Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Competencias Fundamentales Grles Claves en Formacion Del Tecnico Profesional
Competencias Fundamentales Grles Claves en Formacion Del Tecnico Profesional
competencias fundamentales,
competencias transversales,
competencias clave aportes tericos para la reforma de
la formacin tcnico-profesional
Hans-Jrgen Lindemann (Ed.)
Cooperacin alemana para el desarrollo
NDICE
Captulo I
Marco conceptual:
Calificaciones clave y competencias transversales
Captulo 2
Formacin tcnico-profesional basada en competencias
y los requerimientos del mundo del trabajo
11
Captulo 3
Ejemplos de referencia:
La formacin tcnica basada en competencias
13
Captulo 4
Innovaciones metodolgico-didcticas
y formacin tcnico-profesional basada en competencias
16
Captulo 5
La progresin en la transmisin de competencias:
De la educacin general bsica a la formacin tcnica y la capacitacin
19
Captulo 6
Evaluacin y certificacin de competencias
23
Captulo 7
La formacin tcnico-profesional basada en competencias
y el cambio de la cultura de aprendizaje
26
Bibliografa
27
el desarrollo de competencias no slo se realiza en el sistema de formacin tcnicoprofesional, sino en el sistema educativo en general, pero tambin en mbitos de
aprendizaje autogestionados.
la
educacin
tcnica
Handlungskompetenz).
como
competencia
(de
accin)
profesional
(berufliche
(transversales)"
de
manera
sinnima.
Sin
embargo,
tienen
orgenes
CUADRO 3: QU ES LA CALIFICACIN?
CUADRO 9: APRENDIZAJE
Es de destacar la gran importancia que esta concepcin atribuye a las competencias
tcnicas, que abarcan capacidades y habilidades cognitivas, sensomotrices y sociales. Las
mismas debern adquirirse generalmente en el contexto de un rea ocupacional. Con la ayuda
del PETRA, Siemens logr adems relacionar calificaciones clave y reas de competencia, por
un lado, y modos de adquisicin, por otro.
Resulta evidente que el diseo de una formacin tcnica basada en competencias
requiere de un currculum acorde, pero por otra parte deben hallarse los mtodos adecuados
para que sus objetivos puedan realizarse en la prctica. En el marco del PETRA, el aprendizaje
basado en proyectos se evidenci como una metodologa excelente para la adquisicin de
competencias.
En esta metodologa, el sujeto de aprendizaje recorre las distintas instancias esenciales
de los procesos de trabajo: informacin, planificacin, decisin, ejecucin, apreciacin y
evaluacin. El proceso de aprendizaje comprende, por lo tanto, una accin completa, de modo
que el sujeto puede formarse una idea de cada paso.
En este enfoque metodolgico, el rol del docente se modifica. As, en la fase de
informacin, por ejemplo, ya no es el docente quien define los temas, problemas y tareas a
desarrollar, sino que asesora a un grupo de aprendizaje en sus procesos de decisin. De la
misma manera, en la evaluacin final, los sujetos evalan primero ellos mismos su aprendizaje
y recin despus el docente da su impresin de los avances y resultados en base a sus
criterios pedaggicos. Por otra parte, la retroalimentacin permanente a travs del docente es
de suma importancia para los alumnos. Observando las funciones de los docentes a lo largo
del proceso de aprendizaje y las distintas instancias de un proyecto didctico, se constata que
las tareas de instruccin y enseanza como tales estn pasando a un plano secundario y/o se
sustituyen por sistemas multimediales, mientras que se vuelven cada vez ms importantes las
distintas modalidades de moderacin y asesoramiento en el proceso.
CUADRO 10: FASES DE TRABAJO EN UN EJERCICIO SEGN PETRA
El objetivo esencial de la formacin tcnica, a diferencia del de otras reas del sistema
educativo, es facilitar la adquisicin de conocimientos, capacidades y habilidades tcnicas,
relacionadas con un rea ocupacional. Por lo tanto, es indispensable analizar y, ms an,
ensear y entrenar en el desarrollo de competencias (transversales) con referencia al mbito
donde stas encontrarn su aplicacin.
10
11
aprendizaje activo del sujeto, con reflexin del proceso en base al producto; un enfoque
holstico del aprendizaje; la autonoma; el trabajo en equipo y la interdisciplinariedad.
4. Innovaciones metodolgico-didcticas y formacin tcnico-profesional basada en
competencias
Una organizacin inteligente concibe el aprendizaje en el contexto de la transformacin
permanente de la organizacin del trabajo y como proceso activo de solucin de problemas.
Por lo tanto buscar que los puestos de trabajo favorezcan el aprendizaje que transparentan la
multiplicidad de procedimientos y procesos de trabajo. Desde la perspectiva didctica y
psicopedaggica se agregan algunos principios bsicos que debe presentar el proceso de
enseanza-aprendizaje para lograr su cometido:
Activo y significativo: La calidad de la construccin de saberes y la adquisicin de
competencias dependen de la actividad constructiva y significativa de los sujetos. Es decir, se
rechazan todas las formas pasivas y mecanicistas de aprendizaje.
Aplicado y cognitivo: La adquisicin de competencias requiere tanto del desarrollo
simblico como de la capacidad de adaptacin pragmtica de los saberes a contextos distintos.
De abstraccin y creacin de hbitos: La abstraccin incrementa la flexibilidad en la
aplicacin de los conocimientos, mientras que la adquisicin de rutinas y hbitos permite liberar
la atencin y concentrarse en la solucin de problemas complejos.
Autnomo y dirigido: En ciertas edades, una fase de aprendizaje dirigido es
indispensable para posibilitar la autonoma y sta slo es vlida si media continuamente el
control del saber experto, por lo tanto la adquisicin de competencias requiere de ambas
modalidades.
Grupal e individual: El aprendizaje en equipo depende en gran parte de la capacidad de
aprendizaje de cada uno de los sujetos. El grupo estimula la motivacin para aprender, los
aprendizajes se transfieren, etc.; no obstante, la calidad del resultado tanto de un grupo de
aprendizaje como de un equipo de trabajo est circunscripta a la capacidad de los sujetos que
los componen.
De contenidos y metodologas: El aprendizaje siempre se concreta en un contexto
temtico y, no obstante, el estmulo del desarrollo de competencias requiere pasar de la
12
13
18,
19
20:
COMPETENCIAS
BSICAS
GENERALES
SIEMENS
14
15
16
17
18
19
20
Bibliografa
Albrecht, G. (1997): Neue Anforderungen an Ermittlung und Bewertung von beruflicher
Kompetenz (Nuevas demandas a la investigacin y evaluacin de la competencia
profesional). En: Arbeitsgemeinschaft Qualifikations-Entwicklungs-Management Berlin
(ed.), Kompetenzentwicklung 97: Berufliche Weiterbildung in der Transformation
Fakten und Visionen (Desarrollo de las competencias 97: El perfeccionamiento
profesional en transformacin. Hechos y visiones), (pgs. 85-140), Mnster et al.:
Waxmann.
Arbeitsgemeinschaft Qualifikations -Entwicklungs- Management (ed.), (1997):
Kompetenzentwicklung 97 (Desarrollo de las competencias 97), Berlin, Waxmann.
Arnold, R. (1997): Von der Weiterbildung zur Kompetenzentwicklung. Neue
Denkmodelle und Gestaltungsanstze in einem sich verndernden Handlungsfeld (De la
capacitacin al desarrollo de competencias. Nuevos modelos de pensamiento y diseos
para
un
campo
en
transformacin).
Entwicklungs-Management
Berlin
(ed.),
En:
Arbeitsgemeinschaft
Kompetenzentwicklung
Qualifikations97:
Berufliche
educativos.
Informe
final
sobre
Delfos-
Educacin).
Bonn,
21
Neuorientierung
auf
der
Basis
der
Erkenntnisse
der
la
formacin
ocupacional
Qualifikations-Entwicklungs-Management
para
Berlin
adultos).
(ed.),
En:
Arbeitsgemeinschaft
Kompetenzentwicklung
97:
22
(Las calificaciones clave desde una perspectiva crtica. Una Introduccin). En: P. Gonon
(ed.): Schlsselqualifikationen Kontrovers: Eine Bilanz aus kontroverser Sicht (pg. 913). Aarau, Sauerlnder.
Kersten, S. (1995): Berufsbergreifende Qualifikationen fr die Urteilsbildung und das
Entscheidungsverhalten von Facharbeitern und Kompetenzen fr ihre Entwicklung in der
Berufsausbildung (Calificaciones transversales para la formacin de capacidad de juicio
y decisin de obreros calificados y las competencias para su desarrollo en la formacin
tcnico-profesional). Frankfurt, Lang.
Laur-Ernst, U. (1990): Schlsselqualifikationen innovative Anstze in den
neugeordneten Berufen und ihre Konsequenzen fr Lernen (Calificaciones clave.
Enfoques innovadores en las profesiones reordenadas y sus consecuencias para el
aprendizaje). En: L. Reetz & T. Reitmann (ed.): Schlsselqualifikationen: Fachwissen in
der Krise? (Calificaciones clave: Saber tcnico en la crisis?) (Pgs. 36-52).
Dokumentation des Symposiums in Hamburg (Documentacin del simposio en
Hamburgo), Hamburg, Feldhaus.
Laur-Ernst, U. (1996): Schlsselqualifikationen in Deutschland ein ambivalentes
Konzept
zwischen
Ungewissheitsbewltigung
und
Persnlichkeitsbildung
(Las
desarrollo
de
la
personalidad).
En:
P.
Gonon
(ed.):
23
24
25
1. Introduccin
A los efectos de esta presentacin, llamaremos competencias fundamentales1 a
aquellas competencias que se encuentran en la base de todas las reas ocupacionales,
aunque su forma especfica o nivel de complejidad puede variar segn el rea. Son las
habilidades que la gente utiliza para llevar adelante una amplia variedad de tareas de la vida
diaria y de sus mbitos laborales. No son habilidades tcnicas requeridas por una ocupacin,
ms bien son requeridas por todas las ocupaciones, aunque de modos especficos. Por
ejemplo, la escritura es una habilidad o competencia requerida por un amplio rango de
ocupaciones, pero la frecuencia y complejidad de su uso vara segn la ocupacin especfica.
Son competencias que habilitan a los sujetos para aprender tcnicas especficas para el
desarrollo de determinadas tareas. Por ejemplo un reparador puede recibir instrucciones a
travs de rdenes de trabajo escritas, que ellos deben leer y comprender antes de poder
resolver las reparaciones que deban realizarse.
La descripcin de competencias fundamentales no se limita a los niveles mnimos tales
como alfabetizacin y matemtica bsicas. Ms bien, cada competencia fundamental deber
ser analizada, clasificada y descripta para incluir el rango completo de su utilizacin desde lo
bsico a lo complejo.
CUADRO 28: NIVEL DE COMPLEJIDAD
En suma, las competencias esenciales o fundamentales son competencias habilitantes,
en tanto sustentan y son necesarias para el desarrollo de las competencias especficas de un
perfil profesional. En Canad se adopt la siguiente clasificacin.
CUADRO 29: MINISTERIO DE DESARROLLO DE RRHH DE CANAD:
COMPETENCIAS FUNDAMENTALES
1
26
Grados de complejidad que indican el nivel de dificultad de las tareas relacionadas con
la competencia;
Ejemplos que ilustran cmo esa competencia es realmente usada por los trabajadores
en el grupo ocupacional;
ocupacionales tal que el lector pueda hacer comparaciones entre ocupaciones o agrupar
informacin sobre un conjunto de ocupaciones.
CUADRO 30: GRADO DE COMPLEJIDAD
27
Los pasos seguidos en Canad para la formulacin de los perfiles fueron los siguientes:
2. Establecimiento
de
estndares
especificaciones
sobre
complejidad,
amplitud,
28
de los trabajos de anlisis ocupacional: frecuencia, complejidad. Estos mismos indicadores son
los que habitualmente se utilizan en el anlisis ocupacional para la formulacin de perfiles
profesionales.
El procedimiento es compatible con una clasificacin y organizacin de perfiles
profesionales, en trminos de competencias, segn niveles de certificaciones. Por lo tanto,
permite aprovechar y profundizar la experiencia acumulada en la Argentina sobre estos temas.
En el marco de una propuesta de Certificacin de Aprendizajes para la Formacin
Tcnico-Profesional, los pasos a seguir podran ser los siguientes:
1. Acordar un conjunto de competencias fundamentales.
2. Establecer formas y niveles para cada tipo de competencia. Una de las posibles fuentes
para esta actividad son las expectativas de logros de los Contenidos Bsicos Comunes.
Conviene especialmente indagar en la bibliografa internacional sobre clasificaciones y niveles
de competencias.
3. Desagregar segn contextos (familias profesionales, campos ocupacionales), con
participacin de los sectores involucrados.
4. Definir estrategias y contenidos formativos.
Las tendencias hacia la elaboracin de propuestas de Certificacin de Aprendizajes, con
base territorial, han venido desarrollndose en el mundo y comienzan a formar parte del debate
sobre las polticas de Formacin Tcnico-Profesional en nuestro pas. En este sentido es
conveniente recuperar la experiencia realizada, especialmente en lo relativo al diseo de
perfiles profesionales por competencias, mediante procesos que incluyen fuertes mecanismos
de consulta y discusin con sectores productivos3.
Ver Documentos base de los Trayectos Tcnico-Profesionales, CFCyE, Res. 86/98, Anexo III : Proceso de
Consulta.
29
Lectura de textos:
Sntesis:
CUADRO 31 a b: LECTURA DE TEXTOS
Nivel 1
Leer textos relativamente cortos para localizar un nico contenido de informacin.
Seguir instrucciones escritas simples.
Nivel 2
Leer textos ms complejos para localizar un solo tipo de informacin o leer textos ms simples
para localizar varios tipos de informacin.
Los Ayudantes de cocina leen precauciones de seguridad relacionadas con el manejo del fuego
en la cocina.
Personal de seguridad lee los incidentes reportados por el personal del turno precedente.
Los Barman leen recetas para mezclar bebidas de un variedad de recetarios.
Nivel 3
Seleccionar e integrar informacin de varias fuentes o de varias partes de un mismo texto.
Realizar inferencias simples de mltiples fuentes.
Identificar informacin relevante e irrelevante.
Los pintores y pulidores consultan manuales sobre procedimientos para limpieza y pintura, para
obtener informacin sobre cmo encarar superficies de diferente porosidad y dureza.
30
Los jefes de departamento pueden consultar distintos manuales sobre recursos humanos para
localizar e integrar informacin sobre tpicos tales como escalas salariales y descripciones de
puestos.
Nivel 4
Integrar y sintetizar informacin de mltiples fuentes o de textos complejos y largos.
Realizar inferencias complejas y utilizar conocimientos del contexto.
Evaluar la calidad de un texto.
Los empleados de los juzgados seleccionan informacin de varias actas para asistir a los
jueces de paz en casos donde se requiere claridad en la jurisprudencia. Las actas contienen
terminologa legal compleja.
Nivel 5
Interpretar textos complejos y densos.
Realizar inferencias de alto nivel y utilizar conocimientos especializados.
1. Ejemplos
En esta seccin se encuentra una lista de ejemplos de tareas de lectura de textos
realizadas por los trabajadores del grupo ocupacional. Si bien no es una lista completa, provee
una visin sobre la naturaleza y el alcance o amplitud de las tareas de lectura de textos
desempeadas dentro del grupo ocupacional.
2. Perfil de Lectura
En esta seccin se presentan de modo estandarizado, los desempeos en lectura de
textos de los trabajadores del grupo ocupacional. La informacin se presenta en una tabla que
combina tipos de textos con propsito de la lectura:
Tipos de textos:
31
Indicaciones en envases.
Notas-recordatorios de colegas
Cartas a y de clientes
Memos de supervisores
Manuales de entrenamiento
Informes de incidentes
Propsitos de la lectura:
Escanear informacin / localizar informacin
Buscar informacin especfica en un texto a travs de un vistazo sobre el texto, utilizando
claves de localizacin tales como tabla de contenidos, glosarios, ndices.
Los trabajadores escanean memos para encontrar el lugar en que se realiza una reunin.
El uso de formularios que comprendan la lectura de menos de un prrafo pueden encontrarse en B. Uso de
documentos.
32
Lograr una comprensin del sentido general de un texto / obtener una idea general sobre el
tema de un texto.
Sucede cuando el lector da una mirada a un texto, focalizando su caracterizacin: ttulos,
subttulos, palabras destacadas, diagramas, tablas, etc.
Leer el texto completo para comprenderlo o aprender algo.
Lectura cuidadosa y detallada de un texto completo sin esforzarse en enfocar slo secciones
limitadas tal como ocurre en los propsitos anteriores. El foco est en este caso, en
comprender todos los detalles del tema para responder a una amplia variedad de necesidades.
Leer un texto completo para criticarlo o evaluarlo
Sucede cuando un texto es ledo para juzgarlo crticamente.
33
Proyecto INET-GTZ
Av. Independencia 2625, 3 Piso
(1225) Buenos Aires
Tel/Fax (+54) 11 - 4943-0940
E-Mail: hlin@inet.edu.ar