SERIE:

CUADERNOS

DE

T R A B A J O

Desarrollos Conceptuales
y Operacionales acerca
de la Creatividad
Ricardo Lpez Prez

UNIVERSIDAD CENTRAL
E s c u e l a de C i e n c i a s d e la E d u c a c i n

RICARDO LPEZ PREZ, 1995

DESARROLLOS CONCEPTUALES Y OPERACIONALES
ACERCA DE LA CREATIVIDAD

UNIVERSIDAD CENTRAL
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
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TEXTUAL I Produccin Editorial

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ndice
Presentacin
7

Historia Remota de la Creatividad

10

Historia Reciente de la Creatividad

12

Significados Asociados a la Creatividad

15

Construccin del Concepto de Creatividad

19

Acuerdos y Discusiones sobre Creatividad

23

Gnesis y Sentido de los Mtodos Creativos

25

Algunos Mtodos Creativos

36

Metaprincipios Heursticos para la Creatividad

39

Entorno de la Creatividad

41

Creatividad y Educacin

45

Bibliografa

Este texto constituye un primer aporte a la Serie Cuadernos de Trabajo, de la Escuela de Ciencias de la Educacin de la Universidad Central. Su contenido se aboca al anlisis de la creatividad, apoyando as uno de los
talleres del PROGRAMA DE DIPLOMA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA, cuyo propsito principal es contribuir a la
formacin de un docente que desarrolle destrezas y habilidades para optimizar su gestin acadmica.

Presentacin
La creatividad ocupa un lugar central en una discusin que hoy preocupa a personas tan
distintas como educadores, polticos o empresarios. Con seguridad se trata de una discusin difcil: la creatividad aparece de hecho vinculada con todos los aspectos de la sociedad y la cultura.

El propsito de este ensayo es bosquejar un marco suficiente de anlisis y reflexin,

que permita construir un concepto de creatividad apropiado para servir de referencia en
esta discusin de creciente complejidad. El acento est puesto simultneamente en los
aspectos especficos y distintivos del fenmeno de la creatividad, tanto como en el amplio entorno al que pertenece.
Se incluyen una serie de elementos con vistas a definir los desarrollos conceptuales
de la creatividad, y un tratamiento a propsito de los mtodos creativos, apuntando a lo
que llamamos desarrollos operacionales de la creatividad.
Finalmente, se proponen un conjunto de ideas orientadas a explicar la relevancia
actual del tema de la creatividad, y a proyectar su evolucin futura.

RICARDO LPEZ PREZ

Historia Remota
de la Creatividad
En el mundo antiguo no existi el concepto de creatividad en forma explcita. Los griegos no
tuvieron ningn trmino que corresponda con relativa exactitud a los de crear y creador, y
hay quienes afirman que tampoco tuvieron necesidad de ellos. Los artistas, que siglos ms
tarde sern la nica y autntica expresin de la creatividad, se limitaban a imitar las cosas ya
existentes en la naturaleza. El concepto griego de artista y de arte presupona una rigurosa
sujecin a determinadas leyes y normas, (TATARKIEWICZ, 1987).
El concepto para comprender estos procesos fue el de mimesis, y an cuando no se
trat de un concepto unvoco, bajo su influencia la concepcin dominante implicaba que el
artista no crea sus obras sino que imita la realidad. Complementariamente, el predominio de
esta teora mimtica, haca necesario buscar y descubrir los cnones que sirvieran de gua a
la produccin artstica.

El nfasis estaba en descubrir y no en crear. En ningn caso se trataba de la visin

personal del artista, sino de las leyes eternas de la belleza que se encuentran presentes en la
naturaleza. Ms an, el propio ARISTTELES afirma en su Potica que un artista debera borrar
las huellas personales reflejadas en su obra.
Parece claro, por consecuencia, que la originalidad no fue un objetivo del artista griego.
En cierto modo imperaba el tradicionalismo, y toda innovacin se consideraba un atentado,
(TATARKIEWICZ, 1987). Recordemos que el gran PLATN observaba con desconfianza a los
poetas, precisamente porque los consideraba responsables de transfigurar las cosas y producir
ficciones y engaos, que atentaban contra una educacin justa y virtuosa. Desde el comienzo
el poeta fue siempre distinto al resto de los artistas. De hecho, la palabra poeta viene de
poiesis que puede traducirse como fabricar o inventar, lo que los ubicaba distantes de la pura
imitacin y atribua a su quehacer un sello ms personal. En el Estado ideal que disea
PLATN en La Repblica, se establecen prohibiciones precisas sobre muchas obras poticas, y
severas restricciones a la actividad de los poetas.

En estos trminos, el concepto de creatividad no pudo surgir en el mundo griego.

Desde una perspectiva actual, sin embargo, parece justo reconocer que el artista griego si bien
conceba su propia produccin como una imitacin de la naturaleza, era quien tena la capacidad para reproducirla en toda su belleza. Por tanto, la obra de arte no puede ser vista como
la vulgar imitacin de lo existente, puesto que el artista ha impreso en ella su sello al lograr
una manifestacin de la naturaleza en su mximo esplendor. Con todo, lo decisivo reside en

que el propio artista no se percibe a s mismo como un creador, sino como una suerte de
instrumento de expresin de los dioses, porque es esta concepcin la que orienta su bsqueda
y determina la naturaleza y lmites de su produccin.
Algo semejante puede agregarse en relacin a la filosofa. Si tomamos como referencia
la metfora implicada en el clebre Mito de la Caverna, slo se convierte en filsofo quien es
capaz de desprenderse de las cadenas que lo condenan a vivir entre sombras, para ascender
hasta la regin inteligible en cuyos confines se encuentra la idea del Bien, causa de todas las
cosas rectas y bellas, y origen de la verdad y la inteligencia que conducen a la sabidura.
Nuevamente aqu se descubre algo pre-existente, que en ningn caso ha tenido su gnesis nicamente en la reflexin y en el esfuerzo de los hombres. La creatividad est ausente
como autoconcepcin de los procesos de produccin intelectual. Podra afirmarse que el
mundo griego se neg a si mismo, la posibilidad de crear, an cuando a nosotros, con otra
mirada, nos parezca que todo su legado est traspasado de creatividad.

La lengua griega no cont con un trmino que est prximo al de creatividad. En latn,
en cambio, existan los trminos creatio y creare. Encontramos entre los romanos un uso
habitual de ellos, pero en un sentido muy distante al que poseen contemporneamente. Por
ejemplo, creator era sinnimo de padre y creator urbis del fundador de una ciudad. Tambin
sirve de ejemplo la expresin doctorern creo, tal como se encuentra en el texto latino de una
tesis doctoral.
El sentido ms profundo de los trminos creatio y creare apareci realmente en el
perodo cristiano, cuando comenzaron a designar el gran acto de la creacin de todo lo existente: el acto que Dios protagoniza creando a partir de la nada. Este acto fundamental es el
que se designa con la expresin creatio ex nihilo.
La consecuencia ms clara de esta concepcin, sin duda de sensible valor para el pensamiento religioso, consisti en privar completamente al hombre de la posibilidad de crear.
Desde luego, nadie que no fuese Dios podra hacer algo partiendo de la nada. Esto determin
que durante muchos siglos la creacin fuera por excelencia un acto divino, y por consecuencia no accesible a los seres humanos.

No sin dificultades el concepto creatividad continua su evolucin acercndose a su

sentido actual. Tmidamente hacia el siglo XVII y con mayor claridad en el siglo XVIII, el
concepto de creatividad comienza a aparecer ligado a las reflexiones sobre el arte.
Desprendindose gradualmente de su vinculacin ms estricta con el pensamiento religioso, es la poesa la que nuevamente vincula al hombre con la posibilidad de crear. Slo a
ttulo de ejemplo, VOLTAIRE afirma en una carta a HELVECIO de 1740, que el verdadero poeta
es creativo. La creatividad declara residencia en el mundo de lo humano, inicialmente fuertemente vinculada con el concepto de imaginacin. Entramos en el siglo XIX y el trmino
creador se extiende ntidamente a los asuntos humanos.
Desde el punto de vista conceptual, el hecho fundamental lo constituye la renuncia a
pensar que toda creacin debe surgir de la nada. Eliminada esta condicin los seres humanos
tambin pueden ser creadores, pero esta vez a partir de los elementos existentes. Los trminos
creador y creatividad se incorporan inicialmente al lenguaje del arte y prcticamente se convierten en su propiedad exclusiva. Durante mucho tiempo creador fue sinnimo de artista,

(TATARKIEWICZ, 1987).

Desarrollos Conceptuales y Operacionales acerca de la Creatividad

Llegamos al siglo XX y aparece por fin el concepto de creatividad con toda su fuerza y
extensin. Se abandona la creencia que otorga el patrimonio de la creacin a los artistas, y se
asume una perspectiva que permite hablar de creacin y creatividad en todas las personas, y
con respecto a cualquier actividad y a todos los campos de la cultura.

El especialista WLADYSLAW TATARKIEWICZ propone dividir esta historia en cuatro fases:

1. Durante mil aos, el concepto de creatividad no existi en filosofa, ni en teologa,
ni en el arte europeo. Los griegos no tuvieron tal trmino en absoluto; los romanos
s, pero nunca lo aplicaron a ninguno de estos tres campos.

2. Durante los siguientes mil aos, el trmino se utiliz, pero exclusivamente en teologa: creator era un sinnimo de Dios. La palabra sigui emplendose en este sentido
nicamente, hasta una poca tan tarda como la Ilustracin.
3. Es en el siglo XIX cuando el trmino creator se incorpor al lenguaje del arte; creador
se convirti en sinnimo de artista. Se forman nuevas expresiones, que anteriormente se haban considerado superfluas, como el adjetivo creativo y el sustantivo creatividad.
4. En el siglo XX la expresin creator empez a aplicarse a toda la cultura humana; se
comenz a hablar de la creatividad en las ciencias, de polticos creativos, de creadores de una nueva tecnologa, etc., (1987, pg- 286).
En sntesis, tenemos una singular historia que nos lleva por pasajes sinuosos desde un
extremo a otro. Primero la creatividad es ajena a la experiencia humana, y en su versin ms
radical nadie puede ser creativo dado que tal posibilidad slo est reservada a Dios. Finalmente, en el otro extremo, todas las personas son creativas, aunque de diferentes maneras y
en diferentes grados.

Una segunda mirada, sin embargo, en esta breve historia remota de la creatividad, nos
otorga nuevos elementos. Tras la apariencia, ms all de la superficie, la creatividad no estuvo
ajena a la reflexin en la antigedad, slo que envuelta en otros ropajes.
En efecto, una antigua tradicin filosfica identific al ingenium como una importante facultad del espritu humano. El modo como se comprendi al ingenio, segn se podr
observar ms adelante, no difiere sustancialmente del significado actual de la creatividad.
CICERN (106 a.C. - 43 d.C.), por ejemplo, atribua al ingenio la capacidad de apartar el
espritu de los sentidos y de liberar al pensamiento de lo acostumbrado, (BARCEL, 1992,
pg. 111).
Del mismo modo, GlAMBATTISTA VICO (1668 - 1744), algunos siglos despus, dar una
definicin del ingenio que perfectamente podra utilizarse hoy para creatividad: La facultad
de reunir cosas separadas y diversas, agregando que corresponde al ingenio la capacidad de
percibir, entre cosas sumamente distantes y diversas, alguna relacin similar en la que se
vinculan, (BARCEL, 1992, pg. 112).
As, el concepto de ingenio, desaparecido de la terminologa filosfica hacia el siglo
XVII, parece contener una aproximacin al fenmeno de la creatividad que es justo rescatar y
reconocer. Ms an, si la misma tradicin que populariz este concepto, interpret que efectuar la metaphora era una funcin especfica del ingenio.
Sabemos en la actualidad que la metfora es uno de los recursos ms importante del
pensamiento creativo. Metaphor significa traslado, de manera que metfora debe entender-

se como llevar una cosa de un mbito a otro. Esto es, transferir el nombre de una cosa al
mbito propio de otra cosa, logrando que la significacin contenida en ese nombre se desplace a otro sector diferente de lo real.
Moderando un tanto la interpretacin ya expresada, no es aventurado sugerir ahora
que una reflexin incipiente sobre creatividad estuvo presente en la antigedad, pero implcita bajo la forma conceptual de la metfora y el ingenio.

Historia Reciente
de la Creatividad
Ya en el siglo xx, un momento clave para la historia del concepto de creatividad se produce en
1950 con el discurso pronunciado por J.P. GUILFORD ante la Asociacin Americana de Psicologa., (1980). En esta intervencin se establece con gran nfasis que la creatividad ha sido un
tema descuidado por los investigadores, no obstante que su importancia se encuentra fuera
de duda. GUILFORD es escuchado por la comunidad acadmica y cientfica, y a partir de ese

momento se produce un sensible inters por el estudio de la creatividad, hecho que se expresa
de inmediato en un aumento de las publicaciones especializadas, (GUILFORD, 1980; MARN,

1984; SIKORA, 1979).

Este discurso, que incluye adems un planteamiento de carcter terico, bajo la forma
de hiptesis relativas a los factores que intervienen en el pensamiento creativo, se ha convertido en un verdadero hito en la biografa de la creatividad. En general la literatura especializada le asigna un valor destacado en la evolucin de la temtica, particularmente en relacin a
la psicologa y la educacin.
Menos comn ha sido el reconocimiento de los desarrollos y logros anteriores a 1950.
Hay hechos significativos que son previos a esa fecha, no slo en relacin a los alcances
prcticos originados en la industria norteamericana y su permanente demanda de innovacin, situacin que el propio GUILFORD destaca, sino en el plano terico.

ROBERT CRAWFORD, profesor de la Universidad de Nebraska, por ejemplo, inicia en

1931 el primer curso sobre creatividad que concluir luego en la tcnica Listado de Atributos.
ALEX OSBORN comienza a dar forma a su clebre Brainstorming en 1938, como parte de su
trabajo en una agencia de publicidad de Nueva York. Finalmente, recordemos que WlLLlAM
GORDON para llegar al mtodo de la Sinctica ha trabajado desde 1944.
Todos estos autores publican en fechas posteriores al ao 50, pero no podemos dejar de
reconocer los antecedentes de esas ideas por su valor pionero tanto en una dimensin terica

como operacional, (CRAWFORD, 1954; OSBORN, 1953; GORDON, 1961).

La discusin centrada en las etapas del proceso creativo, que an apasiona a los especialistas, tambin permite descubrir algunos antecedentes lejanos con un gran valor pionero. El
psiclogo JOHN DEWEY fue el primero en ofrecer un anlisis riguroso de los actos del pensamiento, distinguiendo cinco niveles diferentes: 1. Encuentro con una dificultad; 2. Localiza-

1O

Desarrollos Conceptuales y Operacionales acerca de la Creatividad

cin y precisin de la misma; 3- Planteamiento de una posible solucin; 4. Desarrollo lgico

del planteamiento propuesto; 5- Ulteriores observaciones y procedimientos experimentales.
Esto ocurri en 1910, y slo tres aos despus el matemtico HENRI POINCAR propone
representar el proceso de la invencin de manera muy semejante, pero a travs de cuatro
etapas sucesivas: Preparacin, Incubacin, Iluminacin y Verificacin. Luego, en 1926,
GRAHAM WALLAS recoge esta ltima conceptualizacin para caracterizar el proceso creativo en
forma global, generando con ello un marco de referencia casi obligado para abordar esta

problemtica, (SIKORA, 1979; ULMANN, 1972).

El especialista FRANK BARRON, por su parte, ha planteado con un cierto sentido de
reivindicacin que su propio trabajo sobre creatividad ha comenzado con independencia de
GUILFORD, dos aos antes de su clebre discurso y desde un punto de vista muy diferente. En
particular, BARRON se ha interesado en el proceso creativo en psicoterapia, visto como un
encuentro de personas que ponen en marcha un proceso interpersonal, (BARRON, 1976).
Desde otra perspectiva tambin es interesante tener en cuenta los estudios de ANN ROE
sobre creatividad cientfica. Estos trabajos, que contemplan entrevistas y encuestas a cientficos de diversas disciplinas, fueron publicados en 1952, pero se encontraban en marcha varios
aos antes, (BARRON, 1976).
Otros aportes, bastante menos conocidos, se producen en Europa, pero esta vez con
races en la filosofa. Se cita con frecuencia El Acto de Creacin, libro escrito en 1964 por
ARTHUR KOESTLER, en donde se propone una explicacin de la creatividad sustentada en la
tesis que afirma la existencia de un esquema fundamental o pauta comn a la base de todas las
actividades creativas: el descubrimiento cientfico, la originalidad artstica y la inspiracin
cmica. Pero no se menciona que KOESTLER haba planteado ya en 1949, en el libro Insight
and Outlook, la primera versin de su teora unificada de la creatividad, incluido el concepto
de pensamiento bsociativo, que luego retomar en otros textos, (KOESTLER, 1981; 1982).

Antecedentes ms, antecedentes menos, datos olvidados, pequeas historias ocultas,

esfuerzos pioneros... en fin, lo concreto es que sin discusin hacia la mitad del siglo la creatividad se ha convertido en un concepto de singular magnetismo. Todo parece indicar que
GUILFORD, en un momento crucial, representa la expresin ms lcida de un movimiento
intelectual que ya daba pasos firmes. Con una credibilidad fuera de toda duda, este autor da
el impulso decisivo a un proyecto que ya se prefiguraba.
Decenas de universidades y centros de estudio en varios continentes, centenares de
investigadores y un nmero de publicaciones a estas alturas casi imposible de precisar, son un
contundente testimonio de la valoracin actual de la creatividad. Sin dejar de mencionar la
aparicin de especialistas con evidente reconocimiento social, y la realizacin de congresos,
encuentros acadmicos y seminarios desde las ms diversas perspectivas disciplinarias; lo mismo que la demanda creciente por creatividad aplicada, mtodos y tcnicas para la solucin de
problemas, y talleres de entrenamiento creativo.

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Significados Asociados
a la Creatividad
Los desarrollos tericos en el rea alcanzan rpidamente una gran amplitud en la segunda
mitad del siglo. Con toda propiedad ahora surge y se extiende la discusin, como un signo
inequvoco de la vitalidad de un tema que sin embargo se vuelve esquivo y a ratos contradictorio. Con frecuencia se menciona que en un simposio sobre el tema, el concepto de
creatividad fue asociado a 400 significados diferentes, (SIKORA, 1979; MATUSSEK, 1984).
Esta especial manifestacin de la tendencia al caos, sin embargo, no siempre parece
plenamente justificada. Es obligatorio mencionar que el propio discurso de GUILFORD contiene un conjunto de criterios que junto con permitir una aproximacin bastante precisa y
sugerente al concepto de creatividad, de paso podra haber evitado algunas incursiones estriles.
En primer lugar, este autor establece la existencia de una sensibilidad a los problemas,
que determina que en una misma situacin una persona percibe fallas, carencias, vacos,
omisiones, etc., e impulsa iniciativas de perfeccin, en tanto que otra permanece satisfecha y
esttica. En seguida, existe un factor de fluidez, que se refiere a la productividad, es decir, a la
capacidad para elaborar un gran nmero de ideas y relaciones. Otro factor es la flexibilidad,
que consiste en la capacidad para desplazarse de un universo a otro, dar respuestas variadas,
modificar las ideas y superar la rigidez. La creatividad implica tambin la originalidad, en su
sentido de nuevo, diferente, o poco habitual. Luego GUILFORD considera como factores la
aptitud para sintetizar y su contrapartida la aptitud analtica, esto es, tanto la capacidad para
formar totalidades o ligar uno o ms elementos eficazmente en una estructura, como la capacidad para dividir en partes. Se incluyen adems los factores de reorganizacin y redefinicin,
para aludir a la capacidad de transformacin y de reestructuracin de conjuntos ya existentes.
Finalmente, GUILFORD incorpora como un factor adicional la facultad de evaluacin, en el
entendido que las ideas o las respuestas en el curso del proceso creativo requieren de un juicio
respecto a su validez o pertinencia, (GUILFORD, 1980).

Estos factores o variables han tenido una poderosa resonancia, aunque no siempre explcita, en la literatura que se ocupa del tema de la creatividad. En particular, los conceptos de
fluidez, flexibilidad y originalidad, firmemente relacionados e incorporados progresivamente uno en el otro, por cuanto cada uno presupone al anterior, para muchos han llegado a
convertirse en los indicadores bsicos de la creatividad, (LLANOS, 1988).
La influencia del discurso de GUILFORD est por todas partes. El factor sensibilidad a
los problemas, mencionado en primer lugar, no ha dejado de reiterarse. No cabe duda que
este es un aspecto esencial del proceso.
La creatividad se pone en marcha como una respuesta frente a los problemas, desafos y
oportunidades, que se perciben o descubren. El reconocimiento de una falla, una omisin o
una insuficiencia, pueden bastar para desatar un proceso creativo. La incomodidad generada
por una situacin que no es satisfactoria, la tensin que impone la falta de armona, la simple
imperfeccin, las provocaciones de la fantasa, la fuerza de la duda, el descubrimiento de una
opcin, dan vida a un movimiento que se manifiesta ante todo como bsqueda de nuevas
conexiones entre elementos conocidos.

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Desarrollos Conceptuales y Operacionales acerca ele la Creatividad

Slo de este modo habr intentos creativos. La ausencia total de tensin o de conflicto,
no generar jams ningn esfuerzo de perfeccin. Esto es lo que DAVID PERKINS intenta expresar con el concepto de propsito: El propsito es lo que organiza los diversos medios de
la mente hacia fines creadores, (1988, pg. 91).
Ms recientemente, desde el mbito de la empresa, se ha acuado el concepto de espritu emprendedor o decisin de emprender. Divulgados como conceptos originales, deben ser comprendidos, sin embargo, como emparentados a esta tradicin.
No puede dejar de reconocerse la poderosa resonancia que ha tenido la contribucin de
GUILFORD, pero junto con aceptar la importancia de su aporte, es preciso reconocer tambin,
con mirada retrospectiva, que contribuy a plantear un fuerte sesgo en trminos de entender
la creatividad como un fenmeno puramente psicolgico y cognitivo. Hasta hoy este sesgo
existe, y se observa tanto en la literatura especializada como entre personas no iniciadas, no
obstante que tempranamente en la discusin comenzaron a terciar otras interpretaciones.
Es especialmente decisiva la influencia ejercida por las posiciones del psiclogo humanista CARL ROGERS, aunque resulta evidente slo en ciertos mbitos ligados a la psicologa y la
educacin. ROGERS abord por primera vez la reflexin sobre creatividad, en un artculo de
1954 que titul Hacia una Teora de la Creatividad. En este trabajo relaciona las deficiencias
ms graves de nuestra cultura con la escasez de creatividad, e insiste en que se requiere con la
mayor urgencia contar con personas creativas. Sin parecerle indiferente el valor social de la
creatividad, afirm que sta no se restringe a ningn contenido determinado, de modo que
podemos encontrarla expresada tanto en un cuadro, una sinfona, una teora cientfica, una
tecnologa de guerra, como en un procedimiento en el plano de las relaciones humanas o una
nueva forma de la propia personalidad.

Con todo, el aspecto ms especfico de su contribucin, est sin duda en haber ligado
indisolublemente la creatividad y la tendencia humana a la actualizacin de las potencialidades. En opinin de ROGERS, el hecho clave es que el individuo crea sobre todo porque
eso lo satisface, y porque lo siente como una conducta autorrealizadora, (1972, pg. 305).
Ms an, slo es posible la creatividad en tanto se alcanzan resultados originales, que surgen
de la interaccin entre la unicidad o singularidad de una persona, y los materiales de su
experiencia.
Luego, con el correr del tiempo, el curso de las cosas va generando nuevas necesidades
de orden terico. En este contexto ROSS MOONEY propone en el ao 1957 las categoras de
Persona, Producto, Proceso y Ambiente, destinadas a ofrecer un principio ordenador dentro

de esta creciente complejidad, (SIKORA, 1979; ULMANN, 1972).

En lo fundamental la categora de Persona recoge todos aquellos desarrollos que se
refieren a las caractersticas de la persona creativa, incluyendo factores afectivos y cognitivos.
En esta categora se plantean temas propiamente psicolgicos como los de actitud, personalidad y motivacin, incluyendo biografas y estudios de casos. En la categora de Producto se
consideran los criterios que hacen que una obra, objeto o idea puedan ser calificados de
creativos; y los criterios que permiten establecer niveles de la creatividad o formas de manifestacin de la conducta creadora. En la categora de Proceso se ubican las distintas aproximaciones tericas que se refieren a las etapas o pasos que recorre la experiencia creativa. Se incluyen
tambin las distintas estrategias, mtodos y tcnicas de desarrollo creativo. Finalmente, en la

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categora de Ambiente se incluyen las distintas variables contextales, interaccionales, sociales y culturales, que se relacionan con la facilitacin o el bloqueo de la creatividad.
Estas categoras, a las que JOACHIM SIKORA (1979) prefiere llamar parmetros otorgndoles un sentido ms fundamental, han contribuido conforme a su propsito, a ordenar y a dar
orientaciones en el complejo universo terico y conceptual que emerge gradualmente desde
los 50; pero no han impedido que persista un grado apreciable de dispersin y vaguedad.
Por otra parte, es preciso reconocer que estas categoras de apariencia neutral contienen

ciertos sesgos. La categora de Persona, por ejemplo, nos invita a pensar la creatividad slo
como una caracterstica individual, oscureciendo la posibilidad de generar un concepto rela-

tivo a una creatividad grupal o colectiva.

En fecha posterior, en un ensayo de extraordinario inters terico, RALPH HALLMAN
agrega una quinta categora, (1976). Afirma que el fenmeno creativo puede ser analizado
partiendo de cinco componentes fundamentales: 1 Se trata de un acto indivisible, de una

unidad global del comportamiento; 2 este acto culmina en la produccin de objetos o de

formas de vida diferenciadas; 3 proviene del desarrollo de determinados procesos mentales;
4 experimenta variaciones en comn con transformaciones especficas de la personalidad; y
5 ocurre en un ambiente determinado. Estos componentes se resumen del siguiente modo:
el Acto, el Objeto, el Proceso, la Persona y el Ambiente.

La contribucin ms valiosa de HALLMAN, sin embargo, est dada en su proposicin de

un sistema conceptual que permite considerar en un marco ms estructurado, el amplio y

desorganizado cmulo de evidencias que surgen de los distintos componentes del fenmeno
creativo. Complementariamente ayuda a discriminar entre los elementos menos relevantes o
menos pertinentes y aquellos de valor ms sustantivo. Este sistema conceptual articula varios
criterios: Criterio de Conectividad, Criterio de Originalidad, Criterio de No-Racionalidad,
Criterio de Auto-Realizacin y Criterio de Apertura, (HALLMAN, 1976, pg. 25 y ss.).
Estos criterios resumen una rica variedad de significados asociados al concepto creatividad. El Criterio de Conectividad recoge el hecho que la creatividad involucra necesariamente alguna forma de actividad combinatoria o relacional. Implica tambin los conceptos
de analoga y metfora. El Criterio de Originalidad se refiere a una cualidad esencial de todo

resultado o producto creativo. A su vez la originalidad puede ser descrita a travs de otras
cualidades tales como: singularidad, novedad, impredictibilidad, unicidad y sorpresa. El Criterio de No-Racionalidad apunta a destacar la importancia de las formas de pensamiento
primario o inconsciente en la bsqueda de nuevas perspectivas, perodos de incubacin o
destruccin de la rutina, tan propias de los procesos creativos. El Criterio de Auto-Realizacin, por su parte, contiene la categora de cambio, y apunta a las transformaciones a nivel de
la estructura de la personalidad, en el sentido de la realizacin y autoformacin, que derivan
de los autnticos logros creativos. Finalmente, el Criterio de Apertura resume aquellos rasgos
que hacen posible el paso de un estado actual a una situacin futura y por tanto relativamente

indeterminada: sensibilidad, tolerancia a la ambigedad, auto-aceptacin y espontaneidad.

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Desarrollos Conceptuales y Operacionales acerca de la Creatividad

Construccin del
Concepto de Creatividad
Claramente las propuestas mencionadas tienden a reducir la dispersin del concepto de creatividad, pero no disminuyen su complejidad. Esto ltimo, por otra parte, tampoco sera
deseable. La cuestin reside, ms bien, en poder alcanzar un concepto simple en su formulacin, pero poderoso en su contenido y dimensin prctica. Un concepto que sin recortar
gratuitamente sus significados, sea a la vez manejable y frtil, capaz de generar investigaciones, enriquecer la comprensin de la experiencia y favorecer el cambio personal y social.
En este sentido, la idea que con seguridad ha alcanzado una mayor presencia en la
literatura sobre creatividad, se refiere a lo que HALLMAN llama conectividad. Esta idea, con
distintas expresiones, se encuentra prcticamente en todos los intentos de definicin. Tempranamente apareci como un elemento caracterstico de la creatividad. En pocas anteriores
a la explosin del concepto, el propio ALBERT EINSTEIN reconoca que el juego combinatorio
parece ser el rasgo esencial del pensamiento productivo.

En su sentido ms extenso, se trata de una idea que est incorporada en forma precisa
en conceptos de referencia obligada para el tema de la creatividad: pensamiento divergente,
(GUILFORD, 1980; TORRANCE, 1986), pensamiento bisociativo, (KOESTLER, 1970), pensamiento lateral, (DE BONO, 1974), y pensamiento janusiano, (ROTHENBERG, 1982).
En todos estos casos la referencia a algn tipo de actividad combinatoria es inequvoca.
KOESTLER declara que acu el trmino bisociacin para distinguir entre las rutinas del pensamiento disciplinado y lgico ubicadas en un solo plano del discurso, y las modalidades
creadoras que siempre operan en planos mltiples y simultneos. Por lo tanto, bisociacin se
refiere a una forma de pensar que supone la percepcin de una situacin o acontecimiento en
el contexto de una interconexin que previamente no exista, (1981, pg. 154). Para GUILFORD,
el pensamiento divergente se desarrolla en un universo que no reconoce lmites ni exclusiones. De acuerdo a la definicin de PAUL TORRANCE, divergencia equivale a mirar desde distintas perspectivas, buscar siempre ms de una respuesta, desarticular esquemas rgidos, no
apoyarse en suposiciones nicas y previas; es decir, ensayar, establecer nuevas asociaciones,
seleccionar de modo no usual, establecer reestructuraciones sobre lo aparentemente inslito
o intil, lanzarse por caminos inesperados, tantear para producir algo nuevo o desconocido,
(1986, pg. 11). El pensamiento lateral, por su parte, se orienta a la destruccin de esquemas
y equivale a un conjunto de procesos destinados a generar nuevas ideas, mediante una
estructuracin perspicaz de los conceptos disponibles en la mente, (DE BONO, 1974, pg.
12). Por ltimo, el pensamiento janusiano presupone a su vez directamente la nocin de
conectividad, puesto que est inspirado en el Dios Jano que tena la propiedad de mirar en
dos direcciones opuestas simultneamente. Se trata de un pensamiento bifronte, capaz de
concebir activamente dos o ms ideas conceptos o imgenes opuestas de manera simult-

nea, (ROTHENBERG, 1982, pg. 231).

En sntesis, el concepto de creatividad recoge centralmente esta bsqueda y manifestacin de la unidad, de la combinatoriedad, de las asociaciones mltiples, de la reorganizacin
y reestructuracin de elementos, tal como se refleja en las formas de pensamiento mencionadas.

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Esta condicin se expresa en los productos y resultados creativos, tanto como en la

propia persona que resuelve sus dicotomas fundamentales integrando o alternando sus extremos. De esta manera, una persona creativa podr moverse de la fantasa a la lgica utilizando
distintas formas de pensamiento. Construir vnculos entre lo efectivo y lo cognitivo; entre lo
racional y lo irracional; entre lo individual y lo grupal; entre lo interior y lo exterior; entre el
pasado, el presente y el futuro. Conciliar distintos puntos de vista para observar las cosas
desde perspectivas mltiples... Avanzar hacia la armona dejando atrs la ley del todo o nada.
El modo como ocurre este proceso, reconciliando lo que comnmente est en extremos que

se repelen, ha llevado a EDUARDO LLANOS a decir que la creatividad es esencialmente paradjica, (1990).
Con una importancia equivalente a la anterior, la idea de originalidad es tambin obligatoria para el concepto de creatividad. Destacado con frecuencia y comnmente asociado a
lo nuevo, nico o singular, este criterio posee a su vez gran riqueza, en particular si se acepta
que contiene a los factores de fluidez y flexibilidad. Sin embargo, la asociacin que en este
caso resulta esencial es originalidad y valor. Existe amplio consenso en el sentido de considerar que los resultados creativos no se definen slo por su componente de originalidad. Esta
ltima caracterstica alcanza al rango de lo creativo nicamente cuando aparece relacionada
indistintamente a lo til, valioso o pertinente.

Esto significa que los resultados creativos deben satisfacer ciertos requerimientos, tener
sentido dentro del mbito en que se plantean o estar bien adaptados a una situacin. Por
consecuencia, estamos hablando de una respuesta que contribuya a superar un problema, a
remover algn obstculo, a lograr alguna forma de armona o equilibrio; o bien, de una
respuesta que represente un nivel ms alto de perfeccin en relacin a un cierto estado de
cosas.
Originalidad y valor estn de la mano en cualquier producto creativo, pero de ningn
modo se encuentran en una relacin fija o permanente. Por el contrario, con frecuencia se
produce una interaccin entre ambos elementos que conduce a diferentes resultados. MARIO
LETELIER ha llamado la atencin, por ejemplo, sobre el hecho que dentro de la vida profesional, en particular, producir y llevar a su realizacin exitosa ideas tiles, beneficiosas, oportunas, ideas que resuelven problemas, que generan rentabilidad o que evitan posibles males, es
quizs ms importante que producir ideas originales. Muchas veces la originalidad es relativamente pequea y, sin embargo, va acompaada de relevancia importante. No es siempre fcil
reconocer la relevancia de las ideas, y no parece tampoco haber una receta para lograrlo,

(LETELIER,

1992, pg. 20).

Desde luego para establecer lo que es original, til, valioso o pertinente se requieren
puntos de referencia y situarse en un contexto. Aqu entran a jugar percepciones y opciones
especficas, que slo alcanzan sentido desde el universo de experiencia en que ocurren. La
asignacin de valor a un fenmeno determinado, no est presidido por la objetividad. Corresponde a procesos de construccin de lo real que no son equivalentes en todas las personas
y grupos.
En particular esto es lo que explica que la creatividad est por una parte estrechamente
ligada a la solucin de problemas, en una perspectiva muy instrumental, y simultneamente
aparezca como un factor clave desde el punto de vista del desarrollo personal y la experiencia
vital. Ni lo original, ni lo valioso, pueden ser normalizados.

16

Desarrollos Conceptuales y Operacionales acerca de la Creatividad

En tal sentido, debemos aceptar que el concepto de creatividad alude a un fenmeno de

significado relativo, en la misma medida en que no existen parmetros objetivos y universales
para los asuntos humanos. El fenmeno de la creatividad tiene una dimensin social y una
dimensin subjetiva. Desde luego, tambin posee una dimensin cultural, no siempre reconocida y explorada, pero de ineludible importancia, puesto que sin ella no es posible especificar el contenido del fenmeno creativo, (CASTRO, 1989).

Todo lo anterior podra llevar a pensar que es eventualmente imposible alcanzar un

concepto como el que se pretende; esto es, simple en su expresin, pero lleno de contenido.
En realidad los intentos no han faltado, aunque, como sabemos, la tendencia a sido la multiplicacin de las definiciones. Es preciso reconocer, sin embargo, que buena parte de ellas
tiene una base equivalente; y que en un grado importante la diversificacin se explica porque
las definiciones se formulan teniendo como referente algn campo de actividad especfico, lo
que imprime siempre una orientacin determinada.

Las distintas definiciones de creatividad alcanzan una extensin difcil de cubrir. Sin
embargo, con objeto de generar un contexto de discusin ms explcito en torno a este punto, sin afn de exhaustividad, se reproducen a continuacin algunas definiciones de uso relativamente habitual:

Asociaciones nuevas que son tiles. (FIRESTEIN)

Capacidad para producir cosas nuevas y valiosas. (RODRGUEZ ESTRADA)

La capacidad de revelar nuevas relaciones, cambiar las normas existentes de manera

razonable y contribuir as a la resolucin general de problemas en la realidad social.

(WOLLSCHLAGER)

Creatividad es apartarse del camino principal, romper el molde, estar abierto a la expe-

riencia y permitir que una cosa lleve a la otra. (BARTLER)

La creatividad consiste en formar combinaciones nuevas de elementos viejos. Estas combinaciones tienen que observar determinados requisitos o ser tiles de alguna manera.
Cuanto ms disten entre s los elementos, ms creativa resultar la combinacin.

(MEDNICK)

Todos los procesos creativos, ya se trate de una composicin sinfnica, de un poema, del
invento y desarrollo de un nuevo avin, una tcnica de venta, medicamento o una receta
de sopa, todos ellos, se basan en una capacidad comn: La capacidad de encontrar una
relacin entre experiencias que antes no tenan ninguna, la cual se evidencia en forma de
un nuevo esquema de pensamiento con el carcter de nuevas experiencias, ideas o produc-

tos. (LANDAU)

Hemos estado muy de acuerdo en el hecho de que la verdadera creatividad abarca al

menos tres condiciones. Implica una respuesta o una idea que es nueva o al menos
estadsticamente poco frecuente. Pero la novedad o la originalidad en el pensamiento o en
la accin, an siendo un aspecto necesario de la creatividad, no es suficiente. Si queremos
dar una respuesta que forme parte del proceso creativo, es preciso que est en cierto modo
adaptada a la realidad, o que modifique esta realidad. Debe o bien permitir resolver un
problema, o servir para una finalidad bien definida. Por ltimo, la verdadera creatividad implica un ahondamiento de la idea original, es preciso que sea juzgada y trabajada
para ser desarrollada finalmente. (MAC KINNON)

17

Creatividad es la capacidad humana de producir resultados mentales de cualquier clase,

nuevos en lo esencial y anteriormente desconocidos para quien los produce. Puede tratarse

de obras de la imaginacin o de sntesis de pensamientos que no sean un mero resumen.

La creatividad incluye la formacin de nuevos sistemas y nuevas combinaciones a partir
de datos conocidos, as como las transferencias de relaciones conocidas a nuevas situaciones y la formacin de nuevas correlaciones. La actividad creativa debe ser intencionada y
apuntar a un objetivo; no debe ser intil, aunque el producto no tiene por qu estar

completamente acabado ni listo para su inmediata utilizacin. Puede adoptar forma

artstica, literaria o cientfica, o ser de carcter tcnico o metodolgico. (DREVDAHL)

Decimos que la resolucin por el hombre de un problema ha sido creativa, en la medida

en que se han cumplido alguna o algunas condiciones siguientes: que el producto del

pensamiento tenga novedad y cierto valor para el que lo piensa o para la sociedad en que
vive; que el pensamiento sea no convencional, en el sentido de que tal pensamiento tendr que haber modificado o rechazado ideas previamente aceptadas; que el pensamiento
en cuestin exija una alta dosis de motivacin y de constancia, teniendo lugar a lo largo
de un perodo considerable, o bien con gran intensidad; finalmente, solemos calificar de
creativo un pensamiento que estudia o soluciona un problema, el cual inicialmente, en

los trminos en que estaba planteado, era un problema formulado indebida o vagamente,
de manera que parte de la tarea del pensador creativo hubo de consistir en la reformulacin del problema en sus trminos correctos, dndoles su adecuada estructura. (SlMON)
Para una mirada atenta es fcil advertir que tras la apariencia, efectivamente se pueden
reconocer en estas definiciones algunos elementos comunes. Conforme a los anlisis precedentes, y a la vista de este conjunto definiciones que bien podemos considerarlo como una
muestra representativa de un universo bastante mayor, es posible afirmar que elementos como
conectvidad, originalidad y valor, aceptada su propia complejidad, son obligatorios para
establecer el concepto de creatividad. Estn presentes en casi la totalidad de las definiciones
de uso habitual, aunque bajo modalidades o vocablos diferentes. El concepto de creatividad,
por tanto, incluye a lo menos una referencia a la actitud o a la capacidad de las personas (y
de los grupos) para formar combinaciones, para relacionar o reestructurar elementos de su
realidad, logrando productos, ideas o resultados a la vez originales y valiosos.
Tenemos as un concepto formulado en trminos breves, que no es excluyente con otras
aproximaciones ms descriptivas. Est planteado teniendo en cuenta tres de las cuatro categoras propuestas por MOONEY: Persona, Proceso y Producto. En primer lugar, se considera
la creatividad como una actitud o una capacidad, lo que ubica el concepto en la categora de
Persona. En seguida, al incorporar la conectvidad, haciendo mencin a la formacin de
combinaciones, relaciones o reestructuraciones, se incorpora la categora de Proceso. Por
ltimo, se establece que la creatividad debe manifestarse en algn logro, material, concreto o
intangible, con las caractersticas de lo original y valioso, lo que refiere a la categora de
Producto.

18

Desarrollos Conceptuales y Operacionales acerca ele la Creatividad

Acuerdos y Discusiones
sobre Creatividad
A partir de estos elementos, conectividad, originalidad y valor, se pueden construir definiciones breves o bien extensas, econmicas o relativamente ms descriptivas. Es evidente que
el fenmeno de la creatividad admite la incorporacin de nuevos elementos, pero lo que
parece razonable es que no se consideren menos elementos que los mencionados. La propuesta, por consiguiente, consiste en plantear que el concepto de creatividad se articula
obligadamente con referencia a tres ejes bsicos, sin que ello restrinja otras visiones ms globales
o integradoras.

En cualquier caso, sin perjuicio de la forma final que adopte el concepto, se han producido algunos acuerdos amplios respecto al fenmeno de la creatividad. En efecto, tentativamente
es posible plantear algunas generalizaciones que recorren las pginas de la literatura dedicada
al tema, (LPEZ, 1989).
1. Todos los seres humanos son creativos en algn grado.
2. La creatividad es una capacidad alterable, que puede ser desarrollada.

3. La creatividad es importante en todos los mbitos de actividad humana.

4. El proceso creativo puede ser considerado, descrito y explicado cientficamente.

5. La creatividad, en su sentido esencial, es equivalente en todos los casos.

Por supuesto, este conjunto de acuerdos por su carcter excesivamente amplio, no impide la existencia de discusiones que cruzan desde aspectos marginales a cuestiones sustantivas
dentro de la problemtica de la creatividad.
Un primer ncleo de discusin surge a partir de la relativa indeterminacin con que se
plantea el fenmeno de la creatividad, en lo que se refiere a sus niveles de manifestacin. An
aceptando que la creatividad en distintos mbitos, artstico, cientfico, interpersonal, etc.,
tiene elementos comunes, ello no significa que no puedan incorporarse distinciones que se
hagan cargo de su natural diversidad.

Muchos autores tienden a obviar esta discusin, pero otros han propuesto categoras de
anlisis dotadas de gran capacidad de sugerencia. Al respecto pueden considerarse los plan-

teamientos de RODRGUEZ ESTRADA, (1985); MASLOW, (1983); y TAYLOR, (1973).

MAURO RODRGUEZ ESTRADA sugiere una pregunta inicial: Quin es el juez de lo valioso?, (1985, pg. 22). Su respuesta es que se pueden distinguir tres grados o niveles para
valorar el producto creativo: este puede ser valioso para el crculo afectivo del sujeto creador,
para su medio social, o para toda la humanidad. De este modo resultan tres niveles de creatividad:

I. El nivel elemental o de inters personal

II. El nivel medio o de resonancia grupal
III. El nivel superior o de creacin trascendente y universal

El autor no ahonda mayormente en la distincin, pero sin duda, no obstante su simpleza, constituye un criterio claro para precisar los lmites y la extensin de un acto creativo, as
como su ubicacin en el contexto en que ocurri.

19

En la perspectiva de ABRAHAM MASLOW hay que distinguir entre creatividad primaria y

creatividad secundaria. En un caso hablamos de una inspiracin repentina, de una idea
inacabada o de un proceso que recin se inicia. En tanto que en el otro hablamos del desarrollo y de la elaboracin de una inspiracin, esto es, del trabajo y la dedicacin que llevan a
materializar un proyecto. Esta distincin otorga el rango de lo creativo al mero impulso
inicial, que no conduce necesariamente a un resultado demostrable, pero separndola claramente de aquellas manifestaciones en que media el esfuerzo y la disciplina.
Finalmente tenemos la difundida proposicin de IRVING TAYLOR, consistente en distinguir cinco niveles de creatividad, o bien cinco formas en que se manifiesta la conducta creadora. Segn este autor podemos reconocer los siguientes niveles, desde el ms elemental al
ms complejo:
I. Creatividad Expresiva: Se apoya en una actividad espontnea y libre, sin relacin
a tcnicas, aptitudes o habilidades. Es un medio de comunicacin consigo mismo
y con el ambiente.
II. Creatividad Productiva: Se dispone de aptitudes y habilidades, aparecen restricciones impuestas por el saber y el material. Se acta con un propsito. El producto final posee un mayor contenido comunicativo.
III. Creatividad Inventiva: Se logran inventos y descubrimiento gracias al desarrollo
de relaciones novedosas, que evidencian gran flexibilidad y provocan sorpresa. Es
un nivel propio de la ciencia y el arte.
IV.

Creatividad Innovadora: Se produce una modificacin de principios, que reflejan

una comprensin profunda del campo problemtico. En este nivel se logran productos que alcanzan valor en mbitos culturales amplios.

V. Creatividad Emergente: Se crean nuevos principios. Este es el nivel de mayor

complejidad, puesto que ya no se trata de modificar principios existentes, sino de
plantear nuevos parmetros, nuevas formas de pensar, o nuevos productos absolutamente desconocidos.
Estos cinco niveles de algn modo recogen los elementos destacados por RODRGUEZ
ESTRADA y MASLOW. Tenemos, en sntesis, manifestaciones de la creatividad con distinto significado y por tanto con diferente valor comunicativo. Reconocer estas diferencias permite una
mirada sobre el fenmeno creativo con un mayor sentido contextualizador.
Otro ncleo de discusin se genera a partir de considerar la creatividad centrando el
enfoque principalmente en factores cognitivos, o buscando una posicin ms integradora
que haga un lugar a factores de tipo afectivo. La tendencia a comprender la creatividad como
una forma de pensar es muy extendida, y parece haber sido estimulada desde el comienzo por
el clebre discurso de GUILFORD, (1980). Otros autores tambin han contribuido a mantener
esta posicin. Slo a ttulo de ejemplo, recordemos que el documentado anlisis sobre la
creatividad en la ciencia, el arte y el humor que hace ARTHUR KOESTLER, est destinado a
probar que a la base de todos esos procesos est el pensamiento bisociativo, (1970). O la
propuesta de EDWARD DE BONO, de conocida aceptacin tanto en el mundo de la educacin
como en la empresa, centrada en una forma de pensar y en un conjunto de tcnicas que se
resumen como pensamiento lateral, (1974; 1988).
Nadie afirma expresamente que los factores actitudinales, afectivos y motivacionales
estn desligados del proceso creativo, pero la persistente tendencia a desconocerlos revela un

2O

Desarrollos Conceptuales y Operacionales acerca de la Creatividad

sesgo que no es indiferente y tiene poderosas consecuencias. Mucha gente no iniciada en el

estudio de la creatividad asocia este fenmenos exclusivamente a variables cognitivas, como
lo revela el estudio de ELECTORAT, MACHUCA y RAULD, (1992). Esta situacin, a su vez, induce
una particular concepcin de lo que debe entenderse por resultado creativo. Concretamente,
se ha verificado una tendencia a reducir las manifestaciones de la creatividad al plano formal
del trabajo, y excluirlas del universo de lo cotidiano, de la relacin interpersonal y del mundo
subjetivo. As, creatividad es sinnimo de inventos, tecnologas, teoras, mtodos, obras de
arte, etc.; pero no de armona interpersonal, manejo de conflictos, generacin de coherencia
o construccin de sentido, slo por citar algunos elementos relacionados con el desarrollo
personal o de habilidades sociales, (LETELIER y LPEZ, 1991).

De este modo, la creatividad aparece en el marco de una visin instrumental, que preferentemente pone el acento en la eficiencia y la solucin de problemas. Todo esto, claramente alejado del proyecto rogeriano y de la psicologa humanista, al menos respecto al modo en
que se ha divulgado el concepto de creatividad.

En nuestro medio NADIA ANTONIJEVIC e ISIDORA MENA han puesto de manifiesto la

importancia de los factores afectivos de la creatividad. Desde luego, no se trata de oponerlos
a otros de carcter cognitivo, sino de reponer la unidad perdida a causa del nfasis desproporcionado que se ha producido a favor de variables cognitivas, (C.P.U. 1989).

Este desbalance tiene todava otra manifestacin, consistente en interpretar la creatividad a partir de variables de psicologa individual, reduciendo apreciablemente la consideracin del fenmeno desde una perspectiva ms contextualizadora e interaccional. De hecho
los psiclogos sociales, lo mismo que los socilogos, no han mostrado hasta ahora mucho
entusiasmo por el tema de la creatividad. Encontramos pocas investigaciones que se orienten
en una visin psicosocial. En una revisin de 1984, JEAN CLAUDE ABRIC concluye que la
investigacin tanto terica como emprica sobre la creatividad de los grupos apenas se encuentra en sus balbuceos, (1985; pg. 260). A continuacin afirma que este sigue siendo un
tema maldito para la psicologa social, pero pronostica que tendr que convertirse en una
de las reas de investigacin dominantes de esta disciplina para los prximos aos.
Acudiendo a fuentes distintas, pero en un sentido equivalente, MARIO LETELIER afirma
que la inteligencia grupal o colectiva y, por ende, la creatividad colectiva, es un tema menos
estudiado, pero no menos relevante. (1992, pg. 241).
Es un hecho que resulta necesario explorar con ms decisin perspectivas psicosociales,
para avanzar en la comprensin de la creatividad. A este respecto existe una discusin que ha
acumulado ya algunos antecedentes, y que permite advertir la urgencia de desprenderse de
los enfoques psicologistas rgidos, y considerar elementos grupales, perspectivas sociolgicas
y culturales, (ARIETI, 1993, caps. XIII y XIV).
En esta lnea, un concepto sugerente es el de sociocreatividad, que asume el fenmeno como un hecho social (macrocreatividad), en expresa oposicin a la mirada ms psicolgica (microcreatividad), (BAZN y LARRAIN, 1994). Estos anlisis, sin embargo, no tienen aun
suficiente desarrollo y todo indica que esta tensin entre enfoques de tipo psicolgico y aquellos de tipo psicosocial, se mantendr por el momento.

Provisoriamente, resulta evidente que con enfoques puramente individuales no se lograr resolver el problema de la creatividad grupal u organizacional. Mucho menos el problema de una cultura creativa o una cultura de la innovacin.

21

Por definicin, todo grupo podra considerarse un resultado creativo. La creatividad es

siempre la unidad de lo distinto, la superacin de la fragmentacin, y representa de alguna
manera las asociaciones mltiples e inesperadas. Un grupo humano, entendido como un
conjunto de individuos cuyas interacciones los hacen interdependientes en algn grado
significativo, es ya una forma de unir lo diferente.
Esto, sin embargo, es demasiado abstracto. Los grupos generalmente tienden a la uniformidad, de modo que la pretendida unicidad de cada ser humano se vuelve irreconocible al
interior del grupo. El concepto en el sentido que las personas en grupo se potencian, tiene un
fundamento indesmentible, pero ello no significa que sea un fenmeno habitual y siempre
espontneo. Hay evidencia para mostrar que los grupos y las organizaciones pueden ser inferiores a los individuos en su capacidad para encontrar resultados creativos, (LPEZ, 1993 b).

Es ocioso discutir sobre la superioridad del individuo o la del grupo en trminos globales,
sin considerar variables situacionales y relativas a la tarea. El hecho es que muchos problemas
o desafos desbordan las posibilidades individuales, y exigen una activa colaboracin interpersonal. Por otro lado, en muchas situaciones las decisiones no pueden ser pensadas y resueltas
con arreglo a algn esquema previamente acordado, sino en el marco de una relativa indeterminacin.
Un grupo creativo no surge de una simple suma, eso ya lo sabemos. Tambin sabemos
que dos veces lo mismo no es el doble de bueno. As, lo que est en juego es alcanzar una
posicin que se haga cargo de esta dimensin psicosocial de la creatividad, sin reducir arbitrariamente las cosas a una versin simple.
Otro sugerente ncleo de discusin, se ubica en un plano conceptual, pero con obvias
repercusiones respecto al modo en que el concepto se liga con la experiencia. Se encuentra
difundida la idea de que la creatividad es principalmente destruir esquemas, romper el
molde o apartarse del camino principal. Ciertamente este es un aspecto de la creatividad.
La ruptura es un elemento de importancia decisiva, pero otra cosa es que sea convertido en el
dominante.
En pginas anteriores se ha utilizado el elemento de la conectividad como punto de
partida para bosquejar un concepto de creatividad. Esta es una opcin deliberada y no una
simple casualidad. Al enfatizar en la conectividad, la ruptura queda incorporada, sin restarle
valor protagnico, pero en un contexto de interdependencias. Tradicin e innovacin, conservacin y cambio, convergencia y divergencia, no se definen para la creatividad en niveles
independientes y excluyentes. No se trata de posibilidades alternativas, sino, por el contrario,
de momentos en un continuo cuyo significado no puede ser absoluto.
Una persona creativa es esencialmente generadora de desorden y conflicto, pero lo es
tambin de equilibrio y armona. La nocin de conectividad, en el sentido que aqu queremos darle, permite comprender esta situacin sin que aparezca como una contradiccin,

(LPEZ, 1993).

'

Un ltimo ncleo de discusin que cada vez a cobrado ms presencia, especialmente en

el mbito de la educacin, est centrado en las vinculaciones entre la creatividad y los valores.
Una posicin valricamente asptica no discrimina respecto a las consecuencias del resultado
creativo, sino por consideraciones de eficiencia y clculo. Muchos textos, por otra parte valiosos desde el punto de vista terico, excluyen, tal vez inadvertidamente, la reflexin tica que

22

Desarrollos Conceptuales y Operacionales acerca de la Creatividad

demanda el tema de la creatividad. Pero sta es una responsabilidad que no se puede eludir
indefinidamente.

Sabemos que muchos logros humanos de gran creatividad no han contribuido a engrandecer la existencia. Por el contrario, en ocasiones han sido las mismas capacidades creativas
de los hombres las que empleadas sin arreglo a valores han emprobrecido y destruido la vida.
El sistema escolar, ha escrito EDUARDO CASTRO, tradicionalmente se ha comprometido
con una creatividad sin adjetivos, que en los hechos se ha puesto en evidencia enlazada con la
competencia y el xito personal mezquino. La escuela no ha conformado su quehacer cotidiano con una visin valrica de la creatividad, segn la cual ella est puesta al servicio de
cambios que acarrean beneficios para todos y cada uno de los individuos. Desde un punto de
vista educacional responsable, por tanto, el problema de la creatividad no es nicamente una
cuestin de ndole psicolgica o didctica. Es bsicamente un asunto de orden tico o moral
en que la creatividad queda indisolublemente unida a lo que socialmente se estima bueno,
justo y valioso, (CASTRO, 1988).

Gnesis y Sentido

de los Mtodos Creativos

En pginas anteriores, al resear parte de la historia de la creatividad, se mencionaron algunos intentos pioneros por desarrollar procedimientos de creatividad aplicada. A estas alturas,
y habiendo corrido ya bastante agua bajo los puentes de la creatividad, es vlido preguntarse:
Existen mtodos para crear o para desarrollar el pensamiento creativo?
En su sentido ms simple esta pregunta tiene una respuesta afirmativa. Disponemos de
una abundante literatura destinada a reflexionar sobre las caractersticas del proceso creativo,
y a presentar tcnicas, mtodos o estrategias para resolver problemas o alcanzar resultados
creativos. Algunos libros que se proponen divulgar mtodos creativos, bastante conocidos en

nuestro medio, son los de SIKORA, (1979); DAVIS Y SCOTT, (1980); MARN, (1985); DE LA
TORRE, (1982); DE BONO, (1974); y LOGAN Y LOGAN, (1980). Bastante informacin se encuentra igualmente en KIRT Y DIEKMEYER (1971); VERALDI Y VERALDI, (1979); GUERRERO,

(1988); SOLAR (1992); LETELIER Y OTROS, (1994); y DE SNCHEZ, (1991). Este ltimo texto
contiene una propuesta bastante maciza para un curso completo destinado a desarrollar habilidades de pensamiento creativo, en el cual se integran aportes de EDWARD DE BONO y DAVID

PERKINS.
No existe acuerdo en distinguir entre tcnica, mtodo y estrategia. La tendencia es
utilizar indistintamente alguno de estos vocablos o preferir uno de ellos, especialmente tcnica o mtodo. JOACHIM SIKORA, por ejemplo, habla de mtodo para referirse a una manera de
proceder claramente diferenciada, y agrega que cuando alguno de ellos es ampliado o modificado por medio de nuevos detalles, tenemos una tcnica, (1979, pg. 38). Con un criterio
diferente, SATURNINO DE LA TORRE se refiere a un mtodo como una forma general de proceder, a una tcnica como algo ms concreto porque especifica con precisin una serie de pasos

23

o fases; y a una estrategia como un plan preparado considerando todos los detalles. Finalmente, este autor plantea que el concepto de cretica unifica estos distintos elementos. Cretica

sera, pues, aquel conjunto de mtodos, tcnicas, estrategias y/o ejercicios que desarrollan las
aptitudes y estimulan las actitudes creativas de las personas a travs de grupos o individualmente, (1982, pg. 110).
En un sentido esencial estas distinciones no parecen ser demasiado aclaradoras. Sin
perjuicio de su valor puntual, lo fundamental reside en la gnesis de estos procedimientos y
en el papel que juegan dentro del proceso creativo, y no en consideraciones respecto a su

propia estructura. En una forma genrica hablaremos de mtodo creativo, y lo definiremos

como un procedimiento deliberado y consciente destinado a reducir y eliminar los bloqueos
que frenan la expresin creativa, a estimular la bsqueda creativa, a favorecer el desarrollo y

comprensin del proceso creativo, y a lograr resultados creativos.

Es un hecho que existen numerosos mtodos y que stos continan multiplicndose.

Adems, es preciso tener en cuenta, como observa SIKORA, que muchos de los nuevos mtodos son variaciones de algunos mtodos fundamentales y que ocasionalmente se utilizan

distintas designaciones para un mismo mtodo. De modo que la cuestin central no est en
la mera informacin sobre los mtodos disponibles y los pasos a seguir, sino en la capacidad
para discriminar respecto a los alcances y lmites del mtodo de acuerdo a la situacin de la
cual se parte. Lo prioritario es hacer claridad sobre el origen y el sentido fundamental que
encierra un mtodo creativo.
Una curiosa ancdota puede servir para plantear esta discusin. Se cuenta que una
dama pidi a un clebre escritor que le recomendara el mejor mtodo para conseguir una

buena novela policial. La respuesta fue directa y simple: Se debe combinar un poquito de
religin, un toque de clase, una cucharadita de sexo y un fuerte ambiente de misterio. A

continuacin, de la mano de este mtodo, la entusiasta dama escribi la siguiente narracin:

Dios mo!, dijo la duquesa, estoy embarazada. Quin habr sido?
Desde luego, al margen de un singular sentido de sntesis, semejante pieza literaria no
puede considerarse un buen resultado. El mtodo ofreca orientaciones sugerentes, pero por
si solo no fue capaz de producir un buen escritor, ni de inspirar una buena novela. Puede ser
que el mtodo realmente no fuera bueno, o tal vez que siendo bueno no fue bien utilizado.
Una respuesta posible es que el personaje de la ancdota posea una concepcin vaca y
artificiosa del mtodo, ignorando la compleja interaccin que debi establecer con l. Un
sentido demasiado instrumental del mtodo que lo despoj de toda su riqueza. Aqu est el
punto crtico que determina, en primer lugar, la fertilidad de un mtodo creativo. La apropiacin de un mtodo sin mediar una metacognicin profunda, reduce las cosas slo a sus
aspectos externos; y por consecuencia a una obligada infertilidad.

EDISON OTERO propone el siguiente enfoque: Con frecuencia los mtodos para pensar
son vistos como recursos instrumentales. Eso significa, lisa y llanamente, que son algo aparte
a lo que se acude para obtener resultados intelectuales de provecho. Pero, a corto andar, se
plantea el problema del origen de los mtodos. De dnde vienen? Qu los hizo posibles?

Las respuestas pueden llegar a ser disparatadas como se quiera, en la medida en que se desconoce la nica realidad que los explica: la actividad intelectual. Un mtodo no es sino la
consagracin de un cierto camino hecho por la reflexin, de un cierto estilo de abordaje de

24

Desarrollos Conceptuales y Operacionales acerca de la Creatividad

los problemas, respaldado por sus xitos. Pero, de ningn modo es cosa ajena a la actividad
del pensamiento. Es el pensamiento mismo en uno de sus movimientos, en una de las fases de
su experiencia. Un mtodo es, al fin de cuentas, una manera de pensar, (1989, pg. 13).
As es: los mtodos son obra del propio pensamiento. En realidad no son ms que
formas de pensar. En su propio despliegue el pensamiento ha seguido ciertos caminos que
han llegado a buen destino, que han sido eficaces. En seguida, el pensamiento consagra esos
caminos que en su momento, probablemente no sin dificultad, fueron coronados por el
xito. Este es el modo como surgen los mtodos.
Esta concepcin es decisiva, porque significa que los mtodos son un testimonio de que
el pensamiento creativo aprende de s mismo, reteniendo su propia experiencia. Los mtodos
creativos equivalen al pensamiento detenido en un gesto de generosa espera. Se puede obtener de ellos el mximo provecho, pero slo a condicin de no olvidar que no conducen
directamente al xito sin un nuevo esfuerzo reflexivo. Los mtodos no tienen capacidad para
eximir a nadie de volver a pensar, nicamente pueden estimular y orientar formalmente la
accin del pensamiento.
Es ms, lo que en propiedad nos exigen los mtodos es un esfuerzo de pensamiento de
nivel superior, puesto que ya no se refiere a un contenido particular, sino al propio proceso de
pensamiento. Nos exigen una bien desarrollada habilidad metacognitiva, expresada en una
clara conciencia acerca de los procesos congnitivos implicados y sus respectivos productos; y
un apropiado control sobre el propio proceso de pensamiento.

Algunos
Mtodos Creativos
Los mtodos creativos son numerosos. Distintas publicaciones, como se ha sealado, dan
cuenta de diversos mtodos, sin que haya mucho acuerdo en la forma de presentarlos, de
clasificarlos y hasta de designarlos. Llega a ocurrir que un mismo mtodo es dividido y convertido en dos, sin mediar explicacin. Comnmente, adems, las explicaciones que acompaan la presentacin de cada mtodo son confusas o insuficientes, de modo que difcilmente
una persona no iniciada podra apropiarse de ellos.

Slo a ttulo de ejemplo, se puede sealar que JOACHIM SIKORA hace referencia a publicaciones en que se distinguen 43 mtodos diferentes, en tanto que l mismo reconoce 6 mtodos bsicos, de los que se desprenden 27 variaciones, (1979, pg. 33 y ss.).
Tenemos, pues, un territorio extenso al cual no se accede con facilidad. Con todo, tras
la apariencia, la mayor parte de los mtodos tienen muchos elementos en comn, y en ltimo
trmino buena parte de ellos efectivamente representan variaciones sobre un tema nico. Por
esta razn, probablemente la mejor introduccin a los mtodos creativos sea por la va de
conocer algunos de ellos, particularmente si poseen cierta complejidad y han sido capaces de
inspirar nuevas propuestas.

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A continuacin se exponen con detalle tres mtodos creativos. Los primeros son, sin
duda, dos clsicos en el campo de la creatividad aplicada; y el tercero, de origen ms reciente,
es una propuesta que resume de manera sugerente gran parte de los hallazgos de la investigacin en creatividad. Se trata del Brainstorming de ALEX OSBORN, de la Sinctica de WILLIAM
GORDON, y de los Seis Sombreros para Pensar de EDWARD DE BONO.

A.

Brainstorming

El Brainstorming o Tormenta de Ideas es un mtodo de trabajo grupal destinado a lograr

resultados creativos. Este mtodo fue desarrollado por ALEX OSBORN a finales de los 30, y ha
sido utilizado con xito en distintas reas de actividad desde 1953, ocasin en que se public
el libro Applied Imagination. A lo largo del tiempo, su uso continuo ha permitido que surjan
variantes y facetas que han enriquecido sus posibilidades. Sin embargo, en lo fundamental el
mtodo consta de dos fases y exige el riguroso respeto de algunos principios.
Primera Fase

Esta es una fase esencialmente productiva. Su objetivo es encontrar o proponer ideas

que posteriormente puedan ser desarrolladas e implementadas. Existen cuatro principios que
constituyen la clave para el xito de esta fase:

1. Suspender el Juicio Crtico

2. Buscar la Cantidad
3. Alentar las Ideas Absurdas
4. Desarrollar las Ideas de los Dems
Segunda Fase
En esta segunda fase se busca mejorar o desarrollar las ideas obtenidas en la fase anterior. Al mismo tiempo, se pueden agregar nuevas ideas. La siguiente lista de preguntas se
aplica sobre las ideas obtenidas a objeto de explorar todas sus posibilidades:

Otros usos? Nuevos usos para lo existente? Otros usos si se modifica?

Adaptar? Se parece algo a esto? Sugiere otras ideas? Qu cosas semejantes se han
dado en el pasado? Qu podra copiarse? A quin puedo emular?

Modificar? Darle nueva forma? Cambiar su sentido, su color, su movimiento, su

sonido, su olor, su forma, su aspecto? Hacer otros cambios?

Agrandar? Qu se puede aadir? Ms tiempo? Mayor frecuencia? Ms fuerte?

Ms alto? Ms grueso? Aadir un valor suplementario? Aumentar el nmero de
ingredientes? Duplicarlo? Multiplicarlo? Exagerarlo?

Disminuir? Qu se le puede quitar? Qu se debe hacer ms pequeo? Ms condensado? Hacerlo en miniatura? Ms bajo? Ms corto? Ms ligero? Qu se puede suprimir? Cmo hacerlo ms aerodinmico? Cmo dividirlo en piezas? Cmo
rebajarlo de categora?

Sustituir? A quin poner en su lugar? Qu poner en su lugar? Qu otros ingredientes? Qu otros materiales? Otros procedimientos? Otras fuentes de energa?
En otro lugar? Diferente forma de resolverlo? Distinto tono de voz?

26

Desarrollos Conceptuales y Operacionales acerca de la Creatividad

Reordenar? Intercambiar los componentes? Otros modelos? Un orden diferente?

Otra secuencia? Otro orden entre la causa y el efecto? Cambiar el aspecto?, Cambiar el orden temporal?
Invertir? Transportar lo positivo y lo negativo? Considerar lo opuesto? Darle la
vuelta? Colocar lo de arriba abajo? Intercambiar los papeles? Cambiar de posicin? Y si trocsemos el orden de desarrollo? Y si presentsemos otra cara?

Combinar? Por qu no intentar una mezcla, una aleacin, un conjunto, una combinacin? Enlazar las unidades? Los fines? Los incentivos? Las ideas?

Complementariamente, (FlRESTElN, 1991) en esta fase se reemplazan los principios anteriores por los siguientes:

1. Utilizar un Juicio Afirmativo

2. Mantener una Actitud Reflexiva

3. Privilegiar la Novedad
4. Seguir la Pista a las Ideas
Explicaciones Adicionales

Es importante comprender que las dos fases mencionadas cumplen funciones diferentes y claramente complementarias. La primera de ellas privilegia la produccin divergente, en

tanto que la segunda, manteniendo la accin divergente, tiende a la convergencia. Una sesin
de Brainstorming tiene xito, en un sentido cabal, cuando concluye finalmente en una idea
valiosa que puede ser implementada en forma real.
Conviene insistir en la importancia que tiene la primera fase del Brainstorming y en
particular del principio que apunta a suspender el juicio crtico. Este es el verdadero ncleo
del mtodo y el que proporciona la base para su desenvolvimiento, (MARN, 1984, pg. 41 y
ss.).

1.

Durante la fase productiva de ideas, est absolutamente prohibida toda crtica.

En los grupos tradicionales cuando se intenta resolver un problema, gran parte del
tiempo se invierte en atacar las ideas ajenas y defender las propias. El resultado es que muchas
buenas ideas no se exponen en pblico por miedo al fracaso. Gran parte del tiempo es consumido en intiles debates, donde cada cual se reafirma en su posicin inicial. Puede ocurrir
que luego de una larga sesin afloren escasas ideas, y su aceptacin final muchas veces dependa de la posicin, las condiciones de liderazgo o la facilidad de expresin de quienes las
exponen.
Con el Brainstorming se pretende superar estas condiciones adversas para la produccin de ideas. Hay que dejar libre curso al pensamiento de todos, y conceder igualdad de
oportunidades de expresin.
Se requiere ofrecer el clima necesario para que todas las soluciones sean explicitadas.
Nadie debe quedar sin intervenir, nadie puede monopolizar la produccin de ideas. Es posible que las ms valiosas sean aportadas por individuos con pocas capacidades expresivas, pero
capaces de ver nuevos caminos donde otros creen que estn cerradas todas las posibilidades.
Los resultados varan extraordinariamente de unas experiencias a otras. Los temas en
juego y la composicin de los grupos hacen tan distintas las situaciones, que no es fcil

27

establecer comparaciones en trminos cuantitativos. Pero cualesquiera que sean las cifras, un
hecho es evidente: con el principio de juicio diferido la produccin aumenta enormemente,
por la sencilla razn de que nada ha quedado oculto. Aqu se aprovechan hasta las ltimas
ocurrencias.

2.

La cantidad es la base de la calidad.

Slo cuando se han agotado todas las posibilidades, hasta ms extraas, tendremos la
certeza de que disponemos de todas las soluciones valiosas, o muchas ms de las que apareceran si nos hubiramos contentado con las primeras respuestas. LINUS PAULING afirmaba que
la mejor manera de tener una buena idea es tener montones de ideas.

3.

Toda ocurrencia, por absurda que parezca, debe expresarse.

La razn es mltiple. Por una parte, lo que parece raro, inoportuno y hasta contraproducente, tal vez sea el camino nuevo que resuelve los problemas. La innovacin tiene el aire
de lo desacostumbrado, de lo extrao, con frecuencia de lo absurdo. Otra razn, y no menos
importante, es que la imaginacin debe actuar con absoluta libertad, condicin indispensable
para disponer de un abanico ilimitado de ideas.

4.

Se estimula la utilizacin y transformacin de las ideas de los dems.

Si bien est prohibido criticar los aportes ajenos, no lo est en absoluto partir de los
hallazgos de otros, modificndolos, dndoles un nuevo giro, superndolos. Las ideas que se
alcanzan transformando los aportes de otros, slo aparecen con un decidido esfuerzo de colaboracin interpersonal.
Aunque la parte ms caracterstica del Brainstorming est en la produccin divergente
de la primera fase, es evidente que por si sola no basta para darle al mtodo su verdadero
alcance. Un enorme cmulo de ideas es valioso, slo en la medida en que procedemos a
seleccionarlas y evaluarlas conforme a los objetivos y criterios que se consideren atingentes.
De all que la segunda fase del mtodo, siendo probablemente menos espectacular, es igualmente decisiva para alcanzar el xito.
En la segunda fase aparecen las restricciones, y se produce una mayor exigencia de
convergencia. Es posible que en esta nueva etapa participen personas distintas a las anteriores, pero lo que resulta crucial es que se acte con un mayor sentido de contexto, manteniendo en todo momento una actitud reflexiva y expresando juicios que positivamente apunten a
discriminar respecto de cada idea, llevndolas a tierra firme. Todo lo anterior, sin perjuicio
que se valoren de preferencia los aspectos ms originales que han surgido.

En esta segunda fase es prioritario seguir la pista a las ideas, completndolas, perfeccionndolas o reformulndolas, porque lo habitual es que la fase anterior slo produzca ideas
incipientes que no son ms que promesas.
Maneras de Realizar el Brainstorming

Existen distintos procedimientos para llevar a cabo el Brainstorming. Es til, entonces,

revisar algunas de sus variantes.

28

Desarrollos Conceptuales y Operacionales acerca de la Creatividad

Desde el punto de vista del tema hay dos reglas ampliamente reconocidas:

1. Los problemas que admiten una nica solucin no deben tratarse con este mtodo.
2. Tratar varios problemas a la vez es contraproducente.
El tiempo de duracin de la primera fase, para que sea realmente productiva, se sita
entre los 30 y 45 minutos. La sesin se termina, no obstante, cuando ya es intil continuar
porque el flujo de ideas ha quedado prcticamente paralizado. La segunda fase puede ser
discontinua y muchsimo ms extendida.
En relacin a la frecuencia de las reuniones, se admiten soluciones mltiples. Una sesin semanal y por la maana, parece ser una de las frmulas ms usadas. A veces la reunin

es quincenal.
En cuanto al espacio fsico y el ambiente necesarios, hay ms de una opinin. Mientras
unos prefieren el lugar de trabajo habitual del grupo, otros se deciden por lugares distintos.

En todo caso, es prioritario buscar un lugar donde la gente se sienta a cmoda, relajada y
dispuesta a un trabajo intenso. El aire informal y la posibilidad de interaccin inmediata, sin
distancias, ni barreras fsicas o psicolgicas, es la ambientacin ms adecuada para este tipo de
trabajo.

Quizs el aspecto ms decisivo sea la composicin de los grupos. Su tamao no es

uniforme. OSBORN estima que el tamao ideal es de 12, pero tambin hay experiencias exitosas
con grupos desde 4 a 40 personas. Lo importante es que en algn momento haya un contacto
general con todos aquellos que puedan aportar alguna idea.
Las caractersticas de las personas son muy importantes. Por supuesto tiene que tratarse
de personas que conozcan el tema, preferentemente desde ngulos distintos. Lo recomenda-

ble es que se renan personas de distinta formacin, sexo, edad, status, experiencia, etc.
Para desempearse eficientemente en la prctica del Brainstorming, el entrenamiento
previo se considera indispensable, por lo menos para el monitor del grupo. Este tiene que
tener condiciones especficas para conducir al grupo y saber estimularlo cuando el inters
decae.

Existe una doble prctica en torno a la constitucin de los grupos de Brainstorming.

En una, de carcter jerrquico, es el jefe del grupo quien elige a los miembros, los sustituye,
planea la marcha de las sesiones y hasta es el nico que conoce realmente el problema. Otras

veces, sobre todo cuando se trata de participantes de similar entrenamiento y experiencia, el

monitor puede ser elegido en una decisin grupal y puede tener un carcter rotatorio.
La manera de poner en marcha el proceso, tambin admite varias posibilidades. Algunos prefieren anunciar el tema al grupo con un par de das de anticipacin, para que todos
vayan pensando en l y dar as un tiempo para la incubacin de ideas. Otros, en cambio,
prefieren que se conozca el tema slo en el momento de constituirse el grupo. Su argumento
es que de otro modo cada cual se autocrtica y autocensura, dejando de aportar tal vez las
mejores ideas.

Cuando se trata de inexpertos en esta tcnica, lo mejor es comenzar haciendo una breve
exposicin sobre el Brainstorming y ofrecer alguna informacin escrita de sus principios y

del clima necesario para su desarrollo.

29

Por ltimo, una de las tareas ms difciles es la asignada al secretario o secretarios, cuya
tarea es anotar todas las ideas que se expresen. A veces el torrente de ideas es tan vertiginoso,
que la tarea de los secretarios no es fcil. An as, es esencial consignar de un modo resumido
todas las sugerencias.

B.

Sinctica

La palabra Sinctica es un neologismo de raz griega, que significa la unin de elementos

distintos y aparentemente irrelevantes. Comenz a formar parte del vocabulario de los estudiosos de la creatividad, cuando WILLIAM GORDON, luego de varios aos de trabajo, public en
1961 el libro Synectics.
GORDON define la Sinctica como un teora y como un mtodo. Como teora tiene un
sentido operacional, ya que procura estudiar el proceso creativo, y descubrir los mecanismos
psicolgicos bsicos de la actividad creadora, ha objeto de aumentar las probabilidades de
xito en las situaciones de planteo y solucin de problemas, (GORDON, 1980, pg. 78). En
tanto que como mtodo, constituye un enfoque estructurado cuya finalidad es brindar un
procedimiento repetible, capaz de aumentar las posibilidades de arribar a soluciones creativas
para los problemas, (PRINCE, 1980).
La investigacin sinctica asumi desde el comienzo que el proceso creativo puede ser
descrito y enseado; y que la creatividad en el arte y la ciencia son procesos anlogos, puesto
que se caracterizan por los mismos procesos psquicos fundamentales, igual que ocurre con
los procesos de creacin individual y grupal.

Todo esto condujo a tres hiptesis que caracterizan el planteamiento de la Teora

Sinctica:
1. La eficacia creativa de las personas puede aumentar notablemente, si se les hace
comprender los procesos psicolgicos que se ponen en funcionamiento.
2. En el proceso creativo, el componente emocional es ms importante que el intelectual, y el irracional ms importante que el racional.
3. Son estos elementos emocionales e irracionales los que pueden y deben ser comprendidos para aumentar las posibilidades de xito en toda situacin de solucin de
problemas, (GORDON, 1980, pg. 81).
Mecanismos Operacionales de la Sinctica
La Sinctica otorga una gran importancia a los elementos emocionales, irracionales e
inconscientes en la bsqueda creativa. Sin embargo, es fundamental no perder de vista que en
ningn caso lo emocional o lo irracional estn completamente divorciados de la reflexin
racional. GORDON afirma: Las soluciones definitivas a los problemas son racionales; el proceso de encontrarlos no lo es, (1980, pg. 82).

En el proceso concreto de buscar soluciones creativas, GORDON observ que la capacidad para percibir y utilizar lo que aparentemente era irrelevante, se converta en una llave
maestra para obtener un buen resultado. As tom cuerpo el convencimiento que era obligatorio plantearse nuevas perspectivas, con capacidad para arriesgarse y asumir riesgos. Se demostr con claridad que era vital escapar de los estrechos marcos de lo habitual, tomar la

30

Desarrollos Conceptuales y Operacionales acerca de la Creatividad.

decisin de jugar, para terminar transformando el mundo conocido y familiar en algo completamente diferente, e incluso ajeno.
De este modo nacieron los dos principios que constituyen el verdadero corazn de la
Sinctica:

1. Vlver conocido lo extrao

2. Volver extrao lo conocido
Teniendo estos principios como inspiracin bsica, el mtodo sinctico consiste esencialmente en proporcionar los mecanismos que permitan trastocar lo extrao y lo conocido. En
este contexto, se proponen tres tipos generales de mecanismos de juego, que conducen finalmente a cuatro mecanismos operacionales de carcter metafrico, para volver extrao lo
conocido.
Los mecanismos de juego son los siguientes:

1. Juego con palabras, significados y definiciones

2. Juego de alterar una ley fundamental o un concepto cientfico
3. Juego de metforas
Finalmente, los cuatro mecanismos operacionales que se encuentran ampliamente destacados en la literatura especializada, y que constituyen una especificacin de los juegos anteriores, son los siguientes:

1.
2.
3.
4.

Analoga Personal
Analoga Directa
Analoga Simblica
Analoga Fantstica

Explicaciones Adicionales
No se debe olvidar que todos los mecanismos de la Sinctica estn siempre enfocadas a
volver extrao lo conocido, como punto de partida para el proceso de bsqueda creativa. El
aporte de estos mecanismos consiste en proporcionar un procedimiento accesible para alcanzar ese objetivo.
El juego con palabras consiste en tomar una palabra, o postulado especfico, como
representacin concreta de un problema, y proceder luego a jugar con ella de un modo enteramente libre. En este proceso la palabra se lleva y se trae; se invierte, se transforma, se divide,
se asocia con nuevos significados, abriendo as la puerta a realidades que permanecan fuera
de la percepcin habitual. GORDON relata que la invencin de un abrelatas radicalmente
nuevo, comenz con una sesin de juego de tres horas con la palabra abierto.
El juego de alterar una ley fundamental tiene similares caractersticas. Puede variar
desde postular un universo en que el agua corre hacia arriba, para buscar un nuevo enfoque
para un problema de hidrodinmica, hasta hacer preguntas del tipo: cmo se podra abolir la
segunda y tercera ley de la termodinmica?, o cmo podramos negar la entropa?. Este

mecanismo de juego tiene grandes posibilidades de aplicacin en problemas de invencin, y

slo se requiere plantearse la pregunta: qu ley podemos elegir para sacarla de su normalidad?

31

El juego con metforas es uno de los mecanismos ms fructferos que tiene la Sinctica
para desplazarse de lo familiar a lo extrao. Consiste esencialmente en establecer una comparacin, acercamiento o continuidad entre cosas semejantes y diferentes, recurriendo concretamente a algn tipo de analoga personal, directa, simblica o fantstica. Por esta razn, estas
analogas deben considerarse como procesos mentales especficos y reproducibles, herramientas para poner en movimiento en proceso creativo y para sostener y renovar esta activi-

dad, (GORDON, 1980; pg. 87).

Analoga Personal
Con este mecanismo se pretende que cada persona se identifique personalmente con
un problema o con elementos que son parte de un problema. La forma ms simple de poner
en prctica esta analoga es partir con la pregunta: si yo fuera ...? De esta manera, se produce
una fusin imaginaria entre una persona y un objeto o situacin, que posibilita una mirada
desde dentro, al especular sobre los sentimientos, los pensamientos y las formas de actuar
propios de cada caso. Un buen ejemplo de esto lo proporciona el escritor JOHN KEATS, quien
escribe: Salt temerariamente al mar y desde entonces he conocido mejor los sonidos, las
arenas movedizas, las rocas, que si me hubiese quedado sobre la verde ribera fumando una
tonta pipa, tomando t y aceptando el cmodo consejo.

Analoga Directa
Este mecanismo busca establecer todo tipo de comparaciones entre hechos, conocimientos, tecnologas, objetos u organismos, que posean algn grado de semejanza. Esto supone establecer distintas relaciones entre el tema tratado y otro fenmeno diferente. A modo
de ejemplo, podemos recordar un testimonio de ALEXANDER GRAHAM BELL: Me llam la
atencin que los huesos del odo humano fueran tan voluminosos, en comparacin con la
delicada y endeble membrana que los accionaba y se me ocurri que si una membrana tan
delicada poda mover huevos tan voluminosos, por qu no iba a poder un trozo de membrana
ms grueso y voluminoso mover mi pieza, de acero. Y fue concebido el telfono.
Analoga Simblica

Este mecanismo recibe tambin el nombre de Ttulo de Libro. Se trata de formular

enunciados muy comprimidos y con sentido potico, a partir de un problema dado. El procedimiento consiste en seleccionar una palabra clave, relacionada con el problema, y preguntarse cul ser su esencia, para luego intentar experimentar o sentir los significados descubiertos. Finalmente, hay que integrar toda esa trama de significados y sentimientos en una o dos
palabras, como si se tratara de un ttulo de libro. Por ejemplo, partiendo de la palabra cido
se llega a la expresin agresor impuro, o de cremallera para terminar en segura intermitencia. Estas expresiones, unas veces poticas, otras un tanto paradjicas, tienen la virtud de
integrar realidades muy distintas, abriendo un campo nuevo de discusin y de sugerencias.
Analoga Fantstica

Con este mecanismo se pone entre parntesis toda forma de pensamiento lgico y
racional, y se entrega salvoconducto a la fantasa. Partiendo de un problema especfico, esta

32

Desarrollos Conceptuales y Operacionales acerca de la Creatividad

libertad conduce a la expresin abierta de pensamientos desarticulados y ajenos a todo sentido comn. Esto conduce a soluciones imaginarias que estn fuera del universo de lo posible,
pero que pueden desembocar en respuestas concretas y realizables. Por Ejemplo, para hacer
frente al problema de inventar un cierre a prueba de vapor para trajes espaciales, la pregunta
fue: cmo desearamos, en nuestra fantasa ms loca, que funcionara el cierre?. Esto llev a
pensar, entre otras cosas, en microbios invisibles trabajando con disciplinada eficiencia, en
insectos amaestrados siguiendo una delicada rutina, y hasta en un genio poderoso y desinteresado, pero finalmente se alcanz una propuesta real que resolvi el problema, (GORDON,

1980; pgs. 91 y 92).

Formacin de un Grupo Sinctico
Estos grupos son normalmente interdisciplinarios. La tendencia es que se trate de grupos reducidos, con 5 7 miembros de formacin muy variada: fsicos, qumicos, artistas,
psiclogos, bilogos, etc. Esta heterogeneidad es deseable, puesto que constituye una garanta de que se lograrn desarrollos divergentes. La historia de los grupos sincticos, sin embargo, revela que en mayor proporcin estn constituidos por personas de formacin tcnica y
cientfica, y con un componente menor del rea artstica y las ciencias sociales, (MARN,

1985; pg. 109).

Un miembro clave del grupo, es el moderador encargado de dirigir las sesiones. El
moderador en Sinctica es responsable principalmente de que la investigacin sobre el problema se mantenga dentro de los lmites del diagrama de secuencia, y de asegurar la generacin, desarrollo y uso eficaz del material analgico, (PRINCE, 1980; pg. 100).

Un diagrama de secuencia, o diagrama de circulacin sinctica, comprende una rigurosa secuencia de pasos que comienza con el problema dado y con los anlisis y explicaciones
de los expertos, para seguir luego con las distintas rutas analgicas, y terminar con la formulacin y examen de las soluciones, (PRINCE, 1980; pg. 101; SIKORA, 1979; pg. 50).

C.

Seis Sombreros para Pensar

El mtodo de los Seis Sombreros para Pensar corresponde a una propuesta de EDWARD DE
BONO. Se encuentra formulada en un libro del mismo nombre publicado originalmente en
1985. DE BONO es un autor conocido principalmente por su concepto de pensamiento lateral y por las llamadas tcnicas del pensamiento lateral, (1974). En este nuevo mtodo se ha
recogido una rica variedad de experiencias y de teorizacin sobre la creatividad y su aplicacin prctica, de un modo que resulta atractivo y de muy fcil implementacin. Conviene
aclarar que DE BONO se sirve de muchsimos desarrollos conceptuales anteriores, utilizndolos con gran sentido propio, pero sin sealarlos expresamente. Nuestra interpretacin es
que el mtodo de los Seis Sombreros para Pensar, probablemente no sera posible sin la
experiencia previa en que tcitamente se apoya.
Al igual que las tcnicas del pensamiento lateral, este nuevo mtodo se constituye para
superar la tendencia natural del pensamiento a la rigidez y la estabilidad. DE BONO afirma
que nuestros cerebros estn diseados para ser brillantemente no creativos. Estn diseados
para formar pautas estructuradas, fijas, y para luego utilizarlas en cuanta ocasin se presente
(1988; pg. 37). El pensamiento trabaja naturalmente como un sistema auto-organizador de

33

informacin, que consigue reducir la multiplicidad de la experiencia a unos pocos esquemas

o pautas. Estos esquemas otorgan sentido y estabilidad a la experiencia, pero tambin la
empobrecen y limitan las posibilidades del pensamiento.

En este contexto, un sombrero no es simplemente un objeto, es una metfora del

pensamiento. De manera que ponerse un sombrero equivale a una clara manifestacin de la
intencin de convertirse en un pensador, o de asumir el rol de pensador. Pero pasar de la
intensin al hecho no es fcil, y por esa razn el mtodo de los Seis Sombreros para Pensar
ofrece una forma eficiente de traducir la intencin en desempeo efectivo.
Existen seis sombreros, de distintos colores, que representan distintos tipos de pensadores. Cada uno de estos seis sombreros corresponde a un momento parcial del proceso
complejo que sigue el pensamiento creativo en la bsqueda de soluciones. Ningn sombrero
tiene mucho significado sin estar referido a los restantes. En conjunto, los seis sombreros son
una estimulante metfora del proceso de pensamiento creativo.

Cada color tiene un significado especfico. El blanco representa la objetividad y la

neutralidad; el rojo, las emociones; el negro, la negacin y el pesimismo; el amarillo, la
alegra y la esperanza; el verde, las nuevas ideas; y el azul, el control y la organizacin.
Un Color Para Cada Sombrero

Tenemos seis sombreros, cada uno con un color diferente. Utilizar un sombrero u otro
no es indiferente, equivale a adquirir el compromiso de pensar de un cierto modo. Puede
tratarse de un uso real, por ejemplo, ponerse efectivamente un sombrero de un color especfico, o de un uso imaginario, del tipo hacer como si ...; pero en cualquier caso la consecuencia es la misma: la persona debe asumir el rol de un pensador con determinadas caractersticas.
Sombrero Blanco: El blanco es neutro y objetivo. Ponerse el sombrero blanco indica el
propsito de ocuparse de hechos objetivos y de cifras. No se hacen interpretaciones
ni se entregan opiniones. Cuando se usa este sombrero, el pensador debe imitar a
una computadora.

Sombrero Rojo: El rojo sugiere ira, furia y emociones. El uso del sombrero rojo permite que cada persona exprese lo que siente respecto a un asunto particular. Este sombrero hace visibles las emociones que estn comprometidas, y las legitima como una
parte importante del pensamiento. En ningn caso se trata de justificar las emociones, sino de expresarlas y convertirlas en parte del proceso creativo.

Sombrero Negro: El negro es negativo y pesimista. El pensamiento de sombrero negro

se ocupa especficamente del juicio negativo. Seala lo que esta mal, lo incorrecto y
errneo. Advierte respecto a los riesgos y peligro. El sombrero negro est centrado en
la crtica y la evaluacin negativa.
Sombrero Amarillo: El amarillo es alegre, positivo y constructivo. El sombrero amarillo busca los aspectos positivos, destaca la esperanza y expresa optimismo. Indaga y
explora lo valioso. Construye propuestas con fundamentos slidos, pero tambin
especula y se permite soar.

34

Desarrollos Conceptuales y Operacionales acerca de la Creatividad

Sombrero Verde: El verde es crecimiento, fertilidad y abundancia. El sombrero verde es

para las nuevas ideas. El pensador de sombrero verde es provocativo, busca alternativas, va ms all de lo conocido, de lo obvio o lo aceptado. No se detiene a evaluar,
avanza siempre abriendo nuevos caminos, est todo el tiempo en movimiento.

Sombrero Azul: El azul es fro y controlado; es el color del cielo, que est por encima de
todo. El sombrero azul se ocupa del control y la organizacin del proceso de pensamiento. Decide el tipo de pensamiento que debe usarse en cada momento, equivale
al director de orquesta. Pensar con el sombrero azul es pensar sobre el pensamiento
necesario para indagar un tema. El sombrero azul define el problema, establece el
foco, determina las tareas y monitorea el proceso. Es responsable de la sntesis, la
visin global y las conclusiones.
Explicaciones Adicionales
El propsito de los Seis Sombreros para Pensar es facilitar el desarrollo del pensamiento, utilizando las distintas maneras de pensar en forma alternativa, en lugar de intentar hacer
todo a la vez. DE BONO sostiene que el mayor enemigo del pensamiento es la complejidad,
que inevitablemente conduce a la confusin. Con este mtodo se simplifica el pensamiento,
sin restarle eficacia, permitiendo que se pueda tratar una cosa despus de otra. En vez de
hacerse cargo al mismo tiempo de las emociones, la lgica, la informacin, la esperanza y la
creatividad, el pensador puede encararlas por separado. En vez de valerse de la lgica para
disimular a medias una emocin, el pensador puede llevar dicha emocin a la superficie y sin
necesidad de justificarla. El sombrero negro para pensar puede entonces tratar el aspecto

lgico, (1988; pg. 211).

El pensamiento acta del mismo modo que en una impresin a todo color. Se imprime cada color por separado y al final se renen todos y se ve el conjunto, (1988; pg. 213).
Los Seis Sombreros para Pensar constituyen un mtodo que permite sacar al pensamiento de su rigidez y de sus formas argumentativas habituales, trazndole un itinerario que garantiza un mayor aprovechamiento de sus recursos. No debe entenderse que los seis sombreros abarcan todos los posibles aspectos del pensamiento, ni se pretende que cada vez que
alguien piense deba utilizar, real o imaginariamente, un sombrero de color. Tampoco se ha
dicho que sea obligatorio respetar un orden convencional para pasar de un sombrero a otro.
Solamente se ha establecido un mtodo, que a partir de una metfora muy grfica, propone
un modo disciplinado de desplegar el pensamiento creativo, en forma grupal o individualmente.

A diferencia de los mtodos anteriores, los Seis Sombreros para Pensar no requieren la
formacin de un grupo especfico, ni de sesiones de trabajo previamente pauteadas. Esto
ltimo puede hacerse, y tiene notables ventajas, pero no es condicin necesaria para que el
mtodo preste utilidad. En cualquier circunstancia puede usarse un sombrero u otro, ya sea
sugiriendo al grupo el uso de un determinado sombrero, o pidindole a alguien que se repite
demasiado, que abandone el sombrero que tiene puesto y recurra a otro.

35

Metaprincipios Heursticos
para la Creatividad
El Brainstorming, la Sinctica y los Seis Sombreros para Pensar, son mtodos creativos que
presentan notorias diferencias, especialmente en aspectos formales, pero que en lo esencial
descansan sobre los mismos principios. Poner esos principios a la vista, es finalmente la tarea
clave que permite una autntica apropiacin de estos procedimientos, y de otros cuyo propsito sea igualmente estimular la bsqueda creativa y lograr resultados creativos.
Conocer mtodos como stos, y los principios que tienen a la base, habilita para acceder a otros mtodos creativos, frecuentemente de menor complejidad, que es comn encontrar reseados en la literatura pertinente. A modo de ejemplo, se pueden mencionar el Cubo
Morfolgico, la Asociacin Forzada, la Circularidad de Conceptos, el Listado de Atributos,
el Mtodo Delfos o las Matrices de Descubrimiento. Ninguno de estos mtodos tiene caractersticas notablemente distintas, y todava muchos de ellos slo cubren aspectos parciales del
proceso creativo.
Utilizando el Brainstorming, la Sinctica y los Seis Sombreros para Pensar, como
modelos del proceso creativo, podemos hacer el esfuerzo de determinar sus elementos comunes, por sobre los aspectos externos o menos sustantivos. Este esfuerzo debe conducirnos a
construir una estructura invisible, capaz de unir los distintos mtodos, otorgando una base
firme para usarlos acertivamente, proponer adaptaciones, distintas aplicaciones, formas de
integracin y hasta variantes o nuevos mtodos.
Por otra parte, puesto que los mtodos equivalen a formas de pensar, concretamente a
formas creativas de pensar, estos elementos comunes a los distintos mtodos, tendran que
serlo igualmente respecto del pensamiento creativo en general. Con propiedad, en consecuencia, estos elementos comunes no son simples principios, sino realmente metaprincipios,
puesto que no se ubican en un plano nico y exclusivo. Estn, por el contrario, ms all de lo
puntual y especfico, con un carcter transituacional, orientando al pensamiento en toda
bsqueda de soluciones creativas.
Cules son estos metaprincipios que constituyen esta estructura invisible de cada mtodo creativo? Al observar con atencin el modo como proceden los distintos mtodos, advertimos que todos ellos desagregan el proceso creativo, estableciendo una o varias etapas con
un fuerte sentido divergente, que desemboca inevitablemente en un momento convergente.
En este ltimo se seleccionan y valoran los hallazgos, y se toman decisiones. En ninguno de
los mtodos examinados la divergencia es pura espontaneidad, ms bien ocurre conforme a
un plan previamente trazado.

Esta desagregacin permite que cada aspecto del proceso creativo se exprese con exagerada intensidad. Esto es muy sensible en los momentos de divergencia, en los cuales se imponen restricciones a la evaluacin y la crtica. El resultado es un clima de libertad, que desplaza
a la lgica, y abre la posibilidad de explorar todo tipo de conexiones y expresar todo tipo de
ideas. En estos momentos del proceso no existe la calidad, slo se valora la cantidad.
Ms adelante, sin embargo, con la misma fuerza, la cantidad se transforma en base de la
calidad, y para ello la divergencia debe ceder su lugar al pensamiento propositivo y conver-

Desarrollos Conceptuales y Operacionales acerca de la Creatividad

gente. Una avalancha de ideas, slo tiene sentido cuando de ella surge, finalmente, una solucin satisfactoria para quienes impulsaron la bsqueda.

Esto significa que la desagregacin que se ha provocado artificialmente, no implica que

cada momento tenga significado por si solo. Por el contrario, el sentido profundo de cada
etapa se encuentra en la interaccin con las restantes, y en el modo en que unas y otras se
complementan recprocamente.
Con este breve anlisis, podemos formular tentativamente algunos metaprincipios que
constituyen la estructura invisible de los mtodos creativos y el pensamiento creativo. Pero,
previamente, es preciso explicar que se trata de metaprincipios destinados a orientar la bsqueda
de soluciones, y por tanto cabe referirse a ellos como metaprincipios heursticos.
No hay mucho acuerdo en la definicin del trmino heurstica. La palabra viene del
griego heurisko, que significa buscar, pero en su sentido ms extenso se la define a veces
como una ciencia y otras como un arte de la bsqueda, (SlKORA, 1979; pg. 26). Con
todo, otros autores prefieren hablar de procedimientos de simplificacin, formas generales
de procedimiento, consejos o reglas, (SANFORD, 1990; pg. 88; HERRMANN, 1982; pg.

415; BUNGE,

1983; pg. 224).

Nosotros entenderemos heurstica como un conjunto de metaprincipios, planteados

en forma breve y con un carcter muy amplio, destinados a orientar la bsqueda y facilitar el
hallazgo de nuevas ideas y soluciones. Estos metaprincipios son el producto de la experiencia, son en s mismos una singular sntesis de una gran diversidad de experiencias, con enorme capacidad para sugerir formas de proceder y orientar el esfuerzo creativo, pero, inversamente, con un escaso poder para garantizar el resultado final.

En este sentido, es habitual contrastar los procedimientos heursticos con los algoritmos, que especifican acciones que conducen a la solucin deseada en una determinada clase
de tarea, (SANFORD, 1990; SlKORA, 1979).
En sntesis, los metaprincipios heursticos que se proponen son los siguientes:
desagregacin, juicio diferido, distanciamiento, multiplicidad, experimentacin ldica,
transcodifcacin, juicio afirmativo, provisionalidad y complementariedad.
1. Desagregacin: Se plantea la necesidad de separar artificialmente el proceso creativo,
a objeto de que cada etapa se desarrolle con un mximo de intensidad. Esta
desagregacin evita confusiones y proporciona un curso claro de accin. Simultneamente, la consideracin por separado de cada momento de un proceso complejo,
permite una mejor comprensin del conjunto.
2. Juicio Diferido: En determinado momento del proceso creativo, especialmente al
comienzo, es fundamental postergar toda forma de evaluacin y de crtica, tanto
positiva como negativa. Esto favorece la bsqueda libre, estimula el quebrantamiento
de los esquemas ms recurrentes y permite la acumulacin de ideas. Ha sido demostrado que la acumulacin previa es una buena base para lograr ideas originales y
eficaces.
3. Distanciamiento: Toda bsqueda creativa exige explorar otros caminos y adoptar
nuevos enfoques. Se habla de distanciamiento para indicar la idea de alejarse de las
formas y esquemas habituales de percibir y de actuar. De esta manera se consigue
llevar un problema o situacin a un nuevo plano, cambiando la realidad por la fan-

37

tasa, proponiendo conexiones hasta ese momento inexistentes, o simplemente

considerando algn detalle inadvertido.
4. Multiplicidad: As como la acumulacin y los nuevos enfoques son importantes en
el despliegue del proceso creativo, tambin lo es la multiplicidad o variedad de opciones. La amplitud y diversidad de la experiencia y conocimientos disponibles,
constituyen una base privilegiada para la conectividad.
5- Experimentacin Ldica: El juego forma parte del pensamiento creativo. Jugar significa desconocer ciertas reglas y crear otras. Entregarse a una experimentacin ldica
puede llevar a descubrir nuevas propiedades y dimensiones de los mismos objetos
conocidos. Implica un sentido de libertad y de placer, y una conciencia de ser de
otro modo, que es esencial en la bsqueda creativa.
6. Transcodificacin: Puede resultar muy provechoso traducir un problema o situacin desde un cdigo a otro. Este proceso genera nuevas perspectivas y aporta nuevos significados, ya que cada cdigo tiene propiedades que son nicas. Un cambio
de cdigo es un cambio de escenario, con otros actores y otra escenografa; con otro
pblico, director, guin, etc.
7. Juicio Afirmativo: Las etapas finales de un proceso creativo, as como algunos momentos intermedios, exigen actuar con sentido de contexto y expresar juicios que
positivamente permitan discriminar y valorar. Si no se asume esta exigencia, la creatividad quedara reducida exclusivamente a la divergencia. Por esta razn, as como
en ciertos momentos es vital actuar con juicio diferido, en otros es preciso reemplazarlo por un juicio afirmativo, que enfatice la evaluacin y la crtica. El juicio afirmativo permite tomar decisiones y concretar los proyectos.
8. Provisionalidad: Todo autntico proceso creativo culmina en algn resultado.
Independientemente del valor que se asigne a ese resultado, es prudente tener siempre presente que todo logro creativo por definicin es perfectible, y que su vigencia,
por tanto, tendr que ser relativa. Esto har que la bsqueda creativa no termine,
reservando otras sorpresas.
9. Complementariedad: Ninguno de los metaprincipios anteriores, es por si solo el
recurso clave para resolver los problemas de la bsqueda creativa. Como es obvio,
todos ellos tiene su propio papel, interactuan y se potencian en el conjunto. Por esta
razn, es fundamental insistir en la Complementariedad de todos los elementos que
intervienen en el proceso creativo. La creatividad es un fenmeno complejo, y cuando se proponen procedimientos de simplificacin, como los mtodos creativos, ello
se justifica como una forma de manejar la complejidad y no de desconocerla. Por
ltimo, y no por mero afn de complicar las cosas, este metaprincipio en la medida
en que se refiere a todos los dems, podra considerarse un metametaprincipio.
Estos distintos metaprincipios surgen directamente del anlisis de los mtodos creativos
que hemos considerado. Tres de ellos, distanciamiento, juicio diferido y experimentacin
ldica, estn expresamente formulados por JOACHIM SIKORA, (1979; pg. 33 y ss). La
experimentacin ldica est tambin planteada por ERIKA LANDAU, (1987; pg. 140). En
cuanto a la transcodificacin y la provisionalidad, corresponden al aporte de EDUARDO LLANOS, (1988; pg. 13). La discusin est abierta; es posible que la lista se ample o se reduzca,
segn se privilegie la descripcin o la sntesis.

38

Desarrollos Conceptuales y Operacionales acerca ele la Creatividad

Como sea, estos metaprincipios son concentrados de experiencia que estn presentes,
total o parcialmente, en cada mtodo creativo. Comprenderlos en toda su profundidad y
apropiarse de ellos, es una clave para un manejo flexible y productivo de cualquier mtodo
creativo. Simultneamente, con ello se habr ganado una mirada ms amplia y ms completa
del proceso creativo, sin renunciar a aceptar su complejidad.

Entorno de la
Creatividad
El hecho es que la creatividad tiene en la actualidad un rol de evidente importancia en el
contexto de la reflexin y las propuestas. Esto ocurre no slo en la educacin, sino en muchos
otros campos de actividad. Se trata de un concepto que es parte obligada de nuestro paisaje
intelectual; que est en el lenguaje y en la discusin, imponiendo puntos de referencia para
ordenar e interpretar la experiencia, y para construir realidades.
A estas alturas, es claro que no estamos en presencia de un concepto simple. La notoria

relevancia que ha adquirido en la actualidad le otorga una especial complejidad, ya que ha

sido abordado y sometido a examen desde mltiples perspectivas. La cantidad de elementos
asociados a la creatividad, conforme a la particular mirada que se adopte, es realmente apreciable.

Tal como ocurre con la clsica distincin entre figura y fondo, en donde la figura es un
objeto de atencin que slo existe en la medida que se recorta sobre un marco de ms amplitud, la creatividad aparece sobre un fondo que no debe ser descuidado porque es un aspecto
de su propio sentido. En este caso no se trata de algo dado desde el comienzo, sino de un
elemento que va adquiriendo perfil en el tiempo, hasta configurar un verdadero entorno de
la creatividad, (LPEZ, 1992).
Es muy poco probable que logremos comprender adecuadamente el concepto de creatividad, si dejamos de lado su entorno centrando puntualmente la mirada. Esta es la razn
por la que tiene importancia reconstruir la historia de la creatividad, reconocer los significados que se le han asociado, establecer las complejidades que encierra el concepto, poner a la
vista los acuerdos y las discusiones suscitadas en torno a este fenmeno, y reflexionar sobre los
mtodos creativos.
Aunque este esfuerzo con seguridad sea incompleto, ahora sabemos que el concepto de
creatividad no pudo surgir plenamente en el mundo griego antiguo ni en el mundo cristiano
medieval. El modo como se representaba e interpretaba la experiencia humana, estaba lejano
a las actuales concepciones comprometidas en nuestra manera de entender la creatividad.
Entre los griegos prim la idea de descubrir y apropiarse de lo que la propia naturaleza contena; y entre los cristianos domin la idea de una divinidad todopoderosa a quien haba
correspondido en exclusividad la tarea de crear lo existente. Estas concepciones son poderosas, porque ayudan a los hombres a definirse a si mismos en su relacin con el mundo que les
rodea, y a decidir la verdadera extensin de sus posibilidades y expectativas.

39

Hemos visto como la creatividad tiene una existencia ms bien marginal, as como hoy
la entendemos, a travs de los conceptos de metfora y de ingenio.

As, tenemos bsicamente una situacin en que los hombres renuncian a pensarse a si
mismos como creadores, pero que luego evoluciona para dar paso a otra situacin completamente distinta: la creacin es una posibilidad al alcance de todos los seres humanos.
Cabe ahora preguntarse qu determin semejante evolucin y por qu la creatividad ha
llegado a tener la importancia que hoy le reconocemos. Como una forma de contribuir a
encontrar estas respuestas, se proponen esquemticamente los siguientes puntos:
1. La aparicin de un perodo de cambios sostenido y acelerado en todo orden de
cosas, que repercute en todos los aspectos de la vida social, y que desafa nuestras
categoras de comprensin y nos obliga a renovados esfuerzos de adaptacin.

2. La existencia de un mundo interconectado, caracterizado por el derrumbe de todo

tipo de barreras y la rpida difusin de la informacin y el conocimiento.
3. La enorme y creciente acumulacin de conocimientos, considerando el fenmeno
de renovacin y obsolescencia que se ha vuelto tan caracterstico, que desafa las
formas tradicionales de apropiacin y manejo del saber.
4. El desarrollo de la psicologa como una ciencia que a partir de un momento se atreve
a explicar fenmenos humanos no observables, unido a una bsqueda de lucidez
respecto de la condicin humana.
5. La conciencia cada vez ms acentuada respecto a que el cmulo de graves problemas
que actualmente enfrentan las sociedades, no podr resolverse con el simple recurso
de multiplicar lo que tenemos o acelerar lo que venamos haciendo.

6. El agotamiento del paradigma positivista, que descansaba fundamentalmente en la

confianza en la razn para comprender y orientar la experiencia humana, y que
privilegi ante todo el pensar calculador por sobre el pensar reflexivo.

De un modo u otro, la creatividad aparece como una respuesta a estas situaciones.

Desde luego, en un grado tan amplio de generalizacin se corre el riesgo de parecer desproporcionado. Digamos que estos planteamientos tienen el propsito de iniciar una discusin y no
de cerrarla; y que en modo alguno se ha sugerido que la creatividad, siendo una buena respuesta, sea toda la respuesta.
Finalmente, con relacin al ltimo de los puntos mencionados, es preciso un comentario adicional. La perdida de vigencia del paradigma positivista, la crtica a la razn instrumental y la bsqueda de un nuevo paradigma, lo mismo que los recientes enfoques sobre
postmodernidad, han generado un terreno frtil para la creatividad. Pero debe entenderse
que en este caso se trata de una particular concepcin de la creatividad, porque al alero del
positivismo precisamente ha surgido un concepto de creatividad, como el que hemos comentado, ms vinculado a la eficiencia y al clculo. Todo ello con un marcado acento analtico, que
dio por resultado una concepcin demasiado psicologista de la creatividad.

Del mismo modo, puede afirmarse que los distintos mtodos creativos revelan una
clara orientacin instrumental, ligada a la solucin de problemas en el mundo del trabajo o la

tecnologa; pero ajenos al universo de las relaciones interpersonales, del mundo subjetivo o
de la vida cotidiana. Esta caracterstica es comprensible, por las circunstancias sociales que se

40

Desarrollos

Conceptuales y Operacionales acerca de la Creatividad

encuentran en el origen de los mtodos, pero puede ser alterada. Esto es, podemos perfectamente lograr aplicaciones a problemas propios del desarrollo personal y de la interaccin.
En sntesis, la demanda por creatividad que hoy est planteada, exige una visin
contextualizadora y un fuerte sentido de reflexin valrica. De lo contrario, toda posible
respuesta va ha quedar por debajo de las tareas planteadas.

Creatividad
y Educacin
La literatura especializada reconoce sin discusin que la creatividad es una capacidad alterable, y por tanto susceptible de ser estimulada y desarrollada. Independientemente de las complejidades que encierra semejante empresa, el hecho es que la interpretacin ms extendida
dej ya de asociar la creatividad en forma rgida con la herencia, los genes o algn factor
inevitable ajeno a toda posibilidad de control o influencia. Desde luego, no se sugiere que
todos los seres humanos estn desde siempre en idnticas condiciones. La observacin en el
sentido de que todas las personas son potencialmente creativas en algn grado, introduce un
elemento de relatividad suficientemente significativo como para dar cuenta de las evidentes
diferencias individuales que es posible comprobar cotidianamente.
Lo destacable es que al renunciar a las interpretaciones que situaban la creatividad en la
condicin de una capacidad establecida con anterioridad a la experiencia social, se abre un
campo de especial responsabilidad para la educacin. La estimulacin y eventual dasarrollo o
liberacin de la creatividad, es un terreno en que los educadores deben ser capaces de intervenir con propiedad.

El propio GUILFORD desde el comienzo advirti las implicaciones para la educacin que
se desprendan de los primeros estudios sobre creatividad. En un texto posterior a su famoso
discurso, en el cual comenta los evidentes avances ocurridos en el rea, afirma: De todas las
consecuencias de las investigaciones emprendidas sobre creatividad son las que tienen relacin con la educacin las que, ciertamente, tendrn la mayor influencia y la ms notable,

(BEAUDOT, 1980; pg. 211).

El tema no ha dejado de preocupar a los educadores, aunque lo cierto es que este inters
no se ha traducido en absoluto en acuerdos respecto a la forma de facilitar el desarrollo de la
creatividad. Ms an, lo lamentable es que existen sospechas razonables como para tomar en
serio las acusaciones frecuentemente formuladas sobre los sistemas educativos, por su tendencia a reprimir la expresin creativa, y estimular el conformismo y la obediencia. Todo
esto, paradojalmente, en circunstancias de que los discursos oficiales suelen otorgar a la creatividad una importancia sin contrapeso.
En la prctica existen numerosos bloqueos que se interponen como poderosos obstculos para impedir la creatividad, y muchos de ellos son caractersticos de los mismos sistemas
escolares que aspiran a estimularla.

41

En nuestro pas un estudio etnogrfico centrado en la prctica pedaggica en el aula en

educacin media, dirigido por ISIDORA MENA, permiti advertir algunas formas implcitas a
travs de las cuales el sistema educacional inhibe la creatividad, (Mena, 1992; pgs. 157 y ss.)Concretamente se conceptualizaron tres bloqueos que se exponen como imgenes:

1.

Primera Imagen: Todo Cocinado o La Comida Lista y en la Boca.

El mensaje implcito en la escuela es que el profesor sabe y el alumno no. Por tanto, se espera
que este ltimo est dispuesto a escuchar y recibir. El profesor, por su parte, se esforzar por
entregar un saber completo, acabado, sin debilidades. En ningn caso pensamientos espontneos, reflexiones avanzando trabajosamente o conocimientos an en proceso. Todo lo contrario: se pretende un discurso cerrado, sin fisuras de ninguna especie.
Todo est listo. No hay espacio para la duda, ni para preguntas ajenas al tema en cuestin. No hace falta agregar nada. No es preciso completar ni aportar nuevos elementos. Todo
est resuelto y no se requieren nuevos aportes.

En consecuencia, la creatividad no es necesaria. Cuando todo ya est resuelto los desafos son mnimos. Una situacin en que todo aparece bajo la forma de una totalidad cerrada,
o cuando el desarrollo del pensamiento es artificialmente limpio, sin equivocaciones ni pasos
en falso, no resulta estimulante para la creatividad.

2.

Segunda Imagen: Disociacin o Monlogos en Paralelo.

Los distintos conocimientos que entrega la escuela rara vez se conectan unos con otros. Cada
asignatura representa un universo independiente. Los esfuerzos por establecer puentes, vnculos o lazos entre estos distintos mundos son imperceptibles, frente a la claridad con que se
marcan las fronteras. La Historia no se topa con la Matemtica, ni sta con la Lengua Materna. Biologa y Msica no tienen posibilidad de estimularse mutuamente, porque permanecen
irremediablemente divorciadas. En fin, el Arte, la Educacin Fsica o la Geografa nada tienen en comn y no llegan a hacer contacto.

Por ltimo, hay ocasiones en que todas las asignaturas anteriores tampoco tienen relacin con la experiencia cotidiana del estudiante.
As, mientras la caracterstica esencial del proceso creativo es la conectividad, las asociaciones mltiples, la unidad de lo distinto, la escuela trabaja sobre la base de un estilo diametralmente opuesto.

3.

Tercera Imagen: Conflicto o El Conflicto es Conflictivo.

Al interior de la escuela se advierte una clara tendencia a evitar las situaciones conflictivas. Se
las considera indeseables, por ser atentatorias al orden, la paz y la disciplina que se suponen
propias de estas instituciones. Todo est organizado para que las diferencias no se expresen.
Los distintos conocimientos se dan como verdades irrevocables, jams sujetas a dilemas o
formando parte de una polmica. Los actores implicados rara vez expresan sus divergencias o
desacuerdos, de modo que todo transcurre en una engaosa armona.

42

Desarrollos Conceptuales y Operacionales acerca de la Creatividad.

Las situaciones interpersonales conflictivas son sistemticamente encubiertas, de manera que nunca se presenta la posibilidad de enfrentarlas en forma concreta. Por ltimo, el
conflicto es connotado enrgicamente como algo negativo.

Esta situacin es perjudicial al cultivo de la creatividad, ya que en un sentido muy

preciso el conflicto tiene un rol protagnico en el proceso creativo. Por un lado, el conflicto es
inspirador de creatividad, ya que precisamente la percepcin de fallas, carencias, desarmonas
o contradicciones, genera esa forma de insatisfaccin que luego se vuelca hacia la bsqueda
creativa. Por otro lado, el conflicto debe entenderse como un momento obligatorio en el
desarrollo de la creatividad, desde un punto de vista social, ya que siempre lo nuevo encuentra reserva o genera molestias y sentimientos de amenaza.
A estas tres imgenes podemos agregar otra, que al igual que las anteriores, ha surgido

de la observacin, (LETELIER, LPEZ Y MARTNEZ, 1994; pg. 102).

4.

Cuarta Imagen: Formalismo o La Apariencia es Mejor que Nada.

La tendencia al formalismo de las escuelas es una especie de complot en el que participan

profesores, alumnos, directivos y apoderados. Para todos ellos parece un cmodo ideal el
llevar a efecto un plan rgido, exigente y variado, donde participan muchas personas que
logran dar la imagen de una labor seria y el sentido de una misin cumplida.
Efectivamente, los estudiantes aprecian que se seale con claridad las etapas y los requisitos que deben cumplir para avanzar con xito. Los apoderados prefieren ver a sus hijos
ocupados, dirigidos, con mltiples tareas por realizar y con poco tiempo libre que pueda
conducir al cultivo de actividades dudosas. Los profesores consideran conveniente ensear
ao tras ao las mismas materias, estructuradas normalmente y evaluadas en la forma establecida. Finalmente, para los directivos tambin es cmodo administrar un sistema muy formal,
donde es relativamente fcil aplicar medidas correctivas cambiando componentes o rectificando funciones; y donde es fcil configurar un cuadro de objetivos cumplidos, mediante la
simple relacin de indicadores cuantitativos.

En estas condiciones las actividades dejan de representar reales desafos intelectuales.

No hay sorpresa y son pocas las cosas que requieren de la curiosidad y el goce por descubrir.
La falta de estmulo a la creatividad es evidente.
Estas imgenes son generalizaciones bastante riesgosas. No sera prudente pretender
que representan principios aplicables sin ms a cualquier situacin escolar. Sin embargo,
aceptando que se debe hacer un manejo cauteloso, es interesante prestarles atencin. Representan un tipo de experiencia, que con distintos matices, forma parte de la trama de interacciones en la escuela, con claras consecuencias negativas para el desarrollo de la creatividad.
Hoy ms que en ninguna otra poca, la educacin debe ser considerada como una
actividad esencial para el futuro de las personas, las organizaciones y las sociedades. Es la
educacin orientada a desarrollar la creatividad la que responde a las exigencias de un mundo
cuyo rasgo ms saliente es el cambio. Si efectivamente la educacin formal no es capaz de
ponerse a la altura de estos nuevos desafos, es presumible que finalmente ser sobrepasada
como institucin y finalmente reemplazada. No es arriesgado suponer que precisamente uno
de los cambios que experimenta la sociedad contempornea, sea el progresivo perfeccionamiento de mecanismos diferentes a los tradicionales para resolver la demanda por educacin.

43

En la actualidad ya ni siquiera podemos quedar satisfechos con provocar un aprendizaje de tipo nicamente reproductivo. Esto es, lograr que se aprenda lo que ya est incorporado
a la cultura, sin que el proceso involucre la responsabilidad de producir nuevo conocimiento.
Una educacin verdaderamente creativa requiere de provocar un aprendizaje generativo, que
se caracteriza incorporar la produccin o generacin de nuevo conocimiento, de nuevos mtodos y la identificacin de nuevas aplicaciones, (LETELIER, 1994).

En este sentido, la creatividad queda incorporada como una categora bsica de trabajo
que permite un aprendizaje de notables proyecciones prcticas, a la vez que permite el propio
desarrollo de la creatividad.

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