¿Cómo Diseñar El Sistema de Evaluación Del Aprendizaje de Las Matematicas PDF

Relime Vol. 9, Nm. 2, julio, 2006, pp. 267- 297.
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Cmo disear el sistema de evaluacin del

aprendizaje en la enseanza de las matemticas?
Olga Prez
RESUMEN
En este trabajo se exponen los principales resultados de la tesis doctoral de la autora.
Se ofrece una metodologa para disear el sistema de evaluacin en las matemticas,
considerando a la evaluacin como una funcin del sistema de direccin del proceso
enseanza-aprendizaje; adems, se definen los principios y regularidades para desarrollar
la evaluacin en las matemticas. La metodologa propuesta se aplic a la materia Clculo
Integral para Ingeniera Elctrica de la Universidad de Camagey, Cuba, habindose
realizado una experimentacin que abarc dos cursos escolares. Se demostr que con
dicha metodologa es posible aumentar la dedicacin de los alumnos al estudio, el
rendimiento acadmico y su calidad. Para determinar qu indicadores permiten probar
la dedicacin de los alumnos al estudio se efectu una validacin mediante el criterio de
expertos.
PALABRAS CLAVE: Evaluacin, aprendizaje, matemtica, integrales.
ABSTRACT
In this work the main results of the doctoral thesis of the author are exposed. A
methodology to design the evaluation system in mathematics is offered, considering to
the evaluation as a function of the direction system of the teaching-learning process;
besides, the principles and regularities for develop the evaluation in mathematics are
defined. The proposed methodology was applied to the Integral Calculus course for
electrical engineering of the University of Camagey, Cuba, having carried out an
experimentation that covered two school courses. It was shown that with this methodology
it is possible to growth up the dedication of the students to the study, the academic
performance and its quality. To determine which indicators permit to test the dedication
of the students to the study, it was performed a validation by means of the criterion of
experts.
KEYWORDS: Evaluation, learning, mathematics, integrals.
Fecha de recepcin: Diciembre de 2003/ Fecha de aceptacin: Abril de 2006.

1 Departamento de Matemticas, Universidad de Camagey, Cuba.
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RSUM
Dans ce travail sexposent les principaux rsultats de la thse de doctorat de lauteur.
Une mthodologie est offerte afin de concevoir le systme dvaluation dans les
mathmatiques, qui considre lvaluation comme une fonction du systme de direction
du processus enseignement-apprentissage; de plus, les principes et les rgularits pour
dvelopper lvaluation dans les mathmatiques sont dfinis. La mthodologie propose
a t applique au Calcul Intgral pour les tudes dIngnieur lectrique de lUniversit
de Camagey, au Cuba, ayant effectu une exprimentation qui comprenait deux annes
scolaires. Il fut dmontr quavec une telle mthodologie il est possible daugmenter la
dvouement des lves ltude, la performance acadmique et sa qualit. Afin de
dterminer quels sont les indicateurs qui permettent de prouver le dvouement des lves
ltude, une validation sest effectue grce au critre dexperts.
MOTS CLS : valuation, apprentissage, mathmatiques, intgrales.
RESUMO
Este trabalho apresenta os principais resultados da tese de doutorado da autora.
oferecida uma metodologia para planejar um sistema de avaliao de matemtica,
considerando a avaliao como uma funo do sistema de direo do processo ensinoaprendizagem; alm de definir os princpios e regularidades para desenvolver a avaliao
em matemtica. A metodologia foi implementada em Clculo Integral para Engenharia
Eltrica da Universidade de Camagey, Cuba, em experimentao que envolveu dois
cursos escolares. Resultou que com tal metodologia possvel aumentar a dedicao
dos alunos ao estudo, o rendimento acadmico e sua qualidade. Para determinar quais
indicadores permitiram provar a dedicao dos alunos ao estudo foi realizada uma
validao mediante o critrio de expertos.
PALAVRAS CHAVE: Avaliao, aprendizagem, matemtica, integrais.
MARCO TERICO
Aunque en este trabajo nos referiremos a
la evaluacin en las matemticas,
iniciaremos nuestro estudio terico
caracterizando al sistema de direccin del
proceso enseanza-aprendizaje (Prez,
2000), ya que consideraremos a la
evaluacin como una de las funciones de
dicho sistema, pero le damos un diferente
matiz en la planificacin y organizacin del

proceso enseanza-aprendizaje, con base
en la teora de la formacin por etapas de
las acciones mentales (Prez, 2000;
Talzina, 1992).
Las caractersticas fundamentales que
integran el sistema de direccin del
Cmo disear el sistema de evaluacin del aprendizaje en la enseanza de las matemticas?
proceso enseanza-aprendizaje son las

siguientes:
1. Equifinalidad: Al ensear podemos
obtener los mismos resultados finales a
partir de diferentes condiciones iniciales
y a travs de mtodos variados. Es decir,
no siempre las caractersticas del grupo
de alumnos son las mismas y los
mtodos y medios para ensear pueden
ser muy variados; sin embargo, podemos
obtener los mismos resultados. Por tanto,
rechazamos la idea de que si el grupo
de alumnos inicialmente tiene
deficiencias, entonces obtendremos
malos resultados evaluativos.
2. Entropa: Propiedad de este sistema que
indica que la direccin del proceso
enseanza-aprendizaje se va por encima
de las caractersticas individuales y
colectivas de los alumnos; de ah que el
alumno, por lo general, apela a diversos
recursos para lograr aprobar los
exmenes y la asignatura. En este
sentido, se dice que el sistema adquiere
entropa negativa; es decir, el sistema de
direccin puede funcionar y culminar la
enseanza de forma exitosa desde el
punto de vista docente, mas el aspecto
educativo no se cumple, con el cual
surgen dificultades en la formacin de los
alumnos y disminuye la calidad de los
resultados obtenidos. Tal situacin hace
que el sistema se sobrecargue y
aparezca una ruptura entre la direccin
de los aspectos docentes y los
educativos, producindose una
interaccin negativa, pues el proceso
contina y los aspectos negativos no se
superaron.
3. Sinergia: Implica que el funcionamiento
interrelacionado de todos los elementos
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del proceso enseanza-aprendizaje

permite obtener mejores resultados
que los alcanzados cuando dichos
elementos actan aisladamente. El logro
de un efecto sinrgico positivo depende
de la capacidad que tenga el maestro
para que el proceso aproveche el
potencial de dichas interacciones.
Las funciones del sistema de direccin en
el proceso enseanza-aprendizaje
comprenden cuatro aspectos (Prez,
2000)2:
Planificacin: Es la funcin mediante la
cual se proyecta el desarrollo del proceso,
por lo que implica la precisin de los
objetivos, el contenido, el sistema de
tareas a desarrollar, los problemas, as
como los mtodos y medios de enseanza
para toda la asignatura y para cada una
de las unidades que la componen. Aqu
debe evidenciarse la combinacin
adecuada de diferentes tareas para el
desarrollo de habilidades y se debe
propiciar la asimilacin consciente de los
contenidos (Gagn, 1976).
Organizacin: Tiene como objetivo
establecer un orden interno coherente en
el proceso enseanza-aprendizaje que
permita su funcionamiento como una
unidad, de ah que le incumba la
estructuracin y el ordenamiento interno
de los componentes personales del
proceso (profesor-alumno) y los elementos
del contenido de las asignaturas
(conocimiento, habilidades, hbitos y
valores). Ello propicia que se logren los
objetivos propuestos de manera ms
eficiente; por tanto, la organizacin del
proceso supone dotarlo de una estructura
que le permita coordinar e integrar el
sistema de tareas que se debe planificar.
2 Queremos precisar que, aunque clasificamos en cuatro funciones la direccin del proceso enseanza-aprendizaje en
una materia, hay una constante interaccin entre ellas, por lo cual su separacin es prcticamente inexistente.
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Cabe sealar que en esta organizacin

coexisten dos tipos de estructura: formal
e informal. La formal es la que se hace
teniendo en cuenta el sistema de tareas
planificadas antes de comenzar a impartir
las clases, mientras que la relacin de las
tareas no planificadas, que surgen
atendiendo a las diferencias individuales
de los alumnos, atae a la informal. Debido
a que ambas estructuras mantienen una
continua interrelacin que produce
interdependencias, generalmente es
imposible establecer una separacin entre
ellas.
Por otra parte, es necesario que la
estructura formal sea sometida a las
modificaciones oportunas para adaptarla
a las condiciones cambiantes del grupo de
estudiantes y de cada alumno en particular,
de manera que se puedan incorporar a la
estructura formal aquellos elementos de
la informal que sean convenientes.
Gerencia: Se produce a travs de la
dinmica del proceso enseanzaaprendizaje, y consiste en tomar
decisiones para que el sistema se dirija en
el sentido del cumplimiento de los
objetivos. En la gerencia del proceso, la
evaluacin debe unir en forma
interrelacionada dos aspectos: rectificar los
objetivos an no alcanzados y alcanzar
nuevos objetivos , ya que el proceso
enseanza-aprendizaje es irreversible en
su esencia.
Evaluacin: Como consecuencia de la
naturaleza abierta del proceso enseanzaaprendizaje, es el complemento lgico de
la planificacin. Sus caractersticas
dependen y, a la vez, influyen en la
organizacin. La misin de la evaluacin
consiste en lograr que el sistema se
mantenga dentro de una trayectoria
previamente definida, por lo cual introduce
las correcciones necesarias para evitar las
desviaciones que se vayan produciendo,

a fin de convertir en autorregulable el
proceso
enseanza-aprendizaje.
Asimismo, debe estar dirigida tanto al
proceso de enseanza como al de
aprendizaje, lo cual supone, por un lado,
el conocimiento de los aspectos didcticos
y psicolgicos que intervienen en el
proceso, por otro, la bsqueda de sinergia
entre las diferentes actividades del mismo
(Baquero, R. 1997).
Desde este marco, la evaluacin es
cualitativa y cuantitativa. Adems, est
conformada por los diferentes sistemas de
comunicacin que caracterizan la relacin
alumno-maestro, donde cada maestro
debe ser un activo investigador. sta es
una necesidad definida por las propias
exigencias de la enseanza, que demanda
el estudio integral del alumno, al igual que
el anlisis racional de las oportunidades y
amenazas que se presentan ya sea con
relacin a otras materias que cursa el
alumno o al propio grupo de estudiantes
y de las fortalezas y debilidades del grupo
y de cada estudiante en particular. A esto
se le denomina gerencia del proceso, que
conlleva a una evaluacin sistemtica y
rigurosa en busca de los aspectos positivos
y negativos y de una compatibilidad entre
ambos (Carretero, 1993).
Todo ello induce a ver a la gerencia como
interpretacin de la evaluacin y considerar
a esta ltima como un proceso progresivo
dentro del cual el profesor va obteniendo
diversos indicadores sobre el proceso de
asimilacin de los alumnos. Cada uno de
estos indicadores debe incidir en el
proceso enseanza-aprendizaje, sobre la
base de un efecto sinrgico favorable
(lvarez, 2001).
Esta organizacin cualitativa de la
evaluacin del aprendizaje no rechaza la
utilizacin de instrumentos evaluativos
(como tcnicas cuantitativas); tambin

incluye la informacin que producen dentro
de una lgica cualitativa. Por tanto, no trata
de minimizar lo cuantitativo, sino que lo
cualitativo y lo cuantitativo se fundan en
busca de la calidad.
Ahora bien, la concepcin y el diseo de
la estrategia a seguir implica que se
adecuen los elementos organizacionales
de los sistemas de planificacin y de
evaluacin, pero esto a la vez se halla
condicionado por dichos elementos, ya
que soportan la futura realizacin de la
estrategia que el maestro se trace para la
direccin (Martn, 1996).
Por otra parte, en este sistema es
necesaria la bsqueda de un equilibrio
global, referido a la sistematizacin entre
su concepcin e implementacin, entre los
aspectos psicosociales, cognoscitivos y
educativos (Vigotsky, 1978), as como
entre el enfoque y la metodologa seguida
para la direccin, donde la exigencia de
sistematizacin de rigor y formalizacin
debida a la complejidad del proceso no
debe implicar una eventual rigidez (Prez
Gmez, 1993).
Luego, la bsqueda de la flexibilidad y
capacidad de adaptacin de la evaluacin
a las caractersticas del proceso slo se
puede encauzar mediante un enfoque
contingente, el cual indica que no existir
una evaluacin mejor que otra o un
instrumento mejor que otro, sino que esto
depende del grupo, el momento y
circunstancia en que se desarrolla el
proceso. Por tanto, deber recoger en su
seno las exigencias de una adaptacin
rpida y activa del proceso a la evolucin
del grupo (Morin, 2000).
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Hasta aqu podemos concluir que la

evaluacin debe orientarse hacia lo que
falta para el logro de los objetivos, no a si
se cumplen o no. Como concrecin del
estudio terico, se precisa el concepto de
evaluacin (Prez, 2000) y las exigencias
para que la evaluacin del aprendizaje
genere un efecto sinrgico.
Concepto de la evaluacin del
aprendizaje
La evaluacin del aprendizaje es
una funcin del sistema de direccin
del proceso enseanza-aprendizaje
mediante el cual el profesor y los
alumnos concientizan el grado de
desarrollo de los alumnos y qu les
falta an para la consecucin3 de los
objetivos de aprendizaje.
Para esto, debemos considerar las
exigencias para el logro del efecto
sinrgico (Prez, 2000):
1. Evaluacin del proceso de ascensin al
objetivo, no slo el objetivo.
2. Evaluacin bajo la consideracin que el
estado del estudiante puede cambiar.
3. Evaluacin flexible estratgica, o sea,
que exista la posibilidad siempre de
mejorar una calificacin.
4. Evaluacin transparente para lograr
identidad de valoracin en los sujetos
implicados.
5. Evaluacin dirigida a las particularidades
de los alumnos.
6. Evaluacin
de
metacognoscitivos.
los
procesos
3 Obsrvese que se destaca en la consecucin de los objetivos, lo que no debe confundirse con el logro de los
objetivos, como tradicionalmente se describe en los conceptos dados por diversos autores sobre evaluacin.
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necesita tomar como punto de partida el

sistema de tareas.
PRINCIPIOS PARA LA EVALUACIN
DEL APRENDIZAJE EN MATEMTICAS
(Prez, 2000)
Principio 1. Bsqueda del efecto
sinrgico resultante: La evaluacin
necesita aprovechar el potencial de estar
presente en las interrelacciones de todos
los elementos que intervienen en el
proceso, a fin de lograr su funcionamiento
exitoso.
Ahora bien, en la bsqueda del efecto
sinrgico se debe manifestar la relacin
tareas-autopreparacin-evaluacin
mediante el uso del libro de texto. Se debe
garantizar, adems, el sistema para
evaluar cada unidad de la materia que se
ensea, con la definicin de los
indicadores necesarios. Para ello, es
importante precisar una planificacin a
largo plazo de las actividades de la
evaluacin y su adecuada distribucin en
el tiempo, evitando la existencia de
periodos picos o descargados para el
alumno, el desinters de alumnos
deficientes y la confianza excesiva en los
alumnos talento.
Principio 2. Independencia de la(s)
habilidad(es) a evaluar: En la resolucin
de las tareas matemticas pueden estar
involucradas varias habilidades. Por
ejemplo, al trabajar en un problema el
alumno debe tener la habilidad de
modelarlo y resolverlo, mientras que el
maestro debe tener bien claro qu
habilidad quiere evaluar en ese momento:
modelar el problema o su resolucin
despus de modelado? Aqu es muy
importante el diseo de la tarea porque
propicia el desarrollo de dicha habilidad y
que en su evaluacin no interfieran otras
habilidades. Es por eso que para poder
disear un sistema de evaluacin se
Principio 3. Control de las operaciones

(habilidades) antes del producto final:
Generalmente, en matemticas el profesor
presenta un contenido y evala desde un
inicio los resultados finales de la tarea en
cuestin. Por ejemplo, el maestro explica
cmo calcular integrales indefinidas y las
tareas iniciales que orientan al alumno son
las de calcular integrales. Sin embargo,
para que el alumno desarrolle la habilidad
de calcular una integral indefinida, primero
debe desarrollar las tocantes a identificar
las caractersticas del integrando y a
seleccionar el mtodo ms adecuado en
cada caso, entre otras. De ah que el
maestro tenga que disear su sistema de
tareas de forma que le permita controlar
estas habilidades, antes de comprobar si
el alumno calcula dicha integral (Martn,
1996).
Es por eso que en muchas ocasiones los
maestros suelen decir: El alumno Pedro
no sabe calcular integrales indefinidas!,
pero si les preguntamos cul es la dificultad
esencial que tiene este alumno, no pueden
precisarla. O, por el contrario, si Pedro se
acerca a su maestro y le dice que tiene
dudas en el clculo de la integral indefinida,
el maestro le vuelve a explicar todo y
orienta el clculo de otro grupo de
integrales, sin poder guiar adecuadamente
a Pedro (Perrenoud, 2001).
Luego, se debe tener en cuenta que la
asimilacin de un contenido por el alumno
involucra conocimientos bsicos, as como
habilidades lgicas, las propias de la
matemtica, las docentes, etc. Por esto,
resulta necesario controlarlas con el fin de
conocer la responsabilidad en el logro o
no del objetivo; adems, no es posible
evaluar un objetivo sin que se hayan
controlado antes las operaciones que lo
conforman. Toda la evaluacin est

antecedida por controles; la evaluacin
no es el nico elemento para dirigir un
proceso de aprendizaje.
Este principio reviste mucha importancia,
ya que en las matemticas hay una
tendencia entre muchos maestros de
dirigir el proceso slo a travs de las
evaluaciones, sin la realizacin de
controles; es decir, se evala cuando ya
no hay remedio de rectificar el proceso.
Tal situacin provoca que la evaluacin
pierda su calidad de funcin en el
sistema de direccin del proceso
docente-educativo. Se requiere
determinar los indicadores necesarios
para la evaluacin, as como el diseo
de un sistema de tareas que propicie el
control por operaciones antes del
producto final.
Principio 4. Coincidencia del maestro
que evala con el maestro que
desarroll el proceso enseanzaaprendizaje: El conocimiento que el
profesor tiene sobre el desarrollo de sus
alumnos es una condicin necesaria
para realizar su valoracin. Si el maestro
no conoce las caractersticas de los
alumnos, as como de la continuidad y
congruencia de todos los indicadores
obtenidos en el sistema de evaluacin,
sta queda reducida al dato que se
obtiene con la aplicacin de un
instrumento, con lo que sta es la va
principal para conseguir informacin. Por
tanto, no es posible valorar el aprendizaje
de los alumnos independientemente del
conocimiento que de ste se tiene; hay
que tener informacin sobre el proceso
de aprendizaje y de su situacin integral,
del estado de necesidades de los
alumnos y de los objetivos planteados.
El principio garantiza adems el
acercamiento que debe existir entre la
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valoracin del alumno y la del maestro.

Si la autovaloracin que el alumno realiza
de su trabajo no se contradice con la
valoracin del maestro, entonces se
propicia el desarrollo de la independencia
cognoscitiva del alumno. Esto es
imposible si la direccin del proceso est
a cargo de un maestro y la evaluacin,
en determinado momento, la desarrolla
otro. Por tanto, la evaluacin no es
acreditacin.
Principio 5. Unicidad valorativa en la
evaluacin: Este principio ha surgido de
las irregularidades encontradas. Seala
que la valoracin del maestro debe estar
en equilibrio con la valoracin del alumno
evaluado, y define que el acto evaluativo
no termina con dar una calificacin por
muy buena que sea, sino cuando el
alumno y el maestro estn convencidos
de las deficiencias e insuficiencias en la
consecucin del objetivo. Es necesario
determinar no slo lo que hemos
alcanzado sino, con base en las ideas
de Vigotsky, qu falta para llegar al
objetivo propuesto? (a esto se le
denomina zona de desarrollo prximo ).
REGULARIDADES DE LA
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN
MATEMTICAS
Todo el razonamiento efectuado
anteriormente, los principios declarados
y los resultados obtenidos en la fase de
experimentacin (la cual se expondr
ms adelante) conducen a la necesidad
de enunciar un conjunto de reglas y
normativas, devenidas en regularidades
(Prez, 2000) que lleven al desarrollo de
la evaluacin del aprendizaje. Esto,
conjuntamente con una metodologa para
el diseo de sistemas de evaluacin,
ayudar a materializar el aparato terico.
274 Relime
Regularidad 1. El mtodo de
comprobacin de la veracidad es la
base de la autoevaluacin: Los alumnos
capaces de hacer una adecuada
autoevaluacin sobre el desarrollo de sus
tareas crean un mtodo propio para
comprobar los lmites de veracidad de sus
respuestas; sin embargo, generalmente los
alumnos se apropian de dichos mtodos a
travs del maestro.
Regularidad 2. La evaluacin es ms
efectiva cuando el criterio para ir a
exmenes finales es cualitativo: El
criterio de pase al examen final lo debe dar
el maestro, no una suma cuantitativa de
evaluaciones (aunque es la base para que
el profesor decida), pues as los alumnos
presentan sus exmenes bajo un estado
psicolgico ms favorable, sobre todo los
deficientes.
Regularidad 3. La discusin grupal
sobre el resultado de las evaluaciones
es una va insustituible de aprendizaje.
Regularidad 4: Los diferentes
instrumentos utilizados para desarrollar
la evaluacin del aprendizaje dejan de
ser un fin en s mismos: Estos
instrumentos son la va para obtener
indicadores cuyo sentido va a depender de
la interaccin entre diferentes factores que
tienen lugar en cada momento de la
actividad cognoscitiva. Con ello, dejan de
ser un fin en s mismos para convertirse
en un momento que expresa la continuidad
del sistema general donde se desarrollan;
es decir, se relacionan estrechamente a lo
largo de todo el proceso.
Si el instrumento se considera como la va
para obtener indicadores cuyo sentido
resulta de la informacin que brindan en
integridad con toda la informacin anterior,
entonces el estudiante aumenta su trabajo
independiente, el desarrollo de tareas
colectivas y su valoracin. En este sentido,

el alumno conoce que la informacin que
el profesor recoge del instrumento no es
fundamental, ya que tambin incide su
participacin activa en todo el proceso.
Por tanto, el carcter cualitativo de la
evaluacin del aprendizaje no se definir
por el carcter cualitativo de los
instrumentos utilizados, sino por toda la
informacin obtenida. Esto lleva a afirmar
que el valor de cada examen no estar en
su concepcin, sino en su capacidad de
poder brindar informacin compatible con
otros instrumentos ya aplicados. As, toda
la evaluacin se deber organizar en una
relacin de congruencia y continuidad de
forma individualizada, donde puede ocurrir
que, al configurarse la informacin para el
tratamiento diferenciado de los
estudiantes, sea necesario aplicar nuevos
instrumentos.
La esencia de un resultado no es inherente
a l, sino al de diferentes interpretaciones
que se van integrando en diferentes niveles,
con lo que su sentido se va constituyendo
en momentos diferentes del proceso de
evaluacin (Hernndez, 1998).
PREMISAS FUNDAMENTALES PARA

EL DESARROLLO DE LA
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN
LAS MATEMTICAS
Con base en lo anterior, donde ha sido
descrito el fundamento terico de la
evaluacin del aprendizaje en las
matemticas, resumiremos en tres
premisas (Prez, 2000) los aspectos que
se deben considerar para desarrollar la
evaluacin del aprendizaje en las
matemticas. stas se expresan de
acuerdo con tres variables fundamentales
e independientes.
1. Una concepcin de la evaluacin que

busque un equilibrio en su significacin,
tanto para los alumnos como para los
maestros. Esto presupone:
a) Evaluacin centrada en el alumno y
sus particularidades.
b) Concebir la evaluacin hasta la
metacognicin y an hasta la
metavaloracin, considerando que
la evaluacin termina cuando los
sujetos implicados constatan lo que
falta para cumplir el objetivo.
2. La evaluacin del sistema de direccin
del proceso docente-educativo como
elemento para el logro de un efecto
sinrgico. Esto presupone:
a) Evaluar el proceso de ascensin al
objetivo y no slo el objetivo,
determinando lo que falta para lograrlo.
b) Evaluacin flexible estratgica, que
siempre permite la posibilidad de
mejorar una calificacin.
c) Evaluacin de la comprobacin de la
veracidad en los resultados.
3. La evaluacin debe estar basada en un
sistema de tareas. Esto presupone:
a) Evaluar a travs de las unidades que
comprenden las clases.
b) Controlar las etapas de asimilacin
(Vigotsky, 1979) en la consecucin
del objetivo final.
c) Tener en cuenta hacia dnde dirigir el
control en las etapas de asimilacin,
segn la teora de la formacin por
etapas de las acciones mentales, que
se puede consultar en Prez (2000)
y Talzina (1992).
275
CMO DEBE EL MAESTRO DISEAR

EL SISTEMA DE EVALUACIN DEL
APRENDIZAJE EN LA ENSEANZA DE
LAS MATEMTICAS?
Hasta aqu queda claro, por una parte, que
si consideramos a la evaluacin como una
funcin de la direccin del proceso
enseanza-aprendizaje, estar presente
desde que se concibe cmo se desarrollar
tal proceso (planificacin, organizacin y
ejecucin); por otra, que no es lo mismo
evaluacin y exmenes.
De acuerdo con la tercera premisa, se
sugiere evaluar a travs de las unidades
temticas de cada semestre. Por tanto,
cuando el maestro disee su sistema de
evaluacin no debe limitarse a precisar el
nmero de exmenes que aplicar en el
semestre; esta nueva concepcin sugiere
que el sistema de evaluacin debe estar
conformado por los sistemas de evaluacin
de cada una de las unidades que integran
la materia; stos, a su vez, estn
constituidos por un sistema de tareas
(Chamoso, 2001).
En esta propuesta, el diseo utiliza a la
unidad como clula organizativa de toda
la materia, por lo cual en las primeras cinco
etapas propuestas nos referiremos a la
unidad. La cuarta etapa reafirma la
utilizacin en la evaluacin del sistema de
tareas, mientras que la quinta y la sexta
manifiestan la evaluacin en forma general,
dirigida a comprobar la identidad del
resultado con el objetivo. Adems, la
metodologa requiere que se defina una
planificacin estratgica de toda la materia
(Molina, 1998), cuya esencia sea el anlisis
racional de las relaciones entre los
elementos que intervienen en el proceso
para que el sistema est en equilibrio y se
logren las funciones a l asignadas.
276 Relime
Las etapas para el diseo son:

1. Anlisis de los objetivos.
2. Estructuracin del contenido de la unidad.
3. Determinacin de las cadenas de clases.
4. Diseo del sistema de tareas de la unidad.
5. Diseo del sistema de evaluacin de la unidad.
6. Diseo del sistema de evaluacin de la materia.
Qu hacer en cada etapa?

1. En los objetivos debe analizarse:
Cules
son los conocimientos,

habilidades, hbitos y valores que exigen
(el contenido de la enseanza).
El nivel de asimilacin de los contenidos,

lo cual atae a si se quiere que el alumno
llegue slo a familiarizarse con los
contenidos, que los reproduzcan, que
puedan resolver problemas (nivel
productivo) o que llegue al nivel creativo.
Al precisar el nivel de asimilacin
podemos orientar adecuadamente el
proceso enseanza-aprendizaje.
El nivel de profundidad de los contenidos,

que est estrechamente relacionado con
los mtodos de la ciencia que se
utilizarn. Si el objetivo dice que el
alumno calcule integrales indefinidas,
entonces cada maestro impartir los
mtodos de clculo que estime
convenientes; luego, el nivel de
profundidad precisar en el objetivo los
mtodos y los tipos de funciones que se
considerarn en el integrando, entre otros
aspectos, o sea, los mtodos de la
ciencia a emplear.
Este anlisis permite saber lo que vamos a
evaluar en la unidad y en la materia, as
como el contenido de dicha evaluacin.
2. La estructuracin del contenido de cada
unidad.
En esta etapa se deben deslindar las

bases orientadoras de la accin (Talzina,
1992) con que trabajar el alumno. Su
importancia radica en que el contenido
refleja la lgica de la ciencia; la
evaluacin, la lgica del proceso
enseanza-aprendizaje. Por tanto, la
organizacin del contenido busca la
unidad entre la lgica del proceso
enseanza-aprendizaje, la de la ciencia
y la de la asimilacin de los alumnos,
mientras que la evaluacin tiene que ser
la expresin de dicha unidad.
El desarrollo del proceso (organizacin),
la lgica de la matemtica como ciencia y
la lgica de cmo una persona asimila no
pueden ir por separado porque sera un
tormento para el alumno. Se debe prestar
mucha atencin a cmo se va a estructurar
el contenido para lograr esta unidad, pues
influye en el alumno tanto en lo cognitivo
como en lo afectivo y, por ende, en la
formacin de su personalidad.
3. Determinacin de las cadenas de clases
Debido a que los tipos de clases en las
matemticas estn caracterizados por los
tipos de habilidades que en ella se
desarrollan, la evaluacin queda
condicionada a este aspecto y adopta su
forma, como expresin del objetivo a
alcanzar en la unidad. Ahora bien, en el
diseo de esta cadena no slo se debe
considerar la autopreparacin que el
estudiante necesita llevar a cabo entre
clase y clase, sino tambin que en cada
clase no se evala lo mismo, ya que esto
depende de la relacin entre la etapa de
asimilacin y los objetivos de la unidad.
Para el diseo de una cadena hay que
tener en cuenta los diferentes tipos de
clases que abarcar: conferencias (C),
clases prcticas (CP), laboratorios (L) y
seminarios
(S),
adems de
la
autopreparacin (AP). Los tipos de clases

y el orden de la cadena se definirn
considerando el trnsito por cada una de
277
las etapas del proceso de asimilacin

(Talzina, 1992) y los niveles de asimilacin
del contenido (Prez, 2000).
Nivel de
asimilacin
Etapas de asimilacin
Motivacin, BOA
Acciones materializadas externas (para la asimilacin de la BOA)
Familiarizacin
Lenguaje externo (para la asimilacin de las operaciones y el resultado

exteriorizado)
Reproduccin
Lenguaje interno (para la asimilacin de las operaciones de forma

interna)
Produccin
Accin mental (para el resultado de forma externa)
Creacin
Cuadro 1. Relacin del orden de la cadena con las etapas de asimilacin

y los niveles de asimilacin de los contenidos
4. Diseo del sistema de tareas de la

unidad
C1 AP1 CP1 AP2 CP2 AP3 S1
Esta etapa es esencial para el diseo del

sistema de evaluacin, pues en la tarea
se manifiestan todos los elementos y leyes
del proceso enseanza-aprendizaje, con
lo que se hace potencial el efecto sinrgico
y el cumplimiento de las funciones de la
evaluacin para mantener el equilibrio del
proceso.
El diseo, que puede servir como modelo

para cualquier unidad de clases de las
matemticas, consiste en precisar hacia
dnde dirigir la evaluacin en cada una de
las clases y de la autopreparacin,
teniendo en cuenta el trnsito por las
etapas de asimilacin y los niveles de
asimilacin del contenido. Su explicacin
detallada se muestra a continuacin:
Al hacer el diseo del sistema de tareas

se debe relacionar, en cada cadena de
clases, la etapa de asimilacin para la que
se disea dicha tarea; de este anlisis
tienen que surgir las tareas especficas
para cada actividad.
5. Diseo del sistema de evaluacin de la
unidad
Para el diseo del sistema de evaluacin,
se tomar como base la siguiente cadena
de clases, muy tpica en la enseanza de
las matemticas:
Diseo del sistema de evaluacin de la

unidad
C1: Conferencia donde se debe cumplir la
motivacin e introduccin del nuevo
contenido, que se designa como Base
Orientadora de la Accin (BOA). Aqu, la
evaluacin debe orientarse a:
Motivar al alumno.
Valorar si los alumnos describen los
elementos de la BOA.
278 Relime
AP1 Es la autopreparacin que forma al

estudiante para las acciones externas
materializadas; la evaluacin debe estar
dirigida a:
CP2: Consiste en la etapa del lenguaje

externo, que debe cumplirse en esta clase
prctica. La evaluacin debe estar dirigida
a:
Valorar si los alumnos aplican la BOA.

Valorar si los alumnos identifican en
la BOA las diferentes acciones y sus
operaciones.
Realizar la valoracin por operaciones
de la BOA.
CP1: Primera clase prctica, que debe

estar dirigida al trnsito por la etapa de las
acciones externas materializadas. A la
evaluacin le compete:
Realizar el control por operaciones e

introducir gradualmente el control del
producto final de las acciones.
Valorar si las acciones se desarrollan
desplegadas.
Valorar el grado de despliegue de las
acciones.
AP2: Trnsito de la etapa de las acciones

materiales externas a la del lenguaje
externo, que debe ser conducido por la
segunda autopreparacin. Concierne a la
evaluacin:
Valorar si se justifica cada operacin

desarrollada.
Valorar si el alumno puede resolver la
tarea por varios mtodos, justificando
cada caso.
Conducir al alumno a que vare
algunas magnitudes del problema en
cuestin para valorar si puede
justificar los cambios que se
producen en su resolucin.
Introducir gradualmente el control del
producto final.
Valorar que se justifique cada una de

las operaciones.
Valorar que se concientice el grado de
despliegue.
Valorar la comprobacin de las
respuestas obtenidas, en forma
externa.
Valorar, en caso de que se reduzca el
grado de despliegue, si se mutilan
acciones.
Valorar si se desarrollan las acciones
por diferentes mtodos.
Controlar el producto final de forma
externa.
AP3: Es la tercera autopreparacin, que

debe propiciar el trnsito a la etapa del
lenguaje interno. La evaluacin se debe
circunscribir a valorar:
Si el grado de despliegue de las

acciones es cada vez menor.
Si se justifica la reduccin de las
operaciones.
Si no se mutilan acciones en la
resolucin de
los
problemas
presentados.
Si se es capaz de iniciar la resolucin
de problemas por etapas intermedias
de todo el proceso de resolucin.
S1: Seminario que debe propiciar el trnsito

a la etapa del lenguaje interno, donde la
evaluacin tiene que valorar :
Si se concientiza el grado de
despliegue y se tiende a reducir de
forma
externa, incluyendo
la
realizacin de algunas operaciones

de forma interna.
Si se comprueban las respuestas de
forma interna.
Si se dominan las acciones esenciales
de los conceptos de forma interna.
El control del producto final de forma
interna.
6. Diseo del sistema de evaluacin de la

materia
Esta etapa requiere ser valorada como una
planificacin estratgica donde se
aprecien, de manera sistemtica, las
debilidades y fortalezas de la materia, as
como las oportunidades y amenazas que
presenta el desarrollo de todo el proceso
enseanza-aprendizaje.
El diseo del sistema de evaluacin de la
materia inicia con un estudio sobre la
relacin que hay entre los objetivos de
cada unidad y los de la materia. Tal anlisis
nos permite conocer, de acuerdo con los
niveles de asimilacin y profundidad de los
objetivos de la materia, el grado de
ejercitacin necesario de las habilidades
implicadas, que pueden ser de adquisicin,
fijacin y solidificacin. Los grados de
ejercitacin se necesitan precisar desde
el inicio de la materia, ya que es imposible
lograr la fijacin o la solidificacin de una
habilidad en el propio desarrollo de la
unidad donde se imparte el contenido
relacionado con ella.
El grado de ejercitacin de una habilidad
en una materia nos indica el nivel de
repeticin con el que debe tratarse en la
279
evaluacin. Por ejemplo, el clculo de la

integral indefinida es una habilidad a
desarrollarse en la primera unidad, pero
para lograr su solidificacin se considera
necesario evaluarla en otras tres unidades,
independientemente de que stas no
tengan como objetivo su desarrollo, ya que
esa habilidad es la base para el desarrollo
de los temas.
Por tanto, los niveles de repeticin de una
habilidad en el sistema de evaluacin
estn estrechamente relacionados con su
grado de ejercitacin adquisicin, fijacin
y solidificacin, lo cual se muestra en el
Cuadro 2:
Niveles de repeticin/Grados de ejercitacin
Veces a evaluar
Grados de ejercitacin
Adquisicin
Fijacin
Solidificacin
Cuadro 2. Niveles de repeticin y grados de

ejercitacin de una habilidad
Posteriormente, con una matriz de carga

se precisan los objetivos4 a evaluar en
cada unidad (vase Cuadro 3), de acuerdo
con el nivel de profundidad de los objetivos
y el grado de ejercitacin que se requiere.
Adems, la matriz de carga permite decidir
en cada unidad qu objetivos de otras
unidades deben ser evaluados y qu grado
de ejercitacin debe ser valorado para
cada uno de ellos. Un ejemplo es la
materia Clculo Integral para Ingeniera
Elctrica de la Universidad de Camagey,
Cuba, que contiene nueve unidades.
4 Los objetivos de la asignatura y las unidades temticas se describen en la fase de aplicacin de la propuesta.
280 Relime
Objetivos de
la unidad
Grado de
ejercitacin
U1
Total
U2
U3
U4
U5
x
x
U6
U7
U8
U9
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Cuadro 3. Matriz de carga que incluye los objetivos de las unidades y grado de ejercitacin de la
materia Clculo Integral para la carrera de Ingeniera Elctrica, Universidad de Camagey, Cuba
(U representa a cada unidad)
El anlisis de esta matriz de carga permite

inferir que en la unidad 3 deben evaluarse
tres objetivos temticos, pero el grado de
ejercitacin a valorar en cada uno de ellos
no es el mismo, mientras que en las
unidades 1 y 2 slo se evalan sus
objetivos temticos, y un anlisis similar
ocurre en las unidades 4 y 5. Las columnas
sombreadas indican las unidades que
deben evaluar objetivos de otras unidades.
Por otro lado, se puede observar que los
objetivos de las unidades 1 a la 7 exigen
el grado de ejercitacin tres, lo cual indica
que la habilidad debe llegar a solidificarse
en el alumno. Por ejemplo, para lograr la
solidificacin del objetivo de la unidad
nmero 1 se tiene que evaluar en las
unidades 1, 3, 6 y 9.
Cuando se explic el diseo de la cadena
de clases, qued claro que la evaluacin

debe estar dirigida hasta valorar la etapa
de las acciones internas, bajo los principios
de la evaluacin aqu definidos. Entonces,
en el tema donde se precise evaluar varios
objetivos de diferentes unidades, para los
diferentes niveles de ejercitacin hay que
definir trabajos de control parcial
(exmenes), como es el caso de las
unidades 3, 6, 7, 8 y 9. Las columnas estn
sombreadas para indicar que en dichas
unidades se deben aplicar exmenes.
Tambin cabe destacar que si en el
objetivo de una unidad el grado de
ejercitacin requerido es de solidificacin,
esa unidad no puede ser la ltima en
desarrollarse. Por tanto, hay que revisar
la organizacin del contenido, pues es
imposible evaluar la solidificacin de una
habilidad en la unidad donde se adquiere.
FASE DE APLICACIN DE LA
PROPUESTA
sta es una fase de generalizacin y
perfeccionamiento de nuestra investigacin,
la cual se experiment en la materia Clculo
Integral para Ingeniera Elctrica de la
Universidad de Camagey, Cuba, bajo
condiciones naturales (Lewin, 1992; Elliot,
1994), segn la metodologa propuesta de
seis etapas.
Calcular las integrales definidas utilizando
Etapa No. 1. Anlisis de los objetivos

Los objetivos fundamentales de esta materia
(Caldern, 1994) son los siguientes:
1. Caracterizar e interpretar los conceptos

de la teora del clculo integral mediante
problemas tericos y prcticos que
conduzcan a un modelo matemtico,
interrelacionando, diferenciando y
calculando los diferentes tipos de integral e
interpretando matemtica, fsica y
tcnicamente los resultados obtenidos,
seleccionando el modelo integral y, en
ocasiones, modelando la funcin a integrar
con el uso de tablas y de las nuevas
tecnologas, a un nivel productivo.
Identificar los diferentes tipos de

integrales a partir de las caractersticas
esenciales del concepto: tipo de funcin
y del dominio de integracin.
Aplicar las propiedades de la integral.
los
teoremas
fundamentales,
propiedades y mtodos de integracin.
Determinar la convergencia o divergencia
de una integral impropia.
Calcular las integrales mltiples, de lnea
y de superficie reducindolas a una
integral definida mediante integrales
iteradas, parametrizaciones o utilizando
los teoremas de Green, GaussOstrogradski o Stokes.
Calcular magnitudes geomtricas y del
electromagnetismo empleando el
modelo integral adecuado y, en
ocasiones, la funcin a integrar.
Modelar problemas e interpretar
matemtica, fsica y tcnicamente los
resultados obtenidos, seleccionando el
modelo integral y, en ocasiones,
modelando la funcin a integrar.
Etapa No. 2. Estructuracin del contenido

de la unidad
2. Contribuir a la formacin de la concepcin

cientfica del mundo mediante la
comprensin de los conceptos de integrales,
que desarrollen hbitos de proceder
reflexivamente y de evaluar los resultados
de su trabajo, al igual que la utilizacin de
diversa literatura. Contribuir a la capacidad
de razonamiento y de pensar lgicamente,
as como a la formacin computacional de
los estudiantes.
El diseo de la asignatura se bas en el

mtodo
estructural-funcional,
considerando como invariante de estos
contenidos la suma de Riemann cuando la
norma de la particin tiende a cero. Desde
el punto de vista de las habilidades a
desarrollar, para propiciar el pensamiento
lgico de los alumnos seleccionamos como
habilidades
generalizadoras
la
identificacin y la clasificacin; una para la
teora y otra para la prctica.
A partir de estos objetivos generales, para

cumplir con el principio de la independencia
de la habilidad a evaluar, se determinaron
las habilidades a desarrollar por los
alumnos:
La habilidad de clasificacin ofrece a los

alumnos la posibilidad de ubicar
tcnicamente cada uno de los objetos
281
282 Relime
analizados. ste es un proceso general en

la teora del clculo integral, ya que ante cada
problema el alumno debe hacer un anlisis
terico para clasificar el tipo de integral a
utilizar, valorando el cumplimiento de las
condiciones suficientes y si es posible
calcularlas por los mtodos estudiados.
Para estructurar el contenido con la
utilizacin de estas invariantes, se recurri a
las siguientes Bases Orientadoras de la
Accin (BOA):
I. BOA para definir las integrales, donde cada
nueva integral se introduce con la siguiente
lgica:
Establecer las caractersticas de la

regin y de la funcin.
Definir conjunto
contenido nulo,
particin y norma de la particin.
Seleccin de un punto arbitrario en cada
elemento de la particin.
Formacin de la suma integral.
Paso al lmite de la suma cuando la
norma de la particin tiende a cero.
Esta BOA se utiliz de manera que,

independientemente del dominio y de la
funcin, plantea un lmite que, si existe, es
considerado como el resultado de una cierta
operacin que se realiza sobre una funcin f
definida y acotada sobre el dominio D. A sta
se le denomina operacin de integracin,
segn Riemann, mientras que el resultado,
llamado integral, revela la esencia de la
integral como proceso de aproximacin.
II. BOA para el desarrollo de la teora:
Establecer la condicin necesaria y suficiente
III. BOA para la prctica:
Identificar las caractersticas de la

regin de integracin.
Distinguir las caractersticas del
integrando.
Para que estas BOA realmente contribuyan

al cumplimiento de los efectos instructivos y
educativos de la evaluacin, deben formarse
cuando se desarrolle la unidad
correspondiente a integrales definidas y ser
retomadas dentro del mismo tema en
diversas formas (clases prcticas,
extraclases, seminarios, etc.). De este modo,
al ir definiendo los dems tipos de integrales
mediante su uso, se podr lograr una mayor
interaccin con los alumnos, quienes
ganarn en independencia y tendrn ms
motivacin en el desarrollo de la teora, lo
cual propiciar el desarrollo de su
autovaloracin. La tercera BOA, que se
emplea para el clculo, le permite al alumno
identificar y clasificar cada tipo de integral,
si cumple o no las condiciones; de esta forma
le indica la va a seguir para calcularla.
Al tener en cuenta lo anterior, el contenido
se estructur con un orden que defini las
nueve unidades de la materia:
1. Integrales indefinidas.
2. Integrales definidas.
3. Integrales de lneas.
4. Curvas, slidos, proyecciones y
sistema de coordenadas.
5. Integrales dobles.
6. Integrales triples.
7. Integrales de superficie.
8. Teoremas de Stokes, divergencia y
Green.
9. Aplicaciones de las integrales.
para la integrabilidad de una funcin.
Instaurar la relacin entre la continuidad y la

integrabilidad de la regin de integracin.
Propiedades de las integrales.
Para el clculo de primitivas en las

integrales indefinidas se sigui un proceso
general (ver Anexo), el cual permiti que
la evaluacin no estuviera dirigida a valorar
si se dominaba cada mtodo en especfico,

sino el proceso general para integrar. A fin
de lograr esto, el tema se dise utilizando
el proceso general de integracin, mientras
que la evaluacin iba dirigida a valorar si
se hacan diferencias entre las diferentes
tcnicas de reexpresin del integrando y
las posibles formas de integrar (en este
ltimo punto se puso nfasis en las
generalidades).
Por ejemplo, una de las tcnicas de
reexpresin del integrando es el cambio
de variables. Aqu, se valoraron las
operaciones que inclua esta accin: definir
qu sustitucin se har, calcular el
diferencial de la variable a sustituir, y
sustituir la variable y el diferencial en la
integral. Lo que quedaba por hacer para
calcular dicha integral ataa al cuarto
paso del proceso general de integracin,
donde la solucin general deba
corresponder con la variable inicial que se
le dio al alumno en la integral que estaba
calculando. Dicha cuestin no estaba
contenida en las fases del mtodo, sino
concerna la autovaloracin que el alumno
haca de la respuesta obtenida.
En las integrales definidas se imparti el
contenido de forma tal que fueran
clasificadas en propias e impropias, pero
no se dio una clase sobre las impropias y
otra sobre las propias. As, desde el
principio se pudo valorar si el alumno
clasificaba una integral definida en propia
o impropia y la justificacin de su
respuesta.
Al definir las integrales de lneas, se
consider que, entre las caractersticas de
la regin de integracin, deba precisarse
que la curva tena que estar dada en forma
paramtrica y no incluir esto en el mtodo
de clculo. Despus, se le hara ver al
alumno que el mtodo para calcular
integrales de lneas es el mtodo del
283
cambio de variables, un asunto que debe

comprender para advertir la sistematicidad
de lo que estudia y no como un mtodo
diferente o nuevo.
En la unidad 4, tocante a geometra, se
valor el desarrollo de habilidades en el
anlisis de la regularidad de una regin;
en determinar si un slido era de revolucin
o no; en conocer las superficies tpicas de
cada sistema de coordenadas; en
representar -planos, y en estudiar la
variacin de las variables en
correspondencia con el sistema de
coordenadas ms conveniente segn las
superficies tpicas, todo esto junto con la
representacin de slidos.
Debido a que estos aspectos, al ser vistos
tradicionalmente en integrales dobles y
triples, ha hecho que se pierda su esencia
al aplicarlos en los elementos geomtricos,
consideramos tratarlos como una unidad
independiente, pues con su valoracin en
esta unidad se propici el trabajo de las
integrales mltiples y de superficie.
Para esta unidad de geometra se utiliz
la siguiente BOA para analizar la variacin
de las variables, que contribuy a vincular
la lgica de la estructuracin del contenido
con la del proceso de desarrollo del
alumno:
1. Identificar las superficies que
componen la regin.
2. Determinar si es, o no, un slido de
revolucin.
3. Elegir el sistema de coordenadas
ms conveniente.
4. Determinar la regularidad de la regin
5. Determinar la variacin de las
variables.
Con la utilizacin de esta BOA, se
consider importante valorar en el cuarto
punto el desarrollo de habilidades en la
284 Relime
utilizacin del - plano5 para determinar

la variacin de las variables, por ser el
mtodo que utilizarn los alumnos
posteriormente al determinar los lmites de
integracin en las integrales triples.
En las integrales dobles y triples, para
plantear las iteradas se sigui la BOA:
1. Determinar la variacin de las variables.
2. Plantear las iteradas.
En este caso, el segundo paso qued
totalmente simplificado con el tratamiento
que se le dio en geometra a la
determinacin de la variacin de las
variables, donde el alumno, sin saberlo,
ya estaba dando los lmites de integracin
de una integral triple. Ntese que el primer
paso era precisamente la BOA de la
unidad de geometra para analizar la
variacin de las variables; por tanto, el
proceso de evaluacin de dicha unidad
deba tener un efecto sinrgico positivo
para desarrollar exitosamente la unidad de
integrales triples y dobles.
Asimismo, era importante que en esta
unidad se aprovechara el significado
geomtrico que tena el Jacobiano, al ser
la razn de proporcionalidad de rea o
volumen en la transformacin de
coordenadas.
Las integrales de superficies, a pesar de
que tienen su secuencia lgica en cuanto
a las regiones de integracin, desvan al
estudiante de los procedimientos de
clculo de las dobles y triples. Por ello,
las propusimos al final.
Para la conferencia de los teoremas de la
unidad 8, que relacionan los diferentes
El
tipos de integrales, se parti de problemas

concretos a fin de que, mediante su
anlisis similar a la demostracin de cada
teorema se llegara a los enunciados de
dichos teoremas, terminando por resolver
los problemas planteados.
Y por ltimo, aunque al definir cada tipo
de integral tambin se haca necesario
definir las aplicaciones ms inmediatas a
ellas, propiamente las que caracterizaban
cada tipo de integral, haba un grupo de
aplicaciones comunes a todas que
variaban segn la regin de integracin
(masa, centroide, momento, etc.), las
cuales debieron ser tratadas; de igual
manera, se atendi a la relacin entre el
clculo de longitud de arco por definidas y
lneas y otros.
Por tanto, el enfoque dado a la evaluacin
para las aplicaciones estuvo dirigido a que
el alumno fuera capaz de seleccionar
correctamente el modelo integral ms
conveniente para resolver un determinado
problema, as como identificar los casos
donde pudiera distinguirse ms de un
modelo integral, haciendo hincapi en los
rasgos esenciales para la seleccin
correcta. Estas aplicaciones, ms
comunes, se propuso vincularlas al trabajo
investigativo de los alumnos, donde
mediante bsquedas parciales las
estudiaran y establecieran sus relaciones
para que posteriormente enfrentaran la
resolucin de problemas.
Otro de los elementos que se consider
en las aplicaciones fue usar la estructura
estable (Prez, 2000), de carcter general
de la integral, sobre el clculo de
magnitudes fsicas y geomtricas. Esto
llev al estudiante a valorar que, cuando
- plano es empleado en el libro de texto para Ingeniera en Cuba sobre integrales mltiples, cuando se
integra sobre una regin que representa un slido de revolucin, en coordenadas cilndricas o esfricas.
el integrando est formado por

diferenciales de una magnitud o por
valores puntuales de sta mediante el
diferencial de la magnitud, la integral
representa el valor de esa magnitud en
los lmites de integracin dados. Tratar las
aplicaciones de la integral de esta forma
permite dirigir la evaluacin sobre las
aplicaciones a sus elementos esenciales.
De forma general, en la estructuracin del
contenido
se
propuso
utilizar
racionalmente las BOA particulares para
cada tipo de integrales, de forma que se
pudieran establecer las articulaciones
entre ellas, utilizando trminos comunes.
Concerniente a los tipos de clases, se
realizaron actividades integradoras en el
tema de aplicaciones y despus de ste,
con el objetivo de evaluar la interrelacin
de los contenidos, de el nivel de
generalizacin y de profundizacin. Dichas
actividades, que se efectuaron en las
modalidades de taller, seminarios y mesas
redondas, propiciaron la revisin de una
amplia bibliografa de clculo integral y la
discusin sobre los enfoques que diversos
autores le dan a este contenido.
En resumen, la evaluacin contempl la
valoracin de:
n
Invariante general: Lim

f (i )x i .
0
285
racional en fracciones simples y de

integracin por partes, el uso de las
tablas de integracin y la determinacin
de la variacin de variables en el plano
o el espacio, en cualquiera de los
sistemas de coordenadas.
Accin esencial de la asignatura:
Transformar cada integral a una
integral definida.
Acciones esenciales a desarrollar:
Determinar si una integral definida es
propia o impropia; si la funcin dada
no es integrable; parametrizar curvas;
establecer la variacin de variables en
el plano o el espacio, en cualesquiera
de los sistemas de coordenadas, as
como identificar, en una integral de
superficie, sobre qu proyecciones es
posible precisar la variacin de las
variables para los lmites de integracin
de la integral doble a obtener.
Acciones esenciales generales:
Identificar si una funcin es integrable
o no, clasificar a qu tipo de integral
corresponde y transformar cada
integral en una integral definida.
Estas acciones esenciales generales y

particulares le permitirn al profesor
encaminar el trabajo de evaluacin en la
etapa de las acciones externas
materializadas y la de las acciones
externas.
i =1
Habilidades
generalizadoras:
Identificacin y clasificacin.
Bases orientadoras de las acciones
(generales): Para definir integrales,
para el desarrollo de la teora, para la
prctica y para el proceso general de
integracin.
Bases orientadoras de las acciones
(particulares): Comprendi los
mtodos del cambio de variables, de
descomposicin de una fraccin
Etapa No. 3. Determinacin de las

cadenas de clases
Por razones de espacio, en este artculo
slo mostraremos cmo se dise la
cadena de clases de la unidad
correspondiente a integrales indefinidas,
que incluy una conferencia y tres clases
prcticas.
Etapa No. 4. Diseo del sistema de tareas

de la unidad
286 Relime
Aqu consideramos relevante la utilizacin

del proceso general de integracin porque
permite darle un enfoque sistmico al
tema, siendo ms fcil para el aprendizaje
y la evaluacin. El enfoque que se
presenta en los textos para calcular
integrales hace pensar en que deben
aprenderse muchos mtodos, sin que
exista un hilo conductor entre ellos. Por
tal motivo, dirigimos nuestros esfuerzos a
que hubiera la lgica de la ciencia, de la
asimilacin y del contenido, y que la
evaluacin buscara la unidad de esa
lgica.
Antes de disear el sistema de tareas,
determinamos la BOA para el proceso
general de integracin con el fin de
identificar qu acciones tena involucradas;
despus elaboramos una tarjeta de
estudio (Anexo 1) que reflej el proceso
general de integracin. Los alumnos la
utilizaron en las primeras etapas del
proceso de asimilacin, mientras que la
evaluacin se orient a que los alumnos
valoraran el proceso general de integral y
el tratamiento que le dan los autores,
clasificando varios mtodos. A partir de
esto, se les indic a los alumnos que
hicieran un trabajo de bsqueda
bibliogrfica donde tuvieran que valorar
esta situacin. El sistema de tarea que se
conform fue el siguiente:
Dado un grupo de integrales indefinidas:
a) Identificar el modelo del integrando.

b) Identificar en cul de ellas se puede.
reexpresar el integrando, aplicando
las propiedades de la integral
indefinida.
c) Calcular. Si utiliza las tablas de
integrales, especifique que frmula
emple.
a) Identificar el modelo del integrando

f (x) y g(x) .
b) Identificar en cul de ellas se puede
reexpresar el integrando utilizando
completamiento de cuadrados,
simplificacin de fracciones,
multiplicando y dividiendo por el
conjugado
pitagrico
o
descomponiendo
fracciones
racionales en fracciones simples.
c) Calcular cada caso. Si utiliza las
tablas de integrales, especifique que
frmula emple.
a) Identificar las que tengan en el

modelo del integrando una funcin de
la forma F(g(x))g(x) .
b) Identificar f (x) y g (x) .
c) Clasificar la frmula de las tablas de
integrales inmediatas con la que se
puede calcular.
d) Calcular.

modelo del integrando una funcin de
la forma u dv .
b) Identificar quin es u y quin dv .
c) Aplicar la frmula de integracin por
partes.
d) Calcular. Si utiliza las tablas de
emple.

modelo del integrando una funcin
racional.
b) Identificar si la fraccin racional es
propia o impropia.
c) Descomponer la fraccin racional en
fracciones simples.
d) Calcular la integral. Si utiliza las

frmula emple.
a) Identificar en cules de ellas es

necesario hacer sustitucin y/o
cambio de variables.
b) Indicar qu sustitucin o cambio de
variables se hara.
c) Calcular la integral. Si utiliza las
frmula emple.
a) Identificar en cules de ellas es

necesario completar el diferencial
para obtener una integral inmediata
generalizada.
b) Completar el diferencial.
c) Calcular. Si utiliza las tablas de
emple.
a) Identificar el modelo del integrando.

b) Reexpresar el integrando.
c) Integrar. Si utiliza las tablas de
emple.
Tareas con las caractersticas

anteriores, pero
exigiendo la
justificacin de las acciones realizadas.
Calcular un grupo de integrales indefinidas.
Dado un grupo
diferenciales:
de ecuaciones
a) Transformar, si es necesario, la
ecuacin a la forma M(x)dx+N(y)=0 .
b)Calcular
en
la
forma
M(x)dx = N(y)dy + c .
Resolver un grupo de ecuaciones

diferenciales, con condiciones iniciales
dadas.
Las dems tareas estarn referidas a la

resolucin de problemas sobre diversas
aplicaciones de la integral indefinida.
Etapa No. 5 Diseo del sistema de

evaluacin de la unidad
Con este primer grupo de tareas es posible
dirigir la evaluacin, en las primeras clases
prcticas y la autopreparacin, a que
valore el desarrollo prctico de cada una
de las operaciones involucradas en el
proceso general de integracin. As, en la
etapa materializada el alumno se enfrenta
a este grupo de tareas con la tarjeta de
estudio, donde aparecen todos los
elementos esenciales del proceso de
integracin y los modelos de las acciones
a ejecutar, lo cual permite valorar si se
asimila la BOA dada a un nivel
reproductivo.
Posteriormente, en la etapa del lenguaje
externo la evaluacin se basa en un
sistema de tareas con estas mismas
caractersticas, pero encaminado
fundamentalmente a ejercitar el
racionamiento terico, de forma que la
accin se transforma de la lgica de la
accin a la lgica del concepto, donde el
alumno pueda justificar lo que hizo y
porqu. Dicha etapa tambin puede
retomar
las
tareas
realizadas
anteriormente donde se orienta cada
operacin a desarrollar y analizar en cada
una las integrales que no correspondan
con las que se haba pedido calcular,
explicando el procedimiento seguido en
cada caso.
287
288 Relime
En lo concerniente a la etapa del lenguaje

interno, la evaluacin se bas en tareas
concretas para el clculo de integrales, sin
especificar en su enunciado las posibles
acciones a realizar.
Obsrvese que las tareas descritas
enfatizan en las acciones esenciales a
desarrollar: identificacin y clasificacin.
Por tanto, en el proceso de asimilacin de
este contenido resulta importante evaluar si
el alumno sabe identificar el modelo del
integrando y si clasifica la(s) tcnica(s) para
reexpresar el integrando, as como la
frmula para calcular la integral.
En razn de que sta es una unidad bsica
fundamental dentro del clculo integral y
de la disciplina matemtica para Ingeniera
Elctrica, la evaluacin parcial debe estar
dirigida a las acciones esenciales de
identificacin y clasificacin, al igual que
a la asimilacin del proceso general de
integracin.
Etapa No. 6. Diseo del sistema de

evaluacin de la materia
Para analizar el diseo del sistema de
evaluacin de la materia, se determin el
grado de ejercitacin que requera cada
objetivo temtico, en correspondencia con
su nivel de asimilacin y de profundidad,
mientras que para ahondar en la matriz
de carga (ver Cuadro 3) se tuvo en cuenta,
por una parte, la interrelacin entre los
diferentes temas; por otra, que muchas
habilidades contenidas en algunos
objetivos de las unidades constituan
acciones u operaciones para los objetivos
de otras unidades. En este caso, se tom
a dichos elementos como base para definir
el grado de ejercitacin que requera cada
tema.
Del estudio de esta matriz, se plante que
en el sistema de evaluacin general de la

materia haba que aplicar exmenes
parciales en las unidades 3, 6, 7, 8 y 9.
Por ejemplo, en la unidad 7, tocante a
integrales de superficies, el examen
tendr que orientarse al clculo de este
tipo de integrales y de las dobles; sin
embargo, los aspectos del tema de
geometra, de las integrales definidas e
indefinidas que involucra el clculo de la
integral de superficie no debern tener
un alto grado de dificultad, pues no son
habilidades esenciales a evaluar. Con
esto, se pone de manifiesto el principio
de la independencia de la habilidad a
medir.
Para la evaluacin final, el alumno
deber saber cules son los objetivos
fundamentales que se tendrn en cuenta,
los cuales sern dados en funcin de la
solucin de problemas. En este caso, se
orient a lo siguiente:
Caracterizar
los
conceptos y
propiedades
e
interpretacin
geomtrica de los diferentes tipos de
integrales.
Establecer las relaciones entre los
diferentes tipos de integrales, desde el
punto de vista del clculo, aplicaciones
y teora.
Modelar y resolver problemas que
conduzcan a ecuaciones diferenciales
de variables separables, donde se
interprete la integral indefinida como
operacin inversa a la derivacin.
Identificar si una funcin es integrable
en una regin de integracin dada,
clasificando el tipo de integrales.
Resolver problemas sobre rea,
trabajo, longitud de una curva, volumen,
flujo de un fluido, masa, momentos,
centros de gravedad y centroides, entre
otros.
289
a los expertos contextualizados, se

atendieron a los siguientes aspectos:
VALIDACIN EXPERIMENTAL DE LOS
RESULTADOS
Aqu, partimos de la siguiente hiptesis:
Si se disea un sistema de evaluacin del
aprendizaje fundamentado en el modelo
terico que concibe a la evaluacin del
aprendizaje como una funcin del sistema
de direccin del proceso enseanzaaprendizaje, cumplindose sus principios
y regularidades, y considerando que la
evaluacin est referida a un sistema de
tareas en funcin de las etapas del
proceso de asimilacin, entonces se
lograr aumentar la dedicacin de los
alumnos al estudio, el rendimiento
acadmico y su calidad.
Despus, se llev a cabo una validacin,
sustentada en el criterio de expertos, con
el objetivo de determinar los indicadores
para determinar la variable independiente
adecuada dedicacin al estudio.
Para aplicar el criterio de los expertos
sobre la base de los aspectos tericos y
metodolgicos propuestos en torno a la
evaluacin del aprendizaje, se eligi una
muestra de 12 especialistas, partiendo de
un rango mnimo de competencia que se
obtuvo al determinar un coeficiente de
competencia segn el uso del mtodo
DELPHI, aplicado como determinacin
perspectiva de la operacionalizacin de
una variable y sus posibles dimensiones.
La muestra de expertos se seleccion
teniendo en cuenta los siguientes
indicadores: aos de experiencia docente,
competencia, creatividad, disposicin a
partir de la encuesta, capacidad de
anlisis, pensamiento y vnculo con la
enseanza de la materia, en este caso las
matemticas. Respecto a la confeccin de
los indicadores a medir en el test aplicado
Concrecin del modelo terico que se
propone.
La evaluacin como funcin del sistema
de direccin, que d equilibrio a los
elementos del proceso enseanzaaprendizaje y logre la sinergia del
proceso.
La evaluacin basada en un sistema
de tareas a nivel de tema.
Todos estos aspectos presuponen que se

lograr una adecuada dedicacin al
estudio por los estudiantes.
Al determinar la matriz de rango en cada
pregunta del test, se apreciaron las
siguientes tcnicas estadsticas:
Grado de concordancia de los expertos

para el conjunto de todas las preguntas,
utilizando
el
coeficiente
de
concordancia de Kendall.
La concordancia entre medidas de
grupos de expertos, empleando el
coeficiente de rango par de Spearman.
Determinacin de la categora o grado
de adecuacin ms frecuentes, segn
la opinin de los expertos en cada
pregunta.
Sobre la base de la apreciacin de las

tcnicas anteriores, se constat que el
coeficiente de concordancia de Kendall en
cada pregunta arroj resultados por encima
de =0,82 (P<0,05) lo cual evidenci un
alto grado de concordancia en los criterios
emitidos por los expertos. Resultados
similares se obtuvieron con el coeficiente
de Spearman.
La categora o grado de adecuacin ms
frecuente fue el de ADECUADO, por lo cual
290 Relime
consideramos que los indicadores uso de

la bibliografa en calidad y cantidad, horas
de estudio, presentacin de trabajos en
jornadas cientficas estudiantiles, calidad
de las tareas extraclases e inters por la
materia resultaron pertinentes para validar
el modelo terico y la metodologa de
evaluacin del aprendizaje que se propone
en este trabajo.
varias comparaciones entre los cursos de

control y los experimentales; la ltima se
hizo entre los dos grupos experimentales
para ver si existan diferencias
significativas entre sus resultados.
Las calificaciones se consideraron como
5 (excelente), 4 (bien), 3 (regular) y 2 (mal).
Comparacin 1
Para el experimento se realiz un estudio
longitudinal y prospectivo, donde la
variable independiente fue manipulada por
el investigador; de este modo, tanto el
grupo de control como el experimental se
abordaron en el siguiente perodo
(Ander-Egg, 1993).
Grupo de control: curso 93-94

Grupo experimental: curso 95-96
H0: No hubo diferencia significativa entre
la proporcin de alumnos con calificaciones
de 4 y 5 entre el curso 93-94 y el 95-96.
La muestra incluy a 169 alumnos,

divididos en dos grupos: uno de control y
otro experimental:
H1: El grupo del curso 95-96 tuvo una mayor

proporcin de alumnos con calificaciones de
4 y 5 que el del curso 93-94.
Grupo de control: Clculo integral para
Sea =0.05 y el nmero total de alumnos

de la muestra 79.
el primer ao de Ingeniera Elctrica,

Universidad de Camagey, Cuba,
cursos 92-93 y 93-94.
Grupo experimental: Clculo integral
para el primer ao de Ingeniera
Elctrica, Universidad de Camagey,
Cuba, cursos 95-96 y 96-97.
Un total de 169 alumnos pertenecan al

grupo de control y 59 al experimental.
En este caso, X 2 = 9.09 y la probabilidad

de ocurrencia conforme a H0 para de
X 2 > 9.09 con grado de libertad 1 fue
p < 0.0005. En vista de que esta p fue
mucho menor que =0.05, se rechaz H0
y se acept H1, por lo cual se concluy que
hubo una mayor proporcin de alumnos
con calificaciones de 4 y 5 en el curso
95-96.
Comparacin 2
ANLISIS DE LOS RESULTADOS

Para el procesamiento estadstico se
utiliz Microsoft Excel y Systat. El primero
sirvi para introducir los datos; el segundo,
para procesarlos.
En el anlisis sobre las notas del examen
final, se utiliz la prueba de X 2 para dos
muestras independientes de la estadstica
no paramtrica. Adems, se efectuaron

la proporcin de alumnos con calificaciones
de 4 y 5 entre el curso 93-94 y el 96-97.
H1: El grupo del curso 96-97 tuvo una mayor
proporcin de alumnos con calificaciones de
4 y 5 que el del curso 93-94.

de la muestra 76.
mucho menor que =0.05, se rechaz
H0, en un nivel de significacin de 0.001,
y se acept H1, por lo que se concluy que
hubo una mayor proporcin de alumnos
con calificaciones de 4 y 5 en el curso
96-97.
Comparacin 3
la proporcin de alumnos con
calificaciones de 4 y 5 entre el curso 9293 y el 96-97.
291

calificaciones de 4 y 5 entre el curso
92-93 y el 95-96.
H1: El grupo del curso 95-96 present una
mayor proporcin de alumnos con
calificaciones de 4 y 5 que el del curso 9293.
Sea =0.05 y el nmero total de

estudiantes de la muestra 93.
mucho menor que =0.05, se rechaz
H0, en un nivel de significacin de 0.001, y
se acept H1, concluyndose que hubo una
calificaciones de 4 y 5 en el curso 95-96.
Comparacin 5
H1: El grupo del curso 96-97 tuvo una
calificaciones de 4 y 5 que el del curso
92-93.


de la muestra 90.

calificaciones de 4 y 5 entre el curso
96-97 y el 95-96.

p < 0.0005. Como esta p fue mucho menor
que =0.05, se rechaz H0, en un nivel
de significacin de 0.001, y se acept H1,
por lo que se concluy que hubo una
calificaciones de 4 y 5 en el curso 96-97.
Comparacin 4
H1: El grupo del curso 96-97 tuvo una

calificaciones de 4 y 5 que el del curso 9596.

de la muestra 59.
p < 0.15. Por ello, se acept H0, pues esta
p es mayor que =0.05, concluyndose
292 Relime
que no hubo diferencias significativas

entre la proporcin de alumnos con
calificaciones de 4 y 5 en ambos cursos.
Por ltimo, se comprob que el nmero de

horas de estudio semanales en la mayora
de los alumnos de los grupos experimentales
aument ms de 20 horas (67.8% y 85.71%);
sin embargo, esto no sucedi en el grupo
de control (3.2% y 2.1%).
CONCLUSIONES
Estadsticamente se comprob, por un
lado, que los resultados del examen final
de la materia siempre fueron mejores en
los grupos donde se aplic la
metodologa; por otro, que no hubo una
diferencia significativa entre los dos
cursos donde se aplic la metodologa,
a pesar de que eran grupos diferentes.
Con base en la distribucin porcentual
de los diferentes cursos, al considerar
la participacin de alumnos en jornadas
cientficas para estudiantes, pudo
comprobarse que en los cursos donde
no se aplic la metodologa hubo una
participacin fue de 3.2% y 4.16%,
mientras que cuando se aplic los
porcentajes de participacin aumentaron
al 93.5% y 100%. Por ello, concluimos
que la participacin en trabajos
cientficos estudiantiles fue mejor en el
grupo experimental.
La asistencia al Centro de Gestin de
Informacin fue mejor en los grupos
experimentales, ya que el 93.5% y el
100% de los alumnos asisti ms de dos
veces semanales, mientras que en los
grupos de control slo asistieron el 3.2%
y el 6.25%.
En los grupos de control, el 96.7% y 93.7%
estudiaron la materia utilizando el libro de
texto, mientras que en los experimentales
el 93.5% y 92.9 % utilizaron ms de cuatro
libros relacionados con clculo integral. Esto
nos permiti concluir que el uso de la
bibliografa fue significativo cuando se aplic
la metodologa.
A partir de los resultados expuestos, se pudo

concluir que con la aplicacin de la
metodologa:
Se obtienen mejores resultados en la

evaluacin final de la materia.
Se logra la participacin de los alumnos
en jornadas cientficas para estudiantes,
con trabajos de bsqueda parcial.
Se aumenta el nmero de horas de
estudio semanales y la asistencia al
Centro de Gestin de Informacin.
Se logra un mejor uso de la bibliografa
relacionada con el tema de estudio.
De igual manera, aument la dedicacin

de los alumnos al estudio, el rendimiento
acadmico y su calidad, lo cual consisti
en el objetivo fundamental de nuestra
investigacin.
Tras haber realizado este experimento, la
metodologa ha sido aplicada a otras
materias de matemticas en la Universidad
de Camagey, Cuba, con efectos
similares.
Los resultados de este trabajo, que
merecieron el Premio Provincial de la
Academia de Ciencias de Cuba en el ao
2001, se han utilizado como material
docente en las materias de Didctica de
las Matemticas correspondientes a las
maestras en Ciencias de la Educacin y
en Enseanza de las Matemticas, de la
Universidad de Camagey, Cuba, as
como en la maestra en Ciencias de la
Educacin de la Universidad Autnoma de
Nuevo Len, Mxico.
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procesos psicolgicos superiores (trad. Silvia Furi). Barcelona, Espaa: Crtica.
Olga Lidia Prez Gonzlez

Departamento de Matemticas
Universidad de Camagey. Cuba
E mail: olguitapg@yahoo.com
ANEXO
PROCESO GENERAL DE INTEGRACIN
Integral dada
Representacin
del Integrante
Simplificar
Integrar
Figura 1
Tcnicas para reexpresar el integrando

1. Aplicar las propiedades de las integrales.
2. Desarrollar y simplificar algebraicamente
el integrando, utilizando:
Completamiento de cuadrados.
Simplificacin de fracciones.
Descomponer fracciones racionales
en fracciones simples.
Multiplicar y dividir por el conjugado
pitagrico.
3. Completamiento del diferencial.

4. Sustitucin yo cambio de variables.
El integrando puede estar dado por una

funcin del tipo:
Elemental.
F(g(x))g(x) .
Racional.
u dv .
Con primitivas no elementales.
Las posibles formas de integrar son:
Uso
de coleccin de integrales
inmediatas.
Uso de las integrales inmediatas
generalizadas.
Mtodo de integracin por partes.
Uso de las tablas de integrales.
297

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Relime Vol. 9, Nm. 2, julio, 2006, pp. 267- 297.

Cmo disear el sistema de evaluacin del

PALABRAS CLAVE: Evaluacin, aprendizaje, matemtica, integrales.

Fecha de recepcin: Diciembre de 2003/ Fecha de aceptacin: Abril de 2006.

matiz en la planificacin y organizacin del

Cmo disear el sistema de evaluacin del aprendizaje en la enseanza de las matemticas?

proceso enseanza-aprendizaje son las

del proceso enseanza-aprendizaje

Cabe sealar que en esta organizacin

desviaciones que se vayan produciendo,

Cmo disear el sistema de evaluacin del aprendizaje en la enseanza de las matemticas?

(como tcnicas cuantitativas); tambin

Hasta aqu podemos concluir que la

necesita tomar como punto de partida el

Principio 3. Control de las operaciones

Cmo disear el sistema de evaluacin del aprendizaje en la enseanza de las matemticas?

conforman. Toda la evaluacin est

valoracin del alumno y la del maestro.

colectivas y su valoracin. En este sentido,

PREMISAS FUNDAMENTALES PARA

Cmo disear el sistema de evaluacin del aprendizaje en la enseanza de las matemticas?

1. Una concepcin de la evaluacin que

CMO DEBE EL MAESTRO DISEAR

Las etapas para el diseo son:

Qu hacer en cada etapa?

son los conocimientos,

El nivel de asimilacin de los contenidos,

El nivel de profundidad de los contenidos,

En esta etapa se deben deslindar las

Cmo disear el sistema de evaluacin del aprendizaje en la enseanza de las matemticas?

autopreparacin (AP). Los tipos de clases

las etapas del proceso de asimilacin

Acciones materializadas externas (para la asimilacin de la BOA)

Lenguaje externo (para la asimilacin de las operaciones y el resultado

Lenguaje interno (para la asimilacin de las operaciones de forma

Accin mental (para el resultado de forma externa)

Cuadro 1. Relacin del orden de la cadena con las etapas de asimilacin

4. Diseo del sistema de tareas de la

C1 AP1 CP1 AP2 CP2 AP3 S1

Esta etapa es esencial para el diseo del

El diseo, que puede servir como modelo

Al hacer el diseo del sistema de tareas

Diseo del sistema de evaluacin de la

AP1 Es la autopreparacin que forma al

CP2: Consiste en la etapa del lenguaje

Valorar si los alumnos aplican la BOA.

CP1: Primera clase prctica, que debe

Realizar el control por operaciones e

AP2: Trnsito de la etapa de las acciones

Valorar si se justifica cada operacin

Valorar que se justifique cada una de

AP3: Es la tercera autopreparacin, que

Si el grado de despliegue de las

S1: Seminario que debe propiciar el trnsito

Cmo disear el sistema de evaluacin del aprendizaje en la enseanza de las matemticas?

realizacin de algunas operaciones

6. Diseo del sistema de evaluacin de la

evaluacin. Por ejemplo, el clculo de la

Cuadro 2. Niveles de repeticin y grados de

Posteriormente, con una matriz de carga

El anlisis de esta matriz de carga permite

de clases, qued claro que la evaluacin

Cmo disear el sistema de evaluacin del aprendizaje en la enseanza de las matemticas?