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utilizndolas como elementos propios del currculo, respetndolas en todos los aspectos del programa escolar. Deben pues
desarrollarse redes de apoyo comunitarias que colaboren con el
profesorado.
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Pero para que ello sea posible, Ainscow (2001) insiste en que la
inclusin es bsicamente un proceso de transformacin (escuelas en
movimiento), un motor del proceso de cambio, tanto de las prcticas
educativas como de la organizacin de los centros, como de la cultura
colaborativa del profesorado, para que su quehacer se adapte a las
exigencias de una escuela de calidad, eficaz, que acoge a todo el
alumnado de la comunidad a la que pertenece.
Consecuentemente, la escuela inclusiva exige el desarrollo de
polticas de igualdad, que permitan la atencin a la diversidad sin
discriminaciones en un contexto de autntica democracia. Como apunta
Arnaiz (2003), los principios que regirn este esquema ideolgico son:
impulsar los derechos humanos y el respeto a la diferencia, valorizar la
diversidad en todos sus aspectos, promover la justicia social y la igualdad
de oportunidades.
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El factor familia
La actitud de las familias ante el miedo a que su hijo (o nieto,
hermano, etc.) se lesione, su baja disposicin a colaborar con la escuela,
sumada a la actitud sobreprotectora, puede llegar a facilitar que la
educadora o el educador desarrollen su actividad de manera que tenga
como consecuencia la ya descrita falsa inclusin.
Pueden presentarse otras actitudes que tambin influyen y que
son contradictorias entre s: desde la infravaloracin del alumno o alumna
hasta las expectativas irreales.
La actitud del grupo clase
Si no existe un trabajo previo de sensibilizacin mediante el cual
los alumnos y alumnas puedan llegar a comprender los efectos de las
limitaciones, puede favorecerse la aparicin de actitudes irrespetuosas y
segregadoras, de tal forma que no facilite la tarea del educador o
educadora en su esfuerzo por dar respuestas a las diferentes
necesidades educativas del alumnado. Como consecuencia puede darse
el rechazo inclusor por parte del grupo clase o de algn compaero: no
aceptar determinadas adaptaciones que disea el profesor para facilitar
la participacin activa y efectiva en la sesin de educacin Fsica.
El diagnstico y los informes mdicos
Respecto al diagnstico se puede convertir en una barrera para la
participacin y el aprendizaje cuando no disponemos de l, debido a que
el proceso se puede dilatar en el tiempo, a la espera de que llegue.
Respecto a la informacin mdica bsica, nos llega
frecuentemente de manera muy sinttica y mayoritariamente sin
contraindicaciones. Tal vez el mismo temor del estamento mdico ante la
responsabilidad civil, favorece que sus informes sean poco concretos en
este sentido, pero eso slo conlleva aumentar el desconcierto de los
docentes.
Paralelamente nos encontramos ante la inexistencia de
protocolos mdicos para evaluar las capacidades fsicas del alumnado
con discapacidad. En este sentido es muy esperanzador el trabajo que
est realizando la Asociacin de Ayuda a los Afectados de Cardiopatas
Infantiles de Catalunya, en el cual reivindican las adaptaciones
curriculares en Educacin Fsica, impulsando una estructura permanente
que facilita el establecimiento de dichos protocolos.
La opinin de los fisioterapeutas
El trabajo interdisciplinar con los fisioterapeutas es a menudo
complicado ya que, en general, tienden a equiparar la sesin de
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La enseanza multinivel
Basndonos en Collicott (2000), la enseanza multinivel facilita
que el profesorado disee una sesin para todo el alumnado posibilitando
la introduccin de objetivos individuales en el contenido y en las
estrategias educativas del aula. De esta manera, evitamos seguir
programas diferentes y se consigue que los alumnos sean miembros
legtimos de la sesin de Educacin Fsica.
Consecuentemente, los objetivos estarn definidos de forma
detallada para cada alumno y alumna, sin obviar los estilos de
aprendizaje y evaluando al alumnado partiendo de sus diferencias
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Tarea inicial
Anlisis
Anlisis
PROFESOR
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Metodologa
Entorno
Material
PROPUESTA
modifica
DE TAREA
ADAPTADA
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La adaptacin de la tarea
Si conocemos tanto las caractersticas del alumno como las de la
tarea, estaremos en condiciones de proponer una tarea adecuada a las
necesidades educativas del alumno o alumna.
Los criterios a tener en cuenta respecto a la adaptacin de las tareas
sern (CNREE, 1992; Gomendio, 2000):
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El asesoramiento y el apoyo
Para posibilitar un marco inclusivo en la sesin de Educacin
Fsica, tenemos que reclamar el asesoramiento de especialistas (del
propio centro, como el maestro de Educacin Especial, o externos, como
los Equipos de Asesoramiento Psicopedaggico) y la formacin
continuada necesaria que nos permita en todo momento dar las
respuesta educativa adecuada a las Necesidades Educativas Especiales
que puedan presentarse, educando en la diversidad.
Respecto al apoyo, tenemos que evitar la dependencia del alumno
con el adulto de referencia (auxiliares de Educacin Especial, entre
otros). Hay que buscar estrategias que formen a los compaeros del
grupo-clase para que sean stos los que faciliten el apoyo o la
colaboracin, de forma rotatoria hacia su compaero, sin caer en
paternalismos sobreprotectores ni individualizando ese rol (evitando la
figura del lazarillo). As mismo, debe conseguirse que el propio alumno
con discapacidad solicite el apoyo o la colaboracin cuando lo necesite,
aceptando sus propias limitaciones, colaborando as en su autonoma
personal. Con ello se generan interdependencias positivas en el grupo,
fomentando que todos y todas acepten las adaptaciones de las tareas con
naturalidad, como un recurso que posibilita que todos y todas jueguen, se
diviertan, se relacionen y aprendan en un entorno inclusivo.
Hemos intentado sintetizar posibles estrategias facilitadoras de la
participacin activa y efectiva en las sesiones de Educacin Fsica del
alumnado con discapacidad. Son medidas que sin estar inmersas en un
marco de escuela inclusiva pierden relevancia. Apelamos de nuevo al
centro escolar como motor de cambio y de fomento de la participacin en
la que todos los miembros de la comunidad educativa tienen que estar
comprometidos con la educabilidad de todos y todas en un ambiente
natural, es decir, en la escuela ordinaria.
5.- Bibliografia
AINSCOW, M. (2001). Escuelas inclusivas: aprender de la diferencia,
Cuadernos de Pedagoga, 44-49.
ARNAIZ, P. (1996). Las escuelas son para todos. Siglo Cero, n 27 (II), pp.
25-34.
ARNAIZ, P. (2003). Educacin inclusiva: una escuela para todos. Mlaga:
Aljibe.
BALLARD, K. (1997). Researching disibility amb inclusive education:
participation, construction and interpretation. International Journal of
Inclusive Education, n 1, pp. 243-256.
gora para la EF y el Deporte, n. 9, 2009, 83-114
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