L

La Escala de Conciencia
Lectora (ESCOLA):
Un
Instrumento
para
Evaluar Metacognicin y
Funciones Ejecutivas en
Tareas de Lectura

M Paz Fernndez Lozano

Departamento Psicologa Bsica,
Procesos Cognitivos II, Facultad de
Psicologa e Instituto de Estudios
Biofuncionales, Universidad
Complutense de Madrid. Madrid,
Espaa.
Virginia Jimnez Rodrguez
Departamento Psicologa Bsica
(Procesos Cognitivos II) de la Facultad
de Psicologa e Instituto de Estudios
Biofuncionales de la Universidad
Complutense de Madrid y Departamento
Educacin del Instituto de Enseanza y
Aprendizaje de la Universidad Camilo
Jos Cela, Villafranca del Castillo.
Madrid, Espaa.
Jess M Alvarado Izquierdo
Instituto de Estudios Biofuncionales de
la Universidad Complutense de Madrid y
Departamento de Metodologa de las
Ciencias del Comportamiento de la
Facultad de Psicologa de la
Universidad Complutense de Madrid.
Madrid, Espaa.

Anbal Puente Ferreras

Departamento Psicologa Bsica,
Procesos Cognitivos II, Facultad de
Psicologa e Instituto de Estudios
Biofuncionales, Universidad
Complutense de Madrid. Madrid,
Espaa.
Correspondencia: Dr. Anbal Puente Ferreras. E.
U. Trabajo Social. UCM. Despacho 3106.
Campus de Somosaguas. 28223. Madrid,
Espaa. Correo electrnico:
apuente@psi.ucm.es

Resumen
Se analiza crticamente ESCOLA, un
instrumento
construido
para
evaluar
funciones
ejecutivas
metacognitivas,
mientras los sujetos realizan tareas de
comprensin lectora. El objetivo del estudio
fue examinar los fundamentos tericos, las
bondades y limitaciones conceptuales y
psicomtricas
de
la
prueba.
Los
fundamentos de ESCOLA se sustentan en
la teora de Flavell y en las pautas
marcadas por Jacobs y Paris. ESCOLA
responde a una estructura matricial (3 x 3)
donde se combinan tres procesos
metacognitivos (planificacin, supervisin y
evaluacin) y tres variables (tarea, persona
y texto). Utiliza un formato de eleccin
mltiple con tres alternativas, cada una de
ellas representa un nivel diferente de
conciencia lectora (bajo, medio y alto). La
escala presenta ndices de fiabilidad y
validez adecuados para esta clase de
instrumento y superar algunas de las
dificultades y problemas observados en
otros
instrumentos
de
similares
caractersticas.
Palabras clave: Metacognicin, funciones
ejecutivas, evaluacin, conciencia lectora,
validez y fiabilidad.

Revista Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias, Abril 2010, Vol.10, N1, pp. 95-116

95

Fernndez et al.
Summary
Here we discuss ESCOLA critically, an
instrument constructed to assess executivemetacognitive functions while subjects
performing tasks of reading comprehension.
The objective of the study was to examine
the
theoretical
foundations,
the
psychometric goodness and conceptual
limitations of the test. The underlying
grounds of ESCOLA are Flavells theory
and guidelines marked by Jacobs and Paris.
ESCOLA responds to a matrix structure (3 x
3) combining three metacognitive processes
(planning, monitoring and evaluation) and
three variables (task, person and text).
ESCOLA uses a multiple choice structure
with three alternatives each of them
represents a different level of reading
awareness (low, medium and high). The
scale obtains indexes of reliability and
validity appropriate for this kind of
instrument and overcomes some difficulties
and problems encountered in other similar
instruments.
Key words: Metacognition, executive
functions, evaluation, reading awareness,
validity and reliability.

Introduccin
Los trminos metacognicin y funciones
ejecutivas son conceptos psicolgicos
relativamente recientes que aluden a un
corpus terico y metodolgico especfico
(Ardila & Ostrosky-Sols, 2008; Garner,
1987). El inters por estos conceptos se
inicia en la dcada de los setenta, tomando
como referencia las investigaciones y
desarrollos tericos de Flavell (Flavell,
1976; Flavell & Wellman, 1977). Dentro de
esta perspectiva, la metacognicin incluye
dos dimensiones bsicas relacionadas: el

96

conocimiento y la regulacin de la cognicin

(Brown, 1987; Flavell, 1987; Jacobs &
Paris, 1987). La primera se refiere a lo que
sabemos acerca de la propia cognicin:
habilidades,
estrategias
y
recursos
necesarios para ejecutar una tarea de
manera efectiva-saber qu hacer. La
segunda a la capacidad de usar
mecanismos
auto-reguladores
para
asegurar el xito de la tarea-saber cmo y
cundo hacer qu cosas (Schraw &
Sperling, 1994).
El conocimiento de la cognicin consta de
tres elementos (Brown, 1987; Jacob &
Paris, 1987; Mateos, 2001). El primero de
ellos es el conocimiento declarativo o
conocimiento sobre nosotros mismos como
aprendices y sobre los factores que influyen
en nuestro rendimiento (es el qu
aprendemos).
El
segundo
es
el
conocimiento procedimental, que hace
referencia
al
conocimiento
de
las
estrategias tiles para el aprendizaje, la
memoria, la lectura, etc., (el cmo
aprendemos habilidades y destrezas). El
tercer
elemento,
el
conocimiento
condicional, consiste en saber cundo y por
qu emplear una determinada estrategia. El
conocimiento procedimental (el cmo)
involucra
procesos
de
planificacin,
supervisin y evaluacin (Jacobs & Paris;
Kluwe, 1987; Nelson & Narens, 1990).
Las funciones ejecutivas-metacognitivas
son susceptibles de alteraciones como
consecuencia de lesiones en el lbulo
frontal (Ardilla & Ostrosky-Sols, 2008;
Shimamura, 1995). Estudios recientes con
fMRI confirman que la activacin de la
regin frontal se asocia con uno de los
aspectos importantes de la metacognicin,
como es la experiencia y sensacin de
saber (Feeling-Of-Knowing, FOK) (Kikyo,
Ohki, & Miyashita, 2002; Maril, Simons,

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Un Instrumento para Evaluar Metacognicin en Lectura: ESCOLA

Mitchell, Schwartz, & Schacter, 2003).
Parece ser, segn los estudios de
neuroimagen, que la corteza frontal
participa en actividades de supervisin de
las tareas (Roberts, Robbins, & Weiskrantz,
2002). Las reas prefrontales estn
involucradas en estrategias cognitivas, tales
como la solucin de problemas, formacin
de conceptos, planificacin y memoria de
trabajo. Esta clase de tareas o actividades
son
especficas
de las
funciones
ejecutivas (Ardila & Surloff, 2007) y
metacognitivas (Jimnez Rodrguez, 2004).
Luria (1980), uno de los pioneros en la
definicin y anlisis de las funciones
ejecutivas,
considera
como
tareas
principales de las funciones ejecutivas la
programacin, control y verificacin de la
actividad.
A la luz de los anlisis de la corteza
prefrontal (Fuster, 1989, 2002; Pribram &
Luria, 1973; Stuss & Benson, 1986)
podemos sospechar que la metacognicin
est fuertemente relacionada con la funcin
ejecutiva (Fernndez-Duque, Baird, &
Posner, 2000; Shimamura, 2000). Ms an,
la corteza prefrontal no solamente participa
en
las
operaciones
clsicamente
reconocidas como ejecutivas (secuenciar,
alternar, inhibir, etc.), sino que tambin
juega un papel fundamental en la
coordinacin de la cognicin y la emocin
(Mitchell & Philips, 2007). Al analizar las
funciones ejecutivas del homo sapiens,
tenemos que concluir que existen dos tipos
diferentes de funciones: metacognitivas y
emocionales, las cuales dependen de
sistemas cerebrales diferentes (Ardila &
Ostrosky-Sols, 2008).
Existe una polmica asociada a la definicin
de funciones ejecutivas, y es su relacin
con la capacidad cognitiva general (Jurado
& Rosselli, 2007; Rosselli, Jurado, &

Matute, 2008). Algunos autores proponen

una correlacin estrecha entre las dos
(Duncan, 2005; Salthouse, Atkinson, &
Berish, 2003), mientras que otros
consideran que la capacidad intelectual
general o factor g de inteligencia no
constituye la base de las funciones
ejecutivas (Ardila, Pineda, & Rosselli, 2000;
Welsh, Pennington, & Groisser, 1991).
Existe tambin una preocupacin acerca
del momento de emergencia de la actividad
metacognitiva, del compromiso con las
funciones ejecutivas y de la edad adecuada
para administrar pruebas de evaluacin
metacognitiva. Rosselli et al (2008)
presentan pruebas que sugieren que las
funciones ejecutivas se desarrollan de
manera progresiva desde el nacimiento y
alcanzan niveles del adulto hacia los 10
aos en cuanto a la capacidad para
cambiar de una estrategia a la otra,
mientras
que
las
habilidades
de
planificacin y generacin verbal continan
su desarrollo hacia la adolescencia y an
durante la adultez temprana.
En lo concerniente a la edad, los resultados
de Jimnez Rodrguez (2004) y los de otros
investigadores (Mazzoni & Cornoldi, 1993;
Souchay & Isingrini, 2004) apuntan a que la
evaluacin y aplicacin de programas de
entrenamiento empiezan a ser significativos
a partir de los 8/9 aos y continan hasta la
edad adulta temprana, despus empiezan a
decrecer su eficacia de forma paulatina. As
lo confirman algunos estudios que
relacionan la edad y control metacognitivo
(Dempster, 1992; Moscovitch & Winocur,
1992; West, 1996). Los adultos jvenes
fueron los que mejor seleccionaban y
usaban las estrategias (tiempo de estudio,
repaso, etc.) a la hora de codificar y
almacenar la informacin del material de
estudio. Este efecto fue muy significativo
cuando se compar el rendimiento de los

Revista Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias

97

Fernndez et al.
jvenes adultos con el de los adultos
mayores. Estos ltimos van perdiendo
flexibilidad en el uso de las estrategias y
tambin se sienten menos motivados para
descubrir aquellas estrategias que pudieran
ser ms eficaces. Los resultados son
consistentes con el punto de vista de Berry,
West y Dennehey (1989) que plantean que
la edad afecta a la metamemoria en lo que
se refiere al uso adecuado de las
estrategias
(Murphy,
Sanders,
Gabriesheski, & Schimtt, 1981, Murphy,
Schmitt, Caruso, & Sanders, 1987).
El vnculo entre la funcin ejecutiva y el
control metacognitivo ha sido poco
estudiado. Raz, Gunning-Dixon, Head,
Dupuis y Acker (1998) muestran una leve
asociacin con las medidas en el Test
Wisconsin Card Sorting, (WCST-M); sin
embargo,
no
encontraron
relacin
significativa con otra prueba clsica de
control ejecutivo como es la de Fluencia
Verbal. La cuestin que surge es la
siguiente: A qu se debe esta diferencia?
El WCST-M es considerado una medida
compleja de la funcin ejecutiva que
requiere habilidades diferentes, tales como:
planificacin, secuenciacin, formacin de
conceptos,
cambio y mantenimiento
cognitivo, y principalmente organizacin y
regulacin de la conducta orientada a
metas (Lezak, 1995; Milner, 1964; Roberts
& Pennington, 1996). La prueba de Fluencia
Verbal, por el contrario, lo que requiere
bsicamente
es
la
generacin
y
manipulacin de estrategias de bsqueda,
activando
respuestas
relevantes
e
inhibiendo las irrelevantes (Baddeley, 1996;
Troyer, Moscovitch, & Winocur, 1997). El
test de Fluencia Verbal, por ende, no
involucra exactamente los mismos procesos
ejecutivos que estn implicados en la tarea
WCST. Esta diferencia es la que puede

98

explicar la ausencia de correlacin entre las

dos tareas.
La evaluacin de la metacognicin en
lectura es til, entre otros objetivos, para
establecer qu tareas deberan proponerse
a un lector para as: a) Mejorar aquellos
aspectos en los que no alcance el nivel
mnimo exigido; b) Aprender nuevas
estrategias o habilidades que faciliten la
asimilacin de los contenidos de un texto; c)
Aumentar la confianza en completar
correctamente ciertas tareas de lectura, y d)
Realizar un estudio ms eficiente en lo
relativo a tiempo de dedicacin y
rendimiento obtenido. Los procedimientos
de evaluacin no son uniformes para todas
las actividades cognitivas. Al igual que en
otros mbitos de la psicologa, las tcnicas
que se puedan emplear presentan ciertas
limitaciones que son inherentes a los
presupuestos
tericos
y
a
los
procedimientos que implican (Pressley &
Afflerbach, 1995).
Una de las tcnicas ms utilizada se basa
en la informacin verbal ofrecida por los
sujetos mediante entrevistas, cuestionarios,
registros y anlisis del pensamiento
(thinking aloud). El uso de informes
verbales, como herramienta metodolgica,
ha sido objeto de numerosos anlisis
controvertibles en los que se ha
cuestionado
la
fiabilidad
de
las
informaciones,
la
influencia
del
experimentador, la escasa relacin entre lo
que el sujeto dice saber y lo que en
realidad hace. Una de las objeciones ms
repetida es que el procedimiento no es
adecuado para aquellos sujetos con escaso
desarrollo lingstico y cognitivo debido a la
dificultad para expresar sus experiencias
metacognitivas. Para limitar las dificultades
sealadas se sugiere algunas precauciones
tales como: obviar preguntar sobre

Revista Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias

Un Instrumento para Evaluar Metacognicin en Lectura: ESCOLA

procesos automticos e inaccesibles a la
reflexin, reducir el intervalo entre
procesamiento e informe, utilizar preguntas
indirectas para evitar sesgos, valorar la
consistencia de las respuestas a lo largo del
tiempo, etc.
Entre las precauciones que conviene tener
presente con la entrevista y el anlisis del
pensamiento, tanto si se trata de preguntas
por escrito u oralmente, como si ello se
hace antes, durante o despus de la tarea,
estn los inconvenientes obvios y mltiples
(Baker & Cerro, 2000; Garner, 1988; Ward
& Traweek, 1993). Dos de estos destacan
entre otros: el primero, la fiabilidad de las
verbalizaciones de los sujetos y el grado en
que interfieren en la normal ejecucin de la
tarea (Saldaa & Aguilera, 2003). As,
algunas objeciones a esta tcnica sealan a
los problemas de comprensin que pueden
presentar algunas personas y que hacen
que el evaluador deba desarrollar la
entrevista teniendo en cuenta tales
dificultades, a la vez que evite dar pistas
sobre las respuestas al formular las
preguntas. Un segundo problema tiene que
ver con el objeto de los registrados: quiz lo
que reflejen las verbalizaciones de los
sujetos sea tan slo el nivel lingstico de
los mismos y su habilidad para expresar
sus experiencias y no tanto su capacidad
metacognitiva.
Un tercer problema es conocer el grado de
motivacin de los sujetos para participar en
la entrevista y ofrecer informacin
relevante. Hay que descartar que la posible
parquedad de los sujetos se deba a la
escasa motivacin. En definitiva, si los
sujetos
no
informan
de
actividad
metacognitiva alguna, el evaluador tendr
dificultades para asegurar que realmente no
hay metacognicin. Otro de los problemas
es saber, a ciencia cierta, si la informacin

aportada representa su experiencia o si se

trata de una reflexin que los sujetos
manifiestan. Aqu interviene el sesgo del
evaluador que es difcil de subsanar, al
menos que exista un observador o testigo
que permita confirmar o rechazar la
interpretacin del evaluador. La utilidad y
validez de este procedimiento ser
consecuencia tanto de los objetivos de la
evaluacin, como de las condiciones en que
se realiza (Puente, Jimnez, & Alvarado,
2009).
Otra de las fuentes de problemas procede
de las propias tareas de evaluacin.
Denckla (1994) examin la conveniencia de
usar pruebas estandarizadas diseadas con
otros propsitos y a partir de ellas inferir el
estado metacognitivo de los participantes.
Las conclusiones del estudio plantean que
estas pruebas suelen tener una validez de
constructo muy baja. Adems, las
condiciones de valoracin en el laboratorio
son a menudo excesivamente artificiales y
eliminan en muchos casos la posibilidad de
observar los procesos metacognitivos tal y
como se desarrollaran en un contexto real.
Las
tareas,
a
veces,
estn
tan
estructuradas y definidas en sus metas y
procedimientos que la capacidad del sujeto
se ve muy limitada para poder ser valorada
(Mateer, 1997; Puckett & Reeves, 1993;
Sobordone, 1996).
En los anlisis de las pruebas de mayor
frecuencia
de
uso
para
medir
metacognicin (ver Puente et al., 2009),
observamos que algunas ponen el nfasis
en aspectos relacionados con el saber qu
hacer, mientras que otras destacan ms el
saber cmo y cundo utilizar una
determinada estrategia. Los trabajos ms
prometedores son los que han integrado la
valoracin
de
las
habilidades
metacognitivas de distintos tipos; por

Revista Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias

99

Fernndez et al.
ejemplo, considerando simultneamente la
ejecucin de la tarea y al mismo tiempo, su
percepcin de la misma (Karmiloff-Smith,
1995). Este cruce de indicadores en sus
diferentes facetas y mtodos permite al
evaluador obtener una visin de conjunto
probablemente ms vlida. La Escala de
Conciencia
Lectora
(ESCOLA)
que
presentamos, es una prueba que soslaya
algunas de estas dificultades de naturaleza
lingstica sin afectar negativamente a la
ejecucin de la tarea.
La
investigacin
del
desarrollo
metacognitivo y su evaluacin nos lleva a
algunas conclusiones de inters. En primer
lugar, los alumnos ms jvenes poseen una
cantidad
limitada
de
conocimiento
metacognitivo (Baker, 1989; Pressley &
Schneider, 1997). Este conocimiento
mejora el rendimiento y, adems parece
que se puede ensear incluso a alumnos
pequeos (Buttler & Winne, 1995). En
segundo lugar, la aptitud y el conocimiento
limitan el desarrollo metacognitivo en
mucha menor medida de lo que cabra
esperar (Glenberg & Epstein, 1987;
Pressley & Ghatala, 1990; Swanson, 1990).
As, los profesores deberan formarse y
esforzarse en proporcionar enseanza
metacognitiva a los alumnos que carecen
de ella, con independencia de su nivel de
rendimiento, en vez de reservarla para los
alumnos ms avanzados (Jacobs & Paris,
1987; Monereo, 1995; Palincsar & Brown,
1984). En tercer lugar, las pruebas indican
que la conciencia metacognitiva compensa
la capacidad escasa y el conocimiento
insuficiente (Delclos & Harrintong, 1991).
La estructura de la Escala de Conciencia
Lectora se sustenta en tres procesos
(planificacin, supervisin y evaluacin) y
tres variables (persona, tarea y texto) ms
el importante componente estratgico de

100

carcter transversal que se proyecta tanto

en los procesos como en las variables. A
continuacin se analizan, de forma somera,
las bases tericas que sirvieron para la
elaboracin de la prueba, sin dejar fuera la
motivacin y la atribucin del xito y fracaso
que son tan significativas en el aprendizaje.
ESCOLA pretende evaluar la percepcin de
los lectores y sus capacidades lectoras
tomando en cuenta tres dimensiones
metacognitivas: conocimientos, habilidades
y experiencias. El conocimiento incluye
aspectos relativos a las caractersticas de la
actividad de lectura, a las capacidades,
posibilidades y limitaciones permanentes o
transitorias del lector y el repertorio de
estrategias disponibles para realizar la
tarea. Esta clase de conocimiento se
manifiesta en declaraciones, enunciados
verbales o asentimientos (Flavell, 1987;
Flavell & Wellman, 1977). Las habilidades
metacognitivas describen principalmente
procesos de control ejecutivo o habilidades
de auto-regulacin. En ellas se profundiza
en los procedimientos que permiten a la
persona encadenar de forma eficaz las
acciones que le llevan a realizar con xito la
tarea. Incluyen habilidades de regulacin de
los procesos cognitivos, entre las que cabe
distinguir la planificacin, supervisin y
evaluacin. La auto-regulacin nos ayuda a
controlar nuestros propios procesos de
lectura (Pressley & Afflerch, 1995).
La
planificacin
significa
coordinar
estrategias dirigidas hacia un objetivo y
elaborar un plan de accin. Normalmente
implica seleccionar estrategias apropiadas y
distribuir los recursos que afectan a la
lectura. Cuando un lector planifica la
actividad debe tener en cuenta los
conocimientos previos como requisito
bsico, por ejemplo, qu sabe sobre el
tema de la lectura. Estos conocimientos son
la base sobre la que se construye la nueva

Revista Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias

Un Instrumento para Evaluar Metacognicin en Lectura: ESCOLA

informacin (Schraw & Moshman, 1995) y
lo que asienta el aprendizaje significativo,
tan importante en los procesos de
enseanza-aprendizaje en la escuela.
Supervisar la lectura supone controlar los
progresos que se van realizando al leer
ajustando las estrategias en funcin de los
propsitos, identificar los puntos principales
del texto para descubrir la idea principal,
activar los conocimientos previos, relacionar
las ideas del texto para encontrar la
organizacin, detectar los fallos de lectura,
tomar decisiones estratgicas para resolver
el
problema
y
hacerse
preguntas
relevantes. La supervisin es el proceso
ms exigente de los metacognitivos en
trminos de recursos y tiempo empleado
(Schraw & Sperling, 1994). Al final de la
lectura, el lector debe evaluar el proceso y
el producto. As se da cuenta de si ha
comprendido o no el texto y de si las
estrategias utilizadas han sido las
adecuadas y qu ha sucedido durante el
desarrollo de la tarea (Brown, 1980). La
evaluacin es el proceso que permite
conocer el nivel de logro. Los procesos no
necesariamente ocurren en el orden
planteado, ya que la supervisin est
ntimamente
relacionada
con
la
planificacin y con la evaluacin.
Las experiencias metacognitivas son ideas,
pensamientos,
sensaciones
y/o
sentimientos que acompaan a la actividad
cognitiva (Flavell, 1981, 1987). Por ejemplo,
la lectura de un texto de contenido familiar
puede estimular en nosotros una reaccin
tal como ya conozco esto. Por lo tanto, las
experiencias aluden a las reflexiones
conscientes que sobre las propias
cogniciones y actuaciones se producen en
determinadas situaciones y, gracias a ellas,
se puede transferir informacin de una
situacin a otra.

A medida que los nios van desarrollando

los procesos metacognitivos, interiorizan un
conjunto de conocimientos sobre tres
variables que es necesario activar para
alcanzar las metas cognitivas: persona,
tarea y estrategia (Garner, 1987; Mateos,
2001; Schneider & Pressley, 1989). La
variable persona permite diferenciar los
propios procesos mentales de los ajenos,
teniendo en cuenta que existen elementos
comunes para ambos. Se construyen a lo
largo del desarrollo y nos permiten valorar
en cada momento lo que conocemos, el
grado de certeza o las limitaciones del
conocimiento que poseemos sobre algo o
sobre nosotros mismos. La variable tarea
ayuda a determinar o seleccionar los
procedimientos para su resolucin, de igual
forma que en la variable persona, la
comprensin de la influencia de esta
variable tambin se adquiere de modo
progresivo con el desarrollo evolutivo de los
sujetos. Es clave conocer qu se pretende
con cada tarea pues este conocimiento
ayuda a elegir la estrategia ms adecuada
(Mayor, 1980). La variable estrategia
supone una reflexin sobre las estrategias
cognitivas y metacognitivas empleadas por
el sujeto (Forrest-Pressley & Waller; 1984;
Lorch, Lorch, & Klusewitz, 1993.) Son
procedimientos que permiten ir de una
situacin a otra, relacionar una tarea con
otra y conseguir as objetivos y metas; son,
en suma, procedimientos de resolucin.
En nuestra versin final de la prueba se
incluy una nueva variable por considerarla
fundamental en las tareas de comprensin
lectora. Nos referimos a la variable texto
(estructura,
tipos)
que
segn
las
investigaciones recientes destacadas por
Amat (1991), Garca-Madruga (2006),
Puente (1991), Snchez (1989) y otros,
influye de forma determinante en la manera
de cmo los lectores interpretan los textos

Revista Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias

101

Fernndez et al.
escolares. La variable texto se refiere a las
caractersticas del texto que influyen en la
comprensin y en la memoria. Factores
como las ideas que expresa el texto, el
vocabulario, la sintaxis, las intenciones del
autor, la coherencia, la estructura del texto,
etc., son importantes para desarrollar la
lectura con efectividad. Adicionalmente a
los procesos y variables descritas, algunos
investigadores
reconocen
que
el
aprendizaje auto-regulado depende no slo
de factores cognitivos sino tambin de
factores motivacionales (Burn, 1995;
Jimnez, 2004; Mateos, 2001; Pintrich & De
Groot, 1990). Si los factores cognitivos se
relacionan con la competencia para llevar a
cabo una tarea, los factores de motivacin
se asocian con la actuacin o el
rendimiento en la tarea. Weinert (1987), por
ejemplo, plantea que las atribuciones que
realizan los estudiantes explican en gran
medida el xito o fracaso en una tarea. As,
los estudiantes que se perciben a s
mismos como aprendices eficaces y
capaces de controlar su propio aprendizaje,
buscan aprender y dominar la tarea antes
que demostrar a los dems su competencia
para conseguir su aprobacin, tienen un
inters intrnseco por la tarea, que perciben
como til y significativa, y atribuyen sus
xitos y fracasos a factores controlables
como el nivel de esfuerzo puesto en la
tarea; por lo tanto, es probable que se
impliquen en el aprendizaje de la misma y
que persistan en el empeo.
Somos conscientes del inters que
despierta la metacognicin y la necesidad
de disponer de tecnologas aplicables en
los mbitos educativos y clnicos (Alexander
& Jetton, 2000; Jimnez Rodrguez, 2004;
Pressley, 2000). En la revisin del rea se
seala que la metacognicin condiciona la
eficacia de la lectura y sta a su vez,

102

condiciona el ritmo y la efectividad de

aprendizaje de los estudiantes (Brown &
Palincsar, 1982; Cross & Paris, 1988). El
impacto favorable del entrenamiento
metacognitivo se observa de un modo
singular en la comprensin lectora de los
alumnos con mayores deficiencias lectoras
(Baker, 1989). Segn algunos informes
internacionales (MEC, 2007) el 18% de los
jvenes de la OCDE slo son capaces de
realizar tareas de lectura muy bsicas. En
estos niveles de los peores lectores se
encuentran un 14% de los jvenes
espaoles. Conocer y evaluar el nivel
metacognitivo de los nios y jvenes
facilitar el diseo de programas orientados
a promover su desarrollo.

Mtodo
Desarrollo de ESCOLA
Objetivos de investigacin
Los objetivos del estudio fueron dos: a)
Desarrollar un instrumento eficaz para
medir metacomprensin lectora, incluyendo
los componentes estratgicos, los procesos
y las variables implicadas; b) Analizar
crticamente la prueba como producto
psicopedaggico que evala metacognicin
y funciones ejecutivas, tomando en
consideracin
las
propiedades
conceptuales y psicomtricas.
Muestra
Para la realizacin de los diversos estudios
sobre el ESCOLA se trabaj con mltiples
muestras que suman un total de 1125
estudiantes de entre 9 y 13 aos de edad
que cursan cuarto, quinto y sexto de
primaria, y primer curso de secundaria
obligatoria. Los alumnos proceden de tres
tipos de colegios (pblicos, pblicosconcertados y privados) de los cuales 816

Revista Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias

Un Instrumento para Evaluar Metacognicin en Lectura: ESCOLA

pertenecen al rea metropolitana de Madrid
y una muestra de 309 pertenece a colegios
privados de Buenos Aires (Argentina). La
seleccin de las muestras se realiz
siguiendo una tcnica de muestreo
estratificado, en la que se tom en cuenta
tanto el tamao como la forma de escoger
las unidades. Este mtodo garantiz que la
muestra elegida fuera igual a la poblacin a
la que se quera generalizar. Se excluyeron
de la muestra aquellos sujetos inmigrantes
que no dominaban el idioma. La distribucin
por sexos fue ms o menos similar de la
siguiente manera: el porcentaje de chicos
es 51,8%, y 45,4% chicas; con
representacin
proporcional
de
los
estamentos
sociales,
econmicos
y
culturales.
Estructura de la prueba
ESCOLA responde a una estructura
matricial (3 x 3) donde se combinan tres
procesos metacognitivos (planificacin,
supervisin y evaluacin) y tres variables
(tarea, persona y texto). Existe una cuarta
variable que refleja el comportamiento
estratgico y que, como tal, se encuentra
presente en todos los tems de la escala. El
punto de inicio de la elaboracin de la
prueba fue la concrecin de la especificidad
de la entidad metacognitiva, siguiendo dos
criterios: a) Revisin exhaustiva de la
literatura,
destacando
los
autores
fundamentales
(referenciados
en
la
introduccin y bibliografa) con el objeto de
alcanzar la mayor precisin en la definicin,
las dimensiones bsicas, los procesos, los
componentes y las variables implicadas; b)
Confirmacin de los supuestos con la
participacin de un panel de expertos con
dominios tanto en la temtica metacognitiva
como en la temtica de la lectura.
Procedimiento

La elaboracin de la prueba se ajusta al

procedimiento estndar marcado por la
teora psicomtrica. En este caso, el
procedimiento incluye los siguientes pasos:
1) Fundamentacin terica del constructo:
se indag en los fundamentos tericos del
constructo y su realidad concreta de
factores cognitivos, metacognitivos y
conductuales.
2) Banco de tems: se confeccion un
conjunto amplio de tems incluyendo una
representacin equitativa de factores
esperados de un lector estratgico.
3) Estudio piloto: permiti evaluar la
idoneidad de los tems y la adecuacin al
desarrollo cronolgico y mental. A partir de
los datos del estudio se obtuvo la validez
de
contenido
(representatividad
y
relevancia) que nos permiti seleccionar
los tems que mejores propiedades
psicomtricas mostraron, tomando en
consideracin aspectos como: ndice de
dificultad, ndice de discriminacin y
caractersticas
de
las
alternativas
planteadas en los tems.
4) Participacin del panel de expertos:
evaluaron la prueba para determinar la
validez de constructo, examinaron la
redaccin de la prueba y clasificaron los
tems en funcin de los procesos y
variables. El panel de expertos estuvo
formado por 9 profesores con 15 aos de
experiencia como mnimo y con formacin
especializada en el rea de lectoescritura
y 3 profesores universitarios con
experiencia en la elaboracin de
instrumentos de medicin psicolgica. El
anlisis experto confirm los requisitos
necesarios para obtener una adecuada
validez de contenido (representatividad,
pertinencia y relevancia de los tems).
5) Seleccin de la muestra: se defini las
caractersticas de la muestra, tomando en

Revista Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias

103

Fernndez et al.
cuenta los criterios de edad cronolgica,
grado acadmico, tipos de colegios y
distribucin geogrfica.
6) Anlisis de fiabilidad y validez: se
compar las medidas del ESCOLA con
otras pruebas para comprobar los
coeficientes de fiabilidad y las evidencias
de validez. La fiabilidad del ESCOLA se
calcul por distintos procedimientos:
consistencia interna ( de Cronbach) y
correlacin entre formas paralelas. Para
las evidencias de validez se consideraron
el anlisis de contenido y constructo y la
relacin con otras variables.

Materiales
Consta de un cuadernillo de elementos de
ESCOLA-56 (versin completa) y ESCOLA28 (versin abreviada), hojas de respuesta
y manual que incluye tablas de correccin y
clasificacin, perfiles de puntuaciones y
normas de interpretacin de las escalas. En
el juego completo se incorpora un CD, con
un programa informtico que facilita la
aplicacin y correccin de la prueba por
ordenador.

Resultados
El ESCOLA es un instrumento que se ha
desarrollado en diversas etapas. En la
primera etapa los anlisis giraron entorno a
comprobar la validez de contenido de la
escala y en obtener evidencias de validez
convergente y discriminante (estos anlisis
estn recogidos en Jimnez Rodrguez,
2004; Jimnez, Puente, Alvarado, &
Arrebillaga, 2009).
En una segunda fase de estudios
psicomtricos de las propiedades del
instrumento, ste fue administrado en
diversos colegios tanto pblicos como

104

privados
y
concertados
del
rea
metropolitana de Madrid (375 alumnos) y a
309 alumnos pertenecientes a colegios
privados de Buenos Aires, todos ellos con
edades comprendidas entre los 9 y los 13
aos.
Anlisis de la precisin y fiabilidad de la
escala
La fiabilidad de la escala se ha estudiado
en diversas submuestras, observndose
diferencias en funcin del sexo, edad, tipo
de colegio, etc., con valores medios de
0,85, tanto para el alfa de Cronbach como
para la correlacin de formas paralelas.
La consistencia interna de ESCOLA
calculada mediante el de Cronbach
alcanza un valor de 0.81 tomando como
sujetos a los escolares madrileos que
realizaron el test completo y que
contestaron a todos los tems, mientras que
en los participantes argentinos alcanz un
valor de 0.86. El menor valor obtenido de
fiabilidad en los sujetos espaoles se debe
a que los alumnos de mayor edad (12 y 13
aos)
generalmente
alcanzan
altas
puntuaciones en el test reducindose as la
varianza de la puntuacin observada. No
obstante, la escala permite obtener valores
por encima de 0.91 en grupos que
presentan niveles bajos en lectura y
metacognicin.
Los
anlisis
de
fiabilidad
se
complementaron con anlisis de la Teora
de la Respuesta al tem (TRI); en concreto
se estudi el ajuste de los datos al Modelo
Politmico de Respuesta Graduada de
Samejima (1969). Para llevar a cabo este
estudio se utilizaron los programas Parscale
y
Multilog
(Scientific
Software
Internacional). Los anlisis indicaron un
buen ajuste para la mayor parte de los 56
tems. En la Figura 1 se puede observar

Revista Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias

Un Instrumento para Evaluar Metacognicin en Lectura: ESCOLA

como la alternativa de respuesta que
supone un mayor nivel de metacognicin
(curva creciente) presenta un excelente

perfil de discriminacin en casi todos los

tems salvo el 2, el 9 y el 42.

Figura 1. Curvas Caractersticas de los tems del ESCOLA

Para completar el anlisis TRI se presenta

a continuacin la funcin de informacin de
ESCOLA (ver Figura 2) en la que se puede
apreciar que la mayor precisin del test se
alcanza para los niveles bajos y mediobajos del test. Este resultado es de gran
relevancia para su uso, puesto que la

utilidad del instrumento est en la

intervencin y mejora en metacognicin que
obviamente se debe realizar en los sujetos
con niveles bajos en el constructo, es decir,
justamente en los sujetos en los que la
medicin obtiene sus mayores niveles de
precisin y fiabilidad.

Revista Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias

105

Fernndez et al.

Figura 2. Funcin de informacin (en lnea continua) y Error Estndar (en lnea discontinua) del ESCOLA

Formas paralelas
El test ESCOLA puede ser administrado en
su versin de 56 tems pero tambin puede
ser aplicado en dos versiones reducidas de
28 tems cada una, lo que hace posible
tanto una evaluacin rpida como una
reevaluacin de la metacomprensin tras
una intervencin. Las versiones reducidas

del test se denominan ESCOLA 28-A y

ESCOLA 28-B y se construyeron siguiendo
la lgica de la construccin de medidas
paralelas mediante el procedimiento de
formas paralelas (Croker & Algina, 1986).
La fiabilidad calculada mediante la
correlacin entre ambas formas es de 0,85
(ver Tabla 1).

Tabla 1
Valores medios, desviaciones tpicas (DT) y correlaciones con el ESCOLA para los distintos
agrupamientos de tems considerados
FORMA A

Media

Pla_Per
Pla_Tar
Pla_Tex
PLANIF.
Sup_Per
Sup_Tar
Sup_Tex
SUPERV.
Eva_Per
Eva_Tar
Eva_Tex
EVALUA.

3,95
8,19
5,91
18,05
2,35
4,59
4,17
11,11
4,47
3,06
2,84
10,36

106

DT

Correlacin test

FORMA B

Media

1,14
2,11
1,74
4,99
0,94
1,32
1,27
3,52
1,13
0,92
1,07
3,13

0,61
0,75
0,72
0,69
0,38
0,61
0,61
0,53
0,62
0,52
0,59
0,58

Pla_Per
Pla_Tar
Pla_Tex
PLANIF.
Sup_Per
Sup_Tar
Sup_Tex
SUPERV.
Eva_Per
Eva_Tar
Eva_Tex
EVALUA.

4,51
9,16
5,66
19,33
2,91
4,41
3,99
11,30
4,20
2,40
3,02
9,62

DT

Correlacin test

1,38
2,28
1,82
5,48
1,04
1,15
1,40
3,59
1,51
0,88
0,91
3,30

0,68
0,77
0,68
0,71
0,52
0,70
0,60
0,61
0,62
0,42
0,48
0,51

Revista Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias

Un Instrumento para Evaluar Metacognicin en Lectura: ESCOLA

Para evaluar la equivalencia entre formas
se analiz con el programa Multilog
(Scientific Software Internacional), la
equivalencia entre ambas medidas a nivel
de componentes. Para realizar este anlisis
se dicotomizaron las nueve medidas y se
ajustaron a un modelo logstico de dos
parmetros, establecindose el requisito de
equivalencia
entre
los
parmetros
estimados en ambas formas paralelas. Los
resultados mostraron un buen ajuste de los
datos al modelo: -2log/gl = 1044/416 =
2,51 (Puente et al., 2009).

La evaluacin de la estructura factorial y de

constructo de ESCOLA se ha realizado
mediante el programa de ecuaciones
estructurales LISREL (Scientific Software
Internacional). Los anlisis revelaron la
existencia de tres factores, cuyos tems
componentes se ajustan a lo predicho por la
teora (ver Tabla 2), no obstante, el ajuste a
un modelo esencialmente unidimensional,
entendido como un factor estratgico que
est presente en toda la escala, es
aceptable como muestran los ndices de
ajuste: GFI =0.97, AGFI = 0.96, RMSEA
=0.12 (Jimnez et al., 2009).

Validez de constructo

Tabla 2
Bondad de ajuste en funcin del nmero de factores considerados

Factor

Chi2

gl

prob

RMSEA

1708.17

36

0.327

53.70

27

0.002

0.048

32.76

19

0.026

0.041

20.23

12

0.063

0.040

7.17

0.305

0.021

3.00

0.083

0.068

Discusin
Uno de los objetivos de ESCOLA fue
garantizar que en la prueba estuvieran
adecuadamente
reflejados
tanto
la
estructura como el contenido de lo que se
quera medir. La validez de contenido y de
constructo son requisitos exigibles a los
tests objetivos pues se constituyen en la
base
cientfica
que
sustenta
las
interpretaciones o inferencias que se hacen
de las puntuaciones, perfiles, etc. Para

conocer los ndices de validez utilizamos

dos procedimientos. El primero consisti en
comparar los resultados de ESCOLA con
otras pruebas validadas de lectura y
determinar sus correlaciones. El resultado
fue que los coeficientes en las dos pruebas
de lectura (PROLEC-SE) fueron bajos; en
una sin significacin estadstica y en la otra
rozando apenas el nivel de significacin.
Estos resultados pueden explicarse porque
ESCOLA y PROLEC-SE evalan dos
procesos diferentes, aunque relacionados.

Revista Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias

107

Fernndez et al.
ESCOLA evala las estrategias de lectura y
el PROLEC-SE mide procesos lectores.
Existen una serie de funciones que son muy
significativas tanto en los procesos como en
las estrategias que utiliza el lector para
alcanzar una plena comprensin del acto
lector. Una de esas funciones es la funcin
ejecutiva que es clave para el proceso
metacognitivo
de
planificacin.
Las
dificultades en comprensin lectora se han
relacionado con la funcin ejecutiva.
ESCOLA, sin embargo, correlaciona bien
con una prueba Likert en la que varios
profesores-tutores calificaban a los sujetos
en tareas de lectura. El segundo
procedimiento de validacin utilizado fue
por medio de un comit de expertos que
confirmaron la validez de constructo
tomando en consideracin aspectos como:
representatividad, pertinencia y relevancia
de los tems.
Para evaluar la generalizacin de la prueba
a distintas poblaciones y culturas de habla
hispana se pas ESCOLA a una muestra
de escolares argentinos. Al calcular la
fiabilidad de la prueba se alcanzaron unos
valores medios de 0,85, tanto para el alfa
de Cronbach como para la correlacin de
formas paralelas. Un dato relevante apunta
a que ESCOLA es una prueba muy sensible
y alcanza mayor precisin, entre 0,90 y
0,95, para niveles bajos y muy bajos de
aptitud. Este resultado es de gran
relevancia para su uso, puesto que, la
utilidad del instrumento est en la
intervencin y mejora en metacognicin. La
conclusin es que los alumnos que puntan
bajo en metacognicin son los que mejor
rendimiento obtienen con los programas de
entrenamiento.
Al
analizar
el
comportamiento de los tems a travs de las
Curvas Caractersticas comprobamos que
la alternativa de respuesta que representa

108

el nivel ms alto de conciencia lectora a lo

largo de la prueba presenta, en general, un
excelente perfil de discriminacin.
A partir de los estudios empricos y los
resultados obtenidos por nuestro equipo de
investigacin
podemos
sealar
que
ESCOLA no elimina todos los problemas
que implica medir un constructo tan
complejo como es la metacognicin, pero
ofrece mayor objetividad que la mayora de
instrumentos, pues se basa en datos
empricos que reflejan el comportamiento
metacognitivo ante situaciones reales y no
slo de las creencias que ellos tienen de su
conocimiento. Por otra parte, la escala
permite conocer las diferencias individuales
dentro del mismo grupo de iguales, dentro
del mismo centro escolar, segn el sexo y
segn el tipo de centro educativo (pblico,
privado y concertado). Adems, al aportar
datos segn el proceso implicado, se puede
observar con claridad cul es el proceso
donde el lector es ms deficiente para
implementar programas de entrenamiento
en ese proceso metacognitivo especfico.
La prueba fue inicialmente diseada
pensando en su aplicacin en el contexto
escolar para mejorar especficamente la
comprensin lectora de los alumnos; sin
embargo,
sus
aplicaciones
pueden
extrapolarse
a
otros
aspectos
de
aprendizaje, dotando al estudiante de un
amplio repertorio de habilidades que
promuevan el auto-aprendizaje y el
conocimiento auto-reflexivo. Tambin es
factible proyectar su uso en contextos
clnicos, como es el caso de los alumnos
con TDAH. La idea motriz que sustenta
nuestro trabajo de investigacin reside en el
desarrollo de programas de intervencin
orientados a producir cambios en las
prcticas educativas. Consideramos que
ESCOLA es una herramienta til que sirve

Revista Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias

Un Instrumento para Evaluar Metacognicin en Lectura: ESCOLA

de base para elaborar programas ajustados
a las necesidades del alumno, tanto en
contexto clnico como escolar. Partiendo de
los datos aportados por la administracin de
ESCOLA, el docente puede partir de un
conocimiento ajustado de las debilidades
metacognitivas del alumno y as elaborar un
programa de intervencin ad hoc.
Autoevaluar los procesos y condiciones de
aprendizaje es bsico para producir
cambios significativos en la educacin. Si
los alumnos no son conscientes de la
necesidad de regular su propio aprendizaje,
la actividad de aprender se convertira en
una rutina carente de significado y
motivacin. La autoevaluacin de los
procesos, estrategias y productos tiene que
acompaar a la supervisin y aplicacin de
estrategias y procedimientos eficaces. El
acto reflexivo del aprendizaje, permite al
estudiante saber qu sabe y qu no
sabe y declarar cunto sabe y cmo
sabe, as como en cada momento del
proceso, ser consciente de cmo va, qu
dificultad se le presenta y cmo resolverla,
y si es necesario, cambiar de estrategias.
La diferencia entre los estudiantes con xito
y los dems no radica en la cantidad de
conocimiento y procedimientos aprendidos,
sino ms bien en su disposicin a utilizarlos
de modo consciente y reflexivo. Las
caractersticas de esta actividad implican un
mayor compromiso y esfuerzo cognitivo que
a posteriori son compensados con un
rendimiento ms eficaz. La motivacin en el
enfoque metacognitivo no es interpretada
como una mera energa para la accin, sino
como una dimensin intrnseca del
aprendizaje.
ESCOLA
aporta,
entre
otras,
dos
contribuciones significativas a la prctica
educativa y clnica. La primera de carcter
evaluativo y diagnstico que permite

identificar los aspectos metacognitivos

fuertes y dbiles aplicables directamente a
la lectura, e indirectamente a la instruccin
y el aprendizaje. La segunda de carcter
compensatorio, reeducativo y restaurador,
que facilita la intervencin de manera
especfica en los componentes, procesos y
variables mediante el uso de orientaciones
y ejercicios. La psicopedagoga moderna
debe innovar en propuestas que se
sustenten en la deteccin precoz de las
dificultades infantiles de aprendizaje y en la
introduccin de tecnologas destinadas a
prevenir el fracaso lector y, por ende, el
fracaso
escolar.
La
prevencin
e
intervencin temprana redunda no slo en
la solucin inmediata, sino tambin en la
reduccin de los costes a nivel
socioafectivo, cultural y econmico.
La baremacin de la prueba y las normas
de interpretacin permiten definir un
sistema clasificatorio de cuatro niveles o
categoras de conciencia lectora: 1) Muy
deficiente desarrollo metacognitivo. Los
participantes requieren un programa de
intervencin
inmediato,
intenso
y
prolongado. 2) Deficiente desarrollo de
conciencia lectora. Requieren de un
programa inmediato y moderado en
intensidad y duracin. 3) Adecuado
desarrollo de conciencia lectora. Requieren
un programa de mantenimiento extendido
en el tiempo. 4) Sobresaliente desarrollo de
conciencia lectora. No se requiere ningn
programa sistemtico de entrenamiento,
pero s es conveniente testar con cierta
periodicidad para comprobar si en algn
momento es necesario aplicar un programa
de mantenimiento y refuerzo.
Las posibles relaciones clnicas entre
ESCOLA y TDAH las encontramos en las
alteraciones de las funciones ejecutivas o
metacognitivas. Stuss y Alexander (2000)

Revista Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias

109

Fernndez et al.
plantean que el concepto de lo ejecutivo
ms que una serie de habilidades o
destrezas, seran una serie de cambios en
la actividad cognitiva de un orden superior
que se relacionaran con elementos de
naturaleza metacognitiva. stos seran los
primeros que se veran afectados si los
sujetos sufrieran traumas o lesiones en los
lbulos frontales, tal y como sucede en los
sujetos que estn diagnosticados de TDAH.
Los efectos comrbidos entre Dficit Lector
y TDAH son escasos en habla hispana y los
pocos que existen se han focalizado en
tareas de decodificacin (Miranda-Casas,
Ygual-Fernndez, Mulas, Rosell, & B,
2002); mientras que la comprensin lectora
ha sido prcticamente obviada. El nico
estudio conocido es el de Arrebillaga (en
preparacin) donde se encontr que los
TDAH presentan un rendimiento en los
tests
de
comprensin
lectura
y
metacognicin claramente peor que los
nios sin TDAH. La naturaleza del problema
estara
ms
en
las
funciones
metacognitivas que en la mera comprensin
lectora, puesto que, igualando a los sujetos
en nivel lector, los TDAH siguen mostrando
un claro deterioro en su nivel metacognitivo.
Se estima que la comorbilidad de TDAH y
Dficit Lector oscila entre el 15% y el 50%
en funcin de los criterios de identificacin
(August & Garfinkel, 1990; Willcutt &
Pennington, 2000). Esta asociacin puede
que
sea
debida
a
deficiencias
psicolingsticas y visoperceptivas que
experimentan desde la etapa de Educacin
Infantil los sujetos con TDAH (Ygual &
Marco, 2008). Ante esta laguna cientfica
nuestro equipo ha desarrollado una
investigacin con el objeto de descubrir las
relaciones y comorbilidades entre ambas
alteraciones
psicolgicas
(Alvarado,
Puente, Jimnez & Arrebillaga, en
preparacin). La investigacin se centra en

110

el anlisis de la funcin ejecutiva y las

estrategias metacognitivas mientras los
sujetos realizaban tareas de comprensin
lectora. El propsito de nuestro estudio fue
descubrir cules son los efectos de la
disfuncin ejecutiva en la metacomprensin
en los sujetos con TDAH.

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