“QIS BRAVO VALDIV} a O PINTO GUEVARA . ca tr od “va rd “vn oO) oO ve rr g od oO oO G QO > wn ICULTADES 2 ESCOL! to. Univ. de Concepciéa. y escritura.PRESENTACION En este libro presentamos algunas pruebas destinadas a facilitar el trabajo de evaluacion y de diagnostico psicopedagdgico de los nifios que preadizaje, especialmente en 1a Iectura y en la escritura, Su objetivo es proporcionar a los profesores de Educacién Especial, Psicopedagdgos y Psicdlogos Escolares, instrumentos diferentes de los que se emplean habitualmenic en la evaluacién de los procesos nguisticos deficitarios de los nifios que no aprenden a leer. rucbas no pretenden reemplazar a los tests psicolégicos esiandarizados y de prestigio, ni tampoco las evaluaciones ni las observaciones que se hacen en el trabajo directo con los nifios. Por el cont io, han sido elaborados con la finalidad de que cubran algunas aireas del procesamiento psicolingiiistico involucrado en las dificultades severas del aprendizaje que no estan cubiertas por los tests de usos mas habituales. En algunos casos hemos preferido pruebas que tengan correlaciones bajas con esos tests, de manera de asegurarnos que cvalden aspectos diferentes del rendimiento. Todos los tests que componen esia bateria tienen su base teérica y validez de contenido cn numerosas investigaciones que scfalan que los ‘ocesos evaluados por ellos discriminan entre nifios con y sin ticnen dificultades del dificultades para aprender a leer (Bravo, 1995). También han sido disefiados a partir de la experiencia psicopedagogica y clinica de los autores, de manera que puedan ser aplicados por los profesores especialistas sin necesidad de tener que recurrit a materiales caros 0 muy sofisticados. Las prucbas presentadas son de tres tipos. En primer lugar estan los tests de la Bateria de Exploraci6n Verbal BEVTA, que han sido estandarizados cn un grupo de escolares de edades entre 7 y 12 afios, y para los cuales se presentan normas revisadas y actualizadas, en puntaje estandarizado T. Para estos tests se presentan dos escalas adicionales, que contienen normas de referencia elaboradas separadamente a partir de los rendimientos obtenidos por nifios de niveles sccio econdmico bajo y alto. Estas escalas no reemplazan las normas de la escala total, sino que propercionan informacién adicional para el caso que haya que trabajar 2PRESENTACION En este libro presentamos algunas pruebas destinadas a facilitar el iabajo de evaiuacion y de ciagnéstico psicopedagégico de los nifos que tivtien dificultades del aprendizaje, especialmente en la lectura y en la este Su objetivo es proporcionar a los profesores de Educacion Especial, Psicopedagogos y Psicdlogos Escolares, instrumentos diferentes de ios que se emplean habitualmente en la evaluacién de los procesos psicolinguisticos deficitarios de los nifios que no aprenden a leer. ” Estas pruebas no pretenden reemplazar a los tests psicolégicos esiandarizados y de prestigio, ni tampoco las evaluaciones ni las observaciones que se hacen en el trabajo directo con los nifos. Por el o, han sido elaborados con la finalidad de que cubran algunas areas del procesamicnto psicolingiistico involucrado en las dificultades severas del aprendizaje que no estan cubiertas por los tests de usos mas habituales. En algunos casos hemos preferido pruebas que tengan correlaciones bajas con esos tests, de manera de asegurarnos que evalten aspectos diferentes del rendimiento. Todos los tests que componen esia bateria tienen su base tedrica y valiclez de contenido cn numerosas investigaciones que sefalan que los procesos evaluados por ellos discriminan entre nifios con y sin dificultades para aprender a leer (Bravo, 1995). También han sido disefiados a partir de la experiencia psicopedagogica y clinica de los autores, de manera que pucdan ser aplicados por los profesores especialistas sin necesidad de tener que recurrir a materiales caros 0 muy sofisticados. Las pruebas presentadas son de tres tipos. En primer lugar estan los tests de la Bateria de Exploracion Verbal BEVTA, que han sido estandarizados en un grupo de escolares de edades entre 7 y 12 afios, y para los cuales se presentan normas revisadas y actualizadas, en puntaje esiandarizado T. Para estos tests se presentan dos escalas adicionales, que contienen normas de referencia claboradas separadamente a partir de los rendimicntos obtenidos por nifios de niveles sccio econdémico bajo y alto. Estas escalas no reemplazan las normas de la escala total, sino que proporcionan informacién adicional para el caso que haya que trabajar Ww contr 2con nifios que pertenecen a uno u otro segmento de la poblacién escolar y cuyo rendimicnto deba ser cotejado con el de su propio nivel. Esta diferenciacién se ha hecho debido a la gran disparidad encontrada entre cllos en las pruebas verbales Lu segundo lugar se preseata un coajunto de pruebas mentales no izadas, destinadas a evaluar aspectos ficos_del_rendimienio verbal _y lector, Ellas son Pruebas de to fonologico, Pruebas de decodificacion lectora y una cba _de comprensidn dei lenguaje escuchado, Tienen las caracteristicas de prucbas "experimentales" pues han sido disefadas de acuerdo con cl modelo de Jas prucbas experimentales de laboratorio. Para cllas no ha sido posible establecer escalas con normas csiandarizadas, debido a que el rendimiento obtenido por la mayoria de los nifios que no tienen dificultades para aprender alcanza cl puntaje maximo o "techo". En carabio, los aifios con dificultades o trastornos en el aprendizaje de la lectura tienen severas dificultades en algunas de ellas, lo cual sefiala cuales son las Areas cognitiva en las que necesitan con mayor premura una ayuda psicopedagégica especial. En vez de normas presentamos tablas con promedios en el rendimiento obtenidos por grupos de escolares de 8, 9 y 10 afios, los que pueden servir como indicadores de un "rendimiento esperable" para estas edades. En este aspecto la pruebas que presentamos son un aporte para el diagndstico y pueden también servir para. programar estrategias de rehabilitacion. En tercer lugar aparece una versidn revisada el Cuestionario de Lvaluacién de Probiemas de Aprendizaje "C.E.P.A", destinado a los profesores de primer ciclo basico. Con él pueden evaluar con mayor objetividad el rendimiento de los alumnos de sus cursos en areas de lenguaje, atencién, memoria y concentracién; lectura, escritura y matemiaticas, y también establecer pautas de comparacion y de progreso entre ellos. Del misrao modo les puede servir para determinar cudles son los niiios que presenten mayores necesidades especiales de ayuda psicopedagégica en sus cursos. Nuestra intencién es contribuir a la Educacion Especial para nifios con dificultades de aprendizaje, con algunos instrumentos que faciliten la evaluacion y el diagnéstico de los mismos, proceso que es indispensable para iomar determinaciones psicopedagogicas.RIA DE VORACION VERBAL PARA XP. TRASTORNOS DE APRENDIZAJE LUIS BRAVO VALDIVIESO ARTURO PINTO GUEVARA EDICION REVISADA Para uso exclusivo alumnos Curso: Trastornos de la lectura y escritura. Universidad de Concepcion. Docente: Arturo Pinto Guevara.1. DESCRIPCION Y FUNDAMENTOS La Bateria Verba! BEVTA tiene por objetivo contribuir a uicterminar el funcionamiento de algunos procesos psicolingitisticos que ico. Esta compuesta por rendimiento verbal, y han sido elaborados principalmente para analizar cl rendimiento de los nifics con dificultades del aprendizaje de la lectura, y contribuir asia mejorar y ampliar el diagnostico psicopedagdgico. A partir del rendimiento obtenido por los nifios en estas pruebas, y dentro dei contexto de las dificultades que experimentan en el proceso de aprender, cl examinador podré determinar Ja presencia de algunas areas deficitarias, y concrastarlas con otras de rendimiento normal o superior al normal y poder planificar en consecuencia, estrategias de rchabilitacion psicopedagogica. Atin cuando las funciones verbales superiores en escolares, aparecen estrechamente relacionada con el nivel intelectual y a veces se confunden con aguel, las pruebas de esta bateria BEVTA no pueden considerarse como tests de inteligencia verbal, por cuanto no han sido disefiadas para evaluar todos los factores que configuran la inteligencia verbal, ni han sido validadas con ese objetivo. Por el contrario, la intencida de los autores ba sido que las funciones evaluadas con BEVTA scan diferentes que las evaluadas con el test WISC-R, que aparece en. nuestro medio como la prueba mas utilizada para este propésito. De hecho sus correlaciones con ia escala verbal son bajas, de manera de asegurar asi una evaluacion de funciones verbales que tienen incidencia en ef fracaso det aprendizaje escolar, pero que no estan comprendidas en los subiestst del WISC-R. Tres de los cuatro tests componentes de esta bateria han sido disefiados originalmente por los autores. Ellos son el TAVI, el CAT-V_y el S-V_, Ei cuarto, cl 3-S, ha sido construido segiin el modelo de unagrbal de Sadek-Khalil (1968), pero elaborado integramente, en tido de sus itemes. para ef Ienguaje de niitos chilenos. jones verbales en las dificultades del aprendizaje de Ei modelo escolar de transmisioa y evaluacion de conocimientos ca nuestra cultura es esencialmente verbal. La mayor parte de la informacion que los alummos reciben en las salas de clases es expresada oralmente por sus maestros, 0 por escrito en los textos y su aprendizaje y respuesias también deben ser trasmitidas verbalmente. En consecuencia, ci nivel de desarrollo psicolingitistico de cada nifio es clave para lograr una adecuada asimilacion del aprendizaje escolar. Los estudios de Vernon (1965) muestran que hay una estrecha relacion entre el rendimiento escolar y el factor verbal, lo cual io induce a formular que ademas del factor "g" comin a todos los procesos intelectuales, hay un factor verbal: educacional, que explica gran parte del rendimiento escolar. Los fundamentos tecricos y las bases empiricas de esta relaci6n han sicio desarrollados con mayor amplitud en dos libros sobre las dislexias (Bravo, 1995; Bravo, 1985). En ellos se describen las relaciones directas que hay entre el aprend‘zaje de la lectura y el desarrollo de algunos procesos verbales , como también de las deficiencias que caracterizan a los nihos disk Un_elaprendizaic de ia lectura, los nitios deben lograr, ademas de la necesaria_comprensién oral, aprender a dominar todos los procesos: cognitivos y verbales involucracos en Ja decodificacién para acceder a la comprensién del texto, De esta manera el reconocimiento del significado depende de la destzeza psicolingilistica del sujeto para decodificarlo, a partir del_analisis que efectiia_ de sus componentes semanticos y sintacticos. La _decodificacién del 1 js to" rOCeso vo ‘ibir_y asociar estimulos graficos y fonémicos, sino un ceso_activo, cognitivo, de elaborar significados a partir de la rontacion entre el contenido del texto y el trasfondo psicolingiistico cel lector" (Bravo, 1985). Este "trasfondo psicolingiiistico" refleja el lenguaje interior y el Iéxico de cada nifio, que explica la estrecha relaci6n entre desarrollo del lenguaje y cl éxito en el aprendizaje escolar.Desde el punto de vista de la evaluacién y del diagndstico de las dificultades de aprendizaje, las numerosas investigaciones sobre el tema, indican, por una parte, que hay una dependencia definida de las dislexias del retardo especifico de lenguaje , y por otra, que este retardo enguaje tiene manifestaciones diferentes segdia sean la edad, el nivel y el tipo de dislexia de los nifios. Entre los procesos psicolingitisticos que diferencian a nifios que lichen un aprendizaje lector normal, de los retrasados lectores y/o itxicos, las distiatas investigaciones mencionan la habilidad para nominar, la memoria semantica , la memorizacion de series verbales , la fiuidez verbal, la organizacion de los conceptos en categorias verbales y la memoria verbal inmediata (Ver referencias en libros citados). Todos estos procesos, que tienen en comin formar parte del procesamicnto psicolingiiistico necesario para decodificar la escritura y comprendery cl texto, aparecen deficitarios en la mayoria de los nifos disiéxicos. Sin embargo, no todos los nifios con retraso para aprender a cer manifiestan igual grado de deficiencia en los mismos procesos. Las inyestigaciones més recientes, también indican que la dislexia posiblemente no es un proceso unitario, y que ios nifos que sufren este irastorno pueden presentar déficits en diversas reas del desarrollo de lector El objetivo de las pruebas que forman esta bateria de tests es precisamente tratar de determinar con mayor exactitud cuales son las 3 del procesamiento verbal deficientes en cada caso, lo que ayuda a planificar una reeducacion psicopedagégica adecuada. b>Procesos psicolingiisticos incluidos en la Bateria BEVTA Los procesos psicolinguisticos que se evaluan con los tests nacos son los si Test TAVL. -Recepcién auditiva cel lenguaje oral. -Retencién verbal inmediata. -Comprensién oral de oraciones de estructura simple. Atencién de corto tiempo a estimulos verbales.-Verbalizacion de una respuesta. 3-S. bulario. ~Reconocimiento de vac est CAT-V. -Deierminacion de categorias verbales . Asociacién de conceptos pertenecientes a una misma categoria, -Nominaciéa de elementos a partir de la categoria verbal de la palabra inductora. -Nivel de abstracciéa verbal. Test S-V. Atencion verbal. Recepcidn y comprensién de oraciones. -Retencion verbal de series con significado. -Percepcién de secuencias . Las pruebas iests de categorizacion y de abstracci6n ( CAT-V_y 3-S) evattian procesos verbales de mayor nivel de abstracci6n, que requieren un_procesamiento activo por parte del sujeto. La diferencia entre ellos consiste en que, si bien en ambos el sujeto debe determinar cual es el clemento comtn que hay entre varias palabras, en 3-S deben encontrar y_verbalizar ja semejanza entre ellos, en cambio en _CAT-V hay que _ agregar_nombres de otros diferentes, pero pertenecientes a la misma categoria del_térming inductor, En 3-S se abstrae vy verbalizan los conceptos comunes a los objetos o situaciones enunciadas y en CAT-V se pide al sujeto que él mismo nombre otros términos de categoria equivalente que evoque. ~ Tas pruebas TAVI y S-V evaltian distintos niveles de pracesos de memoria. Fn el primer caso a un nivel mas simple de elaboracién y en elido, con mayor complejidad, pues incorpora la memoria secuencial de los elementos contenidos en la informacion escuchada. 2) PROC AT DIMIE: RIAL "O SEGUIDO EN LA CONSTRUCCION DE LA Aigunas de las pruebas Ce esta baterfa empezaron a ser utilizadas perimenialmente en estudios comparativos enire niflos con ios con trastornos de aprendizaje, especialmente Estos estudios previos permitieron determinar mejor el contenido de los itemes desde el punto de vista de los procesos verbales deficitarios en escolares con dificultades para aprender y que Giscriminaban con los de aprendizaje normal en situaciones comparables. De este modo, el contenido de los tests tiende a favorecer una mejor discriminacién entre nifics de aprendizaje escolar normal y nifios con Gificultades para aprender. Este método permitio reelaborar varias veces el contenido de los tesis, de manera de adapiarlos mejor a las necesidades del diagnéstico Giferencial entre nifios con y sin dificultades escolares de aprendizaje. Las edades para las cuales se recomienda utilizar las pruebas de esia bateria es entre 7 y 12 afios. El test TAVI aparece muy facil para nifos sin dificultades de aprendizaje o lenguaje, mayores de 10 afios , y los tests CAT-V_y 3-S aparecen dificiles para los nifios de 7 aiios. Para esia tltimas prucbas se indican como referencia algunos resultados obicnidos en nifos de 14, 15 aiios de edad, de educacién media. Un clemento importante para ser considerado en la aplicacion de estas prucbas ¢s la diferencia significativa de promedios observada entre nifios de distintos niveles socio econémicos, de tal manera que la estandarizacion presentada aqui debe ser utilizada tomando en consideracién el origen socio cultural de cada nifio. Ella ha sido efectuada mediate un sistemia de proporcién equivalente de el sexo y el nivel socio econdmico, de mancra que refleje mejor un promedio teérico de rendimiento. Sin embargo, al evaluar el rendimiento obtenido en la Bateria Verbal de los nifios es conveniente compararlos con el promedio misobienido por los nifios de su propios nivel, para hacer las inferencias diagnosticas de los resultados obtenidos. a) Ai ce itemes. Para cada uno de los subtests se efectud un analisis de itemes, en ‘sultacios obtenidos en una muestra de 168 nifios de edad entre 7 y 12 aaos, per ‘lentes 2 N.S.E. medio-alto y bajo (Colegios particulares pagados y escuclas gratuitas). Este andlisis se realiz6 en dos etapas: se estudio el porcentaje de respuestas positivas y negativas para scolares males de edad entre 7 y 12 afios. Con los resultados obtenidos, sc mantuvieron los itemes de los tests cuyo porcentaje de aceptacién promedio estaba entre 11% y 71%. La accptacién algunos de itemes que pueden ser dificiles -con 11% de aprobacion- se debid a que algunos de ellos son bastante sensibles a la edad, siendo en consecuencia, respondidos por un bajo porcentaje de s Menores, pero por un amplio porcentaje de nifios mayores. En seguida, se calcularon las correlaciones itemes- tests, mediante la formula Kuder-Richarson, quedando incorporados los itemes cuyo me oscilaba entre r= 0.20 y 0.63. La mayoria de los itemes, en las ‘orrelaciones entre r=0.30 y 0.50. nis cocfici rentes edades, tuvieroi b) Confiabilidad, La confiabilidad de los itemes fue calculada mediante las formulas de Kuder Richarson y de Spearman-Brown, y la estabilidad en los ios mediante cl test-retest, en grupos de nifios de ambos sexos, de N.S.E. alto y bajo, y de escolaridad entre 2° y 7° afios basicos. La confiabilidad de tos tests de la bateria verbal es la siguiente: TAVI: -Corrclacion item-test total (K-R) =0.788 (n=112). “Spearman - Brown = 0.813 (n=40). -Test -retest (3 meses después) (Pearson) r= 0,84 (n=32). -Correlacion test (K-R) (Test total) r=0.82 (n=32). -Spearman-Brown = 0,915 (n=38). ‘est - re test (3 meses después): (Pearson) r= 0,85 (n=48) . -Correlacién item-test (K-R) = 0,72 (N=112). 10