
477
463
513
507
489
436
567
474
383
478
489
449
487
558
385
450
497
539
472
486
558
434
413
412
480
491
507
370
524
491
380
475
499
447
496
446
649
580
469
544
432
592
382
443
413
507
490
482
e.e
(2.6)
(3.2)
(3.5)
(1.8)
(3.1)
(2.4)
(2.0)
(4.3)
(2.1)
(3.2)
(1.1)
(3.5)
(5.2)
(3.2)
(3.9)
(2.5)
(2.4)
(4.1)
(1.4)
(2.0)
(4.0)
(2.5)
(2.1)
(2.7)
(2.6)
(4.0)
(3.4)
(4.2)
(2.6)
(1.5)
(4.8)
(2.5)
(3.7)
(3.1)
(3.9)
(3.3)
(4.5)
(3.1)
(1.0)
(1.4)
(3.4)
(1.6)
(1.1)
(3.3)
(2.4)
(3.5)
(4.1)
(4.2)
(4.2)
(1.0)
(3.5)
(3.4)
(4.1)
(3.9)
(3.9)
(3.6)
(1.5)
(2.5)
(3.1)
(4.1)
(3.8)
(3.9)
(5.5)
(3.1)
(5.1)
(0.5)
(1.3)
d.e
106
98
78
102
98
108
81
95
95
86
92
81
112
72
88
84
97
109
99
94
96
94
90
99
90
107
96
82
94
88
105
106
100
81
85
88
99
98
96
109
86
82
80
102
100
94
93
101
109
101
99
102
91
95
98
114
117
94
101
95
136
85
109
94
99
98
107
Chicos
e.e Media
(1.4)
413
(1.9)
515
(1.7)
393
(1.4)
506
(2.2)
519
(1.5)
518
(1.8)
393
(2.2)
442
(0.9)
515
(1.5)
435
(1.0)
439
(1.9)
387
(2.4)
583
(2.2)
412
(3.4)
468
(1.2)
504
(1.4)
424
(2.7)
496
(1.2)
506
(0.9)
486
(1.5)
467
(1.1)
515
(1.3)
506
(1.9)
497
(1.4)
442
(2.3)
576
(2.7)
482
(2.8)
393
(1.4)
490
(1.3)
485
(1.9)
456
(1.4)
498
(2.4)
566
(2.9)
377
(2.3)
454
(1.5)
496
(4.3)
550
(1.7)
471
(1.1)
503
(1.0)
561
(1.8)
435
(0.9)
423
(1.1)
414
(1.4)
481
(1.7)
504
(2.3)
515
(2.4)
385
(2.2)
528
(1.9)
498
(0.7)
373
(1.8)
482
(1.9)
509
(2.6)
452
(2.1)
498
(2.5)
452
(2.5)
649
(1.1)
577
(1.6)
470
(1.7)
554
(2.5)
431
(2.3)
596
(3.0)
397
(3.8)
449
(2.1)
421
(2.8)
519
(0.3)
497
(0.6)
489

Diferencias entre
Chicas
chicos y chicas
e.e Media
(3.1)
423
(3.4)
499
(3.9)
378
(2.5)
486
(4.5)
483
(3.0)
500
(2.1)
369
(5.0)
442
(2.4)
505
(3.8)
404
(1.6)
433
(3.6)
353
(6.6)
562
(3.8)
385
(4.7)
452
(3.0)
490
(3.5)
425
(4.7)
482
(2.0)
500
(2.5)
468
(4.3)
460
(3.0)
510
(2.7)
507
(3.6)
481
(3.3)
431
(5.6)
555
(3.8)
465
(4.6)
371
(3.7)
465
(2.0)
493
(8.0)
443
(2.8)
476
(4.6)
548
(5.3)
393
(4.2)
446
(3.8)
497
(6.2)
527
(3.3)
473
(1.4)
469
(2.0)
554
(3.9)
433
(1.9)
402
(1.5)
410
(3.4)
478
(3.5)
477
(3.5)
499
(4.3)
356
(4.9)
520
(4.6)
483
(1.1)
388
(4.3)
469
(4.2)
487
(4.7)
443
(4.6)
494
(4.5)
441
(4.4)
649
(2.3)
582
(3.0)
467
(3.5)
535
(4.0)
433
(6.2)
589
(4.3)
370
(5.8)
437
(3.6)
405
(5.9)
496
(0.7)
482
(1.4)
474
e.e Diferencia
(3.5)
-10
(3.7)
16
(3.5)
15
(2.3)
20
(3.4)
37
(2.8)
18
(2.3)
24
(4.6)
0
(2.3)
10
(3.2)
31
(1.5)
6
(4.0)
34
(5.9)
20
(3.2)
28
(4.1)
15
(2.5)
14
(3.5)
-1
(4.7)
15
(2.2)
6
(2.3)
18
(4.4)
7
(3.0)
4
(2.3)
-1
(2.9)
16
(2.8)
11
(4.5)
21
(4.1)
17
22
(4.7)
25
(3.0)
-8
(2.2)
(3.6)
13
23
(2.7)
18
(4.0)
-15
(3.2)
8
(4.3)
(3.6)
-1
23
(7.5)
(3.5)
-2
34
(1.5)
7
(1.6)
(4.0)
2
21
(1.7)
5
(1.7)
(4.1)
3
27
(3.1)
16
(4.0)
29
(5.1)
8
(4.4)
15
(4.4)
-15
(1.4)
13
(4.2)
22
(3.7)
10
(4.4)
(3.8)
4
11
(4.2)
(3.7)
0
(1.9)
-5
(2.8)
3
19
(3.4)
(4.8)
-2
(6.4)
7
27
(4.1)
(6.8)
12
17
(3.4)
23
(5.0)
15
(0.6)
16
(1.3)
Percentiles
5
e.e Media
(4.0)
240
(2.8)
346
(2.7)
259
(3.2)
334
(5.4)
340
(3.5)
330
(1.7)
255
(4.2)
291
(2.2)
355
(3.5)
288
(2.3)
289
(3.2)
241
(7.0)
388
(2.5)
289
(3.9)
328
(2.3)
357
(5.0)
274
(4.8)
311
(3.1)
345
(2.4)
324
(3.3)
314
(3.1)
364
(2.8)
361
(3.4)
326
(3.3)
290
(6.4)
382
(3.9)
325
(4.0)
252
(4.3)
323
(3.0)
339
(7.7)
278
(2.6)
316
(4.7)
393
(6.3)
258
(3.5)
317
(3.4)
356
(10.4)
373
(2.8)
313
(2.1)
332
(2.4)
375
(3.9)
300
(1.4)
280
(2.3)
287
(3.3)
312
(4.6)
334
(2.8)
350
(4.1)
221
(3.8)
370
(2.9)
318
(1.7)
229
(5.0)
313
(4.4)
331
(4.1)
306
(3.1)
344
(3.9)
293
(3.8)
445
(3.0)
380
(3.1)
313
(3.1)
375
(3.9)
287
(10.0)
362
(2.9)
252
(6.1)
280
(3.4)
262
(3.2)
346
(0.7)
331
(1.2)
315
10
e.e Media
(6.0)
283
(5.6)
379
(4.5)
287
(2.9)
368
(4.6)
375
(4.5)
368
(3.2)
282
(5.4)
321
(2.9)
388
(4.3)
313
(2.5)
320
(6.4)
269
(7.1)
428
(4.7)
310
(3.6)
354
(4.6)
388
(3.7)
304
(8.5)
351
(3.8)
379
(3.6)
357
(4.4)
342
(4.2)
395
(4.2)
393
(4.4)
360
(5.6)
324
(7.1)
422
(4.0)
354
(5.7)
281
(4.9)
357
(3.7)
373
(7.0)
314
(2.8)
354
(6.2)
429
(4.5)
286
(4.3)
344
(5.6)
386
(18.5)
406
(4.6)
347
(3.1)
364
(3.4)
416
(4.4)
327
(3.1)
309
(3.3)
313
(6.3)
351
(5.5)
366
(6.5)
385
(6.0)
256
(4.0)
398
(6.7)
351
(2.3)
259
(5.5)
347
(7.1)
369
(4.4)
335
(3.9)
376
(5.4)
324
(8.2)
493
(4.1)
423
(5.7)
348
(4.7)
413
(4.5)
316
(5.3)
407
(5.0)
278
(5.3)
312
(5.8)
292
(7.6)
382
(0.9)
365
(1.6)
347

136 | 147
25
e.e Media
(4.1)
351
(5.1)
440
(4.9)
334
(2.4)
425
(4.1)
432
(4.2)
434
(2.5)
327
(5.8)
376
(2.6)
444
(3.7)
358
(2.4)
373
(4.9)
315
(5.6)
495
(3.8)
348
(3.1)
399
(3.8)
441
(3.1)
356
(6.3)
416
(2.8)
433
(2.9)
412
(4.4)
396
(3.8)
449
(2.7)
446
(3.7)
418
(3.4)
375
(6.4)
495
(4.0)
406
(4.9)
328
(4.2)
415
(3.1)
430
(5.7)
376
(2.8)
415
(4.9)
489
(4.0)
332
(3.9)
391
(4.2)
437
(13.5)
475
(4.1)
404
(2.6)
418
(2.4)
485
(3.8)
373
(2.4)
358
(2.7)
357
(4.6)
412
(4.3)
421
(5.2)
442
(4.5)
309
(3.4)
450
(5.5)
414
(1.7)
310
(4.6)
407
(4.8)
428
(3.9)
383
(3.7)
430
(5.0)
377
(7.1)
575
(3.6)
500
(3.6)
405
(3.9)
475
(3.6)
367
(5.5)
494
(3.9)
324
(3.9)
365
(4.4)
347
(6.3)
439
(0.7)
422
(1.5)
406
75
e.e Media
(3.6)
486
(4.2)
575
(4.3)
436
(2.0)
564
(3.7)
569
(3.6)
585
(2.0)
431
(4.9)
506
(2.3)
576
(3.3)
475
(2.2)
498
(3.7)
420
(5.3)
653
(3.2)
442
(3.1)
516
(3.3)
553
(2.7)
490
(4.5)
564
(2.1)
572
(2.3)
542
(3.9)
527
(3.4)
575
(2.5)
567
(3.7)
558
(3.0)
497
(5.1)
642
(3.3)
536
(4.6)
435
(3.4)
542
(2.6)
549
(4.9)
522
(2.5)
559
(4.2)
627
(3.1)
437
(3.3)
506
(3.3)
556
(10.8)
611
(4.2)
539
(2.2)
554
(2.5)
635
(3.5)
492
(1.9)
466
(1.8)
464
(3.2)
548
(3.2)
558
(4.2)
573
(4.5)
429
(3.6)
593
(4.5)
568
(1.5)
443
(4.1)
542
(4.7)
569
(3.6)
505
(4.2)
560
(4.3)
510
(5.6)
728
(2.1)
664
(3.1)
533
(3.4)
614
(3.7)
490
(5.5)
693
(3.4)
436
(4.1)
512
(3.4)
477
(5.3)
573
(0.6)
556
(1.5)
553
90
e.e
(3.8)
(3.8)
(4.3)
(2.5)
(3.8)
(2.9)
(2.3)
(5.2)
(2.7)
(4.3)
(2.1)
(3.8)
(6.2)
(4.1)
(4.9)
(2.9)
(3.1)
(5.5)
(3.2)
(2.5)
(5.2)
(2.7)
(2.7)
(3.7)
(3.3)
(4.5)
(5.3)
(4.9)
(2.8)
(2.4)
(5.4)
(3.5)
(4.8)
(3.7)
(5.4)
(4.1)
(8.4)
(3.5)
(2.1)
(2.1)
(4.6)
(1.9)
(1.9)
(3.9)
(2.9)
(4.5)
(5.2)
(6.0)
(4.7)
(1.4)
(4.1)
(4.0)
(5.3)
(5.1)
(4.6)
(3.1)
(2.5)
(3.1)
(4.5)
(5.6)
(4.1)
(4.4)
(9.2)
(3.8)
(6.6)
(0.7)
(1.5)
Media
551
633
485
630
627
649
485
569
636
533
555
474
716
489
575
604
553
632
636
599
591
634
624
619
552
701
604
487
598
604
586
627
688
488
562
611
667
600
612
697
550
519
518
610
624
628
489
660
633
517
605
630
567
622
576
787
727
590
675
558
764
491
597
536
637
618
624
95
e.e
(4.4)
(4.5)
(4.1)
(3.4)
(5.2)
(3.1)
(4.5)
(5.4)
(3.2)
(4.5)
(2.8)
(4.5)
(7.5)
(6.1)
(8.1)
(3.7)
(4.0)
(6.3)
(4.2)
(2.4)
(5.2)
(3.2)
(3.1)
(4.4)
(3.9)
(4.8)
(7.2)
(7.6)
(2.8)
(2.4)
(6.0)
(3.9)
(5.2)
(4.8)
(6.6)
(5.2)
(11.0)
(4.7)
(3.0)
(2.6)
(5.7)
(2.4)
(2.5)
(4.2)
(4.7)
(4.8)
(6.8)
(6.8)
(4.6)
(2.3)
(4.3)
(4.2)
(7.6)
(6.2)
(6.8)
(4.3)
(2.8)
(3.1)
(4.4)
(8.1)
(5.4)
(7.4)
(12.2)
(5.2)
(7.4)
(0.8)
(1.6)
Media
590
667
514
669
662
684
521
604
670
569
592
508
753
524
615
633
591
670
671
631
631
671
658
652
585
734
643
524
631
634
622
665
723
520
595
645
695
637
645
732
583
550
552
647
663
660
528
697
669
563
641
666
607
657
616
822
764
623
711
603
803
530
641
569
674
653
665
e.e
(6.1)
(5.2)
(5.2)
(4.1)
(7.1)
(3.1)
(6.4)
(6.4)
(3.1)
(4.7)
(3.6)
(5.1)
(8.6)
(8.5)
(13.4)
(4.1)
(3.9)
(6.9)
(3.1)
(2.5)
(6.2)
(4.8)
(3.8)
(5.4)
(4.3)
(5.2)
(10.4)
(11.1)
(3.9)
(3.3)
(5.7)
(4.2)
(6.3)
(7.6)
(8.2)
(5.2)
(13.2)
(5.0)
(3.2)
(3.6)
(5.4)
(2.3)
(3.0)
(5.1)
(5.5)
(6.5)
(7.9)
(7.8)
(5.1)
(2.7)
(4.9)
(4.8)
(7.8)
(7.9)
(9.0)
(5.3)
(3.5)
(5.0)
(5.4)
(9.1)
(5.9)
(10.2)
(12.1)
(6.2)
(8.4)
(1.0)
(1.8)
Tabla 4.18 Porcentajes acumulados en Matemtica de estudiantes, segn puntos en la escala y niveles de desempeo para Per, Chile y Shanghi.
Categora
Medida menos de 311.075
Medida de 311.075 a menos de 326.65
Medida de 591.425 a menos de 607
Medida de 607 a menos de 622.575
Medida mayor a 716.025
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
Brasil Uruguay Chile Argentina Per Costa Rica Colombia Mxico Shanghai Per Chile Shanghi
15.7
13.4
7.1
15.2
24.9
6.6
17.8
7.9
0.2
75.1 92.9
99.8
21.9
18.0
10.9
20.6
32.3
11.4
25.2
11.5
0.4
67.7 89.1
99.6
29.1
22.8
16.4
27.2
39.9
17.3
33.9
16.5
0.4
60.1 83.6
99.6
37.0
29.2
22.2
34.8
47.2
24.2
41.7
22.7
0.7
52.8 77.8
99.3
45.0
35.4
28.9
43.0
54.8
31.9
50.5
30.0
1.4
45.2 71.1
98.6
53.2
42.6
36.5
50.4
62.3
41.3
58.6
38.1
2.1
37.7 63.5
97.9
61.1
49.5
44.1
58.5
68.9
51.2
66.2
46.4
2.9
31.1 55.9
97.1
68.4
55.9
51.7
66.8
74.5
59.9
73.9
54.9
3.8
25.5 48.3
96.2
74.5
62.4
59.3
73.5
79.7
68.4
80.2
63.1
4.9
20.3 40.7
95.1
79.7
68.4
65.9
79.2
84.1
75.2
84.3
70.5
6.7
15.9 34.1
93.3
84.1
73.9
71.7
84.3
87.5
81.3
88.2
77.1
8.7
12.5 28.3
91.3
88.0
79.0
76.9
88.6
90.7
86.1
91.3
82.4
11.4
9.3 23.1
88.6
91.0
83.2
81.8
92.4
92.9
90.1
93.7
87.0
13.8
7.1 18.2
86.2
93.5
87.3
86.0
95.0
94.6
93.1
95.8
90.5
16.9
5.4 14.0
83.1
95.3
90.5
89.4
96.8
96.2
95.5
97.0
93.4
20.3
3.8 10.6
79.7
96.6
93.4
92.5
98.2
97.2
96.9
98.1
95.6
24.1
2.8 7.5
75.9
97.6
95.1
94.7
98.9
98.0
97.9
98.8
97.1
29.0
2.0 5.3
71.0
98.4
96.8
96.2
99.1
98.6
98.6
99.2
98.2
33.5
1.4 3.8
66.5
99.0
97.8
97.6
99.5
99.0
99.2
99.5
98.9
38.7
1.0 2.4
61.3
99.3
98.6
98.3
99.7
99.4
99.5
99.6
99.4
44.6
0.6 1.7
55.4
99.6
99.0
99.0
99.8
99.7
99.7
99.8
99.6
50.7
0.3 1.0
49.3
99.8
99.4
99.4
99.9
99.8
99.9
99.9
99.8
56.9
0.2 0.6
43.1
99.9
99.7
99.7
99.9
99.8
99.9
100.0
99.9
63.5
0.2 0.3
36.5
100.0
99.9
99.8
100.0
100.0
99.9
100.0
100.0
69.7
0.0 0.2
30.3
100.0 100.0 99.9
100.0
100.0
100.0
100.0
100.0
74.8
0.0 0.1
25.2
100.0 100.0 100.0
100.0
100.0
100.0
100.0
100.0
80.4
0.0 0.0
19.6
100.0 100.0 100.0
100.0
100.0
100.0
100.0
100.0
85.0
0.0 0.0
15.0
100.0 100.0 100.0
100.0
100.0
100.0
100.0
100.0
100.0
0.0 0.0
0.0

137 | 147
Tabla 4.19 Desempeo promedio en Matemtica de los estudiantes segn subpoblaciones.

Per y grupos de comparacin.
Sub poblaciones
Gnero
Area
Gestin
Matrcula
Hombres
Mujeres
Urbano
Rural
Estatal
No Estatal
Atraso
Oportuna
Adelantada
Nacional
Otros latinoamericanos
Shanghi
Promedio OCDE
Media
e.e
378
359
376
302
350
425
312
381
409
368
397
613
494
3.6
4.8
3.9
6.2
3.2
8.8
2.8
4.3
4.0
3.7
1.3
3.3
0.5

138 | 147
Tabla 4.20 Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeo en Lectura.
Pais
Albania
Alemania
Argentina
Australia
Austria
Blgica
Brasil
Bulgaria
Canad
Chile
Chipre
Colombia
Corea
Costa Rica
Croacia
Dinamarca
Eslovaquia
Eslovenia
Espaa
Estados Unidos
Estonia
Finlandia
Francia
Grecia
Hong Kong-China
Hungra
Indonesia
Irlanda
Islandia
Israel
Italia
Japon
Jordania
Kazajistn
Letonia
Liechtenstein
Lituania
Luxembourgo
Macao-China
Malasia
Mxico
Montenegro
Noruega
Nueva Zelanda
Paises Bajos
Per
Polonia
Portugal
Qatar
Reino Unido
Repblica Checa
Rumania
Rusia
Serbia
Shanghai-China
Singapur
Suecia
Suiza
Tailandia
Taipei
Tnez
Turquia
Uruguay
Vietnam
OECD promedio
OECD total
Debajo del Nivel 1b

(menos de 262,04
puntos)
%
12.0
0.5
8.1
0.9
0.8
1.6
4.0
8.0
0.5
1.0
6.1
5.0
0.4
0.8
0.7
0.8
3.3
4.1
1.2
1.3
0.8
0.2
0.7
2.1
2.6
0.2
0.7
4.1
0.3
2.3
3.8
1.6
0.6
7.5
4.2
0.7
0.0
1.0
2.0
0.3
5.8
2.6
4.4
1.7
1.3
0.9
9.8
0.3
1.3
13.6
1.5
0.6
2.5
1.1
2.6
0.1
0.5
2.9
0.5
1.2
0.6
6.2
0.6
6.4
0.1
1.3
1.1
e.e
(0.8)
(0.2)
(0.8)
(0.1)
(0.2)
(0.3)
(0.4)
(1.1)
(0.1)
(0.2)
(0.3)
(0.8)
(0.1)
(0.2)
(0.2)
(0.3)
(0.3)
(0.8)
(0.1)
(0.2)
(0.2)
(0.1)
(0.2)
(0.4)
(0.4)
(0.1)
(0.2)
(0.8)
(0.1)
(0.3)
(0.6)
(0.2)
(0.2)
(0.8)
(0.5)
(0.2)
c
(0.2)
(0.2)
(0.1)
(0.6)
(0.2)
(0.5)
(0.3)
(0.3)
(0.5)
(0.9)
(0.1)
(0.3)
(0.3)
(0.3)
(0.3)
(0.4)
(0.2)
(0.4)
(0.1)
(0.1)
(0.4)
(0.1)
(0.3)
(0.1)
(0.9)
(0.2)
(0.7)
(0.1)
(0.1)
(0.1)
Nivel 1b (de 262,04 a Nivel 1a (de 334,75 a

menos de 334,75
menos de 407,47
puntos)
puntos)
%
15.9
3.3
17.7
3.1
4.8
4.1
14.8
12.8
2.4
8.1
9.7
15.4
1.7
7.3
4.0
3.1
10.4
7.9
4.9
4.4
3.6
1.3
2.4
4.9
5.9
1.3
5.2
16.3
1.9
5.4
6.9
5.2
2.4
14.9
17.3
3.7
1.9
4.6
6.3
2.1
16.4
11.0
13.2
3.7
4.0
2.8
20.6
2.1
5.1
18.9
4.0
3.5
10.3
5.2
9.3
0.3
1.9
6.0
2.9
7.7
2.5
15.5
4.5
14.7
1.5
4.4
4.4
e.e
(1.0)
(0.4)
(1.2)
(0.2)
(0.6)
(0.4)
(0.6)
(1.2)
(0.2)
(0.8)
(0.4)
(1.0)
(0.4)
(1.0)
(0.6)
(0.4)
(0.6)
(0.8)
(0.4)
(0.4)
(0.5)
(0.3)
(0.4)
(0.4)
(0.6)
(0.2)
(0.6)
(1.3)
(0.4)
(0.5)
(0.7)
(0.3)
(0.4)
(0.8)
(1.2)
(0.5)
(1.0)
(0.5)
(0.3)
(0.2)
(1.0)
(0.5)
(0.6)
(0.4)
(0.5)
(0.5)
(1.1)
(0.4)
(0.5)
(0.5)
(0.5)
(0.6)
(0.8)
(0.5)
(0.7)
(0.1)
(0.3)
(0.6)
(0.3)
(0.8)
(0.3)
(1.2)
(0.6)
(0.8)
(0.5)
(0.1)
(0.2)
%
24.4
10.7
27.7
10.2
13.8
10.5
30.4
18.6
8.0
23.9
17.0
31.0
5.5
24.3
13.9
10.7
21.8
16.2
15.0
12.6
12.3
7.7
8.2
11.9
14.2
5.3
13.8
34.8
7.5
13.3
12.9
12.7
6.7
28.3
35.6
12.6
10.5
15.6
13.8
9.0
30.5
27.5
25.7
10.8
11.0
10.3
29.5
8.1
12.3
24.6
11.2
12.7
24.4
16.0
21.3
2.5
7.5
13.9
10.3
24.1
8.4
27.6
16.6
25.9
7.8
12.3
13.1
e.e
(1.2)
(0.7)
(1.3)
(0.4)
(0.8)
(0.6)
(0.8)
(1.1)
(0.4)
(1.1)
(0.6)
(1.3)
(0.6)
(1.2)
(1.0)
(0.8)
(0.7)
(1.1)
(0.7)
(0.5)
(0.9)
(0.6)
(0.6)
(0.7)
(0.8)
(0.6)
(0.9)
(1.6)
(0.7)
(0.6)
(1.0)
(0.5)
(0.7)
(1.0)
(1.1)
(1.0)
(1.8)
(1.1)
(0.8)
(0.4)
(1.0)
(0.7)
(0.9)
(0.7)
(0.7)
(0.9)
(1.0)
(0.7)
(1.0)
(0.4)
(0.8)
(0.9)
(1.3)
(1.0)
(1.1)
(0.3)
(0.4)
(0.7)
(0.6)
(1.0)
(0.7)
(1.3)
(1.1)
(0.9)
(1.1)
(0.1)
(0.3)
Nivel 2 (de 407,47 a

menos de 480,18
puntos)
%
24.7
22.1
27.3
21.6
24.2
20.2
30.1
22.2
19.4
35.1
25.1
30.5
16.4
38.1
27.8
25.8
28.6
25.0
27.2
25.8
24.9
22.7
19.1
18.9
25.1
14.3
24.3
31.6
19.6
24.7
20.8
23.7
16.6
30.8
31.3
26.7
22.4
28.1
23.4
23.3
31.0
34.5
29.2
21.9
20.8
21.0
24.9
21.4
25.5
21.9
23.5
26.4
30.6
29.5
30.8
11.0
16.7
23.5
21.9
36.0
18.1
31.4
30.8
28.9
23.7
23.5
24.2
e.e
(1.0)
(0.9)
(1.1)
(0.5)
(0.9)
(0.6)
(0.8)
(1.2)
(0.6)
(1.1)
(0.8)
(1.2)
(0.9)
(1.4)
(1.1)
(0.9)
(0.7)
(1.1)
(0.8)
(0.8)
(1.0)
(0.9)
(0.8)
(0.8)
(1.1)
(0.8)
(1.2)
(1.5)
(1.2)
(0.9)
(0.9)
(0.6)
(0.9)
(1.1)
(1.1)
(1.3)
(3.4)
(1.1)
(0.7)
(0.6)
(1.1)
(0.6)
(0.8)
(1.0)
(0.8)
(1.3)
(1.0)
(0.9)
(1.2)
(0.5)
(1.0)
(1.3)
(1.1)
(1.1)
(1.2)
(0.9)
(0.7)
(0.9)
(0.9)
(1.1)
(0.8)
(1.4)
(1.4)
(1.0)
(1.4)
(0.2)
(0.3)

139 | 147

menos de 552,89
puntos)
%
15.9
29.9
14.6
29.1
29.6
27.3
15.8
21.4
31.0
24.3
24.9
14.5
30.8
22.9
31.2
33.6
24.0
26.8
28.4
31.2
30.5
35.0
29.3
26.3
30.0
29.2
29.9
11.5
33.4
29.9
25.3
29.7
26.7
15.5
10.4
33.1
28.6
31.1
25.8
34.3
13.6
19.6
19.9
29.4
26.3
29.2
11.4
32.0
30.2
13.5
29.9
31.3
21.8
28.3
23.3
25.3
25.4
27.3
31.5
23.5
29.9
15.6
28.7
17.4
39.0
29.1
28.4
e.e
(0.7)
(0.9)
(0.9)
(0.5)
(0.9)
(0.7)
(0.6)
(1.1)
(0.7)
(1.1)
(0.7)
(0.9)
(1.0)
(1.4)
(1.2)
(0.8)
(0.8)
(1.4)
(0.9)
(0.7)
(0.9)
(1.1)
(0.7)
(0.8)
(1.0)
(1.2)
(1.0)
(1.3)
(1.2)
(1.1)
(0.8)
(0.5)
(1.0)
(0.8)
(0.9)
(1.1)
(4.5)
(0.9)
(0.6)
(0.7)
(1.1)
(0.5)
(0.8)
(1.4)
(1.1)
(1.3)
(1.0)
(0.9)
(1.5)
(0.4)
(1.1)
(1.2)
(1.2)
(1.0)
(1.1)
(0.8)
(0.7)
(0.7)
(0.7)
(1.1)
(0.9)
(1.1)
(1.3)
(0.7)
(1.5)
(0.2)
(0.3)

menos de 625,61
puntos)
%
5.9
24.6
4.0
23.3
21.2
24.0
(4.4)
12.7
25.8
6.9
13.2
3.2
31.0
6.0
17.8
20.5
9.7
15.7
18.2
19.2
20.1
24.9
26.8
23.0
17.2
32.9
20.4
1.5
26.0
18.6
20.6
20.5
28.4
2.9
1.2
19.1
25.7
16.3
19.7
24.0
2.5
4.5
6.6
22.3
22.7
26.1
3.3
26.0
19.7
5.8
21.3
19.4
8.7
15.3
10.5
35.7
26.8
18.6
23.8
6.7
28.7
3.5
14.5
5.7
23.4
21.0
20.2
e.e
(0.6)
(0.9)
(0.6)
(0.5)
(0.9)
(0.6)
(0.4)
(1.0)
(0.6)
(0.6)
(0.6)
(0.5)
(1.1)
(0.8)
(1.1)
(0.9)
(0.6)
(1.0)
(0.6)
(0.6)
(1.1)
(1.1)
(0.8)
(0.7)
(1.2)
(1.4)
(1.0)
(0.5)
(0.9)
(1.1)
(1.0)
(0.6)
(1.1)
(0.6)
(0.2)
(0.9)
(2.4)
(0.8)
(0.6)
(0.6)
(0.5)
(0.3)
(0.5)
(1.2)
(1.1)
(1.4)
(0.6)
(1.0)
(1.1)
(0.2)
(1.1)
(1.1)
(0.9)
(0.9)
(0.8)
(1.1)
(0.8)
(0.9)
(0.8)
(0.8)
(1.0)
(0.7)
(1.4)
(0.6)
(1.5)
(0.2)
(0.3)

menos de 698,32
puntos)
%
1.1
8.3
0.5
9.8
5.2
10.7
0.5
3.8
10.8
0.6
3.5
0.3
12.6
0.6
4.2
5.1
2.1
4.1
4.7
5.0
6.9
7.5
11.3
10.6
4.6
14.9
5.3
0.1
10.1
5.2
8.1
6.1
14.6
0.1
0.0
3.9
10.4
3.1
7.5
6.4
0.1
0.4
0.9
8.5
10.9
9.0
0.5
8.6
5.3
1.4
7.5
5.3
1.5
4.2
2.0
21.3
16.2
6.7
8.2
0.8
10.4
0.2
4.1
0.9
4.2
7.3
7.4
e.e
(0.2)
(0.6)
(0.2)
(0.5)
(0.6)
(0.5)
(0.1)
(0.6)
(0.5)
(0.1)
(0.3)
(0.1)
(1.0)
(0.2)
(0.7)
(0.6)
(0.3)
(0.6)
(0.5)
(0.3)
(0.6)
(0.7)
(0.6)
(0.6)
(0.6)
(1.0)
(0.7)
(0.1)
(0.7)
(0.4)
(0.8)
(0.3)
(1.0)
(0.1)
(0.0)
(0.6)
(2.4)
(0.3)
(0.3)
(0.5)
(0.1)
(0.1)
(0.2)
(0.6)
(0.6)
(0.7)
(0.2)
(0.8)
(0.6)
(0.1)
(0.6)
(0.5)
(0.4)
(0.5)
(0.4)
(1.0)
(0.7)
(0.5)
(0.6)
(0.2)
(0.7)
(0.1)
(0.8)
(0.3)
(0.7)
(0.1)
(0.2)
Nivel 6 (ms de
698,32 puntos)
%
0.1
0.7
0.1
1.9
0.3
1.6
0.0
0.5
2.1
0.0
0.5
0.0
1.6
0.0
0.2
0.4
0.2
0.3
0.3
0.5
1.0
0.9
2.2
2.3
0.5
1.9
0.4
0.0
1.3
0.6
1.5
0.6
3.9
0.0
0.0
0.3
0.6
0.2
1.4
0.6
0.0
0.0
0.0
1.7
3.0
0.8
0.0
1.4
0.5
0.2
1.3
0.8
0.1
0.5
0.2
3.8
5.0
1.2
1.0
0.1
1.4
0.0
0.3
0.0
0.4
1.1
1.2
e.e
(0.1)
(0.2)
(0.0)
(0.2)
(0.1)
(0.2)
(0.0)
(0.2)
(0.2)
(0.0)
(0.1)
c
(0.3)
c
(0.1)
(0.1)
(0.1)
(0.2)
(0.1)
(0.1)
(0.2)
(0.2)
(0.3)
(0.4)
(0.1)
(0.4)
(0.1)
c
(0.3)
(0.2)
(0.3)
(0.1)
(0.6)
c
c
(0.1)
c
(0.1)
(0.2)
(0.2)
c
(0.0)
(0.0)
(0.3)
(0.4)
(0.2)
c
(0.4)
(0.1)
(0.1)
(0.2)
(0.2)
c
(0.1)
(0.1)
(0.7)
(0.4)
(0.2)
(0.2)
(0.0)
(0.3)
c
(0.1)
c
(0.2)
(0.0)
(0.1)
Tabla 4.21 Medida de desempeo, variaciones y diferencias segn el sexo en el rendimiento de los estudiantes en Lectura.
Pais
Albania
Alemania
Argentina
Australia
Austria
Blgica
Brasil
Bulgaria
Canad
Chile
Chipre
Colombia
Corea
Costa Rica
Croacia
Dinamarca
Eslovaquia
Eslovenia
Espaa
Estados Unidos
Estonia
Finlandia
Francia
Grecia
Hong Kong-China
Hungra
Indonesia
Irlanda
Islandia
Israel
Italia
Japon
Jordania
Kazajistn
Letonia
Liechtenstein
Lituania
Luxembourgo
Macao-China
Malasia
Mxico
Montenegro
Noruega
Nueva Zelanda
Paises Bajos
Per
Polonia
Portugal
Qatar
Reino Unido
Repblica Checa
Rumania
Rusia
Serbia
Shanghai-China
Singapur
Suecia
Suiza
Tailandia
Taipei
Tnez
Turquia
Uruguay
Vietnam
OECD promedio
OECD total

Medida de
desempeo
Desviacin estndar
Media
e.e
d.e
e.e
394
(3.2)
116
(2.0)
508
(2.8)
91
(1.7)
396
(3.7)
96
(2.3)
512
(1.6)
97
(1.0)
490
(2.8)
92
(1.8)
509
(2.2)
103
(1.7)
410
(2.1)
85
(1.2)
436
(6.0)
119
(2.8)
523
(1.9)
92
(0.9)
441
(2.9)
78
(1.4)
449
(1.2)
111
(1.3)
403
(3.4)
84
(1.9)
536
(3.9)
87
(2.0)
441
(3.5)
74
(1.6)
485
(3.3)
86
(2.1)
496
(2.6)
86
(2.2)
442
(2.5)
95
(1.1)
463
(4.2)
104
(3.3)
481
(1.2)
92
(0.9)
488
(1.9)
92
(1.1)
498
(3.7)
92
(1.6)
516
(2.0)
80
(1.2)
524
(2.4)
95
(1.3)
505
(2.8)
109
(2.3)
477
(3.3)
99
(2.1)
545
(2.8)
85
(1.8)
488
(3.2)
92
(1.9)
396
(4.2)
75
(2.7)
523
(2.6)
86
(1.7)
483
(1.8)
98
(1.4)
486
(5.0)
114
(2.5)
490
(2.0)
97
(0.9)
538
(3.7)
99
(2.3)
399
(3.6)
91
(2.5)
393
(2.7)
74
(1.4)
489
(2.4)
85
(1.7)
516
(4.1)
88
(4.2)
477
(2.5)
86
(1.5)
488
(1.5)
105
(1.0)
509
(0.9)
82
(0.7)
398
(3.3)
84
(1.5)
424
(1.5)
80
(1.0)
422
(1.2)
92
(1.3)
504
(3.2)
100
(1.9)
512
(2.4)
106
(1.6)
511
(3.5)
93
(3.0)
384
(4.3)
94
(2.3)
518
(3.1)
87
(1.6)
488
(3.8)
94
(1.9)
388
(0.8)
113
(0.8)
499
(3.5)
97
(2.3)
493
(2.9)
89
(1.9)
438
(4.0)
90
(2.0)
475
(3.0)
91
(1.5)
446
(3.4)
93
(2.0)
570
(2.9)
80
(1.8)
542
(1.4)
101
(1.2)
483
(3.0)
107
(1.8)
509
(2.6)
90
(1.1)
441
(3.1)
78
(1.8)
523
(3.0)
91
(1.8)
404
(4.5)
88
(2.5)
475
(4.2)
86
(2.4)
411
(3.2)
96
(2.0)
508
(4.4)
74
(2.6)
496
(0.5)
94
(0.3)
495
(1.1)
97
(0.5)

Chicos
Media
e.e
387
(3.8)
486
(2.9)
377
(4.5)
495
(2.3)
471
(4.0)
493
(2.9)
394
(2.4)
403
(6.3)
506
(2.3)
430
(3.8)
418
(1.9)
394
(3.9)
525
(5.0)
427
(3.9)
461
(4.1)
481
(3.3)
413
(3.9)
444
(4.6)
454
(1.7)
474
(2.3)
482
(4.1)
494
(2.4)
494
(3.1)
483
(3.8)
452
(4.1)
533
(3.8)
468
(3.9)
382
(4.8)
509
(3.5)
457
(2.4)
463
(8.2)
471
(2.5)
527
(4.7)
361
(5.5)
374
(3.4)
462
(3.3)
504
(6.2)
450
(2.8)
473
(1.9)
492
(1.4)
377
(3.9)
411
(1.7)
391
(2.3)
481
(3.3)
495
(3.3)
498
(4.0)
373
(4.0)
497
(3.7)
468
(4.2)
354
(1.1)
487
(4.5)
474
(3.3)
417
(4.5)
455
(3.5)
423
(3.9)
557
(3.3)
527
(1.9)
458
(4.0)
491
(3.1)
410
(3.6)
507
(4.3)
388
(5.0)
453
(4.6)
392
(3.9)
492
(5.0)
478
(0.6)
479
(1.3)
Chicas
Media
e.e
401
(3.7)
530
(3.1)
414
(3.6)
530
(2.0)
508
(3.4)
525
(2.6)
425
(2.2)
472
(5.6)
541
(2.1)
452
(2.9)
481
(1.9)
412
(3.8)
548
(4.5)
452
(3.5)
509
(3.3)
512
(2.6)
469
(3.2)
483
(5.1)
510
(1.8)
503
(1.9)
513
(3.8)
538
(2.3)
556
(2.4)
527
(3.0)
502
(3.1)
558
(3.3)
508
(3.3)
410
(4.3)
538
(3.0)
508
(2.5)
507
(3.9)
510
(2.3)
551
(3.6)
436
(3.1)
411
(2.6)
516
(2.7)
529
(5.8)
505
(2.6)
503
(1.8)
527
(1.1)
418
(3.3)
435
(1.6)
453
(1.5)
528
(3.9)
530
(3.5)
525
(3.5)
395
(5.4)
539
(3.1)
508
(3.7)
424
(1.2)
512
(3.8)
513
(3.4)
457
(4.2)
495
(3.2)
469
(3.8)
581
(2.8)
559
(1.9)
509
(2.8)
527
(2.5)
465
(3.3)
539
(4.3)
418
(4.4)
499
(4.3)
428
(3.2)
523
(4.0)
515
(0.5)
511
(1.2)
Diferencias entre
chicos y chicas
Diferencia
e.e
-15
(4.0)
-44
(2.5)
-38
(3.6)
-34
(2.9)
-37
(5.0)
-32
(3.4)
-31
(1.9)
-70
(5.2)
-35
(2.1)
-23
(3.3)
-64
(3.0)
-19
(3.5)
-23
(5.4)
-25
(2.6)
-48
(4.0)
-31
(2.8)
-55
(4.8)
-39
(4.6)
-56
(2.7)
-29
(2.0)
-31
(2.6)
-44
(2.4)
-62
(3.1)
-44
(4.2)
-50
(3.7)
-25
(4.7)
-40
(3.6)
-28
(3.4)
-29
(4.2)
-51
(3.3)
-44
(7.9)
-39
(2.6)
-24
(4.1)
-75
(6.3)
-37
(2.9)
-55
(4.0)
-24
(8.7)
-55
(2.3)
-30
(2.0)
-36
(1.7)
-40
(3.1)
-24
(1.4)
-62
(3.1)
-46
(3.3)
-34
(5.0)
-26
(3.1)
-22
(4.3)
-42
(2.9)
-39
(2.7)
-70
(1.6)
-25
(4.6)
-39
(3.7)
-40
(4.1)
-40
(3.0)
-46
(3.8)
-24
(2.5)
-32
(2.6)
-51
(3.6)
-36
(2.6)
-55
(3.2)
-32
(6.4)
-31
(3.1)
-46
(4.0)
-35
(3.5)
-31
(2.6)
-38
(0.6)
-32
(0.9)
Percentiles
5
Media
189
346
233
347
329
324
271
233
363
310
249
262
382
315
337
347
281
274
324
327
342
381
360
312
302
391
327
270
373
308
282
317
364
237
268
341
360
331
304
366
255
288
267
330
332
349
231
366
320
203
330
344
290
323
290
431
369
297
352
310
361
252
335
248
379
332
329
(Insumo para Grfico 2.4.1 , Grfico 2.4.2 y Grfico 2.4.3 )

140 | 147
10
e.e
(9.0)
(5.2)
(7.6)
(3.0)
(6.3)
(6.5)
(3.1)
(9.2)
(3.3)
(4.6)
(4.0)
(6.5)
(8.6)
(5.4)
(5.9)
(6.9)
(3.9)
(10.4)
(2.9)
(4.6)
(7.2)
(4.4)
(5.7)
(7.7)
(8.8)
(6.4)
(6.0)
(7.8)
(7.1)
(5.7)
(9.5)
(3.5)
(7.7)
(8.4)
(4.0)
(5.9)
(9.7)
(5.1)
(3.8)
(3.3)
(4.7)
(3.0)
(4.8)
(8.1)
(4.7)
(8.3)
(5.2)
(5.9)
(6.9)
(2.4)
(7.4)
(6.0)
(5.3)
(4.8)
(6.0)
(5.1)
(3.6)
(6.5)
(4.6)
(5.0)
(5.5)
(7.2)
(5.3)
(5.8)
(9.6)
(1.1)
(1.9)
Media
247
384
274
386
365
372
302
275
403
339
297
295
424
344
370
385
316
321
362
367
378
412
399
358
346
430
363
299
410
352
329
359
409
280
297
375
391
363
347
400
288
319
301
375
374
386
263
404
362
242
372
378
322
359
325
463
408
343
388
341
399
286
365
285
411
372
367
25
e.e
(7.2)
(4.8)
(5.4)
(2.4)
(5.1)
(4.3)
(2.8)
(8.0)
(2.8)
(4.2)
(3.3)
(5.4)
(6.2)
(5.4)
(5.1)
(5.1)
(3.7)
(8.4)
(2.5)
(3.6)
(4.8)
(3.4)
(4.3)
(5.4)
(6.0)
(5.4)
(5.2)
(6.1)
(5.7)
(4.1)
(7.5)
(2.9)
(6.5)
(6.4)
(4.4)
(5.6)
(9.5)
(4.0)
(2.7)
(2.4)
(4.4)
(2.5)
(3.0)
(4.8)
(4.9)
(6.6)
(5.1)
(4.6)
(6.0)
(2.0)
(7.0)
(4.7)
(4.4)
(4.5)
(5.5)
(4.6)
(2.9)
(5.4)
(3.9)
(4.4)
(5.2)
(7.1)
(4.6)
(5.3)
(8.2)
(0.9)
(1.4)
Media
325
447
332
448
427
444
353
353
464
388
378
348
483
391
427
442
376
396
420
430
436
463
463
435
416
493
427
346
469
422
414
427
475
343
344
434
452
419
418
457
343
370
360
442
443
451
319
461
429
310
438
434
375
415
384
518
475
416
451
389
467
346
417
348
462
435
430
75
e.e
(4.8)
(3.6)
(4.5)
(2.2)
(3.9)
(3.2)
(2.4)
(8.2)
(2.3)
(3.8)
(2.4)
(4.0)
(4.3)
(4.3)
(4.4)
(3.5)
(3.1)
(6.8)
(1.9)
(2.6)
(4.5)
(3.0)
(3.5)
(4.3)
(4.5)
(4.4)
(4.6)
(4.7)
(3.6)
(2.9)
(6.8)
(2.6)
(4.8)
(4.5)
(3.1)
(3.0)
(7.8)
(3.9)
(2.4)
(1.8)
(3.7)
(1.9)
(2.5)
(4.0)
(3.2)
(5.1)
(4.7)
(3.2)
(4.9)
(1.7)
(4.8)
(3.7)
(4.4)
(4.0)
(4.4)
(3.6)
(2.1)
(4.3)
(3.3)
(3.5)
(4.4)
(5.9)
(4.0)
(4.3)
(5.4)
(0.7)
(1.4)
Media
473
574
462
579
557
583
468
523
587
496
528
460
596
490
546
555
508
538
548
552
561
571
590
584
545
604
555
447
582
551
568
559
607
462
444
548
584
538
564
566
457
479
487
573
586
579
447
579
554
465
567
554
501
537
509
626
614
558
573
494
587
466
534
477
559
563
563
90
e.e
(3.2)
(3.1)
(4.1)
(1.9)
(3.0)
(2.7)
(2.7)
(6.0)
(2.2)
(3.3)
(2.1)
(3.7)
(4.1)
(4.2)
(3.8)
(2.4)
(2.8)
(4.1)
(2.1)
(2.1)
(3.9)
(2.4)
(2.3)
(3.6)
(3.4)
(3.0)
(3.3)
(4.6)
(2.7)
(2.9)
(4.5)
(2.1)
(3.8)
(3.2)
(3.4)
(2.9)
(6.9)
(2.8)
(2.2)
(1.4)
(3.9)
(1.8)
(1.8)
(3.4)
(3.1)
(3.7)
(5.2)
(3.6)
(3.5)
(1.9)
(3.4)
(3.6)
(5.5)
(3.9)
(4.1)
(2.8)
(2.1)
(3.3)
(2.8)
(3.7)
(2.8)
(4.5)
(5.6)
(3.0)
(3.9)
(0.6)
(1.3)
Media
536
621
516
634
603
635
520
585
638
541
583
509
640
536
593
602
562
591
598
601
614
618
639
639
597
648
603
492
631
602
624
609
658
510
487
593
630
585
620
611
503
525
540
627
645
625
504
626
604
535
619
604
555
592
566
667
668
614
622
541
633
515
588
534
599
613
618
95
e.e
(3.4)
(3.2)
(4.4)
(2.3)
(2.5)
(2.3)
(3.0)
(6.1)
(2.6)
(3.3)
(2.6)
(4.5)
(4.0)
(5.0)
(4.9)
(2.8)
(3.1)
(5.2)
(2.5)
(2.3)
(4.0)
(2.8)
(2.5)
(3.9)
(3.9)
(3.4)
(3.9)
(6.1)
(3.2)
(2.4)
(4.5)
(2.2)
(4.4)
(4.6)
(3.5)
(2.8)
(10.6)
(3.1)
(2.3)
(1.6)
(4.3)
(1.9)
(3.4)
(3.9)
(4.0)
(3.6)
(6.4)
(4.8)
(3.5)
(2.3)
(3.8)
(3.8)
(5.3)
(4.2)
(4.6)
(3.5)
(3.2)
(4.2)
(3.2)
(4.4)
(3.6)
(5.6)
(6.8)
(4.1)
(5.0)
(0.6)
(1.2)
Media
572
646
549
664
629
663
552
619
667
567
616
540
665
563
622
629
595
620
626
630
646
645
669
669
626
672
630
517
659
631
656
636
689
537
511
619
649
612
651
637
530
552
571
658
679
650
540
655
631
575
650
634
586
623
596
690
698
647
648
569
659
543
620
564
623
642
649
e.e
(4.3)
(3.3)
(5.1)
(3.1)
(3.7)
(2.6)
(3.6)
(6.3)
(2.7)
(3.4)
(3.3)
(5.0)
(4.8)
(4.9)
(5.1)
(4.4)
(3.4)
(5.5)
(3.7)
(2.1)
(4.7)
(4.3)
(3.5)
(5.0)
(4.5)
(4.1)
(4.7)
(7.3)
(3.2)
(3.2)
(4.8)
(2.1)
(5.1)
(6.4)
(4.1)
(4.1)
(13.7)
(3.6)
(2.4)
(2.1)
(5.2)
(2.0)
(4.1)
(4.2)
(4.9)
(3.8)
(8.5)
(6.2)
(3.8)
(2.3)
(4.3)
(4.3)
(6.3)
(5.1)
(5.6)
(4.7)
(3.7)
(4.2)
(3.9)
(6.2)
(4.7)
(6.5)
(7.9)
(5.5)
(5.3)
(0.7)
(1.5)
Tabla 4.22 Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeo en Ciencia.
Pais
Albania
Alemania
Argentina
Australia
Austria
Blgica
Brasil
Bulgaria
Canad
Chile
Chipre
Colombia
Corea
Costa Rica
Croacia
Dinamarca
Eslovaquia
Eslovenia
Espaa
Estados Unidos
Estonia
Finlandia
Francia
Grecia
Hong Kong-China
Hungra
Indonesia
Irlanda
Islandia
Israel
Italia
Japon
Jordania
Kazajistn
Letonia
Liechtenstein
Lituania
Luxembourgo
Macao-China
Malasia
Mxico
Montenegro
Noruega
Nueva Zelanda
Paises Bajos
Per
Polonia
Portugal
Qatar
Reino Unido
Repblica Checa
Rumania
Rusia
Serbia
Shanghai-China
Singapur
Suecia
Suiza
Tailandia
Taipei
Tnez
Turquia
Uruguay
Vietnam
OECD promedio
OECD total
Debajo del Nivel 1

(menos de 339,94
puntos)
%
23.5
2.9
19.8
3.4
3.6
5.8
18.6
14.4
2.4
8.1
14.4
19.8
1.2
8.6
3.2
4.7
11.3
9.2
2.4
3.7
4.2
0.5
1.8
6.1
7.4
1.2
4.1
24.7
2.6
8.0
11.2
4.9
2.0
18.2
11.3
1.8
0.8
3.4
7.2
1.4
14.5
12.6
18.7
6.0
4.7
3.1
31.5
1.3
4.7
34.6
4.3
3.3
8.7
3.6
10.3
0.3
2.2
7.3
3.0
7.0
1.6
21.3
4.4
19.7
0.9
4.8
4.8
e.e
(1.0)
(0.5)
(1.4)
(0.3)
(0.5)
(0.5)
(0.8)
(1.3)
(0.2)
(0.8)
(0.5)
(1.4)
(0.2)
(0.8)
(0.4)
(0.5)
(0.8)
(0.9)
(0.2)
(0.3)
(0.5)
(0.1)
(0.3)
(0.7)
(0.7)
(0.2)
(0.6)
(2.0)
(0.4)
(0.6)
(1.1)
(0.3)
(0.4)
(1.2)
(1.0)
(0.4)
(0.7)
(0.5)
(0.4)
(0.2)
(1.1)
(0.5)
(0.7)
(0.6)
(0.4)
(0.5)
(1.6)
(0.3)
(0.7)
(0.4)
(0.5)
(0.6)
(0.8)
(0.4)
(1.0)
(0.1)
(0.3)
(0.6)
(0.3)
(0.6)
(0.3)
(1.5)
(0.5)
(1.1)
(0.3)
(0.1)
(0.2)

menos de 409,54
puntos
%
29.6
9.3
31.0
10.2
12.2
11.8
35.1
22.5
8.0
26.3
23.7
36.3
5.5
30.7
14.0
12.0
23.8
17.6
10.4
12.0
14.0
4.5
5.9
12.6
18.1
4.4
14.0
41.9
8.5
16.0
17.7
13.8
6.4
31.4
30.7
10.5
9.6
12.7
15.1
7.4
31.0
34.4
32.0
13.6
11.6
10.1
37.0
7.7
14.3
28.0
10.7
10.5
28.7
15.1
24.7
2.4
7.4
15.0
9.8
26.6
8.2
34.0
21.9
27.2
5.8
13.0
14.6
e.e
(0.9)
(0.7)
(1.5)
(0.4)
(0.9)
(0.6)
(0.8)
(1.2)
(0.4)
(1.1)
(0.7)
(1.1)
(0.6)
(1.3)
(0.7)
(0.7)
(1.0)
(1.1)
(0.5)
(0.5)
(1.1)
(0.4)
(0.5)
(0.7)
(1.1)
(0.5)
(1.0)
(1.4)
(0.8)
(0.7)
(0.9)
(0.5)
(0.6)
(1.0)
(1.5)
(0.9)
(1.9)
(0.8)
(0.7)
(0.5)
(1.2)
(0.6)
(1.0)
(0.7)
(0.8)
(0.8)
(1.3)
(0.7)
(1.1)
(0.6)
(0.9)
(1.0)
(1.3)
(1.0)
(1.2)
(0.4)
(0.5)
(0.8)
(0.6)
(1.3)
(0.6)
(1.1)
(1.3)
(0.9)
(0.9)
(0.1)
(0.3)

menos de 484,14
puntos)
%
28.5
20.5
31.1
21.5
24.3
21.5
30.7
26.3
21.0
34.6
30.3
30.8
18.0
39.2
29.1
25.7
29.9
27.0
24.5
27.3
26.7
19.0
16.8
22.9
31.0
13.0
26.4
26.3
22.0
27.5
24.8
26.0
16.3
32.2
36.8
28.2
22.0
27.6
24.2
22.2
33.9
37.0
29.7
24.8
21.7
20.1
23.5
22.5
27.3
19.6
22.4
24.7
34.6
30.1
32.4
10.0
16.7
26.2
22.8
37.5
20.8
31.1
35.4
29.3
20.7
24.5
25.7
e.e
(1.2)
(0.8)
(1.3)
(0.5)
(1.0)
(0.7)
(0.8)
(1.1)
(0.7)
(1.1)
(0.9)
(1.1)
(1.0)
(1.3)
(1.0)
(0.8)
(0.8)
(1.3)
(1.0)
(0.6)
(1.1)
(0.9)
(0.7)
(1.1)
(1.1)
(0.7)
(1.1)
(1.5)
(1.2)
(0.9)
(0.9)
(0.6)
(0.8)
(1.0)
(1.2)
(1.2)
(3.9)
(1.0)
(0.6)
(0.6)
(1.1)
(0.6)
(0.9)
(0.8)
(0.9)
(1.3)
(1.3)
(1.0)
(1.0)
(0.7)
(1.0)
(1.0)
(1.2)
(1.1)
(1.2)
(0.9)
(0.7)
(0.8)
(0.8)
(1.1)
(0.9)
(1.4)
(1.4)
(1.0)
(1.4)
(0.2)
(0.3)

menos de 558,73
puntos)
%
14.4
28.9
14.8
28.5
30.1
28.7
12.5
22.5
32.0
22.4
21.3
11.0
33.6
17.8
31.4
31.3
22.3
26.2
30.0
32.8
28.9
34.5
29.6
29.2
28.8
29.8
30.9
6.5
31.1
27.2
24.4
30.1
27.5
15.0
17.8
35.1
30.8
32.9
26.2
36.2
16.5
13.8
15.4
28.9
26.4
29.1
7.0
33.1
31.4
11.2
28.4
31.7
21.0
31.2
22.8
24.6
24.0
28.0
31.3
21.6
33.7
11.7
25.1
17.1
37.5
28.8
27.5

141 | 147
e.e
(0.8)
(0.9)
(1.2)
(0.7)
(0.9)
(0.7)
(0.7)
(1.1)
(0.5)
(1.0)
(0.7)
(0.8)
(1.1)
(1.1)
(1.2)
(0.9)
(0.9)
(1.6)
(1.0)
(0.6)
(1.1)
(0.9)
(0.8)
(1.1)
(1.0)
(1.1)
(1.2)
(1.0)
(1.0)
(0.9)
(1.2)
(0.7)
(0.9)
(0.9)
(1.2)
(1.0)
(3.8)
(1.1)
(0.6)
(0.8)
(1.1)
(0.5)
(0.8)
(0.9)
(0.9)
(1.3)
(0.9)
(0.9)
(1.3)
(0.4)
(1.0)
(1.2)
(1.1)
(0.9)
(1.1)
(0.9)
(0.7)
(0.8)
(0.7)
(1.1)
(1.0)
(1.0)
(1.3)
(0.9)
(1.5)
(0.2)
(0.3)

menos de 633,33
puntos)
%
3.6
26.2
3.0
22.8
21.9
22.9
2.8
11.2
25.3
7.5
8.4
1.9
30.1
3.4
17.6
19.6
10.1
15.0
23.0
19.4
18.8
28.7
28.8
21.3
12.2
34.9
18.7
0.6
25.0
16.2
16.1
19.1
29.5
3.0
3.3
20.0
26.7
18.3
19.2
26.2
3.7
2.1
3.8
19.0
22.3
25.8
1.0
24.5
17.8
5.1
23.0
22.2
6.2
15.7
8.1
35.5
27.0
17.2
23.7
6.4
27.3
1.8
11.3
5.6
27.0
20.5
19.3
e.e
(0.4)
(1.0)
(0.4)
(0.6)
(0.8)
(0.6)
(0.4)
(0.8)
(0.6)
(0.6)
(0.4)
(0.2)
(1.2)
(0.6)
(1.2)
(0.8)
(0.6)
(1.0)
(0.9)
(0.5)
(1.1)
(1.0)
(0.7)
(0.9)
(0.8)
(1.0)
(1.0)
(0.3)
(0.9)
(0.7)
(1.1)
(0.6)
(1.1)
(0.6)
(0.4)
(1.0)
(2.6)
(0.9)
(0.5)
(0.7)
(0.5)
(0.2)
(0.5)
(0.8)
(0.9)
(1.2)
(0.3)
(1.0)
(1.1)
(0.4)
(0.9)
(1.0)
(0.8)
(1.0)
(0.6)
(1.1)
(0.9)
(0.8)
(0.9)
(0.7)
(1.0)
(0.5)
(1.3)
(0.5)
(1.5)
(0.2)
(0.4)

menos de 707,93
puntos)
%
0.4
10.6
0.2
10.9
7.0
8.3
0.3
2.8
9.5
1.0
1.8
0.1
10.6
0.2
4.3
6.1
2.3
4.3
8.4
4.5
6.3
11.1
13.9
6.9
2.3
14.9
5.5
0.0
9.3
4.6
5.2
5.5
14.8
0.2
0.2
4.0
9.1
4.7
7.0
6.2
0.3
0.1
0.4
6.4
10.7
10.5
0.0
9.1
4.2
1.3
9.3
6.7
0.9
3.9
1.6
23.0
16.9
5.6
8.3
0.9
7.8
0.1
1.8
1.0
7.1
7.2
6.9
e.e
(0.1)
(0.8)
(0.1)
(0.5)
(0.6)
(0.4)
(0.1)
(0.5)
(0.5)
(0.1)
(0.3)
(0.1)
(0.9)
(0.1)
(0.7)
(0.7)
(0.2)
(0.6)
(0.7)
(0.3)
(0.6)
(0.7)
(0.6)
(0.7)
(0.4)
(0.9)
(0.7)
(0.6)
(0.6)
(0.6)
(0.4)
(0.9)
(0.2)
(0.1)
(0.5)
(1.5)
(0.5)
(0.5)
(0.3)
(0.1)
(0.0)
(0.1)
(0.6)
(0.6)
(1.0)
c
(0.8)
(0.5)
(0.1)
(0.7)
(0.5)
(0.3)
(0.5)
(0.4)
(1.1)
(0.9)
(0.4)
(0.7)
(0.3)
(0.6)
(0.1)
(0.3)
(0.2)
(0.9)
(0.1)
(0.2)
Nivel 6 (ms de
707,93 puntos)
%
0.0
1.6
0.0
2.6
0.8
1.0
0.0
0.3
1.8
0.0
0.2
0.0
1.1
0.0
0.3
0.7
0.3
0.6
1.2
0.3
1.1
1.7
3.2
1.0
0.2
1.8
0.5
0.0
1.5
0.6
0.6
0.6
3.4
0.0
0.0
0.3
1.0
0.4
1.2
0.4
0.0
0.0
0.0
1.1
2.7
1.3
0.0
1.7
0.3
0.1
1.8
0.9
0.0
0.3
0.1
4.2
5.8
0.7
1.0
0.1
0.6
0.0
0.0
0.0
1.0
1.2
1.2
e.e
(0.0)
(0.3)
c
(0.3)
(0.2)
(0.1)
c
(0.1)
(0.2)
(0.0)
(0.1)
c
(0.4)
c
(0.2)
(0.2)
(0.1)
(0.2)
(0.2)
(0.1)
(0.2)
(0.3)
(0.4)
(0.2)
(0.1)
(0.4)
(0.2)
c
(0.3)
(0.2)
(0.2)
(0.1)
(0.5)
c
c
(0.1)
(1.0)
(0.1)
(0.2)
(0.1)
c
c
c
(0.2)
(0.3)
(0.3)
c
(0.4)
(0.1)
(0.0)
(0.3)
(0.2)
c
(0.2)
(0.1)
(0.6)
(0.4)
(0.1)
(0.2)
(0.0)
(0.1)
c
c
(0.0)
(0.3)
(0.0)
(0.1)
Tabla 4.23 Medida de desempeo, variaciones y diferencias segn el sexo en el rendimiento de los estudiantes en Ciencia.
Pais
Albania
Alemania
Argentina
Australia
Austria
Blgica
Brasil
Bulgaria
Canad
Chile
Chipre
Colombia
Corea
Costa Rica
Croacia
Dinamarca
Eslovaquia
Eslovenia
Espaa
Estados Unidos
Estonia
Finlandia
Francia
Grecia
Hong Kong-China
Hungra
Indonesia
Irlanda
Islandia
Israel
Italia
Japon
Jordania
Kazajistn
Letonia
Liechtenstein
Lituania
Luxembourgo
Macao-China
Malasia
Mxico
Montenegro
Noruega
Nueva Zelanda
Paises Bajos
Per
Polonia
Portugal
Qatar
Reino Unido
Repblica Checa
Rumania
Rusia
Serbia
Shanghai-China
Singapur
Suecia
Suiza
Tailandia
Taipei
Tnez
Turquia
Uruguay
Vietnam
OECD promedio
OECD total

Medida de
Desviaci
Diferencias entre
desempeo n estndar
Chicos
Chicas
chicos y chicas
Media
e.e
d.e e.e Media e.e Media e.e Diferencia e.e
-7
397
(2.4) 99 (1.8)
394
(3.0)
401
(2.9)
(3.2)
524
(3.0) 95 (2.0)
524
(3.1)
524
(3.5)
-1
(3.0)
406
(3.9) 86 (2.2)
402
(4.5)
409
(4.0)
-7
(3.4)
521
(1.8) 100 (1.0)
524
(2.5)
519
(2.1)
5
(3.0)
506
(2.7) 92 (1.6)
510
(3.9)
501
(3.4)
9
(5.0)
505
(2.1) 101 (1.4)
505
(2.9)
506
(2.6)
0
(3.6)
405
(2.1) 79 (1.4)
406
(2.3)
404
(2.3)
2
(1.7)
-20
446
(4.8) 102 (2.5)
437
(5.6)
457
(4.6)
(4.5)
525
(1.9) 91 (0.9)
527
(2.4)
524
(2.0)
3
(2.1)
7
445
(2.9) 80 (1.5)
448
(3.7)
442
(2.9)
(3.3)
-13
438
(1.2) 97 (1.1)
431
(1.8)
444
(1.7)
(2.5)
18
399
(3.1) 76 (1.6)
408
(3.4)
390
(3.6)
(3.4)
538
(3.7) 82 (1.8)
539
(4.7)
536
(4.2)
3
(5.1)
12
429
(2.9) 71 (1.6)
436
(3.5)
424
(3.2)
(3.2)
491
(3.1) 85 (1.8)
490
(3.9)
493
(3.3)
-2
(3.8)
10
498
(2.7) 93 (1.7)
504
(3.5)
493
(2.5)
(2.7)
-28
448
(2.8) 94 (1.1)
434
(4.1)
462
(3.7)
(5.1)
471
(3.6) 101 (2.8)
475
(4.3)
467
(4.2)
7
(4.5)
-9
514
(1.3) 91 (1.2)
510
(1.9)
519
(1.9)
(2.8)
7
496
(1.8) 86 (0.9)
500
(2.3)
493
(1.9)
(2.1)
497
(3.8) 94 (1.5)
497
(4.1)
498
(4.0)
-2
(2.7)
541
(1.9) 80 (1.1)
540
(2.5)
543
(2.3)
-2
(2.7)
-16
545
(2.2) 93 (1.2)
537
(3.0)
554
(2.3)
(3.0)
499
(2.6) 100 (2.2)
498
(3.8)
500
(2.4)
-2
(3.7)
-13
467
(3.1) 88 (1.5)
460
(3.8)
473
(3.0)
(3.1)
555
(2.6) 83 (1.8)
558
(3.6)
551
(3.1)
7
(4.2)
494
(2.9) 90 (1.9)
496
(3.4)
493
(3.3)
3
(3.3)
382
(3.8) 68 (2.3)
380
(4.1)
383
(4.1)
-3
(3.1)
522
(2.5) 91 (1.6)
524
(3.4)
520
(3.1)
4
(4.4)
478
(2.1) 99 (1.5)
477
(2.7)
480
(2.9)
-3
(3.6)
470
(5.0) 108 (2.1)
470
(7.9)
470
(4.0)
-1
(7.6)
494
(1.9) 93 (1.1)
495
(2.2)
492
(2.4)
3
(2.5)
11
547
(3.6) 96 (2.2)
552
(4.7)
541
(3.5)
(4.3)
-43
409
(3.1) 83 (2.0)
388
(5.4)
430
(2.9)
(6.4)
-9
425
(3.0) 74 (1.5)
420
(3.4)
429
(3.2)
(2.9)
-15
502
(2.8) 79 (1.4)
495
(3.6)
510
(2.8)
(3.6)
525
(3.5) 86 (4.1)
533
(5.8)
516
(5.7)
17
(9.1)
-15
496
(2.6) 86 (1.7)
488
(3.0)
503
(2.6)
(2.3)
15
491
(1.3) 103 (1.0)
499
(1.7)
483
(1.7)
(2.2)
521
(0.8) 79 (0.7)
520
(1.3)
521
(1.2)
-1
(1.7)
-11
420
(3.0) 79 (1.4)
414
(3.8)
425
(3.1)
(3.5)
6
415
(1.3) 71 (0.9)
418
(1.5)
412
(1.3)
(1.1)
-17
410
(1.1) 84 (1.0)
402
(1.6)
419
(1.6)
(2.4)
495
(3.1) 100 (1.9)
493
(3.2)
496
(3.7)
-4
(3.2)
516
(2.1) 105 (1.4)
518
(3.2)
513
(3.3)
5
(4.9)
522
(3.5) 95 (2.2)
524
(3.7)
520
(3.9)
3
(2.9)
373
(3.6) 78 (1.9)
376
(3.5)
370
(4.6)
6
(4.0)
526
(3.1) 86 (1.5)
524
(3.7)
527
(3.2)
-3
(3.0)
489
(3.7) 89 (1.6)
488
(4.1)
490
(3.8)
-2
(2.6)
-35
384
(0.7) 106 (0.7)
367
(1.2)
402
(1.1)
(1.7)
13
514
(3.4) 100 (1.8)
521
(4.5)
508
(3.7)
(4.7)
508
(3.0) 91 (2.1)
509
(3.7)
508
(3.5)
1
(4.0)
439
(3.3) 79 (2.0)
436
(3.7)
441
(3.5)
-5
(3.2)
486
(2.9) 85 (1.3)
484
(3.5)
489
(2.9)
-6
(2.9)
445
(3.4) 87 (1.9)
443
(4.0)
447
(3.8)
-4
(3.9)
580
(3.0) 82 (1.8)
583
(3.5)
578
(3.1)
5
(2.7)
551
(1.5) 104 (1.2)
551
(2.1)
552
(1.9)
-1
(2.6)
-7
485
(3.0) 100 (1.5)
481
(3.9)
489
(2.8)
(3.3)
6
515
(2.7) 91 (1.1)
518
(3.3)
512
(2.7)
(2.6)
-19
444
(2.9) 76 (1.7)
433
(3.3)
452
(3.4)
(3.4)
523
(2.3) 83 (1.4)
524
(3.9)
523
(4.0)
1
(6.4)
398
(3.5) 79 (1.9)
399
(3.9)
398
(3.6)
1
(2.9)
-10
463
(3.9) 80 (1.9)
458
(4.5)
469
(4.3)
(4.2)
416
(2.8) 95 (1.7)
415
(3.4)
416
(3.1)
-1
(3.4)
528
(4.3) 77 (2.3)
529
(5.0)
528
(4.1)
1
(2.8)
1
501
(0.5) 93 (0.3)
502
(0.6)
500
(0.5)
(0.6)
3
497
(1.2) 98 (0.5)
498
(1.3)
495
(1.2)
(1.0)
Percentiles
5
Media
221
361
262
353
350
326
280
280
370
317
274
273
396
315
350
338
299
300
364
349
344
409
386
323
317
403
345
271
366
310
286
336
379
271
303
370
383
352
318
383
293
300
274
325
339
357
248
382
337
222
344
356
316
347
303
435
374
314
358
323
379
267
339
256
398
344
337
(Insumo para Grfico 2.5.1 , Grfico 2.5.2 y Grfico 2.5.3 )

142 | 147
10
e.e
(7.0)
(5.6)
(7.9)
(3.5)
(4.9)
(5.5)
(2.9)
(7.5)
(3.3)
(4.1)
(3.3)
(5.2)
(6.3)
(4.1)
(4.9)
(5.9)
(3.0)
(8.5)
(3.0)
(3.9)
(5.4)
(3.0)
(5.7)
(7.8)
(5.2)
(7.1)
(6.0)
(5.5)
(5.8)
(5.0)
(8.7)
(3.2)
(7.0)
(4.9)
(4.4)
(5.5)
(11.1)
(6.3)
(3.6)
(3.9)
(3.9)
(2.6)
(3.3)
(6.6)
(4.5)
(5.9)
(4.6)
(4.7)
(6.0)
(1.9)
(5.8)
(7.2)
(4.0)
(3.8)
(5.6)
(6.2)
(4.0)
(5.3)
(3.8)
(4.3)
(4.1)
(4.6)
(3.6)
(4.8)
(7.7)
(0.9)
(1.6)
Media
271
397
297
391
383
369
306
315
407
343
313
302
431
341
380
378
328
339
397
384
377
439
424
366
352
446
376
297
404
348
328
371
421
303
330
400
408
383
355
416
319
325
302
365
377
393
275
415
372
254
384
392
340
377
333
472
412
354
394
349
411
296
363
293
428
380
371
25
e.e
(5.2)
(4.8)
(5.1)
(2.6)
(5.3)
(4.5)
(2.3)
(5.3)
(2.7)
(3.8)
(2.9)
(4.6)
(4.9)
(3.3)
(4.0)
(4.3)
(3.2)
(5.7)
(3.5)
(3.1)
(4.9)
(3.3)
(3.9)
(6.0)
(5.1)
(5.1)
(4.6)
(4.9)
(4.8)
(3.4)
(6.4)
(2.8)
(6.4)
(4.4)
(3.6)
(4.5)
(10.0)
(4.0)
(3.1)
(2.7)
(3.4)
(2.1)
(2.9)
(5.2)
(4.5)
(5.4)
(3.8)
(4.0)
(5.6)
(1.4)
(4.9)
(5.5)
(3.2)
(4.1)
(5.2)
(5.4)
(3.2)
(4.7)
(3.4)
(3.4)
(4.3)
(4.6)
(3.5)
(4.2)
(7.0)
(0.8)
(1.5)
Media
340
461
350
453
442
439
351
374
467
388
373
347
485
382
433
438
382
403
451
440
431
487
486
433
408
505
432
336
462
413
396
431
485
355
375
449
464
438
419
469
365
368
352
429
444
458
321
467
430
309
448
449
383
428
385
527
480
419
455
392
469
345
407
352
478
439
428
75
e.e
(3.5)
(3.8)
(4.6)
(2.1)
(3.5)
(3.1)
(2.0)
(5.6)
(2.1)
(3.3)
(2.0)
(3.4)
(4.0)
(3.6)
(3.3)
(3.8)
(3.5)
(5.2)
(2.2)
(2.3)
(4.4)
(2.7)
(2.8)
(3.4)
(4.5)
(3.8)
(4.3)
(3.8)
(3.1)
(2.5)
(5.7)
(2.5)
(4.5)
(3.6)
(3.4)
(3.2)
(8.4)
(3.2)
(2.2)
(1.9)
(3.4)
(1.6)
(1.4)
(3.7)
(3.0)
(5.0)
(3.4)
(3.3)
(4.8)
(1.3)
(4.6)
(4.0)
(3.4)
(3.6)
(4.5)
(3.7)
(2.6)
(4.1)
(3.8)
(2.6)
(3.8)
(4.1)
(3.5)
(3.8)
(5.2)
(0.6)
(1.4)
Media
464
592
464
592
571
579
456
519
588
500
503
449
595
476
551
563
512
542
578
557
563
597
609
570
528
613
558
427
586
548
548
559
614
466
475
557
588
555
566
575
473
462
468
564
591
591
425
584
551
453
584
572
492
544
504
639
627
554
579
494
582
452
518
480
580
566
566
90
e.e
(3.0)
(3.1)
(4.7)
(2.5)
(3.1)
(2.0)
(2.8)
(5.1)
(2.4)
(3.6)
(2.4)
(3.5)
(4.1)
(3.6)
(4.2)
(3.2)
(3.5)
(4.0)
(2.0)
(1.8)
(4.2)
(2.6)
(2.4)
(3.0)
(3.5)
(3.0)
(3.5)
(4.7)
(2.4)
(3.2)
(5.7)
(2.0)
(3.6)
(3.4)
(3.5)
(3.6)
(8.2)
(3.0)
(1.9)
(1.7)
(3.6)
(1.5)
(2.2)
(3.3)
(3.1)
(3.9)
(4.4)
(4.0)
(3.6)
(1.6)
(3.5)
(3.2)
(4.6)
(3.3)
(3.5)
(3.2)
(2.6)
(3.2)
(3.1)
(3.8)
(2.4)
(4.1)
(5.8)
(3.4)
(4.0)
(0.6)
(1.4)
Media
517
642
513
650
623
630
507
580
639
552
561
497
639
520
602
615
572
599
631
605
619
645
662
622
578
655
610
471
637
603
608
611
664
514
521
603
635
605
624
619
521
505
522
620
649
641
475
637
602
530
639
622
543
596
558
681
681
611
630
544
626
497
573
538
625
619
623
95
e.e
(3.3)
(3.9)
(4.7)
(2.7)
(3.4)
(2.1)
(3.7)
(6.1)
(2.5)
(3.7)
(2.5)
(4.0)
(4.3)
(4.9)
(5.2)
(4.1)
(3.4)
(4.9)
(3.2)
(2.0)
(4.5)
(3.1)
(2.9)
(4.1)
(3.6)
(3.4)
(4.7)
(6.0)
(2.6)
(3.7)
(5.4)
(2.5)
(4.3)
(4.2)
(3.8)
(3.2)
(9.3)
(3.6)
(2.9)
(1.8)
(4.3)
(1.9)
(2.3)
(3.4)
(3.0)
(4.1)
(5.4)
(5.0)
(3.6)
(2.4)
(3.9)
(3.7)
(5.1)
(4.9)
(3.9)
(3.2)
(3.4)
(3.4)
(3.3)
(5.4)
(2.2)
(5.1)
(6.3)
(4.3)
(5.5)
(0.6)
(1.4)
Media
549
671
543
682
650
658
538
612
670
581
594
525
664
546
630
644
605
632
661
632
652
672
692
651
608
679
639
497
666
635
640
641
693
542
547
628
656
634
655
643
550
532
552
651
682
667
504
668
630
573
672
650
573
627
590
704
714
643
658
575
652
527
602
572
652
648
655
e.e
(5.2)
(3.7)
(5.2)
(2.9)
(3.3)
(2.9)
(4.6)
(6.2)
(3.3)
(3.7)
(3.4)
(4.2)
(5.3)
(5.5)
(5.9)
(3.7)
(3.7)
(6.3)
(3.3)
(2.0)
(5.5)
(4.5)
(2.6)
(4.7)
(4.1)
(3.4)
(4.0)
(7.3)
(3.4)
(5.3)
(5.1)
(2.6)
(4.7)
(6.5)
(3.8)
(4.7)
(12.2)
(3.8)
(2.9)
(2.3)
(5.2)
(2.1)
(3.5)
(3.9)
(3.9)
(4.0)
(6.5)
(4.9)
(4.1)
(2.8)
(5.0)
(3.1)
(5.6)
(5.1)
(5.8)
(3.3)
(3.2)
(3.1)
(4.0)
(6.0)
(3.1)
(6.5)
(5.9)
(5.3)
(6.5)
(0.7)
(1.7)
Tabla 4.24 Medida de Desempeo promedio en Lectura en PISA 2000, 2003, 2006, 2009 y 2012
PISA 2000
PISA 2003
PISA 2006
PISA 2009
PISA 2012
Variacin 2000-2012
Pais
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Mxico
Panam
Per
Trinidad y Tobago
Uruguay
OECD Promedio
Media
418
396
410
e.e
(9.9)
(3.1)
(3.6)
Media
e.e
403
(4.6)
422
(3.3)
400
(4.1)
327
(4.4)
496
(0.7)
434
494
(3.4)
(0.6)
Media
374
393
442
385
410
413
492
e.e
(7.2)
(3.7)
(5.0)
(5.1)
(3.1)
(3.4)
(0.6)
Media
398
412
449
413
425
371
370
416
426
494
(Insumo para Grfico 3.1 y Grfico 3.2)

143 | 147
e.e
(4.6)
(2.7)
(3.1)
(3.7)
(2.0)
(6.5)
(4.0)
(1.2)
(2.6)
(0.5)
Variacin Anualizada
en Lectura
(4.4)
Variacin
Anual
-2
1
3
3
1
e.e
(1.0)
(0.3)
(0.4)
(1.1)
(0.3)
57
(6.7)
(0.5)
m
2
m
(1.0)
-2
0
(0.5)
(0.1)
Media
396
410
441
403
424
e.e
(3.7)
(2.1)
(2.9)
(3.4)
(1.5)
Diferencia
-22
14
32
e.e
(10.8)
(4.5)
(5.2)
384
(4.3)
411
496
(3.2)
(0.5)
Tabla 4.25 Variacin en el porcentaje de personas en los niveles de desempeo 1a, 1b o debajo de stos
en Lectura para Pases latinoamericanos y OCDE.
Pais
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Mxico
Panam
Per
Trinidad y Tobago
Uruguay
OCDE Promedio
2000
43.9
55.8
48.2
2003
50.0
2006
57.9
55.5
36.3
55.7
44.2
52.0
47.0
79.6
17.9
21.7
21.7
46.6
23.0
(Insumo para Grfico 3.3)

144 | 147
2009
51.6
49.6
30.6
47.1
32.6
40.1
65.3
64.8
44.8
41.9
19.7
2012
53.6
49.2
33.0
51.4
32.4
41.1
Var anual
0.8
-0.5
-1.3
-0.7
-0.1
-0.3
59.9
-1.6
47.0
18.0
2.8
0.0
Tabla 4.26 Variaciones en la distancia en puntos de la escala de lectura de PISA entre el los percentiles de mayor y menor desempeo. Per 2000-2012.
Percentil
10th
25th
75th
90th
2000
2009
2012
Media
e.e
Media
e.e
Media
e.e
205
259
392
452
(4.9)
(5.2)
(5.5)
(5.6)
241
302
437
496
(3.9)
(4.3)
(5.2)
(6.4)
263
319
447
504
(5.1)
(4.7)
(5.2)
(6.4)
2000-2012
Diferencia
e.e

145 | 147
58
60
55
52
(7.5)
(7.4)
(8.0)
(8.8)
Variacion anual
Variacin de la medida
5
5
5
5
e.e
(0.1)
(0.1)
(0.1)
(0.2)
Tabla 4.27 Variaciones en el desempeo lector medio segn subpoblaciones. Per PISA 2000 - PISA 2012.
Sub poblacin
Gnero
rea
Gestin
Matrcula
Nacional
Mujeres
Hombres
Urbano
Rural
Estatal
No Estatal
Atraso
Oportuna
Precoz
2000
2009
2012
Media
e.e
Media
e.e
Media
e.e
330
324
340
257
309
431
272
374
387
327
5.3
6.3
4.3
8.4
4.5
8.2
4.1
3.6
8.1
4.4
381
359
382
291
350
439
295
393
417
370
4.9
4.2
4.2
8.3
3.5
10.2
3.3
4.1
4.9
4.0
395
373
393
303
366
440
318
401
430
384
5.4
4.0
4.6
6.9
3.8
10.1
3.3
4.9
4.6
4.3

146 | 147
Anexo 5
Comparabilidad entre aos y nmero de preguntas usadas
Uno de los elementos que contribuye a asegurar que los resultados sean equiparables a lo
largo del tiempo en las pruebas estandarizadas es el uso de preguntas comunes en las
distintas versiones de dichas pruebas. Estas sirven como elementos de anclaje, en
trminos de la determinacin de las caractersticas finales que tiene la prueba y cmo esta
mide las competencias propuestas.
Por esta razn, solo un nmero limitado de preguntas son puestas a disposicin del pblico
luego de la administracin de las pruebas, puesto que un segmento de estas volver a ser
utilizado en el futuro.
El siguiente cuadro muestra las cantidades de preguntas usadas en PISA 2009 y 2012 en
cada competencia. Ntese que, en 2009, el rea priorizada fue Lectura, mientras que en
2012 se prioriz Matemtica.
Asimismo, debe tenerse presente que las preguntas en PISA son organizadas en bloques, y
a cada estudiante se le presenta un nmero dado de bloques que conforma un cuadernillo
de sesenta preguntas aproximadamente. Sin embargo, debido a que diversos estudiantes
responden mltiples bloques, la poblacin en su conjunto responde un nmero mayor de
preguntas que las que se presenta a cada estudiante en particular.
A continuacin, se presenta el nmero de preguntas presentadas por cada competencia,
independientemente de cuntas veces aparecen en los bloques y en los cuadernillos.
Cantidad de preguntas en PISA 2009 y 2012 segn rea y preguntas comunes
Competencia
Lectura
Cant. preguntas PISA 2009

Cant. preguntas PISA 2012
Preguntas de anclaje 2012/2009
Porcentaje de anclaje 2012-2009
Matemtica
131
44
44
100
35
109
34
31
Ciencia
Nmero de
preguntas
por prueba
53
53
53
100
219
206
131
64
Elaboracin propia, basada en informacin de la clasificacin de tems de PISA 2009 y PISA 2012
Esto quiere decir que, en PISA 2012, todas las preguntas de Lectura y Ciencia fueron
previamente usadas en la prueba de 2009; en el caso de Matemtica, aquellas que se
reutilizaron en 2012 representan el 31% del total. En el caso agregado de toda la prueba, el
64% de las preguntas de 2012 se administraron previamente en 2009.
Cabe anotar que el grupo de preguntas de anclaje va variando cada cierto tiempo, y se
mantienen bajo estricta confidencialidad mientras tengan tal carcter (de preguntas de
anclaje). Una vez que se liberan estas interrogantes, no pueden volver a ser utilizadas en las
siguientes rondas de PISA.
147 | 147

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PISA 2012: Primeros resultados.

Informe Nacional del Per

1. El Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes (PISA) de la

Profesor/Investigador de la Universidad del Pacfico (Lima); y non-Resident Fellow de la Brookings

No obstante, ms all de su valor como generacin de evidencia importante sobre el desempeo de

matriculados en la educacin secundaria. Ms adelante, se presenta informacin que

Pases y territorios participantes en PISA 2012

Asia Occidental y del Sur

Participaron en PISA 2012

Asia Occidental y del Sur

Participaron en PISA 2012

Pases participantes en el primer ciclo de PISA en el ao 2000

Otros con participacin/resultados

Pases participantes en el ciclo 2012 de PISA

PISA es un estudio conducido fundamentalmente en el mundo desarrollado y en pases de

1.3.1. Enfoque y competencias evaluadas

En ocasiones, incluso, se ha llegado a afirmar refirindose a resultados de PISA, que el Per

En el Cuadro 1.3.1.1, se presenta la descripcin de las competencias y subescalas o

Cuadro 1.3.1.1 Competencias evaluadas en PISA 2012

La capacidad de la persona para

La competencia lectora se evala

La competencia cientfica se evala

Textos continuos o en prosa

Identificar temas cientficos

La competencia cientfica se evala

Estos contextos se aplican en

Fuente: Basado en OECD (2010a, 2013a)

1.3.2. Periodicidad de la evaluacin

Cuestionario del estudiante

Procesos y contenidos de las tres

Nota: Elaboracin a partir de OECD (2013b).

Adicionalmente, hay un conjunto de instrumentos de administracin opcional y que tienen un costo

sobre variables generales de los estudiantes, la escuela, su contexto familiar, el grado en el

1.3.4. Forma de reportar resultados13

calidad. De este modo, se esperaba que la UMC se fortaleciera en su quehacer

1.4.1. Poblacin objetivo

Poblacin total de 15 aos de edad

Gestin (Estatal/No estatal)

Ntese que el ao de los datos consignados podran no corresponder al de las proyecciones de

Pases Latinoamericanos participantes en PISA segn ciclos

Base de datos PISA

Si bien en diversas secciones de este documento los resultados peruanos sern

Grfico 1.5.1 Poblacin de 15 aos de edad no matriculada en grado 7 o superior (2000-2012)

2. Resultados de PISA 2012

Dominios y subescalas de la competencia matemtica en PISA

La competencia matemtica se evala de acuerdo con cuatro categoras de

Los resultados de la evaluacin de Matemtica se reportan a partir de la medida promedio

Puntaje en la escala de PISA

Un segundo grupo de pases muestra desempeos medios ubicados en el tercer nivel de

Puntaje en la escala de Matemtica

Puntaje en la escala de Matemtica

Grfico 2.1.3 PISA 2012, Matemtica. Desempeo promedio. Pases latinoamericanos,

Niveles de desempeo de Matemtica

Adaptado de OECD (2013b).

Fuente: OECD Base de datos PISA 2012.

Grfico 2.1.5 PISA 2012, Matemtica. Distribucin de la poblacin segn niveles de

El Grfico 2.1.5 muestra claramente un patrn diferenciado entre los pases

En el caso de la Municipalidad de Shanghai, el estudio representa a un 73 por ciento de la

2.2. Resultados en Matemtica por subescala

Puntaje en la escala de PISA

desempeos medios se encuentran en el lmite entre los niveles de desempeo dos y

El Grfico 2.2.2 muestra claramente un patrn diferenciado entre los pases

Puntaje en la escala de PISA