Modulo Riesgos Laborales

Mdulo de Prevencin de Riesgos Laborales ::
Riesgos relacionados con el estrs y la insatisfaccin laboral:

burnout, hostigamiento y trastornos adaptativos en docentes
Introduccin
Los factores de riesgo psicosocial han sido definidos como las caractersticas relacionadas con la organizacin del trabajo que
pueden afectar a la salud de los trabajadores, por lo que la prevencin de riesgos laborales debe asegurar que las variables
organizativas cumplan requisitos preventivos.
En este sentido se insiste en que es necesario establecer sistemas organizacionales en los que el trabajador:
Posea alto control sobre el trabajo.
Sea objeto de eficaz apoyo social de compaeros y superiores.
Reciba un nivel adecuado de exigencias psicolgicas y proporcionado reforzamiento.
Las exigencias o demandas psicolgicas del trabajo, el grado de control sobre el trabajo y el apoyo social recibido son tres
dimensiones del ambiente psicosocial en el trabajo utilizadas para evaluar e intervenir sobre los riesgos psicosociales.
Las combinaciones posibles entre estas dimensiones permiten teorizar acerca de situaciones en la que se aprecia:
a.- Alta demanda o exigencia y alto control.
b.- Alta exigencia y bajo control.
c.- Escasa demanda y alto control.
d.- Escasa demanda y bajo control.
Los estudios muestran niveles de estrs e insatisfaccin en el trabajo, y por tanto mayor vulnerabilidad, en las situaciones b,
c y d, siendo la a, con alta demanda y alto control, la que facilita el mejor desarrollo personal y profesional y la b la que se
asocia a mayor tensin. Los expertos informan que el desinters, la falta de retos, asociados a las opciones c y d tambin
constituyen importantes factores de insatisfaccin.
La dimensin apoyo social entre compaeros... resulta moduladora de la combinacin de las otras dos, siendo reductora de
los efectos estresores de las altas demandas y an de las carencias en recursos y medios.
Es esta una de las variables utilizadas para explicar el porqu en centros docentes que reciben poblacin escolar
especialmente conflictiva y desarrollan equipos de profesores con elevado apoyo mutuo se produce menor absentismo por
alteraciones psicopatolgicas, a pesar de que la conflictividad con el alumnado y con sus familias es muy elevada, el
rendimiento educativo inferior al de otros centros y el reforzamiento extrnseco bajo.
El control del profesorado sobre el contexto educativo en el mbito laboral docente ha venido reducindose desde hace aos,
en parte como consecuencia de los cambios sociales que afectan a las familias, los valores, la economa, los movimientos de
poblacin... en parte a causa de cambios establecidos por los sistemas educativos.
En algunas investigaciones se muestra que los conflictos con el alumnado, los conflictos con otros docentes, el
cansancio por la profesin... son los principales factores percibidos como asociados causalmente a los procesos
adaptativos ansiosodepresivos. En otras se resalta la ratio de alumnos, la inestabilidad en el empleo, las carencias en
recursos materiales. La falta de prestigio social, la escasa capacidad de decisin, la sobrecarga de tareas burocrticas
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con escaso tiempo para realizarlas... son otros factores asociados al estrs laboral.
La prevencin exige adoptar medidas organizativas que procuren cambios en los factores generadores de riesgos, que elimine
o reduzca en origen a aquellos que sean susceptibles de serlo y activen recursos para afrontar de forma eficaz los inevitables.
No olvidemos que la prevencin de riesgos es un importante apartado en el conjunto de la salud, y esta un factor clave en el
desarrollo humano. El contexto laboral de la enseanza, considerando el actual grado de desarrollo de la cultura de la
prevencin y de aplicacin de actuaciones en materia de prevencin, y considerando los rangos de autonoma real de los
centros docentes y de cada docente en su aula, aconseja que se siga trabajando para estimular la adopcin de actuaciones
preventivas por parte de la Administracin Educativa, a la vez que se mejora la organizacin interna y el funcionamiento de los
centros y los equipos docentes con los recursos ya estructurados y al tiempo que se optimiza la formacin en materia de
prevencin y los recursos personales del profesorado.
Esta Unidad est orientada a facilitar el conocimiento de los riesgos de origen psicosocial para la salud del docente que estn
asociados a la insatisfaccin laboral-profesional y al estrs, as como algunas claves y estrategias para su prevencin.
La Ley 31/1995 regula la prevencin de los riesgos para la salud derivados de factores psicosociales, que son especialmente
importantes en profesiones como la enseanza.
En esta Unidad se presenta una informacin bsica acerca del estrs, del burnout y de los procesos psicopatolgicos
ansiosodepresivos en el contexto laboral docente, desarrollando contenidos y actividades de formacin en habilidades
personales y profesionales (gestin del tiempo, motivacin, habilidades pedaggicas...) necesarias para la prevencin de
riesgos laborales desde la eficacia profesional en el aula y en la participacin en la organizacin de los centros docentes
y en la interacciones propias de la profesin.
Se incluyen contenidos acerca del autocontrol emocional en situaciones de conflicto, del desarrollo de estilos de vida
saludable y de la autoestima como profesionales de la enseanza, claves esenciales de una prevencin basada en el
desarrollo.
Objetivos
Conocer los aspectos bsicos del estrs, burnout y trastornos adaptativos y sus manifestaciones en el contexto
laboral/profesional docente.
Valorar la importancia del cambio en la prevencin.
Apreciar el valor de la eficacia personal en el afrontamiento como factor clave para la prevencin.
Utilizar recursos para la gestin eficaz del tiempo.
Disponer de recursos para planificar y desarrollar eficazmente las reuniones de trabajo.
Analizar estilos y estrategias de intervencin motivadora en el mbito laboral docente.
Practicar algunas tcnicas tiles para el autocontrol emocional en situaciones de conflicto.
Relacionar el grado de autocontrol emocional en situaciones profesionales con la incidencia de los riesgos
psicosociales en la enseanza.
Conocer la importancia de la autoestima en el equilibrio personal del docente.
Comprender los procesos de estrs y burnout as como la incidencia de factores externos y de factores personales.
Apreciar el valor del equilibrio entre recursos y demandas como factor clave para la prevencin.
Analizar el uso del tiempo profesional e identificar las deficiencias en su gestin.
Analizar sistemticamente los elementos del currculo con el objetivo de detectar deficiencias que facilitan situaciones
de tensin e insatisfacciones.
Reflexionar sobre la motivacin del alumnado y sobre la propia motivacin como factor clave en los problemas
asociados a estrs y procesos asociados al mismo.
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Conocer estrategias de planificacin y gestin del aula.
Comprender la influencia en la salud de variables asociadas al estilo de vida profesional y en general.
Analizar los factores que inciden en la autoestima docente y las claves para su optimizacin.
Clase 1. PREVENCIN RELACIONADA CON EL ESTRS Y CON LA INSATISFACCIN

LABORAL
ESQUEMA
CASO
Llevaba tiempo llegando a casa con alto nivel de fatiga y tensin, sin que le apeteciese nada ms que la tranquilidad. Ya
haca tiempo que entraba a clase a defenderse, porque el alumnado mostraba gran desinters por las tareas y el estudio y
despreciaba sus esfuerzos como docente.
No consegua avanzar con su alumnado, no perciba el sentido de lo que haca, no encontraba satisfaccin personal y, cada
da, antes de acudir a clase, notaba como la tensin y las preocupaciones pesaban ms.
El mal comportamiento de algunos alumnos era previsible, y saba que se alterara. Tambin senta la presin del temor a que
los compaeros docentes criticasen su incapacidad para controlar la clase o a que pudiesen venir a protestar algunos padres
de alumnos.
De pronto senta que las tareas que en otra poca consegua llevar adelante (programacin, clases, tutora, participacin en
comisiones, correccin de ejercicios, documentacin y expedientes del alumnado...) se haban vuelto interminables y que no
haba tiempo para tantas cosas.
Senta la soledad ante la clase y ante sus problemas profesionales.
No saba como cambiar las cosas y las posibles soluciones le parecan demasiado complicadas.
En esta etapa de su carrera profesional estaba sufriendo dolores de cabeza con frecuencia, el sueo no le resultaba
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suficientemente reparador, notaba molestias por todo el cuerpo, se senta ms irritable ante cualquier contratiempo, se senta
pesimista respecto al futuro en la profesin y pensaba a veces en dejar la enseanza.
Las relaciones con otros miembros de la comunidad educativa no eran buenas: se le acusaba de utilizar la irona y de
distanciarse de las obligaciones. Slo se senta bien cuando coincida con compaeros que tambin se encontraban mal,
aunque las conversaciones acumulaban quejas y crticas negativas que slo le servan para sentirse peor, al percibir que los
dems estaban igual y que nada tena solucin.
?
A qu tipo de proceso se refieren los distintos sntomas que se describen en este caso? Los has percibido alguna vez en
situaciones en las que sabas que no ibas a poder resolver algn problema?
Cmo influye en el/la docente del caso el hecho de que el mal comportamiento fuese previsible? Genera ansiedad
anticipatoria o le permite prever medidas para resolver?
Cmo nos sentimos cuando, existiendo un problema que nos afecta, estamos seguros de que disponemos de recursos para
resolverlo con xito? Y cuando creemos que no hay solucin ni escape?
Al trabajar con los contenidos de esta unidad, aplcalos al caso, para comprender los mecanismos que se producen en los
procesos de estrs y la relacin de este con el burnout, la ansiedad y la depresin.
Importa mucho que diferencies los factores externos que agreden a la persona y las caractersticas propias de la persona que
sufre los efectos de estos procesos.
CONTEXTO DE INCIDENCIA DEL ESTRS LABORAL EN DOCENTES

La Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) viene ofreciendo informes, desde 1983, que muestran como la conflictividad y
los problemas de salud catalogados en el grupo V de la OMS (bajas laborales por causa psquica o psicosomtica) aumenta
rpidamente entre los colectivos docentes. (OIT. 1983)
Ya en los aos setenta A. Hargreaves se refera al agotamiento mental y emocional progresivo, la apata del profesor gastado,
la alienacin y la retirada personal atribuidos al enfrentamiento de tareas, diario y personal, con medios y habilidades
claramente deficitarios. En la dcada de los ochenta se mostr claramente cmo el problema no se cea a un mbito
geogrfico restringido, sino ms bien a los pases desarrollados en el entorno cultural de occidente.
Desde principios de los ochenta la Direccin de los Servicios de Salud Mental franceses destacaba, en los docentes, los
aspectos tensionales, ansiosos o de fatiga, especialmente la frustracin y la depresin con manifestaciones de apata,
desinters, dificultad de concentracin, desvalorizacin personal, desesperanza junto al insomnio y la ansiedad. Los
problemas mentales en los docentes se valoraban ya a finales de los setenta con una incidencia tres veces mayor que en la
poblacin general, por lo que se desarroll un programa, la Escuela Azul, para recuperar a los enseantes franceses con
trastornos mentales, merced a un convenio entre la Mutua General y el Ministerio de Educacin. (El Pas, 7.3.89 Entrevista
al Director de los Servicios de Salud Mental)
Datos referentes a los EE.UU. de Amrica referan que un tercio de los docentes que abandonaban la enseanza lo haca por
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trastornos mentales.
Del mismo modo en Gran Bretaa numerosas investigaciones (Cole, M. y Walker, S. 1989. Gold, Y. y Roth, R. 1993. Travers,
C. y Cooper, C. 1997) vienen aportando datos similares acerca de la crisis de la enseanza y la conflictividad en el
profesorado.
En general, en Europa, los informes de la OCDE acerca del profesorado (Fernndez, J.A. 1993) y la enseanza indican:
Que la enseanza est dejando de ser atractiva para las nuevas generaciones.
Que el cuerpo de enseantes se hace ms viejo y est cada vez ms femeneizado.
Que el profesorado es presa de un malestar indefinido, que podra estar asociado a los actuales referentes de
legitimidad social y a las condiciones de su trabajo.
Que los profesores sufren una crisis de identidad, relacionada con las funciones de la escuela y el rol docente.
En Espaa, los Servicios de Inspeccin Mdica en Educacin aportan datos epidemiolgicos y diversas investigaciones
(Seva, A. (1986), (Gonzlez, J y Lobato, M J, (1988). Gmez, L. (1988) Garca, M. (1990), AA.VV. (1990), Martnez, J. (1992),
Snchez, S. (1993), Esteve, J M (1993), Ortiz, V. (1995), Sbert, M y Pomar, M. (1998) son coincidentes en los factores
causales, en las manifestaciones del conflicto, en los efectos causados sobre el profesorado y sobre el sistema educativo y
en el modelo de intervenciones preventivas.
Estos trabajos coinciden en que la resolucin de los problemas pasa indispensablemente por el perfeccionamiento de la
funcin docente y de los instrumentos pedaggicos utilizados en el proceso de enseanza aprendizaje, posicin que hasta
ahora tena un marcado carcter pedaggico, pero que es reforzada tanto desde la psicologa evolutiva o de la clnica
como desde la psicologa del trabajo y de las organizaciones.
Las propuestas que referencian la resolucin de la crisis de la enseanza como profesin en el cambio del profesorado
se complementan a aquellas que demandan un cambio del Sistema Educativo para reducir las dificultades y las
exigencias que el profesorado recibe en la actualidad.
Los docentes acostumbramos a recibir peor las primeras propuestas. Valoramos los cambios respecto a nuestra prctica en la
enseanza como una exigencia aadida. Tanto las perspectivas psicolgicas (entrenamiento para el autocontrol emocional y
resolucin de conflictos, manejo del estrs) como las pedaggicas (optimizacin de la tarea docente) requieren que el
profesorado que lo precise ha de esforzarse en adquirir las habilidades de las que carece para el logro de xito en sus
funciones.
En las investigaciones destacan como causas atribuidas la conflictividad con el alumnado y los conflictos con otros docentes,
que hacen referencia directa a problemas de disciplina y a enfrentamientos personales.
El factor agotamiento por la profesin, que ocupa el segundo lugar, se refiere a un concepto aparentemente ms
ambiguo, reflejando las manifestaciones de los docentes que sienten que ya no pueden dar ms en la profesin, que
se sienten agotados para continuar con el desempea de sus funciones. Este aspecto merecer una consideracin
especial al referirnos, posteriormente, a uno de los componentes del sndrome de burnout, el agotamiento emocional.
En cuanto a los diagnsticos que de los procesos que provocan bajas laborales por diagnstico psiquitrico, los datos
constatan que al menos el 95% de los diagnsticos corresponden a procesos adaptativos mixtos y reactivos, es decir que las
manifestaciones ansiosas y depresivas aparecen como respuesta a conflictos puntuales o a acumulacin de conflictos.
MODELO EXPLICATIVO DE LAS ALTERACIONES Y PROCESOS PSICOPATOLGICOS

El anlisis de los modelos causales derivados de la investigacin especializada permite elaborar un modelo explicativo de los
procesos que conllevan alteraciones comportamentales y psicopatolgicas en docentes. El diagrama siguiente representa este
modelo explicativo:
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Alteraciones comportamentales y procesos psicopatolgicos en docentes.
Modelo explicativo.
En este modelo se destaca que la profesin de la enseanza posee caractersticas especficas (ambigedad y conflicto de rol,
modelos y tasas de reforzamiento, etc.) que implican escenarios en los que cabe esperar determinadas dificultades y
conflictos. El afrontamiento eficaz de los problemas conlleva la satisfaccin y el crecimiento personal, los sentimientos de
seguridad y confianza... resultando preventivos.
Sin embargo, si se carece de los recursos personales y/o sociales para resolver el afrontamiento de los problemas propios de
la profesin se convierte en ineficaz, incrementndose el conflicto, lo cual no es causa suficiente para que aparezcan las
manifestaciones psicopatolgicas. Estas son mucho ms probables cuando la persona y/o la institucin son incapaces de
adaptarse aprendiendo y activando los recursos profesionales y personales necesarios. Tambin si el estilo de vida
extralaboral incide negativamente en problemas de salud o no es suficientemente compensatorio.
En estos casos, tanto el aislamiento social como el reforzamiento que en ocasiones se da ante la victimizacin, pueden
reforzar los procesos patolgicos. Tambin la ineficacia teraputica agrava y prolonga la situacin, por ejemplo al tratar slo
farmacolgicamente los sntomas ansiosodepresivos, sin incidir en la mejora de los recursos para la resolucin de los
problemas.
De este esquema se deduce tambin que los modelos de intervencin preventiva deben incluir el necesario control de la
sintomatologa ansioso-depresiva, as como la optimizacin de los recursos organizativos, personales y materiales para la
resolucin de problemas propios del contexto laboral profesional, incluyendo la formacin en recursos y habilidades
profesionales y personales para afrontar de modo exitoso los conflictos asociados a las manifestaciones psicopatolgicas.
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ESTRS Y SALUD LABORAL

El estrs laboral constituye per se un deterioro de la salud desde el punto de vista social, que adems puede propiciar otras
alteraciones psquicas, fundamentalmente la ansiedad y la depresin.
En nuestra poca y en el medio laboral docente que nos ocupa, el estrs reviste unas caractersticas histricamente nuevas.
Ciertamente, ya nuestros antepasados de las cavernas sufran tambin estrs al ser perseguidos por otros depredadores, pero
la situacin terminaba pronto, bien siendo devorado, bien ponindose a salvo o bien capturando al depredador, con la
gratificacin psquica, fsica y de consideracin social de la tribu que conllevase cada caso.
En la actualidad las situaciones estresantes persisten en el tiempo, y ciertas caractersticas individuales, junto a otras
especficamente laborales y de la dinmica social en general, afectan a la incidencia del estrs en la enseanza. La docencia
est considerada como una de las 10 profesiones ms estresantes segn el Instituto de Ciencia y Tecnologa de la
Universidad de Manchester (Aguayo F, Lama JR. 1996).
En el grfico siguiente puede observarse la posicin que ocupa la docencia, que todava sera ms alta si exceptuamos las
cuatro primeras profesiones en las que el estrs procede del riesgo permanente contra su integridad fsica.
El estrs es un complejo fenmeno psicobiolgico que tiene lugar cuando un estmulo (una cognicin amenazadora) aumenta
la activacin de un organismo ms rpidamente que su capacidad de adaptacin para atenuarla. (Valds, M. De Flores, T.
1985)
El austriaco Hans Seyle, siendo catedrtico de Fisiologa Facultad de Medicina de Montreal, describi por 1 vez en 1936 el
estrs, partiendo del modelo fsico de la elasticidad y resistencia de los materiales slidos. En fsica, se denomina estrs a la
fuerza externa o presin que se ejerce sobre el objeto y se denomina tensin a la consecuente distorsin interna o cambio en
el tamao del objeto.
En el individuo, a la fuerza o estmulo actuante se le denomina estresor o agente estresante y la respuesta del organismo
fue descrita por el mismo Seyle como sndrome general de adaptacin.
El estrs es, pues, un desequilibrio sustancial percibido entre la demanda y la capacidad de respuesta del individuo,
bajo condiciones en las que el fracaso ante esa demanda posee importantes consecuencias (percibidas).
Esta definicin de McGrath (1970) permite comprender de manera grfica cmo se produce estrs cuando el sujeto percibe
que las demandas de su entorno (mundo real que le rodea) superan a sus capacidades para afrontarlas, y adems valora esta
situacin como amenazante para su estabilidad.
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Otros autores inciden en la importancia del desajuste entre lo que el individuo necesita, espera o a lo que aspira y lo que la
realidad (el mundo docente) le ofrece para satisfacerlo. El estrs se produce al no ser satisfecho.
En resumen, el concepto de estrs implica un ajuste inadecuado entre la persona y su entorno.
Es importante no olvidar que el estrs es generado por la percepcin que tiene el individuo de esa situacin; la situacin real,
objetiva, no tiene apenas importancia en el desencadenamiento del estrs. Una misma situacin puede ser estresante para un
individuo y placentera para otro.
La situacin de desajuste o desequilibrio, mantenida en el tiempo, produce una serie de consecuencias en el individuo que
afectan a los tres aspectos de su salud: fsicas, psquicas y sociolaborales, que se recogen en los anexos de esta clase.
INTERACCIN ENTRE FACTORES EN EL ESTRS

Sutherland y Cooper (1991) han mostrado, en un modelo interactivo del estrs, como los estresores de nuestro entorno y
factores del propio individuo se combinan en el proceso que desencadena la respuesta de estrs, de modo que la modificacin
de cualquiera de los dos elementos (factores estresores del entorno) la modificacin de los factores personales (actitudes,
valores, atribuciones... del individuo) puede controlar las situaciones de estrs. Hemos elaborado el siguiente diagrama para
reflejar grficamente estos conceptos:
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Factores externos e internos en las situaciones de estrs.
De modo que los sucesos que agreden desde el entorno resultan solamente estresores potenciales: el mal comportamiento
del alumnado, por ejemplo, el enfrentamiento con otro docente, las exigencias desconsideradas de los padres de alumnos...
nicamente sern estresores si nosotros desarrollamos estrs. Nuestras expectativas, creencias, actitudes... acerca de lo
esperable en el ejercicio de la profesin y sobre nuestras competencias en la enseanza, constituyen, entre otras variables,
los factores personales que determinan si respondemos al problema con o sin estrs.
La forma en que un individuo interpreta una situacin y decide afrontarla determina que dicha situacin provoque
una respuesta de estrs (Labrador 1992) del mismo modo que en cualquiera de los procesos psicolgicos, por ejemplo en la
depresin (principales teoras: Seligman, Beck, Rehm ), se insiste en la relevancia de las variables cognitivas del sujeto
en el desarrollo de las patologas.
SNDROME DEL BURNOUT: SNDROME DEL DOCENTE GASTADO

El trmino burnout es introducido en 1974 por Freudenberg, para referir la sensacin de agotamiento, decepcin y prdida
de inters por la actividad laboral, como consecuencia del desgaste diario, en personas que se dedican a profesiones
de servicios a los seres humanos (educacin, sanidad, servicios sociales) Freudenberg lo define como el resultado
de gastarse en el seguimiento de un conjunto imposible de expectativas (Freudenberg, 1975, en Gil-Monte, P. 1992)
Para evitar el trmino ingls que ya est bastante introducido en los mbitos universitarios, Seisdedos (1997), en la
adaptacin espaola del Inventario de Burnout (MIB) propone utilizar la perfrasis sndrome del estrs laboral asistencial.
Maslach se haba referido ya a finales de los 70 a lo que consideraremos uno de los factores componentes del sndrome, la
prdida de inters por las personas con las que se trabaja. Un agotamiento emocional en el que el profesional ya no
tiene ningn sentimiento positivo, simpata o respeto hacia los alumnos o pacientes.
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Relacin de sntomas en el sndrome de burnout
lvarez Gallego y Fernndez Ros (1991) tambin describen el estado de quemado desde cuatro dimensiones, que
adaptadas al mbito docente pueden formularse como:
Burnout en docentes: cuatro dimensiones adaptadas
La clave esencial del sndrome presenta una estructura tridimensional:
Resulta relevante conocer las manifestaciones del sndrome que relacionamos a continuacin.
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Tambin la dinmica en la que se desarrolla el sndrome, representada en el siguiente diagrama: relacin causal entre
dimensiones del burnout en la enseanza.
El diagrama representa que la no consecucin de objetivos personales en el trabajo asociada a baja realizacin personal,
genera un esfuerzo emocional por mantenerse en el contexto indeseado. La consideracin despersonalizada del alumnado
aparecera posteriormente, como mecanismo de defensa, segn se desarrolla en los anexos.
HOSTIGAMIENTO O ACOSO EN EL TRABAJO

Un entorno de riesgo psicosocial en el trabajo se presenta asociado al hostigamiento o acoso moral al que una o varias
personas confabuladas someten a otra.
El trmino mobbing responde precisamente a estas situaciones de atropello a travs de autnticas agresiones en el mbito
laboral.
El mobbing o acoso en el trabajo constituye un estresor social muy potente, que evidencia la degradacin, no slo de los
acosadores, sino tambin de la institucin, capaces de ejercer la violencia sobre una persona (o sobre un grupo minoritario)
sistemticamente y durante tiempo prolongado.
El acoso moral en el trabajo o mobbing no es un tipo de estrs, ni una patologa, sino un contexto de interacciones
sociales que presionan y desprecian a la vctima pudiendo generar las manifestaciones comunes de los procesos de estrs,
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trastornos adaptativos ansiosodepresivos, trastorno por estrs postraumtico, somatizaciones...
Las presiones pueden estar formuladas a travs de ataques directos e indirectos de tipo verbal, gestos de desprecio hacia la
vctima, comentarios despectivos a su persona, familia, vida privada, ideologa, valores... as como adoptando medidas
organizacionales que restrinjan sus posibilidades profesionales y/o relacionales.
Diversos tribunales han dictado sentencias declarando que el proceso de incapacidad laboral transitoria sufrido como
consecuencia de acoso en el trabajo es accidente laboral, pero la clave de la prevencin implica desarrollar modelos
organizativos en el trabajo en los que la especificacin de tareas, responsabilidades y procedimientos de interaccin, el
ejercicio de la autoridad, el diseo de los puestos, el estatus de los trabajadores y los cdigos internos de valores impidan
la ocurrencia del acoso.
Es importante que el profesorado aplique eficazmente habilidades para el manejo de conflictos, comunicacin asertiva, trabajo
cooperativo y redes de apoyo... en un entorno de desarrollo personal opuesto a los contravalores implcitos a la agresin, es
decir, significado por valores como son el respeto a la persona, la resolucin pacfica de conflictos, el apoyo mutuo... que
deberan impregnar los Proyectos Educativos y Reglamentos de Rgimen Interior de los centros.
Como prevencin secundaria, los expertos manifiestan que ante cualquier caso de maltrato es conveniente formular siempre
las denuncias correspondientes y, en todo caso, que es preciso establecer redes de apoyo en el contexto laboral y disear y
aplicar las estrategias psicoteraputicas que permitan el afrontamiento y la superacin del problema.
Carecemos de datos sistemticos acerca de la incidencia de este estresor en el mbito laboral docente, aunque si que se
dispone de estadsticas sobre incidencia en la poblacin general.
En el anexo 6 de esta primera clase se transcribe un artculo publicado por el INST en el que se ampla la informacin acerca
del acoso en el trabajo y se referencia bibliografa especfica.
ANEXOS
Causas del estrs laboral
Anexo1_Clase1.pdf (74 Kilobytes)
Estrs, ansiedad y depresin
Fases en los procesos de estrs
Consecuencias del estrs. Manifestaciones
Proceso de Burnout en docentes
Hostigamiento o acoso moral en el trabajo
Clase 2. EFICACIA PERSONAL EN EL AFRONTAMIENTO DE LAS DEMANDAS I:

PLANIFICACIN Y GESTIN DEL TIEMPO
ESQUEMA
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CASO
Cada curso, repetitivamente y en los mismos periodos del ciclo acadmico se nos acumulan tareas diversas que han de ser
ultimadas en un plazo de tiempo delimitado.
La docente del caso viene comprobando curso tras curso que sin detener la marcha de las clases ha de elaborar
programaciones complementarias, adaptadas, por ejemplo, a las circunstancias del alumnado con necesidades educativas
especficas, pero sin descuidar la elaboracin de escritos, convocar y atender reuniones con padres y compaeros,
cumplimentar informes y actas... y por supuesto atender la docencia de cada da y resolver los imprevistos que en cada clase
van surgiendo.
Tiene la sensacin de que cada da acude a su centro con unos cuantos temas en la cabeza, pendientes de resolver, y que
cuando acaba el da no todos han sido resueltos y, sin embargo, han surgido otros nuevos.
La insatisfaccin del docente en estos casos proviene en parte del agobio que sufre cuando se encuentra con muchas tareas
acumuladas en un periodo breve de tiempo, en otras ocasiones la insatisfaccin surge de las constantes interrupciones que
sufre mientras intenta concentrarse en una tarea urgente, en otras de la indecisin respecto a qu atender primero, qu
delegar y en quin... pero tambin de los olvidos y de su propia falta de previsin.
?
Has experimentado situaciones similares a la que se describe en este caso?
En tu estilo de gestin del tiempo personal, conoces cules son tus principales enemigos?
Cmo te afecta el trabajar con compaeros/as que son eficaces en la gestin de su tiempo profesional?
Cmo te influye lo contrario, trabajar con personas que no se organizan, incumplen plazos...?
Sabes priorizar eficazmente asuntos y someterte a la disciplina de cumplir el plan de actuaciones?
Delegas con eficacia aquellas tareas que te desbordaran y pueden realizarlas otros?
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Utilizas sistemticamente algn documento tipo agenda para la organizacin, planificacin, registro de actividades, anlisis
de tu estilo y eficacia...?
Al planificar, eres realista y, por ejemplo, consideras mrgenes por la prdida de tiempo que supondrn las interrupciones?
Organizas y preparas las reuniones para evitar prdida de tiempo?
Al trabajar con los contenidos de esta unidad, aplcalos para ensayar estrategias de optimizacin del uso del tiempo que
resulten tiles para la prevencin de situaciones de agobio e ineficacia asociadas a los procesos de estrs.
CONTROL DEL TIEMPO Y ESTRS

El tiempo docente es un bien limitado, por lo que es preciso administrarlo.
Con frecuencia no disponemos del tiempo necesario para atender todas las demandas, y mucho menos para atenderlas con la
reflexin serena que se requiere al planificar las actuaciones educativas, que influirn en el desarrollo de otras personas. La
presin respecto al tiempo disponible incide sobre el equilibrio personal y sobre la calidad del trabajo docente.
En este tema consideraremos que un importante factor asociado a la satisfaccin profesional es el disponer del tiempo
suficiente, no slo para realizar las tareas, sino sobretodo para analizar las situaciones educativas, planificar y desarrollar lo
programado y comprobar los logros. Tiempo para comprobar los logros.
La falta de tiempo para atender las demandas profesionales marca ritmos estresores, adems de reducir sensiblemente la
satisfaccin personal.
La falta de tiempo es un factor de riesgo asociado a las caractersticas del propio trabajo docente, pero tambin est asociada
a las deficiencias en la planificacin y a la indisciplina en el desarrollo de las funciones docentes: el problema es tanto
disponer del tiempo suficiente como disponer del tiempo eficazmente.
En cuanto al trabajo docente, sabemos que suele estar caracterizado por actuaciones diversas en mbitos distintos que
requieren habilidades organizativas, de coordinacin, comunicativas, administrativas, de gestin... Tales actuaciones precisan
atencin simultnea, o sucesiva en intervalos breves de tiempo. Con frecuencia se inicia una nueva tarea sin haber
finalizado las ya comenzadas y se atiende a varios temas a la vez.
Adems, muchas de las actuaciones docentes exigen planificacin y pueden ser programadas con tiempo, pero otras son
requeridas de forma inesperada y, si su ocurrencia no ha sido prevista, exigen gran agilidad de respuesta. La improvisacin
eficaz puede ser tan necesaria para atender las situaciones imprevistas como para replantear las actuaciones y los objetivos
que fueron interrumpidos.
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Este tipo de factores se suelen mostrar con mayor intensidad en los docentes que ejercen cargos directivos y de coordinacin.
Coloquialmente se afirma que ser directivo significa no tener tiempo. Con frecuencia los miembros de los equipos directivos
y de coordinacin desempean un trabajo muy fragmentado, dedicando a cada tarea periodos muy cortos de tiempo y
sometindose a mltiples interrupciones...
Por todo esto es necesario planificar, establecer prioridades de actuacin y actuar con disciplina para llevar a cabo las
actuaciones con el tiempo y en el tiempo necesario. Dado que las limitaciones de tiempo repercuten en nuestras posibilidades
de accin y en nuestra eficacia, se justifica que al planificar establezcamos prioridades y organicemos secuencias que
racionalicen el uso del tiempo disponible. (Gairn, J. 1995)
El reparto inadecuado de tareas, la desorganizacin, la falta de previsiones realistas, la indisciplina respecto a lo

programado... son algunos de los factores asociados a la mala gestin del tiempo docente que observamos
frecuentemente en los centros. La desorganizacin, la indisciplina, la falta de colaboracin... repercuten generando ritmos
inadecuados de trabajo, ineficacia, y ambientes tensionados en lo cotidiano, as como insatisfaccin personal en la
profesin.
El mal uso del tiempo es patgeno. Es normal que cuando algo se utiliza mal se sucedan consecuencias negativas. El mal
uso del tiempo genera desajustes en el contexto de lo somtico, de lo psquico y de lo social. La ineficacia en la
planificacin y la acumulacin de tareas dificultan la consecucin de los objetivos e incrementan la tensin y la
insatisfaccin personal en el trabajo.
El Vellocino de Oro, el Santo Grial, la Piedra Filosofal, la mquina del tiempo... pueden tener en comn que simbolizan el
ansia humana por controlar el tiempo, y con ello la eterna juventud y el mundo. El gran objetivo a poseer es el tiempo, en la
dimensin grandiosa de la vida... Nuestro planteamiento es ms modesto: gestionarse a uno mismo en el tiempo de lo
cotidiano.
Con el refrn El tiempo es oro parecen aconsejarnos respecto al gran valor que tiene su aprovechamiento en todo momento.
Pero no es oro. No hay forma de restituir el tiempo pasado. El tiempo es un recurso natural no renovable. El oro se puede
conseguir y perder despus, y volverlo a recuperar... mientras que no se puede almacenar tiempo cuando sobra, ni ampliarlo
cuando falta. La clave vuelve a estar en la administracin eficaz del tiempo como herramienta para la eficacia personal.
En ocasiones hemos trabajado duramente horas y horas sin sentirnos sobrecargados por ello, sin sufrir desgaste psicolgico.
No es el tiempo de trabajo en s lo que hace que haya valido la pena, sino los logros obtenidos en ese tiempo. Es el grado de
equilibrio entre las tareas (demandas), los recursos empleados (y su organizacin) y los resultados obtenidos. Por ello
insistimos en la importancia de la planificacin y la gestin eficaz del tiempo.
As, en el contexto docente el problema se matiza en cuanto a la psicopatologa del estrs y la solucin y la prevencin
inciden sobre los factores generadores del estrs:
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El tiempo es un constructo, no existe en s mismo sino en la concepcin de su medida. Aristteles conceba el tiempo como
la medida del cambio, de la potencia al acto, del movimiento entre la posibilidad y la realidad.
El tiempo es la vida. De ah la incidencia del tiempo en la salud, en el desarrollo de las personas: En qu empleo el tiempo /
En qu empleo la vida?
Parece normal que cuando algo se mal utiliza se sufran las consecuencias y en el docente el desarrollo profesional est
ntimamente ligado al personal. (Hargreaves, A. 1996).
?
Cules son las consecuencias del mal uso del tiempo docente?
ANLISIS DE ENEMIGOS DEL TIEMPO

El tiempo es un bien limitado y del que depende que las organizaciones educativas y sus miembros puedan alcanzar sus
objetivos.
En las empresas productivas consideran que la formacin para la gestin eficaz del tiempo es muy importante, por lo que los
cursos de formacin de directivos incluyen contenidos como la formacin para establecer prioridades, la deteccin de errores
de planificacin, la optimizacin de reuniones, la delegacin eficaz o la deteccin de malversadores de tiempo... contenidos
que tambin facilitan la eficacia de las organizaciones educativas.
Respecto al ltimo de los contenidos, la deteccin de malversadores de tiempo, el siguiente cuadro presenta una relacin
abierta de algunos factores asociados a la prdida de tiempo por su gestin deficiente.
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Respecto a las deficiencias ms frecuentes en la planificacin que se citan, la ambigedad en los objetivos
constituye un problema porque dificulta el clculo del tiempo y de otros recursos a invertir. La ambigedad tambin
dificulta la evaluacin de los procesos, impidiendo adoptar los cambios que se precisen durante los mismos. La
jerarquizacin deficiente impide priorizar los objetivos principales, con los que se podra lograr un alto porcentaje de
eficacia. De este modo, al percatarnos de que carecemos de tiempo para atender todos los objetivos no podemos
aplazar slo los secundarios, ya que no han sido adecuadamente identificados ni ordenados.
Las interrupciones pueden ser muy distorsionadoras. Sin embargo podemos prever que vamos a sufrir interrupciones
similares a las sufridas en otros momentos, por lo que podemos preparar una gua de actuacin genrica para
cuando se produzcan de forma indeseada. Qu y como actuar ante las interferencias ms frecuentes, cmo
interrumpir las interrupciones, cul es la forma adecuada de proteger la tarea prioritaria...
La delegacin eficaz consiste bsicamente en aprovechar la colaboracin de otras personas para la realizacin de
algunas de las tareas que tenemos pendientes. Su uso eficaz es un indicador de calidad de equipo, de
responsabilidad, participacin y confianza... y permite que Vd. se centre en las tareas que no pueden ser delegadas.
Si percibes que no obtienes de tu tiempo toda la rentabilidad que cabra esperar, puedes analizar qu factores te afectan.
Utiliza tambin los cuestionarios que incluimos en los anexos.
En este anlisis evaluador sobre la gestin de nuestro tiempo podemos considerar el uso inadecuado del tiempo como un
continuo limitado en un extremo por la prdida del tiempo por falta de contenido y en el otro por la congestin por
sobrecarga, segn representa el diagrama del apartado siguiente en el que cada uno de nosotros podramos situar nuestra
relacin con el tiempo en un momento determinado.
VANALIDAD Y CONGESTIN EN EL USO DEL TIEMPO

El mal uso del tiempo puede venir representado tanto por su prdida, ausencia de actividad o vanalidad en la misma, como
por el exceso de actividad poco productiva que puede aparecer en situaciones de sobrecarga. Ambos extremos tienen en
comn que reducen o anulan la eficacia personal y que generan tensiones e insatisfaccin.
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Ambos extremos representan fuentes de estrs y riesgos respecto al equilibrio personal del docente. Es bien conocido que la
insatisfaccin en el trabajo est asociada tanto a la sobrecarga de tareas como a la pobreza de las mismas. Los esfuerzos
invertidos en objetivos inalcanzados producen tensiones e insatisfaccin que tambin aparecen asociadas al aburrimiento, a
las tareas demasiado simples y rutinarias o a las descargadas de inters. (Peir, J. M y Salvador, A. 1993)
El mal uso del tiempo por falta de contenido ha sido asociado a crisis personales en las que destaca la insatisfaccin
difusa y los sentimientos de vaco, especialmente en las etapas evolutivas de la segunda mitad de la vida (Erikson, E.
1996. Rodrguez, M. 1988). La inadecuada resolucin de estas crisis pueden asociarse a estados depresivos.
El mal uso del tiempo por sobrecarga de tareas, sea por la excesiva cantidad o diversidad objetiva de las mismas o por la
incapacidad subjetiva para atender tareas ordinarias, genera tensin. La sobrecarga ha sido asociada al estrs por la prctica
totalidad de los investigadores y as es reconocido tambin en las teoras implcitas de los no expertos.
Sobre el concepto comnmente aceptado de que la sobrecarga de tareas produce estrs podemos realizar una observacin
ms: el trmino ingls stress puede asociarse a comprimir, apretar, y tambin a tensar, estirar. Tensin y presin son los dos
conceptos que en espaol definen el estado asociado a la congestin por sobrecarga. La prevencin eficaz exige la
planificacin y el desarrollo de estructuras espaciotemporales desde las que abordar las tareas con xito.
Relacionndolo con la eficacia en la gestin del tiempo, podemos analizar cuatro estilos tericos:
Y podemos completar el anlisis acerca de la eficacia en el uso del tiempo considerando tres aspectos ms: las
caractersticas de los estilos pasivo y activista en la gestin del tiempo y en las tareas, sus efectos indeseables y los
indicadores que avisan de los riesgos asociados a ambos estilos
Presentamos referentes para el anlisis, de forma resumida, en los tres cuadros siguientes.
PASIVIDAD Y AGITACIN COMO FACTORES DE INEFICACIA EN LA GESTIN DEL TIEMPO DOCENTE. Adaptado de
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Nicolas, P. y Mortemard, J. (1.991)
En el anexo 1 de esta leccin puede encontrarse un ejercicio para la autoevaluacin de la eficacia en la gestin del tiempo.
En este anexo tambin se presenta una tabla en la que se informa de los riesgos de conflicto asociados al estilo activista y al
estilo pasivo y otra tabla en la que se ofrecen referentes para la prevencin en uno y otro caso.
OPTIMIZAR LA GESTIN DEL TIEMPO

La buena organizacin del tiempo disponible exige al menos cuatro habilidades que se referencian en el cuadro siguiente.
Considere globalmente el trabajo a realizar y los objetivos finalistas que se persiguen: es necesario para establecer las
prioridades y los recursos a utilizar en cada objetivo. No pierda la visin global.
Es igualmente importante comprender qu papel nos corresponde desempear en la organizacin educativa y qu tareas
corresponden a cada compaero: la distribucin del tiempo por actividades y prioridades vara segn la funcin desempeada.
El diagrama siguiente representa la distribucin temporal diversa en funcin del grado de responsabilidad sobre la coordinacin
y la direccin en las empresas ordinarias:
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El criterio utilizado es que cuanto mayor sea el nivel jerrquico, mayor tiempo se ha de asignar a la planificacin y a la
supervisin evaluadora. En ocasiones la rentabilidad del tiempo consiste en hacer, en otras en hacer que los dems hagan.
Este modelo que suele aplicarse en el mbito de las empresas productivas ordinarias, con fuerte jerarquizacin de la autoridad
y de la responsabilidad, no puede ser trasladado sin ms a la realidad de los centros docentes en los que para que un proyecto
educativo sea desarrollado se precisa mayor participacin de todos los docentes en cualquiera de los niveles de gestin y
donde la responsabilidad y la autoridad suelen ser ms difusas. Realmente se suele echar en falta la mayor participacin del
profesorado en la planificacin.
Con todo, el modelo aplicado en las empresas ordinarias ayuda a considerar nuestros criterios de prioridad en funcin del rol
en la estructura de los centros, para efectuar una mejor planificacin y gestin de tiempo y tareas.
En los anexos se encuentran algunos documentos que facilitan la planificacin del uso del tiempo y la eficacia en su uso, por
ejemplo a travs de la delegacin o de la gestin eficaz de las reuniones de trabajo, que son tan frecuentes en el mbito
laboral de la enseanza.
PLANIFICACIN DEL USO DEL TIEMPO

La planificacin para el uso eficaz del tiempo constituye en el fondo una programacin, en la que formulamos intenciones y
presuponemos cmo van a desarrollarse las cosas. Como programacin precisa de un tiempo para realizarla y un documento
en el que representarla:
INVIERTA UNOS 10 15 MINUTOS DIARIOS EN PLANIFICAR LA JORNADA.

UTILICE ALGN MTODO PARA PLANIFICAR QUE INCLUYA LA ANOTACIN SISTEMTICA
DE LOS ASUNTOS.
INCLUYA PERIODOS DE TIEMPO ABIERTOS PARA ATENDER IMPREVISTOS.
Los minutos empleados en organizar bien la agenda, programando las actividades segn criterios de prioridad y disponiendo
espacios abiertos para atender imprevistos con flexibilidad, constituyen una inversin rentable del tiempo diario.
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Al organizar el tiempo del da -o de otro periodo de tiempo- se recomienda comenzar por la confeccin de un listado de tareas
a realizar, excluyendo las rutinarias que no requieren programacin, pero sin considerar todava criterios de importancia.
Seguidamente podemos establecer jerarquas asignando a cada actividad una referencia segn la prioridad (P.Ej.: I, II o III) y
anotarlas en la agenda con el referente temporal que le corresponda.
Comenzando por la anotacin de las actividades de rango o nivel jerrquico I y distribuyendo las de rango II cuando las de
nivel I ya estn registradas y las de nivel III cuando lo estn las del II... se priorizan las ms relevantes y cuando surjan
imprevistos slo deberemos sustituir una actividad programada por un imprevisto de rango igual o superior.
El cuadro siguiente recoge las principales fases en la planificacin.
1.- Desarrolla una lista de tareas prioritarias para cada da.

Enumera todas las tareas no rutinarias que deseas realizar ese da.
2.- Asigna una letra (a. b. c...) que refleje una clasificacin jerrquica segn un cdigo...
A.- Cuestiones que deben resolverse.
B.- Cuestiones que deberan realizarse.
C.- Cuestiones que podran realizarse.
3.- Afina ms, refleja la prioridad de cada tarea dentro de su categora.
Asigna nmeros a las tareas (A.1, a.2, a.3... B.1, B.2...) Aade una seal (P.Ej.: un asterisco *) a aquello
que resulte urgente.
4.- Motivacin.
Una vez resuelto cada tema, refurcese con smbolos que muestren el grado de ejecucin.
Ej.: (X): Realizado. (...): Adjudicar nueva fecha. Etc.
Muchas de las agendas que se encuentran en el mercado pueden ser utilizadas con estos criterios. No obstante incluimos en
los anexos algunos impresos para la elaboracin de agendas con las recomendaciones anteriores. Lo importante es que te
organices con un sistema que podr mejorar a partir de la evaluacin que vayas realizando con su uso.
Por otra parte, para realizar esa evaluacin que te permita optimizar la gestin del tiempo, puede ser de utilidad considerar
algunos factores que frecuentemente impiden cumplir los objetivos.
A pesar de su planificacin surgirn problemas que dificultarn la consecucin de objetivos y su plena satisfaccin, sin
embargo su eficacia personal habr aumentado significativamente.
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(*) W. Pareto, economista italiano (1848-1923) establece que en cualquier sistema existen algunos elementos constituyentes que tienden a
producir resultados ms elevados que otros, siendo el 20% de los elementos totales altamente productores. Principio 80:20 o principio de
Pareto. Los altos productores (20%) generan el 80% de los resultados totales. Aplicado a la produccin de resultados no deseables, el 20%
de los participantes en una reunin pueden monopolizar el 80% del tiempo, el 20% de los alumnos generan el 80% de los conflictos, 20% de las
tareas generan el 80% de las prdidas de tiempo... Seamos realistas: invertir en los 20 factores que producen el 80% de los resultados
deseados es muy rentable, an postergando la atencin al 80% de factores que producen el 20% de fracaso restante.
En los anexos encontrar cuestionarios complementarios para la identificacin de factores y situaciones que generan tiempo
improductivo.
ANEXOS
Ejercicio Autovaloracin
Anexo1_ Clase2.pdf (92 Kilobytes)
Delegacin eficaz
Anexo2_ Clase2.pdf (104 Kilobytes)
Eficacia en reuniones
Desarrollo de una reunin. Tcnica de las 7 fases
Anexo4 _Clase2.pdf (81 Kilobytes)
Tipos de interaccin en las reuniones
Esquema del debate en grupo de un problema
Algunos tipos de reuniones
Cuestionario. Uso del tiempo
Cuestionario: Variables en el consumo inadecuado de tiempo
Impresos modelo para una agenda de planificacin
Clase 3. EFICACIA PROFESIONAL II: La calidad en los recursos pedaggicos ordinarios:

evaluacin, programacin, actividades de aprendizaje...
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ESQUEMA
CASO
Haba llegado al centro un compaero novato, que pese a su buena voluntad no consegua manejarse en el aula.
Haba diseado actividades muy interesantes, que el alumnado no realizaba por carecer del material necesario. Program con
contenidos aplicables a situaciones de la vida cotidiana, pero en unos niveles tericamente adecuados para la edad de los
alumnos, aunque no para las capacidades que realmente haban desarrollado...
En realidad no conoca bien cuales eran los niveles de habilidades para el trabajo intelectual ni los conocimientos previos de
sus alumnos, ni sus motivaciones posibles... porque no se haba parado a analizarlo. Entenda que la evaluacin se deba
realizar al finalizar cada unidad didctica o cada periodo de aprendizaje, para valorar al alumno, pero no desde el principio y
constantemente, para comprender y tomar decisiones que le permitiesen ser eficaz.
Demasiados alumnos se divertan en clase jugando y an peleando con otros compaeros.
Pensaba acertadamente que la obligacin del alumnado es participar interesadamente en clase, para aprender, colaborar... as
como cumplir con las normas elementales de convivencia, que en todo caso deberan haber sido afianzadas en las familias y
en los cursos anteriores.
Desde esta forma de considerar la situacin, cada vez que se incumplan las normas mnimas de convivencia, implcitas, l
se senta defraudado en sus expectativas, casi ofendido y agredido, por lo cual detena la clase para llamar la atencin e
incluso castigar a los distorsionadores.
La cosa no mejoraba y se dio cuenta de que empleaba ms tiempo de clase corrigiendo comportamientos y castigando con
bastante malestar y tensin que tratando la materia programada.
En algn caso recibi protestas, porque el alboroto en sus clases molestaba a las clases vecinas. Tambin algunos padres
presentaron quejas ante la direccin del centro.
Se encontraba tenso e insatisfecho. Manifestaba ahogos, estaba irritable y desanimado... En el concurso de traslados pidi
cambio de destino, esperando obtener plaza en un centro donde el alumnado fuese ms correcto en sus comportamientos y
estuviese mejor motivado hacia la cultura y el esfuerzo por el aprendizaje.
Haba llegado al centro un compaero novato, que pese a su buena voluntad no consegua manejarse en el aula.
Haba diseado actividades muy interesantes, que el alumnado no realizaba por carecer del material necesario. Program con
contenidos aplicables a situaciones de la vida cotidiana, pero en unos niveles tericamente adecuados para la edad de los
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alumnos, aunque no para las capacidades que realmente haban desarrollado...
En realidad no conoca bien cuales eran los niveles de habilidades para el trabajo intelectual ni los conocimientos previos de
sus alumnos, ni sus motivaciones posibles... porque no se haba parado a analizarlo. Entenda que la evaluacin se deba
realizar al finalizar cada unidad didctica o cada periodo de aprendizaje, para valorar al alumno, pero no desde el principio y
constantemente, para comprender y tomar decisiones que le permitiesen ser eficaz.
Demasiados alumnos se divertan en clase jugando y an peleando con otros compaeros.
Pensaba acertadamente que la obligacin del alumnado es participar interesadamente en clase, para aprender, colaborar... as
como cumplir con las normas elementales de convivencia, que en todo caso deberan haber sido afianzadas en las familias y
en los cursos anteriores.
Desde esta forma de considerar la situacin, cada vez que se incumplan las normas mnimas de convivencia, implcitas, l
se senta defraudado en sus expectativas, casi ofendido y agredido, por lo cual detena la clase para llamar la atencin e
incluso castigar a los distorsionadores.
La cosa no mejoraba y se dio cuenta de que empleaba ms tiempo de clase corrigiendo comportamientos y castigando con
bastante malestar y tensin que tratando la materia programada.
En algn caso recibi protestas, porque el alboroto en sus clases molestaba a las clases vecinas. Tambin algunos padres
presentaron quejas ante la direccin del centro.
Se encontraba tenso e insatisfecho. Manifestaba ahogos, estaba irritable y desanimado... En el concurso de traslados pidi
cambio de destino, esperando obtener plaza en un centro donde el alumnado fuese ms correcto en sus comportamientos y
estuviese mejor motivado hacia la cultura y el esfuerzo por el aprendizaje.
?
Has participado alguna ocasin en situaciones parecidas a las descritas en el caso?
Se percibe el esfuerzo por adaptarse al alumnado como una exigencia injusta o como un recurso pedaggico? Cmo se
sienten quienes viven como una ofensa la necesidad de atender aspectos actitudinales y de comportamiento que no
esperaban o no deseaban tener que trabajar?
Suele pensarse en los equipos docentes que la optimizacin de las reuniones de trabajo, que el esfuerzo por adoptar
medidas de atencin a la diversidad, que el tiempo de coordinacin, etc. es til para reducir la vulnerabilidad?
Al trabajar con los contenidos de esta unidad, aplcalos al caso, para comprender los mecanismos que se producen en los
procesos de estrs y la relacin de este con el burnout, la ansiedad y la depresin.
Importa mucho que diferencies los factores externos que agreden a la persona y las caractersticas propias de la persona que
sufre los efectos de estos procesos.
CALIDAD PEDAGGICA Y PREVENCIN

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La prctica profesional no es ajena a los factores generadores de estrs en el docente.
De la adecuacin de los recursos personales y materiales a las necesidades presentes en el entorno laboral educativo se
deriva la posibilidad de eficacia, el equilibrio antagonista al estrs, el logro de los objetivos y la satisfaccin personal...
Es obvio, por ejemplo, que los recursos personales en cantidad y calidad suficiente para atender las demandas, y su
organizacin y gestin eficaz, son requisito de la prevencin. En este captulo se suele considerar la necesidad, por ejemplo,
de trabajar con ratios adecuadas al contexto.
En este apartado nos referimos a la importancia que para la prevencin de riesgos psicosociales tiene la eficacia en la
actuacin pedaggica del propio docente.
Parece obvio que si los objetivos y los contenidos a trabajar con el alumnado no estn ajustados al contexto y formulados con
la calidad suficiente, su ambigedad generar mayor estrs en el docente y menor implicacin de los destinatarios, y su
inadecuacin mayor desmotivacin y probabilidad de conflicto.
Dadas las caractersticas de este curso no incluiremos en este apartado el entrenamiento en las necesarias habilidades
profesionales docentes en materia de programacin, pero tras resaltar la relacin que estas tienen con la calidad de la
enseanza y con las posibilidades de xito profesional, proponemos que se utilicen las plantillas de autoanlisis que
ofrecemos, para identificar deficiencias en la prctica profesional que afectan a la generacin de estresores y sugiriendo que,
de forma congruente, se acceda a la formacin complementaria y a la aplicacin de actuaciones que las subsane.
MOTIVACIN Y PREVENCIN EN EL CONTEXTO LABORAL DOCENTE

Coloquialmente nos referimos a la motivacin como al conjunto de razones que explican los actos de un individuo. La
motivacin es considerada como una energa que gua la conducta y activa los procesos implicados en los comportamientos.
Comprender estos procesos es importante porque permite influir conscientemente en los dems, y en uno mismo, si nos
referimos a la automotivacin.
Conocer las razones que llevan a una persona a actuar de una u otra manera resulta de gran inters para quien pretende
influir en la vida de otras personas. Para el profesorado conocer las leyes que explican la motivacin del comportamiento
humano es relevante, ya que nuestra profesin implica influir en el aprendizaje y en el desarrollo humano del alumnado.
Influir adecuadamente en la motivacin del alumnado evita situaciones problemticas y resuelve otras de las que
habitualmente estn asociadas a conflictos y tensiones en el docente. Son los motivos los impulsores y soportes de la
fuerza de accin y guas de la direccin de esta accin (Dorsch, 1985).
Podemos preguntarnos cules son las razones que hacen que tal alumno presente determinada conducta, por qu motivos los
alumnos se interesan por el contenido de las reas, cules dirigen su actividad hacia el respeto a las personas y a las
normas... o cules les impulsan a buscar satisfacciones inmediatas, sin considerar el momento, el lugar o las consecuencias.
La respuesta a cuestiones como estas debe contribuir a organizar y orientar nuestra actividad docente.
Los motivos que definen las conductas no siempre son evidentes y es necesario analizar serenamente datos
procedentes de mbitos diversos, dentro del proceso de evaluacin multifactorial que debe incluir cualquier intervencin
docente. Aumenta la dificultad el hecho de que los motivos suelen ser dinmicos, cobran valor un tiempo y despus
desaparecen.
Lo que nos ilusiona y atrae mucho en un momento determinado puede ser desconsiderado cuando se ha
conseguido. Los deseos de prestigio pueden llevar a un alumno o a un docente a participar en un proyecto o a
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asumir un cargo, el cual puede perder potencial motivador al poco de ser logrado, siendo necesario otro
motivador, que podra ser el sentirse apoyado y seguro o la satisfaccin obtenida al realizar la tarea con eficacia.
Tambin lo que no puede ser alcanzado deja de ser deseado, pierde valor como motivador. El alumno con amplio
historial de fracaso acadmico puede despreciar las calificaciones brillantes.
En este contexto, determinados ambientes en los que vive nuestro alumnado pueden generar expectativas de que las
metas y las satisfacciones han de ser aportadas desde fuera, sin que el individuo se tenga que ocupar ms que de
situarse fcilmente en ambientes cmodos para recibir y sentir bienestar. En esta posicin, las personas acostumbran
a ir cambiando de un ambiente a otro cuando el anterior deja de satisfacer, sintindose usuarios o consumidores de
ambientes que satisfagan, en los que no han de esforzarse.
Es cierto que esta actitud se ha forjado fuera de la escuela, pero genera una rutina que el alumnado tambin
manifestar en el aula. Es muy probable que inicialmente el alumnado de este perfil acuda a la escuela/instituto
esperando aquello a lo que est acostumbrado, ambientes agradables, y que sea el docente quien se los vaya
suministrando.
Los dinamismos que afectan a la motivacin obligan al educador a ser tambin dinmico respecto a la motivacin en
sus intervenciones.
La labilidad motivacional que destaca en algunos de nuestros alumnos y alumnas, obliga al docente a considerar
permanentemente motivaciones variadas y plurales.
En la actividad cotidiana del aula es difcil competir con el atractivo que ofrecen los ambientes de consumo de bienestar
que en forma de espectculos, juegos electrnicos, parques de atracciones, etc. El alumno tiene a su alcance. Pero no
creemos que se deba competir con esos ambientes creados para la evasin tratando de imitar sus modelos aunque con
menos recursos, ya que el objetivo de la educacin no es la evasin ni el consumo, sino el desarrollo.
Mantener el desarrollo humano como objetivo prioritario de la educacin, a pesar de que no sea compartido por otros
referentes sociales constituye una de las dificultades esenciales, y por tanto uno de los retos esenciales de la profesin.
Cada docente acepta o rechaza este reto, segn su propia motivacin. Y sabemos que su motivacin profesional est
relacionada con su satisfaccin profesional y personal, de las que en buena medida depende su equilibrio personal y su salud.
Por ello es importante que al analizar los contenidos de este tema tambin los apliquemos a la motivacin del docente.
Doble perspectiva: motivacin en el alumnado - motivacin en el profesorado

La importancia de la motivacin en el rendimiento ha sido resaltada simblicamente desde una ecuacin en la que R
representa el rendimiento, C la capacidad y M la motivacin.
R=C.M
Se quiere ilustrar con ella cmo la persona que posea mxima capacidad en una materia (P.Ej.: valor 100 sobre 100) y nula
motivacin (0 sobre 100) no rendir. Una persona con capacidad baja combinada con alta motivacin puede producir un
rendimiento superior al de la persona de mayor capacidad y menor motivacin. El saber popular ha observado tradicionalmente
este aspecto: Hace ms quien quiere que quien puede.
La importancia de la motivacin en la formacin para la prevencin estriba en que los comportamientos del alumno, tanto
aquellos deseados por el docente (los que permiten el aprendizaje, mantienen el orden en el aula y satisfacen las expectativas
del docente...) como los comportamientos ms indeseados (aquellos que desprecian a la persona del docente y a su trabajo,
que distorsionan y dificultan o impiden las actividades de enseanza...) todos ellos, comportamientos deseables y
comportamientos indeseados, los que favorecen el equilibrio, el desarrollo y el bienestar del docente y los que le perjudican,
estn configurados por motivaciones.
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La experiencia y las investigaciones demuestran que la buena gestin y la organizacin de las clases repercuten en
mejores rendimientos educativos, del mismo modo que el control del aula y la disciplina, que son componentes
principales de la enseanza eficaz (Emmer, 1987). Nos interesar estudiar cmo trabajar sobre la motivacin del alumnado
desde estos factores.
Si el docente es eficaz en la intervencin sobre la motivacin del alumnado, puede conducir su conducta y determinar el
ambiente del aula y el rendimiento acadmico.
Un aspecto ms define la importancia de la motivacin en esta publicacin: la incidencia de la motivacin del alumnado
en la salud y el desarrollo del docente.
En los procesos de estrs, ansiedad, depresin, burnout en docentes, la satisfaccin/insatisfaccin del profesorado aparece
como un importante factor causal. Sabemos que los problemas de desinters del alumnado por el aprendizaje, los problemas
de conducta, la indisciplina y el descontrol del aula estn entre los factores que generan mayor insatisfaccin y conflicto en el
profesorado.
La disciplina y el control del aula estn relacionados con la satisfaccin y la salud del profesorado.
En relacin con esa gestin del aula, si analizamos la situacin actual desde el principio de la realidad, podemos convenir
que:
1.- Es esperable encontrar a una parte del alumnado que ofrece problemas de desmotivacin y es
esperable tambin que se produzcan problemas de conducta y de bajo rendimiento.
2.- Es de esperar que aunque existan actuaciones positivas en las familias y en la sociedad, acciones
externas a las escuelas e institutos, tales actuaciones positivas por s solas no resulten suficientes para
motivar al aprendizaje dentro del aula a buena parte del alumnado.
3.- Es de esperar tambin que se siga pidiendo al profesorado que trabaje respecto a las actitudes y los
valores que subyacen a la desmotivacin, a las conductas disruptivas y a las conductas asociadas al
bajo rendimiento de su alumnado.
4.- Es esperable tambin que parte del profesorado se sienta desmotivado para desarrollar sus
funciones como educador, es de esperar que parte del profesorado muestre comportamientos
desimplicados, e incluso indisciplinados en algunos casos.
Puesto que es previsible que en el ejercicio de la profesin encontremos serios problemas de motivacin y de
comportamiento, parece lgico que la prevencin exija preparacin/formacin para atenderlos.
Parece ilgico que sabiendo que los problemas de motivacin y de conducta son tan frecuentes e importantes como sabemos
que son, algunos centros docentes aun carezcan de planes de intervencin para los casos que de forma segura se producirn,
y que encontremos intervenciones docentes asistemticas, aisladas, imprevistas o impulsivas.
La imprevisin de estrategias y recursos de accin en los centros para afrontar los problemas de motivacin y comportamiento
y el estilo docente individualista e improvisador ante los conflictos hacen al profesorado ms vulnerable.
MOTIVACIN Y CONCEPTOS ESENCIALES

En su origen latino la palabra motivacin aparece asociada al concepto de motivo, que tiene su etimologa en el latn movere,
motum. Son derivados mvil, emocin (e-mocin), motor, motriz.... Coloquialmente se asocia a motor, lo-que-mueve, la
energa implcita en los comportamientos, comportamientos dirigidos a un fin, que pretenden lograr objetivos.
En el mbito de la educacin, la motivacin es definida por los procesos y factores que determinan la direccin,
persistencia, intensidad... de las conductas con las que el alumno persigue adquirir conocimientos... (Tapia, J.A.
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1991) o cualquier otro objetivo.
El organigrama siguiente relaciona los principales aspectos del concepto motivacin.
Los motivos son definidos como variables internas y externas que configuran el tipo y la direccin de la conducta que
pretende lograr un fin. (E.E. Santillana, 1989) Los motivos internos suelen ser calificados como necesidades, su
cualidad atractiva es que permiten satisfacer las necesidades. Los motivos externos suelen ser denominados
incentivos.
Importa que consideremos la connotacin diferencial de estos trminos:
El incentivo es considerado frecuentemente como aquello que mueve a desear o a hacer algo, como un aditivo, aadido a la
tarea en s, independiente de la satisfaccin intrnseca por la actividad. Mueven desde fuera de la actividad.
Los motivos personales o internos se refieren a necesidades a satisfacer, entre ellas se incluyen necesidades de lograr las
metas propias, de obtener satisfacciones, de autorealizarse, donde la tarea en s y su calidad son elementos esenciales.
En definitiva, algunos motivos son generados desde el propio individuo y otros son facilitados por otras personas: se habla de
automotivacin y motivacin inducida.
En educacin todas las opciones son valiosas y debe utilizarse cada una de ellas cuando sea la ms adecuada al grado
de madurez del alumnado. Lo ms deseado es que el alumnado sea maduro y autnomo, pero lo ms probable que
encontremos alumnos inmaduros que necesiten del docente como definidor y gua de su progreso
.
MOTIVACIN INTRNSECA Y EXTRNSECA

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Tanto alumnos como docentes actan en unas ocasiones por satisfacer necesidades de progreso personal, en otras por no
marginarse del grupo, en otras por sentirse seguros, en otras por evitar el hasto, en otras por incentivos materiales a cambio
de realizar una tarea indeseada...
Cuando la motivacin es intrnseca, la conducta est asociada a sentimientos de satisfaccin por el logro o
autorrealizacin personal. Los expertos hablan de procesos cognitivos que vinculan la tarea a la satisfaccin guiando
el comportamiento de la persona. Respecto al aprendizaje, los motivos intrnsecos estn relacionados con aspectos
como la curiosidad, la expectativa de xito o el compromiso con el aprendizaje.
Se acostumbra a poner como ejemplo de motivos intrnsecos la satisfaccin por el conocimiento o por el logro del
dominio de tcnicas y procedimientos. Son motivos intrnsecos en el profesorado la satisfaccin por ser gua eficaz
en el desarrollo del alumnado, por descubrir el progreso en los aprendizajes, por comprobar su progreso profesional o
por ensayar procedimientos didcticos con los que el alumnado evoluciona...
La motivacin extrnseca dirige la conducta en funcin de la consecucin de beneficios y de la evitacin de

perjuicios que se generan colateralmente a la tarea. En el contexto educativo es tradicional utilizar refuerzo mediante
premios para los comportamientos deseables, extincin de los no deseables y, sobre todo, castigo tambin de los
indeseados.
Se acostumbra a poner como ejemplo de motivos extrnsecos los premios y los castigos que un alumno puede
recibir de sus padres en funcin de sus calificaciones. Se considera motivos extrnsecos los del docente que ejerce
la profesin motivado por la seguridad laboral o por la existencia de periodos vacacionales mayores que en otras
opciones laborales.
El cuadro del ejercicio que tienes a tu derecha muestra una sntesis comparativa entre ambos tipos de motivacin, respecto a
los que volvemos a indicar que ambos pueden ser tiles en educacin, correspondiendo al docente disear y aplicar las
combinaciones pertinentes a las caractersticas del alumnado.
GESTIN Y CONTROL DEL AULA

La importancia de la gestin eficaz del aula radica en que de esta gestin debe derivarse el control educativo de lo que en ella
sucede y por tanto la eficacia en los objetivos y como consecuencia la satisfaccin intrnseca del docente. Para lograr el
control del aula frecuentemente se recurre a intervenciones ms o menos exitosas sobre la disciplina del alumnado.
Se entiende que mantenimiento de la disciplina y control del aula estn relacionados de forma causal. Consideraremos que
control del aula y disciplina deben ser entendidos como factores complementarios:
Control del aula se refiere a la actividad organizativa y de gestin del docente por la que hace que el
alumnado se ocupe en las tareas de aprendizaje.
Disciplina se refiere a la conducta del alumnado, que debe priorizar las actividades de aprendizaje sobre
cualquier otra actividad deseada.
La gestin y el control del aula favorecen los comportamientos adecuados para el aprendizaje y previenen los problemas de
conducta con actuaciones rentables. Emmer, a principios de los 80 (En Woolfolk, 1996) present un modelo para el control y
la planificacin de aula organizado en tres fases que sintetizamos en el organigrama siguiente:
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En algunos casos los docentes deseamos que la disciplina (conducta del alumnado) se produzca sin que tengamos que
ampliar ms nuestro trabajo con tareas organizativas y de gestin. La expectativa de disponer disciplina adecuada en el
aula sin tener que gestionarla eficazmente puede generar conflictividad, insatisfaccin, tensiones...
En los anexos de esta clase encontrar ejercicios de autoaplicacin.
MOTIVACIN: INTERVENCIN EDUCATIVA

Inicio de la intervencin educativa respecto a la motivacin del alumnado.
Como en toda accin docente, en la motivacin tambin interesa partir de la evaluacin, como proceso que aporta
informacin desde la que tomar decisiones.
En este caso nos interesa cualquier informacin acerca de la motivacin de nuestros alumnos: no nos limitemos a un juicio de
valor del estilo de estn muy motivados!, o su opuesto, no estn nada motivados!. Tampoco resulta muy prctico listar lo
que NO les motiva: No les importan las notas, no respetan a nadie, les da igual lo que les digas... Nos resultar ms
operativo encontrar y concretar cules son los motivos con los que s les podremos guiarles en su aprendizaje.
La observacin preocupada por los aspectos motivacionales de los alumnos ofrece datos para una primera valoracin.
Observemos y analicemos el comportamiento del alumnado con esa preocupacin: conocer los motivos que si les
mueven.
El cuadro siguiente concreta aspectos del comportamiento que informan de la motivacin o del desinters hacia un tema. Te
servirn para concretar esa primera aproximacin evaluadora. Son lgicos, si los analizamos con calma. Por eso dejamos el
cuadro abierto, para proponerte que desde tu experiencia y sentido comn amples la relacin.
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Cuando la valoracin detecte aspectos incluidos en la columna de la izquierda, (motivacin), es conveniente fijarse en ellos
para utilizarlos como referente. Cuando la valoracin detecte factores incluidos en la columna derecha (desmotivacin), es
preciso continuar obteniendo informacin.
Por ejemplo podemos plantearnos porqu los alumnos no se comportan de la forma deseada o no realizan
correctamente su tarea.
Es muy importante no dar una rpida respuesta rutinaria, que pudiera ser errnea: observa que quien no sabe cmo hacer
algo, quien no quiere hacerlo y quien no puede coincidirn en un bajo rendimiento. El efecto observable es el mismo, pero la
causa es distinta.
Para responder a esta cuestin podemos considerar el siguiente cuadro, que ofrece tres de las alternativas ms frecuentes y
las lneas de solucin adecuadas a cada caso:
Cabe esperar el fracaso ms rotundo si nos empeamos en resolver el problema aumentando su motivacin cuando el
problema de aprendizaje radique en los conocimientos previos o en la organizacin y gestin del aula... Del mismo modo la
ausencia de motivacin o las actitudes negativas ante la tarea son difcilmente compensables a travs de la repeticin de
conceptos o de las sanciones.
En definitiva, las deficiencias detectadas en cada uno de los niveles deben ser corregidas con actuaciones congruentes en
ese mismo nivel. La falta de eficacia en las intervenciones puede suponer un alto coste personal y para la organizacin
educativa.
La dificultad es mayor con los alumnos en los que se dan a la vez varios tipos de factores causales:
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Ignoran algo necesario para seguir aprendiendo o carecen de habilidades

necesarias para acceder a los nuevos aprendizajes.
Carecen de inters por el tema o por el aprendizaje en general.
Carecen de recursos o sufren una mala organizacin educativa.
Es esta una situacin frecuente, pero pensemos porqu es tan frecuente. Quiz la respuesta est en que los tres tipos de
factores suelen estar relacionados:
Cuando un alumno no tiene inters se retrasa en los conocimientos creando lagunas que dificultan nuevos
aprendizajes.
Cuando un alumno est retrasado y no alcanza a comprender los nuevos conceptos se desinteresa por el
aprendizaje, puede que ni lo intente.
Es ms probable que el alumnado se desmotive en organizaciones escolares deficientes o si carece de medios...
Seguramente parte de nuestro alumnado conflictivo (quisiramos decir parte de nuestro alumnado en conflicto) inici su
problema desde una situacin identificable con el ejemplo primero y otros alumnos en escenarios similares a los reflejados en
el ejemplo segundo o en el tercero.
Aunque es posible que sea ese un dato de mayor inters para buscar culpables que para aplicar soluciones, en esta
publicacin hemos de considerar que la actitud y las expectativas del docente inciden en su salud: en la opcin buscar
culpables es ms probable victimizarse o evadirse, y ser ms vulnerable a la insatisfaccin profesional y sus consecuencias.
Ocuparse en resolver problemas educativos (admitiendo la realidad y adaptando a ella un trabajo eficaz) est ms
relacionado con la motivacin intrnseca del docente, y con las variables asociadas a la salud.
La dificultad es mayor con los alumnos en los que se dan a la vez varios tipos de factores causales. La intervencin
docente es entonces ms costosa y exige mayor rigor metodolgico. La intervencin docente es entonces ms necesaria:
es necesario trabajar con ms precisin los tres aspectos:
Ensear los conocimientos previos y entrenar en los procedimientos.

Propiciar la motivacin.
Corregir y compensar la organizacin y los recursos deficitarios.
Las deficiencias detectadas en cada mbito deben ser corregidas con actuaciones congruentes en ese mismo contexto.
En los anexos de esta clase se ampla estas perspectivas y se presentan algunos ejercicios de autoaplicacin.
OBJETIVOS DE LA MOTIVACIN: CUALIDADES A LOGRAR EN EL ALUMNADO

Respecto a las intervenciones que persiguen la motivacin del alumnado, resulta eficaz no focalizar exclusivamente la
atencin sobre las conductas de los alumnos desmotivados, sino considerar prioritariamente el comportamiento
de los motivados.
La imagen del alumnado motivado no slo muestra referentes de las capacidades que pueden ser logradas por otros
alumnos, como gua de las intervenciones educativas, sino que pueden suponer un refuerzo para ti como docente.
Crearse una imagen mental persistente del alumnado desmotivado y de las conductas indeseadas que produce suele
generar rechazo, conductas defensivas, insatisfaccin, desnimo... Considerar al alumnado que acta
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adecuadamente, o mejor, tener en cuenta los comportamientos adecuados de cualquiera de los alumnos genera una
imagen ms realista. Esto es importante tanto para orientar las intervenciones como para incrementar la satisfaccin
profesional.
El siguiente cuadro recoge algunas caractersticas del alumnado con motivacin positiva.
Prcticamente a todas las personas les agrada sentirse apreciadas, quedar bien, aprender cosas tiles, sacar buenas notas...
La motivacin ante las actividades de aprendizaje depende de las metas que cada alumno se plantea.
Es preciso que nuestras actuaciones profesionales consideren diversas metas, a fin de atraer al mayor nmero de alumnos.
Para ello resulta til considerar las incluidas en el cuadro anterior, especialmente las que has aadido desde tu experiencia
profesional, y propiciarlas tambin en los alumnos desmotivados con las adaptaciones necesarias: por ejemplo provocando la
experiencia de xito en cualquiera de ellos, procurando su percepcin respecto al progreso y ventajas que logran, etc.
En los anexos se incluyen guas acerca de la actuacin docente para potenciar la motivacin del alumnado.
MOTIVACIN Y SATISFACCIN DOCENTE

La motivacin y la satisfaccin docente estn relacionadas, y con ellas la tolerancia a la frustracin, la capacidad de
adaptacin o la vulnerabilidad ante las dificultades.
Para analizar los aspectos bsicos de estos aspectos podemos considerar el organigrama siguiente, en el que se representa
cmo los procesos motivacionales, intereses, tendencias... relacionados con la motivacin en el profesorado, pueden
activarse y desactivarse: la motivacin es dinmica.
Las flechas sealan que la activacin de la motivacin afecta a la satisfaccin y la desactivacin a la insatisfaccin del
docente, pero tambin que satisfaccin e insatisfaccin actan activando o desactivndolo.
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Esta perspectiva es ms aproximada a la realidad que cualquiera de las opciones unidireccionales que la forman, pero en este
apartado queremos resaltar la primera de las relaciones y su influencia en la salud, segn refleja el cuadro siguiente:
Tambin resaltamos la necesidad de construir la propia motivacin, especialmente en el contexto profesional de la enseanza.
Hemos planteado la importancia de la interaccin con el docente como factor de motivacin en el alumnado y que de la
eficacia en la interaccin depender el comportamiento del alumnado, el logro de objetivos y la realizacin profesional del
docente.
Hemos enunciado y analizado en los anexos las cualidades del docente como profesional eficaz: algunas de ellas
enmarcadas en lo profesional, destacando el dominio funcional de su materia, un conocimiento profundo que ms
all de saberla le permita estructurarla, innovar, adaptarla en funcin de las caractersticas de su alumnado. En
cuanto a las cualidades personales resalta su madurez y autocontrol emocional... y el querer ensear.
En relacin al organigrama anterior, ahora destacaremos que la motivacin que puede llevar a un docente a ser eficaz puede
ser clasificada tambin como intrnseca o extrnseca, pudiendo considerarse una tipologa docente, de la que comentaremos
los dos tipos ms representativos.
El primero, motivacin extrnseca, es aquel en que el profesorado se mueve por motivos ajenos a la esencia de la
enseanza conforma una perspectiva en la que la enseanza es un trabajo cotidiano, como podra ser otro.
El inters no est en el trabajo en s, sino en aquello que a cambio del trabajo se puede conseguir. Es necesario
trabajar en algo para satisfacer necesidades personales externas a lo laboral, y se opta por permanecer en el
trabajo que en ese momento mejor las pueda cubrir, apreciando adems si el salario es estable, si los horarios o
calendario laboral son compatibles con otras actividades, si los compaeros agradables, si hay control de la
productividad, etc.
Ello no implica necesariamente falta de honestidad, si se cumple fielmente el cometido para el que se fue
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contratado, aunque en esta profesin este tipo de rigidez siempre se asocia a empobrecimiento y la
desimplicacin personal no parece adecuada en una profesin en la que las interacciones personales son tan
relevantes.
Desde este planteamiento extrnseco puede buscarse la calidad, pero cualquier dificultad que surja en el trabajo
representa fundamentalmente una molestia, mayor incomodidad y esfuerzo para lograr lo mismo: es importante
evitar los problemas y el malestar, el referente es cumplir. La autocrtica, la innovacin, la evaluacin... son
elementos indeseados.
El segundo tipo est constituido por el profesorado que se plantea la enseanza como instrumento de desarrollo
profesional (y personal en ocasiones) Pretende intervenir lo ms eficazmente posible en el aprendizaje del alumnado,
por lo que cuando surge una dificultad o un conflicto se asumen como un reto, como la manifestacin de una dificultad
a resolver.
La innovacin, la crtica, la duda... son necesarias para el progreso, progreso necesario a su vez para sentirse til en la
profesin como adulto equilibrado que influye en el desarrollo del alumnado (motivacin intrnseca/generatividad).
Creemos que el segundo tipo puede ser ms valioso, aunque hemos comprobado que tampoco est exento de riesgos:
pensamos que ambos tipos tienen su mbito de vulnerabilidad.
En el caso del docente con motivacin intrnseca, ocupado en el desarrollo de su alumnado, el riesgo radica en
percibir que tal desarrollo no se produce, que el alumnado no aprende, no progresa... (No logra su generatividad)
.
La motivacin extrnseca conlleva vulnerabilidad cuando hay dificultades y subjetivamente se piensa que los
esfuerzos no son compensados por los beneficios externos que se obtienen. El estancamiento del alumno es
importante en cuanto me causa problemas.
Tambin es esperable un estilo diferencial de actuacin ante el conflicto: en el docente con motivacin
intrnseca que no logra sus objetivos, el esfuerzo puede orientarse hacia la mejora de la organizacin y de los
recursos para el desarrollo del alumnado. En el otro caso el esfuerzo se orienta ms hacia compensaciones
externas, permaneciendo en el trabajo como docente pero implicndose en otras actividades laborales o, si lo
valora como ms ventajoso, cambiando de profesin.
Otro aspecto de inters tiene que ver con que el buen rendimiento y la buena conducta del alumnado sean provocados por
factores ajenos al docente o por el propio docente...
Las propuestas que se centran en cambios del profesorado para lograr cambios en el alumnado suelen ser peor
recibidas por los docentes. Los cambios respecto a nuestra prctica en la enseanza tambin suponen esfuerzo,
y se valoran como una exigencia aadida.
El diagrama siguiente nos recuerda la interaccin entre cambios en el rendimiento del alumnado, en la prctica docente
y en las actitudes del profesorado, planteando que la mejora en cualquiera de estos aspectos supone la mejora en los
otros.
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Los cambios en el comportamiento y en el rendimiento del alumnado contribuyen a modificar las actitudes del docente y
los cambios actitudinales del docente modifican el comportamiento y el rendimiento del alumnado.
Una opcin consiste en esperar a que se produzcan cambios positivos en el alumnado y que al trabajar con
alumnado respetuoso y trabajador nos sintamos motivados a la enseanza.
No es la nica alternativa, y seguramente tampoco la ms probable... pero suele ser la ms deseada cuando se est
desbordado.
No es la nica alternativa porque tambin los cambios actitudinales del profesorado generan modificaciones en
la prctica del propio profesorado que inciden en su motivacin, en su desarrollo y en su actuacin ante el
alumnado.
Entendemos que son las atribuciones, creencias, expectativas... las que definen nuestra motivacin y
determinarn que cada docente opte:
Por esperar a que sea el alumnado o el Sistema quienes mejoren y que su cambio le estimulen a l hacia
actitudes positivas por la profesin.
Por esforzarse en optimizar sus intervenciones para provocar la mejora en el alumnado.
Entendemos que la segunda opcin es indispensable:

Porque representa la mejor madurez personal y profesional del profesorado: construir la propia motivacin.
y porque es necesaria. En el profesorado, el desarrollo profesional suele coincidir con el personal. (Hargreaves,
A. 1996)
DISCIPLINA: INTERVENCIN EN PROBLEMAS DE CONDUCTA

Las conductas disruptivas repercuten en el aprendizaje del alumnado y afectan al profesorado. En la escuela actual caracterizada por la ampliacin de su obligatoriedad, por la coexistencia de alumnado con diferencias significativas en
intereses, capacidades y motivaciones- son frecuentes los problemas de rendimiento y de conducta que generan dificultades
en la gestin y control del aula.
El trmino disciplina se ha utilizado indistintamente como sinnimo de:
Portarse bien.
Orden.
Cumplimiento de normas.
Control del aula.
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Autocontrol.
Capacidad para postergar la gravitacin.
Etc.
El concepto de disciplina ha evolucionado en el tiempo, desde modelos en los que las normas haban de ser respetadas bajo
pena de castigo fsico, pasando por etapas relativamente recientes en las que el control y el cumplimiento de normas del
alumnado deban ser logrados mediante la motivacin y el autocontrol.
Que la disciplina dependa de la motivacin y el autocontrol es una meta educativa: no es normal que el nio
nazca con esta capacidad, por lo que cuando en educacin se insiste en motivacin y autocontrol como
propuestas superiores a otras concepciones de la disciplina, se pretende que motivacin y autocontrol sean
trabajados sistemticamente con todo el alumnado que lo requiera: educar en la autodisciplina.
Los expertos (Del Campo, J. 1998) detectan un cambio notorio en la incidencia de los componentes o factores de los que
depende la disciplina, entre la concepcin tradicional de disciplina en el aula y el concepto actual. Los conceptos
tradicionales de disciplina dan especial importancia a la autoridad y al poder del profesorado.
En unos casos el poder o la autoridad se justificaban por el puesto ocupado: tengo poder porque soy el profesor
y molesta, sorprende y ofende quien ignorndolo descontrola la conducta y no se somete a norma.
En otros la autoridad o poder proceden de la superioridad en cualidades que muestra el docente: tengo poder y
soy respetado porque demuestro mi eficacia, mi autocontrol, mi sabidura, mi madurez...
En este modelo tradicional la organizacin del aula y de los recursos educativos y la motivacin intrnseca del
alumnado tambin influyen en la disciplina, pero son considerados como menos relevantes.
En los conceptos de disciplina defendidos actualmente se resaltan la autoridad del profesorado, especialmente la que
derive de su poder como referente, y la motivacin intrnseca, la que desarrolla el alumnado por el aprendizaje en s.
Ambas con un peso similar.
En cambio se considera menos importante la autoridad per se del docente. Tambin se reconoce el valor que tienen los
aspectos organizativos y facilitadores del aprendizaje y las caractersticas y el clima, de la institucin. Nuevamente
motivacin intrnseca y disciplina aparecen relacionadas.
El diagrama siguiente representa la distribucin de los factores que intervienen en la disciplina, segn las concepciones
tradicionales y las actuales.
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CONTINUO ENTRE INTERVENCIN CONDUCTUAL Y LA INTERVENCIN MOTIVACIONAL

Es importante recordar que ante la diversidad del alumnado en cuanto a capacidades, intereses y motivaciones y dada la
diversidad de escenarios educativos y su dinamismo, los recursos docentes para intervenir educativamente sobre la disciplina
tambin debern ser diversos.
Cabe esperar que cualquier mtodo de actuacin en materia de disciplina ser til slo para una parte del alumnado y slo
para algunas situaciones.
Formarse para ser eficaz en materia de motivacin y disciplina del alumnado requiere el ensayo prctico de estrategias y
mtodos diversos, respecto a los cuales, en esta publicacin se referencian los aspectos principales y se orienta a bibliografa
especfica.
Es importante que percibamos una visin global de los distintos mbitos de intervencin en la disciplina del alumnado, en la
que integrar los conocimientos especficos y la prctica de los mtodos en que nos entrenemos.
Para ello presentamos en la pgina siguiente un organigrama algo complejo que incluye referencia a los planteamientos que
sobre disciplina en el aula se encuentran con mayor frecuencia.
El diagrama ofrece itinerarios de intervencin que deben ser complementarios nunca excluyentes- en la accin educativa:
cualquiera de los itinerarios son motivadores. Con mayor o menor calidad educativa unos motivan al cumplimiento de las
normas, con cuyo cumplimiento se supone el aprendizaje; los otros motivan al aprendizaje.
La lectura de las opciones que representa el organigrama en orden de izquierda a derecha reflejar un modelo evolutivo, donde
el peso del control externo va reducindose progresivamente: desde el control de la conducta gestionado por recursos
externos al profesor y el control gestionado por el docente a la motivacin extrnseca al aprendizaje y la motivacin
intrnseca.
En el sector derecho se reflejan las estrategias educativas que potencian la motivacin intrnseca en el aprendizaje,
considerando las aportaciones de la psicologa cognitiva y de la pedagoga actual. Las actuaciones educativas y, por tanto,
preventivas deben partir de estos planteamientos y verse reforzadas por el resto de factores, que nunca debieran ser la razn
nica de la actividad de aprendizaje.
Tomando en cuenta estas consideraciones puede diagnosticarse el estilo de intervencin de un docente o de un equipo,
definiendo los mbitos de actuacin y los itinerarios de transicin: por ejemplo, puede definirse como involutiva la dinmica de
un centro en el que se van olvidando los planteamientos recogidos en el sector derecho del diagrama tendiendo a actuar
esencialmente con estrategias de control de conductas.
Recordemos que si somos eficaces con la motivacin intrnseca al aprendizaje cabr esperar menos problemas: est
comprobado que el alumno motivado por la actividad de aprendizaje presenta pocos problemas de disciplina, y que en tal
contexto el docente manifiesta mayor satisfaccin.
INTERVENCIN EDUCATIVA EN PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO
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El organigrama plantea que la intervencin educativa sobre el comportamiento del alumnado puede ser dirigida a procurar su
motivacin o a controlar sus conductas:
A).- Para lograr el control de las conductas el docente puede recurrir:
A.1).- A intervenir l mismo modificando los comportamientos indeseados y estimulando los deseados, por
ejemplo aplicando programas de refuerzo, extincin y castigo de conductas.
A.2).- A que exista un sistema ajeno a l, por ejemplo la normativa del centro, la intervencin de la jefatura
de estudios, de la direccin o de la familia del alumno...para que se ocupe de los alumnos problemticos
evitando que le generen molestias en clase y les haga actuar adecuadamente.
B).- Para lograr la motivacin de la que se deriven las conductas adecuadas al aprendizaje, el docente puede recurrir a:
B.1).-Propiciar la motivacin extrnseca al aprendizaje, aplicando un programa de reforzamiento de las
conductas y resultados deseables y de extincin o castigo de los indeseados.
B.2).- Favorecer la motivacin intrnseca al aprendizaje, con actuaciones como las descritas anteriormente:
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partiendo de los conocimientos y habilidades ya dominados por los alumnos, procurando que el alumnado
construya significados, evidencindoles su progreso para incrementar su autoestima por el logro de
aprendizajes, etc.
Insistimos en que un docente que plantee soluciones que partiendo de estilos en los que se procura que el control no
les implique (A.1), hacia estilos en los que las conductas adecuadas en el alumnado se fomentan desde la motivacin
intrnseca al aprendizaje (B.2) definen un modelo evolutivo de la prctica docente. Lo contrario, abandonar los modelos
dirigidos a motivar por el aprendizaje (B.2) tendiendo a escenarios en los que se controlen las conductas (A.1y A.2),
refleja modelos involutivos.
En los anexos de esta clase se presentan algunas orientaciones para la intervencin.
ANEXOS
Ejercicios propuestos
Motivacin. Factores diferenciales e incidencia
Actuacin docente para potenciar la motivacin del alumnado, desde las actividades de enseanza / aprendizaje
y la accin tutorial
El docente como factor de motivacin
Formacin y motivacin docente para motivar
Ejemplo de intervencin para modificar las conductas: el sistema de normas de clase
Educar en autodisciplina con inteligencia emocional
Organizacin docente respecto a la motivacin y los problemas de conducta
Aplicacin de teoras sobre motivacin
Perspectiva evolutiva / educativa de la disciplina
Autoevale su capacidad motivadora
11Anexo_Clase3.pdf (105 Kilobytes)
Pautas para afrontar el desinters
Factores de satisfaccin-insatisfaccin en el trabajo
Clase 4. FORMACIN EN AUTOCONTROL EMOCIONAL

ESQUEMA
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CASO
Al recibir el horario del curso se dio cuenta que le haba correspondido el alumnado ms conflictivo, y pens que iba a ser un
curso muy complicado.
Sinti temor por los conflictos que pudieran surgir, y cierto rencor hacia los compaeros y la Jefatura de Estudios, que le
haban asignado una carga docente que nadie quera. Despus pens que no le quedaba ms remedio que asumir los
problemas y que sus quejas slo podan aumentar las tensiones. Call y acept la carga por obligacin, esperando algn
reconocimiento que nunca lleg.
Una maana, al llegar a una de las clases, se encontr con buena parte del alumnado en la puerta, empujndose, gritando...
Intent hablarles enrgicamente, pero no consegua hacerse or.
Pens que ya estaba bien, que no haba solucin y que los alumnos no se merecan su esfuerzo. Se sinti mal, como si les
odiase por actuar como sus enemigos.
Intent entrar a la clase, abrindose paso entre el grupo revuelto. Uno de los ms agresivos pareci encararse con ella, medio
en serio, con frases entre desconsideradas y amenazantes. Notaba ahogos y un dolor en el abdomen, al tiempo que la tensin
agarrotaba la mayora de sus msculos. Pens que se iba a desmayar o que le sobrevena un ataque.
No recuerda bien cmo se march de all, hasta la sala de profesores, donde pidi que llamasen al jefe de estudios y que le
sustituyeran en la clase.
?
Puede establecerse alguna lnea causal en lo descrito en este caso?
El pensamiento del/de la protagonista cuando se enfrenta al grupo de alumnos, est influido por la carga docente que se le
dio a principio de curso? Y por el hecho de que se le haya desconsiderado o no se le haya reconocido mrito por asumirla?
Has sentido en alguna ocasin sntomas parecidos a los descritos (ahogos, tensin, dolor...)?
Crees que los sntomas percibidos guardan alguna relacin con los pensamientos negativos y defensivos que tiene el/la
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docente del caso?
Cmo podran haber sido las sensaciones percibidas por el/la protagonista si hubiese mantenido una respiracin relajada y
profunda al tiempo que se acercaba a la puerta del aula?
Si como consecuencia de los sucedido el Jefe de Estudios le cambia los cursos conflictivos por otros fciles, qu tipo de
conducta desarrollar el/la docente del caso cuando vuelva a encontrarse ante problemas parecidos?
Cmo crees que hubiese actuado si su pensamiento hubiese generado ideas como las siguientes?: Calma, a veces estn
as y al poco tiempo empiezan a trabajar en la asignatura Puedo actuar con tranquilidad e ir empezando, para que se vayan
cogiendo a la actividad La verdad es que se portan fatal, pero por eso son los ms necesitados de mi trabajo Aunque
algunos no aprovechen nada la clase de hoy, a otros les servir Ya esperaba este tipo de comportamientos, voy a trabajar
con calma y sin derrumbarme.
AUTOCONTROL EMOCIONAL
Las emociones predisponen a la accin, nos activan de uno u otro modo segn la experiencia acumulada en situaciones
problemticas similares a las que nos vimos expuestos anteriormente.
Nuestro bagaje emocional responde a la necesidad de reaccionar y superar problemas, por lo que tiene un extraordinario valor
en la adaptacin para la supervivencia: el miedo, que nos lleva a apartarnos en una situacin de peligro o a proteger a un hijo,
constituye una emocin necesaria.
Las emociones se manifiestan en forma de reacciones automticas, sin embargo la cultura y la sociedad las interpretan y las
evalan, y fijan normas que definen la correccin de cmo y cuando deben producirse.
As pues, los impulsos emocionales impregnan nuestras conductas, a veces de forma espontnea y automtica, otras dentro
de los cnones que modula nuestra cultura. No podramos mantener nuestra salud sin emociones, las cuales, con un sustrato
biolgico importante, dependen de la compleja dinmica psicosomtica del ser humano. Podemos hacer mucho por
controlarlas cuando es necesario.
El autocontrol o el descontrol emocional estn relacionados con una especie de incesante conversacin interior, con el
llamado dilogo interno, que puede ser educado para que constituya el componente de la inteligencia emocional que impide
que seamos vctimas de sentimientos y emociones cuando nos alejan de nuestros objetivos.
?
Por qu para el docente es tan importante el autocontrol emocional, en el mbito de la prevencin de riesgos psicosociales?
Sabemos que las personas que controlan sus sentimientos e impulsos de forma razonable son capaces de inducir ambientes
de autocontrol, y por ello climas relacionales ms proclives a la satisfaccin, al apoyo mutuo y a la resolucin de conflictos.
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Tambin es importante el autocontrol por razones de eficacia: se ha indicado que el conflicto es intrnseco al mbito laboral
docente, la profesin implica convivencia con conflictos y esfuerzo para resolverlos. Dominando las emociones es ms
probable acertar las opciones eficaces, obteniendo el beneficio de su repercusin sobre la autoestima y el equilibrio personal.
Resulta conveniente aprender a controlar emociones como el enfado, la ira, la ansiedad, el temor, el desnimo, la apata... a
fin de evitar que los problemas se agraven y entren en crculos viciosos. Resulta conveniente aprender a potenciar el nimo, el
optimismo, la serenidad... para ganar en eficacia. De no ser as podemos convertirnos en nuestros peores enemigos: nuestra
tendencia a reaccionar de determinada manera ante determinadas dificultades puede perjudicarnos, contribuyendo a que las
situaciones se compliquen ms, se incremente el malestar y se deteriore la relacin con las dems personas.
DEFINICION
El autocontrol emocional es la habilidad para controlar y reorientar emociones, impulsos y estados de nimo que perjudican.
Desarrolla la capacidad para pensar antes de actuar y optar por la alternativa ms adecuada.
ESQUEMA EXPLICATIVO DE LA CONDUCTA HUMANA

Un esquema explicativo simple del comportamiento humano permite ver cmo, cuando percibimos una situacin de conflicto,
desarrollamos pensamientos que interpretan la realidad, desarrollamos emociones segn interpretemos las situaciones (si
consideramos que una situacin es amenazante desarrollamos temor, ansiedad... si consideramos que podemos actuar con
relativo xito, domina un estado de tranquilidad en alerta...) y actuamos afrontando o huyendo, controlada o
descontroladamente, con eficacia o con negligencia.
De nuestras actuaciones (respuestas) se derivarn consecuencias que, en ocasiones, son las deseadas y resultan
gratificantes, mejoran la autoestima...
En el organigrama siguiente se representa cmo la situacin sobre la que pensamos y desarrollamos sentimientos, es
calificada como de estmulo que desencadena los comportamientos (pensamiento, emocin, accin) de los que se derivarn
consecuencias deseadas o indeseadas. Tales consecuencias constituyen en s hechos que nuevamente sern considerados y
generarn nuevas respuestas.
Cuando las consecuencias de nuestras acciones son las deseadas, sentimos satisfaccin y es ms probable que repitamos
esa forma de actuar. Por el contrario, es muy probable que no repitamos aquellas conductas con las que no logramos
beneficios.
EL AUTOCONTROL EMOCIONAL EN LOS PROCESOS DE ESTRS
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Los procesos de estrs implican que existe una situacin de exigencia para el individuo, que esa exigencia es percibida y que
la persona produce una respuesta de activacin.
El problema no radica en que exista una demanda, una exigencia, un reto... sino en que al ser percibida como amenazante
desarrollemos respuestas desajustadas, segn se muestra en el cuadro siguiente.
El estrs est en funcin de la distancia existente entre las exigencias o demandas a las que uno siente que tiene que dar
respuesta y los recursos o competencias de los que cree disponer para hacer frente a dichas demandas. Surge cuando una
persona carece realmente de las competencias necesarias para afrontar una demanda, o cuando tenindolas siente que no las
tiene. Cmo uno percibe la demanda y cmo se percibe a s mismo con relacin a dicha demanda son los elementos bsicos
del estrs.
Para tomar conciencia de los estados de activacin desajustada asociados al distrs y a la ansiedad podemos identificar las
caractersticas que identifican el estado ideal de control y rendimiento, frente al estado de ansiedad:
ESTRATEGIA PARA CONTROLAR EL ESTRS

La superacin de las situaciones de estrs puede lograrse siguiendo los pasos que se relacionan seguidamente:
1. Identificar las situaciones que activan las repuestas de estrs.
2. Identificar las primeras seales de las respuestas de estrs:

Pensamientos perturbadores, negativos y recurrentes, sntomas de ansiedad.
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3. Entrenamiento en estrategias de autocontrol. (*)
Contrarrestar sntomas psicosomticos.
Regulacin del dilogo interno.
Detectar los pensamientos ansigenos.
Sustituirlos por pensamiento positivo.
4. Disear una rutina o plan de afrontamiento, que suponga un cambio en los factores generadores de conflicto y
en la conducta de respuesta ante esos conflictos.
5. Aplicar el plan y obtener gratificacin por los avances logrados.

(*) En esta estrategia por pasos, es el tercero el que implica la aplicacin ms directa y mecnica de tcnicas de autocontrol emocional.
Para reducir el nivel de activacin suele aplicarse alguna de las tcnicas Control de Ansiedad, entre las que destacan:
La Respiracin Completa o Abdominal.
La Relajacin Muscular.
El control de los pensamientos.
Los pasos a seguir para un entrenamiento bsico en el manejo de estas y otras tcnicas se detallan en los anexos
de esta clase.
ANEXOS
Tcnicas tiles en la reduccin de la ansiedad
Clase 5. Desarrollo de estilos de vida saludable

ESQUEMA
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CASO
Aquel da, precisamente cuando los alumnos peor se haban portado, le informaron que su plaza iba a ser suprimida, y se
encontr sin apoyo en su departamento. Podan disear una materia optativa que mejorase la carga docente del
departamento, pero se encontr sola ante la situacin porque el resto de compaeros no estaban motivados y tenan otras
cosas que atender.
Al llegar a casa intent relajarse con un bao caliente, puso msica, tom algo, intent distraerse con un programa de TV...
sin lograr que los pensamientos ansigenos se disiparan.
Cuando lleg su conyuge le explic la situacin, buscando la catarsis con descarga de tensin y rabia, as como compartir las
preocupaciones acerca de cmo el cambio podra afectar a su vida familiar y profesional. Fue bien comprendida.
l tambin era docente y ambos emplearon buena parte de la tarde en intercambiar comentarios que manifestaban su
malestar, su rabia, sus crticas a la Administracin, a la gestin del centro y a la falta de solidaridad de los compaeros. Lo
cierto es que ambos incrementaron sensiblemente su grado de malestar.
Procur distraerse leyendo algo, viendo una pelcula... pero no poda concentrarse, las preocupaciones invadan su
pensamiento a cada instante.
Pensaron que el fin de semana podran realizar alguna actividad que les permitiese desconectar del problema, y planificar
actuaciones para informarse ms sobre posibilidades y gestiones a desarrollar, pero no saban bien qu, porque ya haca
tiempo que se haban centrado en el trabajo y los hijos y estaban desconectados de los crculos de amigos con los que
anteriormente participaban en actividades culturales o deportivas.
Se dio cuenta de que los das, entre semana, se le iban entre el trabajo de clase y el trabajo de casa, y los fines de semana
descansando, de que se haba centrado tanto en lo profesional que haba abandonado otras ilusiones culturales...
Provocaron una cena con algunas parejas de amigos, pero el resultado no fue bueno: al comentar el problema que ms le
angustiaba casi todos convinieron en lo mal que est la enseanza... describiendo alguno de los problemas que con
compaeros, con la Administracin, con padres de alumnos... haban tenido esa misma semana, y el de otros conocidos
cuyas plazas tambin peligraban. Y es que casi todos eran docentes.
Los sntomas de tensin no remitan, dorma mal y las clases an se le hacan ms difciles, se notaba irritable y desanimada,
dominaba el malestar, as que acudi al mdico, quien le prescribi unos ansiolticos con los que lograba no estar tan tensa e
incluso dormir algo mejor, pero segua dando vueltas a la idea de que probablemente se le iba a complicar la vida con un
traslado forzoso, con el egosmo de algunos, con la incompetencia de otros...
Se dio cuenta de que con tanta angustia se iba abandonando, descuidando su alimentacin y hasta su aseo personal,
reduciendo sus relaciones sociales...
En el centro las cosas empeoraban: se daba cuenta de que no poda concentrarse ni rendir igual, y eso que los alumnos le
importaban mucho, se daba cuenta de que estaba teniendo enfrentamiento con algunos compaeros. Estaba empezando a
recibir quejas por algunos descuidos, incluso algunos alumnos haban redactado un escrito de protesta y algunos padres
haban pedido hora para entrevisatrse con ella.
?
Puede establecerse una lista de factores coadyuvantes al deterioro de salud de la profesora del caso?
Podra haber encontrado en sus compaeros, en su cnyuge,... recursos de apoyo para reordenar su pensamiento y
actuaciones ante el conflicto, de manera que no se agravase el problema inicial?
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Parece que la profesora no participa asiduamente en actividades deportivas, culturales... ni se relaciona tan intensamente
como antes con grupos de amigos con los que comparta ilusiones e intereses no profesionales. Puede este hecho privarla
de recursos que le permitan compensar la tensin hasta que logre organizarse en las actuaciones precisas para resolver los
problemas?
Es posible que existan vnculos de interdependencia entre lo laboral y el estilo y la calidad de vida de la profesora del caso?
Por su conocimiento de otros docentes, se aprecian rasgos diferenciales en el estilo de vida del profesorado ms
vulnerable?
FORMACIN PARA EL DESARROLLO DE ESTILOS DE VIDA SALUDABLE

En este captulo analizaremos aspectos relacionados con los estilos de vida, la salud y el bienestar, a fin de fomentar el
autoanlisis y aportar orientaciones tiles en el desarrollo del docente.
Se ha informado de la frecuencia con la que entre los docentes que acceden a baja laboral por diagnstico psiquitrico se
producen determinados estilos de comportamiento que dificultan la resolucin exitosa de sus conflictos y que afectan
negativamente a su salud. (Gmez, Lozano y Manrique. 1995)
El modelo explicativo de las alteraciones comportamentales del profesorado muestra como las deficiencias en habilidades
profesionales y personales en autocontrol, resolucin de conflictos, etc. condicionan el proceso. Algunos comportamientos
deficitarios -por ejemplo en cuanto a pautas de descanso, tipo de relaciones sociales, gratificacin y reforzamiento, etc.asociados a determinados estilos de vida, inciden en la conflictividad y en los recursos personales con los que se afrontan los
problemas.
Alteraciones comportamentales y procesos psicopatolgicos en docentes. Modelo explicativo.
En el modelo, los factores facilitadores dificultades propias de la enseanza como profesin: ambigedad y conflicto de rol,
multiplicidad de funciones, modelos de reforzamiento, exigencias derivadas del cambio social y de la Reforma, deficiencias en
formacin, etc.- y los factores generadores enfrentamientos con alumnos y compaeros, agotamiento emocional, etc.
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interactan antes y durante el conflicto con los factores posibilitadores dficit en habilidades personales y profesionales y
estilos de vida deficitarios. La intervencin en cualquiera de los factores o en todos ellos constituye la estrategia lgica de
intervencin preventiva.
DATOS PARA UN ANLISIS

La salud laboral del profesorado es doblemente importante: lo es en el desarrollo y el bienestar del docente como persona y
como profesional. El bienestar fsico, mental y social del docente, como persona, es fundamental en su equilibrio y en su
desarrollo humano. Como profesional, su salud importa ya que el docente ha de ser gua en el desarrollo equilibrado del
alumno.
En el primero de los grficos resaltamos la percepcin que tiene el profesorado, en la investigacin valenciana, acerca de
cmo las alteraciones y el malestar asociados a los conflictos no resueltos en el mbito profesional se extienden a su vida
privada. Este fenmeno, efecto mancha de aceite, tiene lugar ante la mayor dificultad de desconectar de los problemas al
finalizar el trabajo, de separar los mbitos laboral y personal en las profesiones en las que la interaccin humana es muy
intensa, en los trabajos en los que las metas consisten en lograr cambios en otras personas utilizando al profesional como
instrumento de trabajo.
En el segundo grfico se puede apreciar cmo en el profesorado de la investigacin valenciana se produce una focalizacin
de las relaciones personales en contextos sociales asociados a la enseanza, ya que el porcentaje de docentes cuyas
relaciones sociales se producen mayoritaria o exclusivamente con otros docentes supera el setenta por cien.
Este dato es relevante, ya que las interacciones sociales extralaborales pueden paliar y compensar en parte la pobreza
de reforzadores y la conflictividad del entorno profesional potenciando el desarrollo personal con aspectos
alternativos, pero si la mayor parte de las relaciones sociales del docente en conflicto tambin pertenecen a su mismo sector
profesional, que est en crisis, es altamente probable que el dilogo en las interacciones sociales, las conversaciones en
reuniones y actividades de ocio, giren en torno a los conflictos no resueltos de su contexto comn, el laboral y profesional,
respondindose a las quejas y desnimos de unos con otras quejas y desnimos.
En tales situaciones, la suma de catarsis no alivia la tensin de cada individuo, sino que incrementa la sensacin de
malestar colectivo y de desesperanza, ya que problemas similares tambin los sufren los otros y, lejos de aportar
soluciones, aaden su desnimo y su tensin a los ya expuestos. A pesar de lo inadecuado de este modelo de interaccin,
en las actividades de ocio en las que participan varios docentes, la conversacin suele centrarse en la conflictividad
profesional incluso si al inicio se ha propuesto seriamente el no tratar ningn tema profesional.
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En este contexto cabe destacar como situacin especial la de los matrimonios pedaggicos -trmino coloquial con el que
designamos a las parejas en las que ambos son docentes- cuando los temas profesionales invaden un porcentaje de su
tiempo extralaboral, extendiendo el debate de los conflicto al contexto familiar, dificultando an ms la diversificacin de
centros de inters personales y de actividades, tan necesaria para facilitar el descanso y para procurar un desarrollo
integral del individuo.
El grfico siguiente ampla los datos que evalan esta carencia en diversidad de mbitos de interaccin social de los
docentes de la investigacin. Su interpretacin nos aproxima nuevamente a la dificultad en desconectar de la actividad
profesional incorporndose a otros centros de inters y de desarrollo personal.
Destacamos la necesidad de enriquecer, incrementando y diversificando, la interaccin del profesorado en mbitos

extralaborales desde una doble perspectiva: la desconexin del docente respecto de los mbitos extraescolares
enriquecedores dificulta su enriquecimiento personal as como la contextualizacin de su enseanza en el entorno. El bagaje
de que se dispona cuando se accedi a la profesin permite llenar de conceptos las horas de docencia y superar con creces
los niveles a los que hoy llega nuestro alumnado, pero no sin distanciar nuestras enseanzas de las demandas educativas de
la sociedad actual, no sin empobrecernos personalmente al autolimitarnos en relacin con los nuevos retos educativos.
La enseanza puede resultar una profesin que desculturaliza al docente si este se limita a responder a la reducida
exigencia real que la Administracin ejerce en la actualidad. La rutina de mnimos y la descontextualizacin respecto a los
cambios del entorno facilitan su estancamiento y perjudican tambin a su alumnado y a la calidad de la enseanza.
Nuevamente la doble perspectiva personal y profesional del docente aparecen fuertemente ligadas.
El grfico siguiente refleja una variable de alto inters al considerar el autoconcepto y la autoestima del profesorado. El
autoconcepto refleja la imagen que cada persona tiene de s misma y la autoestima viene determinada por el aprecio
que siente sobre por esos aspectos que percibe. La autoestima constituye un factor determinante en el equilibrio
personal.
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Por ello debe atraer nuestra atencin el hecho de que los docentes asocien la conflictividad a prdida de competencia
profesional. El sentimiento de incompetencia, de incapacidad para mediar en el aprendizaje del alumnado, el estar
desbordado, el ser desconsiderado por el alumno y no ser eficaz como gua de su desarrollo... estn asociados a baja
autoestima y suelen constituir factores de frustracin docente, dado que agreden a la esencia misma de su profesin.
Acumulativamente, la conflictividad no resuelta incrementar el sentido de incompetencia en el contexto profesional. Por ello
siempre hemos entendido que los recursos y la formacin del profesorado para resolver las dificultades y conflictos que
afectan al ejercicio de la profesin, adems de ser necesarios para posibilitar la calidad de la enseanza, son indispensables
para posibilitar tambin el equilibrio personal del docente. Las deficiencias en formacin del profesorado son una trampa
contra la salud y el equilibrio personal del docente, tanto como para la calidad de la enseanza.
Los grficos 5 y 6 estn relacionados con dos aspectos del descanso.
Sabemos que en el ser humano el descanso es indispensable para recuperar energa distancindolo de los niveles de
agotamiento en los que la recuperacin requiere actuaciones ms costosas.
En algunos casos la/el docente que tras finalizar su tarea laboral inicia las tareas domsticas de su domicilio y se ocupa del
cuidado y crianza de los hijos, desarrolla un tipo de actividad cualitativamente similar en algunos aspectos a la realizada en
el aula.
En ocasiones se realiza este tipo de doble jornada acumulando fatiga durante periodos prolongados, segn las pautas del
calendario escolar, esperando reponerse en los periodos vacacionales de Navidad, Semana Santa, etc.
Pero incluso en el caso de que la/el docente en conflicto al finalizar su jornada laboral se acomode en el sof para no hacer
nada durante unos momentos o pretendiendo distraerse con algn programa televisado, tambin es muy probable que se
mantenga la tensin y no se ejerza un descanso reparador.
El concepto positivo de descanso no implica la inactividad tanto como el cambio cualitativo de actividad. La inactividad
en los periodos de crisis suele ser slo una inactividad aparente, fcilmente el pensamiento deriva la atencin de los
estmulos presentes y se centra en la situacin de conflicto no resuelto, con perseveraciones rumiantes en los casos ms
graves, evocando las ofensas percibidas, el hasto, la falta de apoyo, la desesperanza...
El pensamiento no permanece inactivo, y la evocacin de las situaciones de conflicto puede alterar a la persona hasta
niveles similares a los de la vivencia real de la situacin.
Por ello se entiende comnmente que el descanso deba ser activo, sistemticamente adaptado a los niveles de fatiga y con
implicacin ilusionada en la actividad placentera que lo ocupa.
El grfico N 5 muestra la frecuencia con que los periodos de descanso diario son inadecuados en los docentes de la
investigacin valenciana.
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El grfico N 6 refleja cmo mayoritariamente el descanso es procurado en soledad, situacin proclive a que el pensamiento
del docente en conflicto persevere en las situaciones problemticas.
SOBRE LA INTERVENCIN TERAPETICA

Sin embargo la intervencin teraputica acostumbra a desconsiderar estos aspectos relacionados con el estilo de vida y se
centra en la sintomatologa, que presenta especialmente manifestaciones ansioso-depresivas.
Los datos constatan que al menos el 95% de los diagnsticos corresponden a procesos reactivos, es decir que las
manifestaciones ansiosas y depresivas aparecen como reaccin a un conflicto puntual o a una acumulacin de conflictos. Por
ello el aprendizaje de modelos de autocontrol emocional y de eficacia en la resolucin de problemas debera ser
prescrito sistemticamente en los tratamientos.
El grfico N 7 refleja las percepciones del profesorado en conflicto.
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El modelo de intervencin que estimamos eficaz incluye la reduccin de la sintomatologa ansioso-depresiva, sea desde la
administracin eficaz de psicofrmacos o desde otras estrategias no farmacolgicas. En este mbito destaca por su
frecuencia la prescripcin de ansiolticos y de antidepresivos, por separado o en combinaciones pertinentes. Sin embargo,
hasta hace poco, ni el sistema sanitario ni los planes de formacin del profesorado han ofrecido al profesorado la ayuda
psicoteraputica ni la formacin especfica en recursos y habilidades para afrontar los conflictos.
Los profesionales de la salud consultados por el profesorado son psiquiatras en el 54 % de los casos y se consulta slo al
mdico generalista en el 38,2%. La tabla siguiente recoge tambin la duracin de las bajas laborales:
Dado que la mayor parte de los casos alcanzan o superan el mes de baja resulta posible aprovechar esos largos periodos para
desarrollar estrategias de prevencin secundaria con los afectados, incluyendo la formacin del docente en los recursos
profesionales y personales tiles en la resolucin de conflictos. Sin embargo, de la informacin recogida en la Inspeccin
Mdica de Educacin, se desprende que el tiempo de baja es esencialmente un tiempo de descanso, raramente empleado en
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formacin para la prevencin y resolucin de los conflictos tpicos de la profesin.
El concepto de salud que subyace a la prctica asistencial dominante dista de ser el que disearan los profesionales de la
salud, frecuentemente atrapados tambin en las incongruencias del sistema: las visitas al mdico o al psiquiatra no superan el
nmero de 3 en ms del 50% de los casos y su duracin media es inferior a 15 minutos por visita en ms del 50% de los
casos.
Es obvio que este modelo de intervencin no posibilita en los profesionales otra actuacin seria ms que la farmacolgica, la
cual nunca fue diseada para suplir las habilidades docentes ante los conflictos ni las deficiencias en los recursos
profesionales.
PARTICIPACIN EN LA GESTIN DE LA PROPIA SALUD

En este contexto nos importa especialmente analizar la perspectiva del profesorado, el concepto de salud que tiene el
propio docente, que puede tener un papel ms activo y relevante en la construccin de su propia salud y de su
desarrollo personal, incluso en las situaciones de conflicto y crisis. Slo teniendo en cuenta la percepcin que el docente
tiene del concepto de salud y de la relacin existente entre su salud y su propio estilo de vida pueden superarse las
deficiencias actuales y construir un modelo optimo de intervencin.
DEFINICION
Consideremos en primer lugar la definicin ms difundida de salud, que encuadrada entre las utpicas, la considera como un
completo bienestar fsico, mental y social y no meramente la ausencia de invalidez o de enfermedad. (OMS)
Sin embargo desde perspectivas an ms progresistas esta definicin todava adolece de estaticidad estado de
bienestar -, a la vez que obliga a debatir en qu medida el trmino bienestar puede parecer ms asociado a
sensacin subjetiva que a salud real. Desde una perspectiva Evolutiva, la salud estara ms relacionada con
potencialidad de desarrollo, con capacidad para evolucionar en las siguientes etapas del curso vital del individuo.
En esta visin constructivista del desarrollo humano, el desarrollo y el equilibrio biolgico, el psquico y el social
de la persona en cualquier momento de su vida, constituyen la base estructural para tiempos y situaciones
posteriores.
Las definiciones de salud ms aceptadas en la actualidad coinciden en esta conceptualizacin positiva, haciendo hincapi en
la generacin de salud, en su promocin ms que en la reduccin de patologas. Es este nfasis en construir la salud ms
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que en curar la enfermedad, el que se refleja en frases divulgadas como la de aadir vida a los aos, ms que aos a la
vida desarrollando estilos de comportamiento saludables. El cuadro nmero uno recoge los principales conceptos de salud:
As, la salud es considerada como la integridad psquica y fsica que permite un comportamiento normal haciendo frente de
forma satisfactoria a las necesidades, conviviendo con otras personas. De ah que la salud pueda ser representada mediante
un tringulo equiltero (FAD 1994) cada uno de cuyos lados representa lo fsico, lo social y lo mental, de forma
interdependiente, de modo que el desarrollo de cada lado afecta a los dos restantes.
En los Anexos 1 y 2 de esta clase le proponemos un ejercicio aplicado de autoanlisis relacionado con estos conceptos.
SALUD Y ESTILO DE VIDA

La relacin entre salud y estilo de vida ha sido resaltada por autores contemporneos que, como Elliot (1993) lo definen
como un patrn de comportamiento relativamente estable en individuos o grupos, que guarda estrecha relacin con la
salud. Se insiste en que son los estilos de comportamiento, el cmo vivimos, cmo pasamos nuestro tiempo, lo que
contribuye a promover la salud y a prevenir la enfermedad.
El desarrollo humano es fruto de la interaccin entre lo biolgico y lo gentico, lo ambiental y lo cultural, y el propio
comportamiento implica un proceso que dura todo el curso vital del individuo de modo que la situacin en cada etapa no es
resultado slo de los cambios debidos a la edad, sino que tambin inciden las condiciones personales y sociales
experimentadas tanto a nivel personal como generacional (Birren, J. 1990 citado en Pons, D. 1998).
Los autores resaltan que la salud no depende slo ni esencialmente del azar, de la edad ni de factores genticos, que cada
persona tiene la oportunidad de elegir entre las conductas que suponen un riesgo y aquellas que potencian la salud,
repitindolas consistentemente en el da a da y mejorando su salud fsica, social y mental en aquello que depende de uno
mismo.
Para profundizar en el concepto de estilo de vida recurrimos a las definiciones aportadas por diversos autores desde el s. XIX
hasta la actualidad:
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De estas perspectivas destacamos que las definiciones de estilo de vida saludable ms recientes acrisolan referentes
sociales, psicolgicos y mdicos y, desde una perspectiva comportamental, los asocian a las conductas que una persona
adopta entre las que estn disponibles en su contexto y circunstancias vitales. (Breslow, 1990, citado en Pastor et al.
1999)
El concepto de estilo de vida y el de salud tambin pueden ser aplicados a contextos supraindividuales, a organizaciones y
colectivos: podemos hablar de familias saludables y de centros educativos saludables y enfermos, e incluso de
organizaciones y de sociedades saludables o enfermas.
El siguiente cuadro nos ofrece algunas de las caractersticas que los expertos consideran como propias de las familias, las
organizaciones y las sociedades saludables:
Para una aplicacin prctica de estos conceptos podemos listar las cualidades deseables para nuestros contextos
supraindividuales (familia, centro de trabajo...) y sus opuestos, las cualidades indeseadas propias de organizaciones no
saludables. En el anexo 3 de esta clase diversas personas conocedoras de esa entidad pueden identificar individualmente
esas caractersticas positivas y las negativas, anotarlas en registros y posteriormente categorizarlas y establecer debates en
pequeo y gran grupo.
SALUD EMOCIONAL Y BIENESTAR PSICOLGICO

El bienestar social, mental y fsico que define el concepto de salud constituye una apreciacin subjetiva del individuo, por lo
que los expertos se han esforzado en operativizar un modelo explicativo de la salud a partir de una delimitacin de sus
componentes o dimensiones de un continuo en el que situar al individuo en funcin del grado en que poseen esa
caracterstica en un momento determinado.
El organigrama siguiente representa las dimensiones que considera Warr como componentes del bienestar psicolgico.
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En cada una de estas dimensiones, p. ej. Entusiasta --- deprimido, podemos situarnos, como en un continuo, segn cada
ocasin. Las posiciones localizadas en la mitad derecha del organigrama son definidas como de buena salud mental.
Para realizar un ejercicio menos complejo consideraremos los cinco componentes de la salud mental definidos por P. Warr.
El ejercicio puede ser aplicado a distintas situaciones personales y/o profesionales definiendo los cinco componentes de la
salud mental en una escala continua en la que podemos situarnos en funcin de nuestras propias apreciaciones o de las
apreciaciones de quienes nos conocen.
Supongamos un conflicto en el aula relacionado con la mala conducta de unos alumnos que nos agreden verbalmente:
Cuando el profesorado acta (vigor) controlndose emocionalmente (sosiego), corrigiendo al alumnado y
activando una tarea de aprendizaje motivadora (competencia y autonoma) para mejorar la formacin del
alumnado (aspiracin), se sita en los valores de la izquierda de una de las cinco escalas del ejercicio
siguiente.
En las ocasiones en que el docente se altera y se desanima, no encuentra el modo de corregirles ni de
atraerles hacia una actividad de aprendizaje y se refugia en la intervencin de la Jefa de Estudios o de otro
compaero y slo pretende no tener problemas en el trabajo, se situara en los valores de la derecha de las
escalas.
En el anexo 6 se incluye un ejercicio de aplicacin de estos conceptos.
ORIENTACIONES PARA EL LOGRO DE SALUD EMOCIONAL Y BIENESTAR PSICOLGICO

El cuadro siguiente recoge algunas orientaciones acerca de actuaciones y actitudes que han sido asociadas por los
investigadores con la salud y el bienestar.
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En la misma lnea, clasificando las actividades que diversos autores han recopilado como productoras de satisfaccin y
bienestar, Argyle, citado en Bisquerra (2000) las ha categorizado en ocho factores, por orden de importancia:
1.- Vida familiar.
2.- Matrimonio.
3.- Situacin financiera.
4.- Hogar.
5.- Trabajo.
6.- Amistades
7.- Salud.
8.- Actividades tiempo libre.
La categorizacin en tres contextos de Strack establece:
1.- Familia y relaciones sociales, 2.- Satisfaccin profesional y 3.-Actividades de ocio.
Curiosamente Strack prioriza el enamorarse y el cnyuge como las fuentes principales de felicidad, tambin los familiares y las
amistades. Pero paradjicamente el cnyuge tambin aparece como la fuente principal de conflicto y los sucesos calificados
como los ms dolorosos suelen ser los que afectan a nuestras relaciones emocionales con los dems. El amor de la pareja
aparece como el factor ms estrechamente asociado a la felicidad, por delante del dinero, el poder o la juventud, siendo un
factor destacado las relaciones sexuales, identificadas como una de las fuentes esenciales de satisfaccin.
La satisfaccin profesional correlaciona con la satisfaccin vital, en general. La profesin juega un papel fundamental
en el proceso de autorrealizacin del individuo y la satisfaccin en el trabajo afecta a la salud fsica y al equilibrio
mental. Se ha sealado que la satisfaccin en el trabajo est asociada a:
. La baja ambigedad de la tarea.
. La significatividad de la tarea.
. La diversidad de habilidades a aplicar.
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. El grado de autonoma.
. La retroalimentacin sobre la efectividad lograda.
En el contexto docente estos factores resultan conflictivos (Peir et Al. 1991) Sabemos que de la organizacin, de la
motivacin y de la capacitacin del profesorado depende en gran medida que la satisfaccin profesional pueda ser la
adecuada. Adems, si en cualquier profesin es importante el ajuste personal a la tarea, en la enseanza la satisfaccin
profesional no puede producirse si el perfil individual del docente no es compatible con las tareas educativas.
A modo de sntesis de los diversos factores de bienestar, felicidad y desarrollo personal que son considerados por los autores,
Strack indica:
Las personas felices se encuentran preferentemente en:
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Pases prsperos con alto grado de libertad, democracia y estabilidad poltica.

Grupos mayoritarios, en vez de minoras.
Clases altas, ms que las bajas.
Casados ms que solteros, divorciados o viudos.
Los que se llevan bien con su familia y amigos.
Quienes tienen salud fsica y mental.
Los activos e imparciales.
Quienes sienten que controlan su vida.
Quienes aspiran ms acerca de aspectos sociales y morales que a hacer dinero.
En los anexos se incluye la ampliacin y aplicaciones de estos aspectos.

El bienestar puede ser autorregulado seleccionando y desarrollando actividades recompensantes. Entre las actividades
satisfactorias se cita:
Muchos de los aspectos considerados por los especialistas como factores relevantes en la salud y el desarrollo en equilibrio
pertenecen al contexto de las relaciones personales. Las relaciones con otras personas pueden ser, de forma ambivalente,
fuente de las mayores satisfacciones y de conflictos. Los conflictos ms dolorosos suelen estar asociados a las relaciones
personales, pero las personas somos fortalecidas y an protegidas en circunstancias adversas y estresantes en relaciones de
apoyo social, el apoyo social es un factor fundamental en la salud y el bienestar humano.
Por ello entendemos que la problemtica en los centros docentes, implcita en la mayora de problemas asociados a
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los conflictos (enfrentamientos con el alumnado y entre profesores, agotamiento emocional en relacin a la
profesin...) se vera resuelta y reducida en gran medida si entre el profesorado se fomentasen ms comportamientos
solidarios estableciendo autnticas redes de apoyo.
El apoyo social ha sido definido como la informacin que lleva a una persona a creer que es valorada, considerada, querida...
y que pertenece a una red de comunicacin y obligacin mutua. A travs de las relaciones sociales las personas
satisfacemos necesidades bsicas de identidad, pertenencia, afecto, aprobacin, seguridad... mediante interacciones sociales
que facilitan la ayuda solidaria, emocional y/o instrumental. La ausencia de estas interacciones constituye un importante factor
de riesgo.
Las relaciones humanas son tan relevantes para la salud del individuo que el simple contacto con otras personas afecta al
estado de nimo y los especialistas potencian el enriquecimiento de las relaciones sociales tanto para optimizar el desarrollo
humano como en los programas teraputicos.
ANEXOS
Ejercicio 1. Desarrollo en equilibrio
Estilo de vida activo y calidad de vida
Dimensiones de salud en mbitos de conflicto
Autorregulacin del bienestar
Clase 6. Salud y autoestima en docentes

ESQUEMA
CASO
Ya haca tiempo que se haba dado cuenta de que los alumnos considerados peores por otros compaeros docentes no se le
portaban mal, cada uno alcanzaba rendimientos dispares, pero no poda decirse que se portaran mal. Incluso notaba cierto
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aprecio en los ms conflictivos.
Es verdad que tambin se comentaba entre los padres que en sus clases se aprenda y se trabajaba, y que algunos
compaeros le pedan frecuentemente materiales de los que tena elaborados para trabajar en sus clases.
Lo cierto es que crea firmemente que la gente le valoraba positivamente como docente.
Pensaba que tal vez no sera para tanto, pero tambin que no lo haca mal, que poda con la profesin y que le gustaba que se
le considerase as de bien.
Es cierto que procuraba estar al da y disponer de recursos y materiales para trabajar en su clase, y por si algn compaero
los solicitaba. Es verdad que derrochaba paciencia y esfuerzo ante los problemas, recordando que con su prestigio podra
seguir alcanzando los objetivos y manteniendo el nivel posible.
Los dems, como ya se ha descrito, perciban su esfuerzo, sus aportaciones, su ilusin... y le dispensaban una actitud
favorable, llegando a veces a realizar comentarios de aprecio, que en algunas ocasiones pudo escuchar sin que los otros
supieran que les oa.
?
Cmo puede influir en el comportamiento profesional del caso descrito el hecho de que el/la docente se sepa apreciado/a y
hasta admirado/a profesionalmente?
Nos genera expectativas de esfuerzo, de estmulo de la creatividad... el saber que nos consideran buenos profesionales?
Genera bienestar y nimo?
Podemos establecer una cadena de causas-efectos entre la percepcin que los dems tienen de nosotros como docentes,
la que generamos de nosotros mismos, nuestro comportamiento profesional, nuestra percepcin de la realidad profesional y
el tipo de relaciones que los dems mantienen con nosotros...?
Podramos reconstruir la historia del caso anterior partiendo del supuesto de que compaeros, padres y alumnos realizan
comentarios despectivos acerca de la calidad profesional de un docente? Cmo evolucionara su pensamiento sobre s
mismo y sobre la profesin? Al pensar as, cmo sera su conducta profesional? Cmo influira esta conducta profesional
sobre el concepto y los comentarios que los compaeros, alumnos y padres de alumnos formularan sobre el docente?
AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA
Se ha insistido en la importancia de la autoestima tanto en el equilibrio personal como en el desarrollo humano: sentirse bien y
evolucionar en equilibrio. Desde la clnica, se resalta la relacin entre la baja autoestima y los trastornos adaptativos (APA,
1995) que con frecuencia son registrados en las unidades mdicas de educacin.
Sabemos que en el ser humano la autoestima es posible gracias a dos cualidades de nuestra especie: la capacidad de juicio y
la conciencia de s mismo. Puedo juzgar, puedo juzgarme.
Mentalmente, cada uno de nosotros tiene una descripcin de s mismo, un autoconcepto, por el que define qu soy y qu no,
globalmente y de forma especfica respecto a cada uno de los roles y mbitos de existencia: quin, qu y cmo soy yo en lo
familiar, en lo laboral/profesional, en lo social, en lo fsico, en lo tico y lo moral, etc.Al mismo tiempo, en funcin de nuestros
valores y tambin influidos por los dems, evaluamos (damos-valor) a las cualidades de nuestro concepto.
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La autoestima est definida por el valor que nos otorgamos a nosotros mismos y a cada una de nuestras cualidades, ms o
menos conscientemente.
En el mbito laboral-profesional del profesorado la autoestima est relacionada con el concepto que cada uno tiene de s
mismo como docente. Pero el autoconcepto del docente est influido por el concepto que de la enseanza y de l tienen
otras personas: la consideracin hacia el profesorado por parte de los alumnos, de las familias y de la misma Administracin
Educativa, la valoracin social de la educacin y de la enseanza, etc. influyen en el autoconcepto del docente.
Desde esta perspectiva, la autoestima docente est ligada al logro de la esencia misma de la tarea educativa: ser capaz
de guiar el desarrollo del alumno.
El docente puede autoevaluarse positivamente cuando es consciente de que con su trabajo contribuye al desarrollo positivo
del alumno y es eficaz y es valorado y reconocido por ello (Conciencia de eficacia profesional). No ser eficaz en el logro de
aprendizajes, no controlar la clase, no saber cmo desarrollar la accin tutorial, no lograr el cambio en el alumnado... son
contextos de dficit de autoestima y de malestar en el docente (Conciencia de incompetencia profesional).
CICLO GENERATIVO DEL AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA DOCENTE

El profesorado manifiesta como causa principal de conflicto el desinters, el mal comportamiento, la desatencin, el desprecio
del alumnado hacia su trabajo y hacia su persona... que le impiden ensear y desarrollar sus funciones (Desconsideracin en
un contexto social inmediato).
En el mismo contexto, es una fuente de satisfaccin docente el apoyo mutuo, la consideracin y el refuerzo de los
compaeros, mientras que suelen surgir enfrentamientos con otros docentes cuando nuestro estilo de trabajo y criterios
profesionales son despreciados y se producen crticas y presiones para forzar algn cambio.
Pero debemos insistir en que nuestra autoestima profesional no depende slo de la actitud de los dems, por ejemplo del
alumnado y de otros docentes. Nuestras capacidades personales y habilidades profesionales permiten el afrontamiento
eficaz de las tareas propias de la profesin, y nuestra falta de capacitacin profesional genera actuaciones incompetentes. La
posesin de capacidades y habilidades con las que afrontar exitosamente las tareas y conflictos propios de la profesin
constituyen un factor que favorece la autoestima y genera seguridad en nosotros mismos. La capacidad y el grado de
competencia constituyen factores esenciales que inciden en la valoracin que los dems nos otorgan, y en nuestro
autoconcepto, segn muestra el diagrama siguiente.
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FACTORES QUE CONSTRUYEN LA AUTOESTIMA

El ambiente familiar y el escolar en el que nos educamos aportan importantes referentes para nuestros valores personales y
para nuestros niveles de autoexigencia. A su vez los valores y la autoexigencia constituyen parmetros esenciales de la
autoestima, ya que referencian lo que esta bien o mal, lo valioso y lo despreciable... as como la necesidad de competir, de
tolerarse defectos, de alcanzar determinados niveles o de asemejarse a otras personas.
El concepto que cada persona tiene de s misma y el valor que otorga a las cualidades de ese autoconcepto estn influidos
por sus contextos educativos y culturales.
La autoestima del docente tambin depende de factores personales asociados a la eficacia con la que afrontamos y
resolvemos exitosamente los problemas, o a la incompetencia con la que fracasamos en las tareas y en la resolucin de los
conflictos cotidianos. De la presencia de factores asociados a la eficacia depende que logremos el xito y podamos ser
reconocidos y de su ausencia que seamos desvalorizados.
Algunas variables personales de las que tambin depende la autoestima:
Las habilidades personales y profesionales para tomar decisiones y resolver problemas en el contexto educativo, ya
que muestran el nivel de competencia y la capacidad de resolver.
Las habilidades sociales o relacionales que permiten establecer y actuar con eficacia en los mbitos en los que se
puede originar la valoracin positiva y el aprecio de otras personas.
La eficacia en el autocontrol personal, que permite autodirigirse en situaciones difciles y sentirse eficaz y competente
en el dominio de s mismo.
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La atribucin de la causalidad a factores internos, personales, y no al azar o a factores no controlables.
Desde estos contenidos puede atenderse a las principales necesidades de formacin para el desarrollo, ya que en ellos
confluyen los ejes esenciales de la autoestima segn diversos autores:
Franco Voli (1997) describe cinco componentes bsicos en la autoestima docente:

o
Seguridad.
Autoconcepto.
Sentido de pertenencia e integracin.
Finalidad o motivacin.
Competencia. (Ser competente).
Para Buela et Al. (1997), siete factores construyen la autoestima.

o
Autoconcepto.
Pautas educativas familiares.
Ambiente escolar.
Estilo atribucional.
Autocontrol.
Habilidades para solucionar problemas.
Habilidades sociales.
Cuando una persona sabe que controla las variables de las que dependen sus xitos, los factores causales de sus logros y
aquellos de los que depende su eficacia en las opciones posibles, entiende que posee el control sobre su vida personal y/o
profesional. Cuando percibe que el control sobre una situacin profesional y/o personal depende de factores ajenos a s
mismo, incontrolados, esta percepcin y las consecuentes expectativas inciden en el dficit de autoestima y le generan
malestar, tensiones, desnimo... Al saber que a pesar de las dificultades y de los conflictos podemos autocontrolarnos y
evitar el incremento del dao, nos emplazamos en condiciones de elegir y de aplicar soluciones con serenidad y con eficacia.
Esta percepcin incide en nuestro autoconcepto y en nuestra autoestima: nos sentimos capaces de autodirigirnos, estamos
ms seguros de nosotros mismos y las prospectivas de futuro no generan ansiedad... Sentimos que esas cualidades que
poseemos son cualidades valiosas.
Las habilidades personales y profesionales para interactuar en contextos sociales y laborales resultan necesarias para el
logro de la competencia y de la eficacia profesional y personal. Sin eficacia en las interacciones sociales o en las tareas
profesionales nuestra autoevaluacin personal ser negativa, o activaremos mecanismos de defensa con los que evadirnos de
nuestras deficiencias.
Estos contenidos permiten trabajar en el marco de las principales necesidades formativas entorno a la autoestima del
profesorado. En todo caso los programas formativos deben incluir aspectos tan relevantes como el desarrollo de un
autoconcepto realista y positivo, el desarrollo de la motivacin profesional intrnseca (la generatividad del docente como
gua en el desarrollo del alumnado) o la seguridad en el rol docente.
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LA SEGURIDAD EN EL MBITO PROFESIONAL

En cuanto a la seguridad, Voli (1997) seala cmo la persona que se encuentra segura en el mbito profesional docente siente
que tiene libertad para pensar y actuar del modo que considera ms efectivo, mientras que la inseguridad incita a tomar
decisiones motivadas por el temor, la desconfianza, la indecisin... con mayor riesgo de fracaso y por tanto de dficit en la
autoestima, de malestar y de estancamiento.
La seguridad en la profesin es altamente beneficiosa para la autoestima, el bienestar y el desarrollo del docente, as como
para la calidad de su funcin educativa, pero es importante sealar que la seguridad en el rol profesional no suele venir
dada por la organizacin de los centros, ni por la prctica del Sistema Educativo actual.
La seguridad del docente, como profesional y como persona, ha de ser lograda por el propio docente, con mayor o menor
esfuerzo en cada momento, dependiendo de las dificultades del ejercicio de la profesin en cada destino, dependiendo de
cada contexto.
Las estrategias para el desarrollo de seguridad en s mismo como profesional incluyen siempre:
1) La definicin del propio rol docente y de un posicionamiento metodolgico congruente con la realidad y
2) La creacin de un clima positivo y seguro en el aula, concretando las normas y los procedimientos para resolver
los conflictos y tomar decisiones como rasgos de identidad del grupo.
Estos planteamientos obtienen todo su valor generador de seguridad y refuerzo si son analizados y contrastados con otros
docentes, activando dinmicas de apoyo mutuo y de trabajo cooperativo.
En este contexto debemos sealar la dificultad que entraa para algunos compaeros el formular una autodefinicin de su rol
como docentes que sea acorde con los planteamientos del Sistema Educativo actual.
En demasiadas ocasiones se producen, en el profesorado, reacciones propias de quien ha sido forzado a venir a menos,
cuando el alumnado que se les asigna muestra inesperados bajos niveles en el dominio de conceptos y procedimientos o, an
ms, en lo relativo a actitudes y comportamiento en el aula. Las mismas reacciones son observables ante algunas tareas
educativas tutoriales, educacin en valores, etc. y no de simple transmisin de conocimientos- con las que no se identifica
pese a que han de definir su funcin en la actualidad.
Quienes sufren este sndrome del rey destronado no comparten que la funcin docente ha dejado de ser ensear.
Ahora no se nos pide que enseemos, sino que el alumno aprenda. No es lo mismo.
En ello radica el sentimiento de ser agredidos en nuestra autoestima: ahora el eje, el centro de inters ya no es
ni la asignatura, ni el programa, ni el libro... ni el mismo docente!
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Se ha promulgado que todo debe girar entorno al alumno, a partir de sus capacidades reales, de sus intereses y
motivaciones, de su diversidad. Una diversidad que, paradjicamente, es percibida frecuentemente como la del
alumno desmotivado hasta lo ofensivo.
El nuevo rol docente exige humildad, gran humildad, dado que su funcin es la de mediador entre el conocimiento y el
alumnado, entre la sociedad y el individuo...desprovistos de poder formal por el Sistema y, a veces, desprovistos de poder
de referente por nuestra propia incapacidad para la adaptacin.
La visin del docente como facilitador, como un constructor de escenarios de aprendizaje en los que el alumnado ha de
desarrollar capacidades, contrara la visin del docente investido de autoridad-por-el-hecho-de-ocupar-el-lugar-que-seocupa, que hoy ya no es reconocida ni aceptada por las nuevas generaciones. La necesidad de autoridad formal, externa, es
una manifestacin ms de inseguridad, de dudas respecto a la propia vala y respecto a la capacidad para ser eficaces en la
actual realidad de la profesin.
La formacin en los recursos profesionales adecuados a la actual coyuntura social y un clima de centro de apoyo mutuo entre
docentes son las piezas claves en el logro de seguridad.
ANEXOS
Autoestima como causa y como producto
Autoconcepto, autoestima y desarrollo humano
Autogestin en la construccin de la autoestima
Recuerda que...
Los factores de riesgo psicosocial han sido definidos como caractersticas relacionadas con la organizacin del trabajo
que pueden afectar a la salud de los trabajadores, por lo que la prevencin de riesgos laborales debe asegurar que las
variables organizativas cumplan requisitos preventivos.
En este sentido se insiste en que es necesario establecer sistemas organizacionales en los que el trabajador:
Posea alto control sobre el trabajo.
Sea objeto de eficaz apoyo social de compaeros y superiores.
Reciba un nivel adecuado de exigencias psicolgicas y proporcionado reforzamiento.
Se han difundido publicaciones en las que los autores analizan el agotamiento mental y emocional progresivo de algunos
docentes, la apata del profesor gastado, la alienacin y la retirada personal atribuidos al afrontamiento diario de las tareas con
medios y habilidades claramente deficitarios.
El problema no se cie a un mbito geogrfico restringido, sino al entorno de los pases desarrollados en el contexto cultural
de occidente.
Se ha destacado en los docentes la incidencia de aspectos tensionales, ansiosos o de fatiga, frustracin y la depresin con
manifestaciones de apata, desinters, dificultad de concentracin, desvalorizacin personal, desesperanza con una
incidencia significativamente mayor que en la poblacin general.
En el modelo explicativo de las patologas ansiosodepresivas que afectan al profesorado se destaca que la profesin de la
enseanza posee caractersticas especficas (ambigedad y conflicto de rol, modelos y tasas de reforzamiento, intensidad de
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relaciones interpersonales, etc.) que implican escenarios en los que cabe esperar determinadas dificultades y conflictos.
El afrontamiento eficaz de los problemas conlleva la satisfaccin y el crecimiento personal, los sentimientos de seguridad y
confianza... resultando preventivos.
Sin embargo, las carencias en recursos personales e institucionales para resolver los problemas propios de la profesin
incrementa el conflicto, lo cual no es causa suficiente para que aparezcan las manifestaciones psicopatolgicas. Estas son
mucho ms probables cuando las medidas organizacionales en la institucin y la persona son incapaces de adaptarse
activando los recursos necesarios. Tambin el estilo de vida extralaboral puede incide en la salud.
En los conflictos relacionados con variables psicosociales suelen mostrarse alteraciones relacionadas con el estrs. El estrs
es una reaccin de tensin que manifiesta el desequilibrio percibido entre las demandas y la capacidad de respuesta del
sujeto.
Los sucesos que agreden desde el entorno resultan solamente estresores potenciales: el mal comportamiento del alumnado,
por ejemplo, o los enfrentamientos con otros docentes, o las exigencias desconsideradas de los padres de alumnos...
nicamente sern estresores si desarrollamos estrs. Nuestras expectativas, creencias, actitudes... acerca de lo esperable en
el ejercicio de la profesin y sobre todo nuestras competencias profesionales y personales constituyen factores que
determinan si respondemos al problema con o sin estrs. Debemos prevenir la ocurrencia de sucesos potencialmente
estresores desde la optimizacin de medidas organizativas ordinarias, y dotarnos de recursos preventivos que permitan la
eficacia ante los sucesos imprevistos.
Entre los procesos asociados al estrs se ha detectado entre el profesorado, as como entre los trabajadores de otras
profesiones de servicio social, alta incidencia del llamado sndrome del profesor gastado o burnout del docente, que se
caracteriza por que el docente afectado muestra falta de energas y entusiasmo en la enseanza, descenso del inters por los
alumnos, percepcin preferente de los alumnos como frustrantes, desmotivados, indignos y deseos de dejar la enseanza por
otra ocupacin y/o absentismo. Los estudios indican que el proceso por el que se llega a padecer este sndrome se inicia con
la reduccin de la autorrealizacin personal en el trabajo, con tendencia a autoevaluarse negativamente, contina con el
incremento del cansancio emocional y la disminucin de la capacidad emocional, afectiva y de atencin a los dems y se
completa con la despersonalizacin, con sentimientos y actitudes cnicas y negativas hacia las personas con las que se
trabaja, endurecimiento y deshumanizacin hacia alumnos, pacientes, etc.
El tiempo es un bien limitado del que depende que las organizaciones educativas y sus miembros puedan alcanzar sus
objetivos, afectando su organizacin y uso a la salud de los docentes.
El mal uso del tiempo es patgeno. Es normal que cuando algo se utiliza mal se sucedan consecuencias negativas.
El mal uso del tiempo genera desajustes en el contexto de lo somtico, de lo psquico y de lo social. La ineficacia en la
planificacin y la acumulacin de tareas dificultan la consecucin de los objetivos e incrementan la tensin y la
insatisfaccin personal en el trabajo.
La falta de tiempo para atender las demandas profesionales marca ritmos estresores, adems de reducir sensiblemente la
satisfaccin personal.
La falta de tiempo es un factor de riesgo asociado a las caractersticas del propio trabajo docente, pero tambin est asociada
a las deficiencias en la planificacin y a la indisciplina en el desarrollo de las funciones docentes: el problema es tanto
disponer del tiempo suficiente como disponer del tiempo eficazmente.
El reparto inadecuado de tareas, la desorganizacin, la falta de previsiones realistas, la indisciplina respecto a lo
programado... son algunos de los factores asociados a la mala gestin del tiempo docente que observamos
frecuentemente en los centros. La desorganizacin, la indisciplina, la falta de colaboracin... repercuten generando ritmos
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inadecuados de trabajo, ineficacia, y ambientes tensionados en lo cotidiano, as como insatisfaccin personal en la
profesin.
De la adecuacin de los recursos personales y materiales a las necesidades presentes en el entorno laboral educativo
se deriva la posibilidad de eficacia y el equilibrio antagonista al estrs, el logro de los objetivos y la satisfaccin
personal... Los recursos personales y materiales en cantidad y calidad suficiente para atender las demandas, y su
organizacin y gestin eficaz, son requisito de prevencin.
Tambin la eficacia en la actuacin pedaggica del propio docente: si los objetivos y los contenidos a trabajar con el
alumnado no estn ajustados al contexto y formulados con la calidad suficiente, su ambigedad generar mayor
estrs y menor implicacin de los destinatarios, y su inadecuacin mayor desmotivacin y mayor probabilidad de
conflicto.
Una de las habilidades profesionales esenciales en el ejercicio de la profesin, que resulta clave en la prevencin de conflictos
con el alumnado, es la de motivacin del alumnado. Las habilidades para la motivacin del alumnado son indispensables en
quien por su profesin est influyendo y debe influir en el desarrollo de la vida de otras personas.
Motivar adecuadamente al alumnado evita situaciones problemticas y resuelve otras que suelen ir asociadas a conflictos y
tensiones en el docente.
Tambin la motivacin del docente es un factor esencial en su satisfaccin personal, en su capacidad de adaptacin y en su
vulnerabilidad ante las dificultades propias de la profesin.
La eficacia ante los conflictos suele requerir el autocontrol emocional suficiente para aplicar las decisiones adecuadas, por lo
que es importante manejar algunas tcnicas que reduzcan la sintomatologa ansiosa y reorienten la actividad, entre las que
destacan el control de pensamientos, la respiracin completa y la relajacin muscular.
Recuerde tambin la conveniencia de desarrollar estilos de vida saludables y su propia autoestima como docente, como
elementos clave para un desarrollo saludable en la profesin.
Taller
Las actividades prcticas (taller) se encuentran insertadas en las clases y en los anexos, de modo que puedes remitirlas al
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tutor, especialmente priorizando aquellas que se destacan por ms tiles en tu actual puesto de trabajo.
Glosario
Afrontamiento: Conducta de enfrentamiento a los problemas.
Autocontrol: Capacidad para manejarse con eficacia personal organizando el propio pensamiento y regulando
los efectos de las emociones sobre el comportamiento fisiolgico.
Autoestima: Grado de aprecio por s mismo. Exige congruencia entre la percepcin que la persona tiene de se
tiene de s misma y su concepcin de valores.
Burnout: Sndrome (conjunto de sntomas) caracterizado por manifestaciones ansiosodepresivas en personas
que tras no lograr realizacin personal en el trabajo y agotar los recursos emocionales presentan actitudes y
conductas despersonalizadoras.
Delegacin: Proyeccin o encargo de tareas o funciones a otras personas, sin que la responsabilidad de la
tarea sea trasladada del delegador al delegado.
Despersonalizacin: Proceso mental por el que se priva de valor humano a otras personas.
Disciplina: Capacidad de postergar gratificaciones y someterse al plan o norma determinados.
Distrs: Estrs negativo, opuesto al eustrs o niveles activadores necesarios para la competencia personal.
Estrs : Estado normal de activacin como respuesta de un organismo a estmulos que exigen de l una
actuacin.Se convierte en nocivo si se prolonga en el tiempo, como consecuencia de la incapacidad del
organismo de resolver la situacin o por la no desaparicin espontnea del problema.
Generatividad: Segn Erikson, necesidad del adulto maduro de guiar a las siguientes generaciones y
trascender.
Mobbing: Atropello. Violencia ejercida en el mbito laboral a travs del acoso u hostigamiento y el desprecio de
la victima con la intencin de causar dao psquico.
Motivacin extrnseca: La que depende de variables coyunturales a la esencia de la actividad en s misma.
Motivacin intrnseca: La que depende de la actividad misma que se desarrolla, del ejercicio en s de la
actividad.
Salud: Pleno desarrollo de capacidades. Capacidad de adaptacin para el desarrollo. Equilibrio psquico, fsico y
social.
Bibliografa
ALVES, R.
La alegra de ensear
Octaedro, 1996
BISQUERRA,R.
Educacin emocional y bienestar
Prxis, 2000
BLOCH, D.
El pensamiento positivo y los nios
Libros del comienzo, 1995
DAVIS, M; MCKAY, M. y ESHELMAN, E.R
Tcnicas de autocontrol emocional
Pgina 68

Martnez Roca, 1985
ELIAS, M.J; TOBIAS, S.E. y FRIEDLANDER, B.S.
Educar con inteligencia emocional
P y Jans, 1999
GAJA JAUMEANDREU, R.
Bienestar, autoestima y felicidad
Plaza y Jans, 1996
GOLEMAN, D.
La prctica de la inteligencia emocional
Kairs, 1999
LLORET
La medicin del bienestar psicolgico y aspectos de salud mental
Nau Llibres, 1994
NACHTIGALL
Lo que toda mujer debe saber. Sana despus de los cuarenta
Granica, 2000
VOLI, F.
La autoestima del profesor
P P C , 1997
HARGREAVES, A.
Profesorado, cultura y postmodernidad
Morata, 1996
RODRGUEZ, M.
Administracin del tiempo
Manual Moderno, 1988
BERNSTEIN,D.A. y BORKOVEC, T.D.
Entrenamiento en Relajacin Progresiva
DDB, 1985
Recursos
Anlisis y modificacin de prcticas docentes que actan como factores causales en las dificultades y
conflictos presentes en el ejercicio de la profesin. Referentes de anlisis:
Analice que aspectos de la programacin facilita o posibilita la ocurrencia de conflictos y deficiencias en la dinmica del
proceso educativo con su alumnado.
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Del mismo modo proceda a analizar y a disear modificaciones de prcticas docentes relacionadas con la comunicacin, la
atencin a la diversidad, etc. que actan como antecedentes estimuladores de dificultades y conflictos en el ejercicio de la
profesin.
Referentes de anlisis.
Existe un amplio conocimiento cientfico a partir del ensayo prctico de las leyes que explican el comportamiento humano bajo
el efecto de premios y castigos, aunque demasiados docentes las desconocen y aplican premios y castigos
asistemticamente y de forma intuitiva, impulsiva en ocasiones.
MOTIVACIN INTRNSECA Y EXTRNSECA.
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Concepto y ejemplos de aplicacin.

Analice el cuadro siguiente aplicando los ejemplos a casos procedentes de su experiencia profesional.
El cuadro siguiente presenta una relacin de seis factores relacionados con la gestin eficaz del tiempo que dificultan o
impiden el logro de metas. Puedes utilizarlo como referente para un ejercicio en el que analices si cada uno de los factores te
afecta. En la columna de la derecha sugerimos algunos recursos tiles para prevenir o para resolver las situaciones
indeseadas.
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